FARESE

FACULDADE DA REGIÃO SERRANA

ATEMILSON DE JESUS

ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM AUTISMO:

ESTRATÉGIAS DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA PROMOVER A
INCLUSÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL

AIQUARA - BA
2023
 ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM AUTISMO:
ESTRATÉGIAS DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA PROMOVER A
INCLUSÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL

Atemilson de Jesus1.

Declaro que sou autor(a)¹ deste Trabalho de Conclusão de Curso. Declaro também que o
mesmo foi por mim elaborado e integralmente redigido, não tendo sido copiado ou extraído, seja
parcial ou integralmente, de forma ilícita de nenhuma fonte além daquelas públicas consultadas e
corretamente referenciadas ao longo do trabalho ou daqueles cujos dados resultaram de
investigações empíricas por mim realizadas para fins de produção deste trabalho.
Assim, declaro, demonstrando minha plena consciência dos seus efeitos civis, penais e
administrativos, e assumindo total responsabilidade caso se configure o crime de plágio ou violação
aos direitos autorais. (Consulte a 3ª Cláusula, § 4º, do Contrato de Prestação de Serviços).

RESUMO – O autismo é considerado uma doença multifatorial e sua etiologia está relacionada a
fatores genéticos, ambientais, imunológicos e neurológicos. O objetivo do estudo é apresentar os
principais aspectos da educação para a criança e adolescente autista, essencialmente, a
alfabetização, e as metodologias de aprendizagem que podem ser desempenhadas para uma maior
eficácia do processo de ensino-aprendizagem e inclusão da criança e adolescente autista. O artigo se
baseia em uma revisão bibliográfica, aplicado uma metodologia qualitativa, bem como uma
metodologia exploratória e descritiva. A adversidade que a educação perpassa, demanda uma
compreensão de como acontecem às relações sociais, didáticas metodológicas da criança portadora
de TA, já na educação infantil. A forma como o autismo intervém no desenvolvimento do indivíduo
exerce na pessoa com o transtorno de maneira a criar pensamentos e funções exclusivas, com
definição dos obstáculos sendo: a dificuldade de absorver e responder de maneira apropriada às
situações do cotidiano, entre elas, a alfabetização. Além de ultrapassar os problemas estruturais o
professor deve compreender e trabalhar com as particularidades que a alfabetização de crianças com
TEA possuem. Entre elas a recusa nas técnicas normais de ensino, um déficit mental moderado,
mudanças na qualidade de sono, inexistência de perigo e a dificuldade de contato visual com outros.

Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista; Contexto Escolar; Alfabetização.

1
atemilson.pastor@gmail.com
1. INTRODUÇÃO

O autismo é considerado uma doença multifatorial e sua etiologia está

relacionada a fatores genéticos, ambientais, imunológicos e neurológicos. O
diagnóstico é dificultado pela apresentação de sinais potencialmente diferentes que
são relevantes para cada pessoa e esses sinais nos primeiros anos de vida. É
considerado um transtorno de comportamento que, além do interesse limitado pelas
atividades, prejudica a interação social, a comunicação e apresenta padrões de
comportamento repetitivos e rígidos.
Em 2013, foi lançado o DSM 5, que adotou o TEA (Transtorno do Espectro do
Autismo) como categoria diagnóstica, alterando assim os critérios diagnósticos para
autismo. As doenças incluídas são: autismo, doença, sprinkle disease e doenças
agressivas do desenvolvimento sem outras especificações. Essas categorias
passaram a ser consideradas pertencentes à mesma categoria de autistas, e não
estavam mais em condições diferentes. A síndrome de Rett já fez parte dela e agora
é considerada uma doença única que não pertence ao TEA (ZAUZA; BARROS;
SENRA, 2015).
A sociedade contemporânea com padrões pré-estabelecidos exclui qualquer
coisa que esteja divergindo deste padrão, de forma que os educadores convivem e
precisam quebrar este paradigma quando incluem no ambiente escolar, crianças
portadoras de deficiência. Portanto, o presente artigo tem como objetivo apresentar
os principais aspectos da educação para a criança autista, essencialmente, a
alfabetização, e as metodologias de aprendizagem que podem ser desempenhadas
para uma maior eficácia do processo de ensino-aprendizagem e inclusão da criança
autista.
Ademais, o estudo tem como justificativa a importância do foco aos
progressos direcionados a uma educação justa e acessível, os professores
continuam a viver, sob um escudo de oposições, com intensidade variável frente a
dificuldade de ensinar para a diversidade, porém a consequência e o funcionamento
desta ação são a forma complexa da sociedade e essencialmente de suas carências
de formação e local de trabalho. Visto que é a sociedade que uma criança, com
necessidades especiais, bem como a família, se depara ao buscar apoio especial no
campo da educação. Frente esta realidade é importante abordar a respeito do
autismo, buscando um melhor entendimento.
 O artigo se baseia em uma revisão bibliográfica, uma vez que se pretende
reunir as informações já encontradas sobre o assunto, e será aplicado uma
metodologia qualitativa, com foco no caráter subjetivo da bibliografia analisada, por
conceitos, definições, posições e opiniões, bem como uma metodologia exploratória
e descritiva.

2. METODOLOGIA

2.1 O Transtorno do Espectro Autista

A primeira definição do Autismo é datada de 1943, no artigo Distúrbios

Autistas do Contato Afetivo (Austistic disturbances of affective contact) escrito pelo
psiquiatra infantil Leo Kanner. Publicada na revista Nervous Children (1943 nº2).
Kanner (1943) percebeu em sua atuação profissional, que um grupo de crianças se
diferenciava das outras pela incapacidade de se relacionar com as pessoas e pela
forte resistência a mudanças (ZAUZA; BARROS; SENRA, 2015).
Kanner descreve o autismo como uma incapacidade de desenvolver o
relacionamento social; em segundo lugar, implica uma vida imaginária inexistente.
Kanner apropriou-se do termo autismo em pregado em 1911 pelo psiquiatra suíço
Bleuler. Ele sugeria inicialmente “um retraimento” fora das relações sociais, que
implica uma vida imaginária rica, e ainda postula uma ligação com a esquizofrenia
dos adultos. Houve confusão entre os conceitos. Estes conflitos segundo Cardoso et
al. (2019) explicam o fato de que os psiquiatras terem algumas vezes, utilizado de
forma permutável os diagnósticos de esquizofrenia infantil, psicose infantil e de
Autismo.
O estudo de Kanner apontou para uma sintomatologia, que acompanha a
criança desde o nascimento: não ter ou manter contato com o ambiente, não
apresentar mudanças na expressão facial diante de estímulos advindos do
ambiente, não manter contato visual, problemas na aquisição da fala, dificuldade de
generalizar conceitos, de usar o pronome eu, o uso da prosódia, tendência a ignorar
o que lhe é perguntado, recusa determinados alimentos, palavra dada ao ato de
ingerir objetos não comestíveis, como, giz e sabonete, por exemplo, comportamento
repetitivo, criação e manutenção de rotinas, sensibilidade aguçada, para mais ou
para menos, dos sentidos, ser suscetível a crises ansiosas diante de mudanças ou
alterações bruscas dos ritos (PAPIM ; SANCHES, 2013).
Schwaetzman (2011) acredita que sua origem é determinada por fatores
multicausais, mas não existem respostas suficientes que os determinem,
especificamente. Dentro do cenário científico, existem hipóteses de causas
psicoafetivas, que o autismo decorreria de impasses na constituição subjetiva do
sujeito ou de perturbações profundas na relação da criança com o meio. Ainda
existem hipóteses de causas neurobiológicas ou geneticamente determinadas, as
quais priorizam proposições em que o autismo seria ocasionado por condições
genéticas, anormalidades cerebrais, alterações neuronais ou translocações
cromossômicas (GUEDES; TADA, 2015).

2.2 A criança autista no cotidiano escolar

Brande e Zanfelice (2012) apontam que o autismo é considerado distúrbio do

desenvolvimento que, normalmente, surgirá nos primeiros três anos de vida e atinge
a comunicação, a interação social, a imaginação e o comportamento, sendo uma
condição que prossegue até a adolescência e vida adulta. Ademais, os indivíduos
com distúrbios do espectro do autismo têm dificuldade em entender o ponto de vista
ou as ideias ou sentimentos alheios.
A verdade é que as dificuldades começam a aparecer no âmbito escolar no
momento em que a criança é solicitada a cumprir metas e a seguir rotinas, executar
tarefas e ser recompensada e punida de acordo com a eficiência com que são
cumpridas. Agora ela já não pode contar com os pais ou cuidadores para ajudá-la a
cumprir tarefas ou facilitar as coisas (FERREIRA, 2017).
É bastante provável que o problema possa agravar-se, caso a criança seja
hiperativa, pois além da desatenção, a incapacidade de manter-se quieta em sua
carteira a impedirá não só de aprender, como também de conquistar e manter
amizades. Cabe a impulsividade da criança com autismo, as falhas no desempenho
da delicada tarefa de fazer e manter amizades. Em alguns momentos, ela poderá
atropelar a atividade do grupinho com frequentes interrupções ou gestos bruscos,
querer dominar as brincadeiras e impor regras e insistir indelicadamente na
continuidade da brincadeira quando os coleguinhas já estão cansados. Outros
vezes, se enjoa rapidamente das brincadeiras e abandona um timinho já formado
para fazer outras coisas, depois de ter insistido tanto para entrar (SANTOS;
SANTOS, SANTANA, 2016).
Sua desatenção é responsável por muitas dores de cabeça, como por
exemplo, quando uma coleguinha conta como foi a passeio de final de semana e ela
não está atenta ao assunto, interrompendo a narração com outro assunto quer não
tem nada a ver ou então fazer um trabalho em dupla com um colega e deixar passar
um erro bobo, porque, aparentemente, não foi cuidadosa (BENINI e CASTANHA,
2016). Entretanto, relacionar-se com a criança autista tem também suas
compensações, pois, afinal, com ela “não tem tempo ruim” porque ela sempre dará
um jeito de inventar brincadeiras, mesmo em local entediante e na ausência de
brinquedos, surgirão ideias e sugestões muito interessantes.
Geralmente, as crianças autistas não prestam atenção a detalhes, não
copiam a frase completa; ao fazer contas de somar, subtraem; pulam folhas de
caderno, perdem materiais escolares. Têm dificuldades em persistir em uma tarefa
até o final. Crianças autistas têm tendência à satisfação imediata de seus desejos e
pouca tolerância a frustração, pois o processo de autocontrole encontra-se alterado.
A impulsividade pode manifestar-se como impaciência, dificuldades de aguardar a
vez, interrupção nos assuntos e dificuldades de se expressar. Geralmente não
pensam antes de agir. Esta criança pode reagir emocionalmente a algum estimulo
com choro, birra ou explosão de raiva. Ela oscila muito em suas atitudes (NETO et
al, 2013).
Os sinais do transtorno podem ser mínimos ou estarem ausentes quando o
indivíduo estiver sob um controle rígido, em contexto novo, com atividades
interessantes ou ainda em situação a dois (no consultório, com professora particular)
e parecem intensificar-se em situações de grupo. Infelizmente, crianças com autismo
são pouco compreendidas e muitas dessas crianças se esforçam muito para
modificar o comprometimento, mas seu esforço nunca é suficiente para modificar a
impressão que se tem delas. Para tais crianças, a vida é uma experiência frustrante.
Muitos chegam a afirmar que elas se sentem tão frustradas, quanto seus
professores.

2.3 Alfabetização de crianças com autismo

 A forma como o autismo intervém no desenvolvimento do indivíduo exerce na
pessoa com o transtorno de maneira a criar pensamentos e funções exclusivas, com
definição dos obstáculos sendo: a dificuldade de absorver e responder de maneira
apropriada às situações do cotidiano. Desta maneira, as particularidades básicas
destes indivíduos com TEA são: uma recusa as técnicas normais de ensino; déficit
mental moderado relacionado em 80% das ocorrências; mudança na qualidade do
sono; inexistência da noção de perigo; dificuldade de contatos visual entre outros
(NUNES; WALTER, 2016).
Visando estas particularidades que o uso de tecnologias no ambiente escolar
proporciona aos alunos com necessidades especiais um suporte especializado, não
exclusivamente com a introdução de máquinas e programas, mas através da
introdução e melhoramento de procedimentos inclusivos, permitindo autonomia dos
usuários (GOBBO,2018).
Como já discutido anteriormente, um dos métodos de intervenção educacional
é o TEACCH (Treatment and Education of Austistic and Related Commucation
handcapped Children), PECS (Picture Exchange Communication System), ABA
(Applied Behaviour Analysis). Porém ainda existe a possibilidade do uso de jogos
educacionais digitais, que irão apoiar o processo de ensino-aprendizagem.
Proporcionando um aumento da atenção e incentivo das pessoas. De forma que
mesmo uma criança que possua TEA utiliza este tipo de método, vai ser perceptível
um aumento na cognição, no social e até mesmo no emocional destas. O uso destas
tecnologias, principalmente por escolha própria dos detentores de TEA, vai ser dado
por sua previsibilidade, alentador e familiar (por serem recorrentes e normatizado)
permitindo um espaço individual (GOBBO et al.,2018).
Além de jogos educacionais, ainda existem diferentes tecnologias digitais,
tecnologias digitais que são orientadas à educação especial. Poucas destas foram
desenvolvidas obedecendo questões de usabilidade, acessibilidade e
comunicabilidade. Causando resultados malquistos nos usuários, distrações sonoras
e visuais. Estes efeitos podem ser diminuídos através de tecnologias como os IHC
(Inteiração Homem-Computador), que tem por propósito facilitar estas inteirações.
Mas, grande parte das escolas não possui recursos para utilizar-se de tais
meios, de forma que cabe ao educar desenvolver atividades que facilitem na
alfabetização destas crianças. Whalon et al. (2009) e Spector (2011) citam dois
métodos de intervenção de leitura: o método fônico e o método global. O global vem
a ser um método de ensino onde a criança é orientada a relacionar um vocábulo
(símbolo) com um determinado elemento ou ideia. Enquanto o fônico, constitui-se
através da associação de grafemas e fonemas.
Prioriza-se muitas vezes o método alfabético de decodificação, onde ocorre
uma associação gradativa entre letra-som, é preferido por indivíduos com TEA, em
especial os hiperléxicos (que possuem capacidade precoce de leitura e obsessão
por números e letras). Pensando deste ponto de vista, estimular a leitura logográfica,
por meio do método global, é a opção mais indicada na maioria das literaturas,
diminuindo as dificuldades de leituras em crianças com TEA. Em contrapartida,
opondo-se a intervenção fônica, ocorre um menor destaque à relação grafema-
fonema. O leitor é incentivado a memorizar palavras ao invés de decodifica-las
(NUNES; WALTER, 2016).
Estudos demonstram que crianças com autismo possuem obstáculos em
isolar sons em palavras, devido seu déficit no processo auditivo, da mesma maneira
ocorre com a associação dos sons com a escrita. O método global aqui passa ser o
melhor para o ensino da leitura. Ele tem sido utilizado no ensino de uma literacia
funcional com crianças com desenvolvimento típico e para crianças com TEA. Em
crianças não verbais beneficiam-se este método também.
Segundo Spector (2011), estes aprendem a distinguir palavras escritas
através do método global. Este dado é essencial no auxílio de educadores, que
esperam a criança desenvolver a fala, assim como o pensamento fonológico, antes
de incluir a leitura. O método global possui diferentes críticas, dentre estas está a
questão da limitação da leitura apenas em termos conhecidos, declaradamente
ensinados à criança e a chance de esta não atentar para a ortografia das palavras,
confundindo vocábulos escritos de maneira semelhante.
O método fônico também é utilizado em indivíduos com TEA. O ensino claro
das correspondências grafemas e fonemas é o centro deste método, contribuindo
para o entendimento do princípio alfabético. Em um idioma regular como o
português, esta metodologia acaba sendo mais competente. De forma que o mesmo
é melhor do que o global na alfabetização de crianças com problemas de leitura e
escrita, inserindo crianças com dislexia (NUNES; WALTER, 2016).
Deve-se ter cuidado ao utilizar este método com crianças TEA não verbais, já
que pode ser a vir difícil estabelecer relação entre fonemas e grafemas sem
verbalizar. Para isto se encontra meios de adaptação do método fônico, de maneira
a ser utilizados por portadores de TEA não verbais. Entre elas a utilização da
Comunicação Alternativa e Ampliada, assim como o método não verbal de leitura
(WOLFF-HELLER et al. 2002).
O método de leitura não verbal constitui-se em ensinar educandos com
déficits na fala, o método metacognitivo utilizando a fala interna (da forma que ocorre
na leitura silenciosa) decodificando palavras. É definida pelo NRP (2000) que o
método de compreensão leitora como meio interventivo que ensina o aluno a ter
conhecimento dos processos cognitivos que estão em volta na leitura. Envolvendo a
capacidade de compreender o significado de palavras em um determinado texto, até
mesmo a capacidade de conclusão em uma história. Destaca-se cinco meios para
isto: a utilização de computadores, organizadores gráficos, esquema das histórias e
questões.
Moore e Calvert (2000) vão comparar um programa de alfabetização
comportamental, com um determinado programa de computador para o ensino de
vocabulário a crianças com TEA, mostraram-se efetivos. Os organizadores gráficos,
mapas conceituais, mentais vem a favorecer o entendimento leitor de crianças com
TEA. Tais recursos metacognitivos, auxiliam o educando a preparar, verificar e
controlar suas ações e pensamentos.
O mapa de histórias no entendimento do educando é um método que vem a
identificar os fatos significativos em uma história, assim como as familiaridades de
acontecimentos que estão no texto. Através do mapa as crianças com TEA não
necessitavam lembrar cada componente da história enquanto pensava nas ligações
estabelecidas (STRINGFIELD et al., 2011).
Já a intervenção através de perguntas, foi utilizada como estratégia
interventiva buscando responder/elaborar questões ao longo da leitura de um texto.
Integrando informações, contribuindo para o entendimento leitor. Resumindo o uso
destes recursos juntamente com a intervenção sistemática durante a leitura vem a
favorecer a compreensão leitora dos educandos com TEA.

2.4 Métodos de Aprendizagem para crianças autistas

Segundo Carother e Taylor (2004), a finalidade que a educação assume com

relação a uma criança autista, é de desenvolver sua autonomia, com intenção de
oportunizar maior segurança ao efetuar atividades cotidianas, além de aperfeiçoar a
qualidade da vivência da criança com sua família. Dois cenários indispensáveis para
tais acontecimentos é a casa da família e a escola. É importante instruir as aptidões
do cotidiano no meio natural, contudo nem todas as vezes são possíveis. Tarefas
simples do cotidiano, como alimentar se sozinho, utilizar o banheiro, fazer a higiene,
para uma criança autista é um grande ganho de qualidade de vida.
Como discutido anteriormente, a atuação da família é indispensável na
aprendizagem das crianças em geral. Espera-se que os pais passeiem com seus
filhos principalmente em lugares públicos incentivando o convívio social. De forma
que elas possam brincar ao ar livre entrando em contato com outras crianças. É
importante o planejamento das atividades pelos pais, de maneira que situações
indesejadas venham a surpreendê-los (SANTOS; SANTANA, 2016).
Carothers e Taylor (2004) descrevem algumas técnicas com êxito na
aprendizagem de crianças com TEA como: A modelagem através de gravação de
vídeo – para um educando que já atingiu determinadas competências é filmado
realizando-as. E após o vídeo é exibido diversas vezes para alunos que ainda não
adquiriram esta habilidade. Um exemplo é ensinar a criança a efetuar comprar no
açougue.
Uma das indicações também é criar uma rotina de atividades pictográficas,
com representações como fotos, desenhos, gravuras entre outro vão constituir
etapas de um trabalho, esperando que a criança siga as orientações e conclua o
trabalho de forma independente. Esta técnica permite ensinar tarefas domésticas, de
escritório e lavanderia. Outro ponto muito importante é a participação e orientação
de colegas, em que outras crianças normotípicas (não possuidoras de transtornos)
podem ser utilizadas como exemplos para a instrução de habilidades úteis na
sociedade para alunos com TEA. Essa técnica permite que portadores de TEA
aprendam a por exemplo pegar um filme em uma locadora, comprar roupas em uma
loja e até mesmo atravessar a rua.
Tais técnicas podem e devem ser aplicadas nas escolas assim como ter
continuidade em casa, de preferência que tivesse a participação de parentes e
vizinhos visando a modelagem de determinado comportamento, habilidade,
responsabilidade entre outros. De acordo com Mello (2007) é possível encontrar
inúmeras técnicas para o tratamento de crianças com TEA, tanto em casa como em
clínicas especializadas, que quando desenvolvidas de maneira correta são eficazes
na reabilitação das mesmas (SANTOS; SANTANA, 2016).
 Os diferentes métodos de tratamento de crianças com TEA possuem
destaque, mas diferentes pontos precisam ser considerados capazes de melhorar o
êxito no tratamento aumentando a chance de o TEA atingir sua independência.
Segundo Mello (2007, p.28).

Mesmo considerando que o tratamento é realizado com auxílio de

programas individuais em função da evolução de cada criança, os
seguintes aspectos podem ser fundamentais como alvos
preferenciais de tratamento em um programa de intervenção precoce
com indivíduos com Síndrome de Aspeger. Devemos procurar o
antes possível desenvolver: a autonomia e a independência; a
comunicação não-verbal; os aspectos sociais como imitação,
aprender a esperar a vez e jogos em equipe; a flexibilização das
tendências repetitivas; as habilidades cognitivas e acadêmicas; ao
mesmo tempo é importante: trabalhar na redução dos problemas de
comportamento; utilizar tratamento farmacológico se necessário; que
a família receba orientação e informação; que os professores
recebam assessoria e apoio necessários.

Em seu artigo, Neto et al. (2013) afirmam que segundo o Centro de Terapias
Comportamentais, o ensino por meio de tentativas discretas é uma metodologia
específica utilizada para maximizar a aprendizagem. Tal metodologia que pratica
essa estratégia é denominada ABA, a Análise do Comportamento Aplicada, e trata-
se de um processo utilizado no desenvolvimento de várias habilidades, tais como
cognição, comunicação e socialização, utilizada para intervenção comportamental
no tratamento de sintomas do autismo.
Ainda segundo os autores, essa técnica envolve dividir a capacidade em
partes menores, ensinar cada capacidade individualmente até ser aprendida,
também permitir uma prática repetida durante um período concentrado de tempo,
providenciar ajudas” e ainda, a sua extinção conforme necessária e recorrer a
procedimentos de reforço. Os autores (NETO et al., 2013) afirmam que essa terapia
“tem sido a com melhores resultados, pois “recorre-se” à observação e à avaliação
do comportamento do indivíduo”, com a intenção de potenciar a sua aprendizagem e
promover o seu desenvolvimento e autonomia.
Para ensinar crianças com autismo, Tramujas (2010) afirma que a ABA é
usada como base para instruções intensivas e estruturadas em situação de um-
para-um. Ainda que este método seja um termo “guarda-chuva” que engloba muitas
aplicações, as pessoas usam o termo “ABA” como abreviação, para referir-se
apenas à metodologia de ensino para crianças com autismo. Ainda segundo
Tramujas (2010) muitas técnicas têm sido descobertas e tornado o ensino de ABA
mais eficiente e efetivo ainda. Ele afirma que existem muitas escolas, organizações
e indivíduos que usam ou oferecem consultoria em metodologias do tipo ABA e cada
um tem seu jeito próprio de aplicá-las, todavia todos usam os mesmos conceitos
básicos. Ele estabelece ainda que “ciência que apoia a intervenção – a Análise do
Comportamento Aplicada – é a mesma; somente a maneira de aplicá-la varia.
Neto et al., (2013) discorrem sobre o modelo TEACCH (Treatment and
Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children) como
consiste em uma intervenção específica, caracterizada por adequar o ambiente a
criança com o propósito de reduzir a ansiedade, possibilitando melhor
aprendizagem. Afirma que esta metodologia fundamenta sua dinâmica funcional
através do fornecimento de padrões de referência, especialmente visuais. O modelo
TEACCH proporciona, através de um ambiente bem estruturado e organizado, a
garantia de padrões de referência, padrões esses que são muito importantes para
crianças autistas, como para crianças com dificuldades cognitivas.
Em sua dissertação, Tramujas (2010) diz que o programa TEACCH, nos
Estados Unidos, tem recebido reconhecimento nacional e internacional e é visto por
um grande número de pessoas como um modelo de serviços, treinamento e
pesquisa de excelência. Afirma ainda que em 1972 o programa recebeu o Gold
Achievement Award da Associação Americana de Psiquiatria, citando que pelo
estabelecimento de pesquisas produtivas sobre distúrbios de desenvolvimento e
implementação de sua efetiva aplicação clínica.
Sustenta ainda que o objetivo máximo do TEACCH é apoiar o portador de
autismo em seu desenvolvimento para ajudá-lo a conseguir chegar à idade adulta
com o máximo de autonomia possível. Incluindo ajudá-lo a compreender o mundo
que o cerca através da aquisição de habilidades de comunicação que lhe permitam,
segundo o autor, relacionar-se com outras pessoas, oferecendo-lhes, até onde for
possível, condições de escolher de acordo com suas próprias necessidades
(TRAMUIAS, 2010).
Desta maneira cabe as escolas estar disposta a lidar com alunos TEA ou
outra necessidade educativa especial, visando sua evolução como indivíduo capaz
de aprender, pensar, e tomar decisões. É importante que estas crianças frequentem
a escola regular, mas as mesmas possuem insuficiências, resultando assim a
demanda de outras instituições que ofereçam uma educação especializada.
 Alguns educadores identificam os alunos que são diferentes, que apresentam
necessidades especiais, mas somente reconhecer este problema não é suficiente,
muitas crianças com TEA conseguem ler, mesmo que não compreenda o tema,
resolvem problemas de matemática. É indispensável que o educador esteja
preparado, assim como a comunidade escolar para receber esta criança autista, de
forma a inseri-los na sociedade.
Mello (2007) atenta para a existência de casos onde o aluno é diferenciado,
mas não reconhece qual o problema, e estas crianças com TEA podem passar por
bagunceiras, sem limites entre outros. Dessa forma cabe ao professor atentar as
condutas do aluno, e quando perceberem alguma diferença encaminha-lo a
coordenação da escola, para que junto dos pais ocorra o encaminhamento da
mesma a um especialista. Os currículos educacionais devem ser criados já
pensando no contexto onde a criança é inserida, assim como o aspecto que as
outras crianças desempenham algumas tarefas, se socializam. De forma que a
escola deve criar regras a serem seguidas.
O exercício de escolarização de crianças com autismo exige dos educadores
ponderação em relação aos métodos de ensino e aprendizagem, levando em conta
se determinado aluno não possui o mesmo grau de curiosidade dos outros, mas
que, no entanto, aprende de forma característica e nada convencionado. Este ainda
é um grande desafio (BASTOS, 2017).
A inquietude dos educadores está no discurso pedagógico tradicional que
prende o a métodos educacionais, princípios de evolução saídos da área da
psicologia que recomenda como dever de a educação escolar estabelecer as
técnicas de desenvolvimento, principalmente cognitivo. As crianças com autismo,
devem se encontrar na escola, já que a mesma possui dupla função, sendo estas de
forma terapêutica: no ambiente escolar promove o fluxo e o elo social, e no ambiente
da escolarização precisamente, aprender a escrita e a leitura propiciam a mesma um
rearranjo do seu posicionamento frente ao simbólico (BASTOS, 2017).

3. CONCLUSÃO

Como pudemos perceber o Transtorno do Espectro do Autismo ou TEA é um

distúrbio do desenvolvimento neurológico, onde existe uma dificuldade de
comunicação e de envolvimento social. Ele não possui cura, e seus sintomas
apresentam-se em diferentes graus. Por não possuir cura, seu tratamento visa
exclusivamente amenizar seus sintomas assim diminuindo a influência destes na
relação deste indivíduo com o mundo.
Os indivíduos portadores de TEA possuem uma tendência ao isolamento ou a
comportamentos sociais considerados impróprios. Dentre suas dificuldades estão a
de manter um contato visual, grande dificuldade de se envolver em atividades de
grupo, uma indiferença afetiva ou então manifestações inadequadas de afeto, uma
falta de empatia social ou emocional. A intervenção precoce vai facilitar que este
indivíduo possa desenvolver habilidade de comunicação, tornando-se habilidosos na
conversação, mesmo que com algum grau de dificuldade.
Para que estas sejam efetivas é necessária uma aproximação da escola com
os pais, na busca de conforto e segurança. E no desenvolvimento de uma educação
inclusiva desenvolvendo soluções para aumentar a confiança, alicerçados nos
educadores e principalmente no demais atores envolvidos no ambiente escolar. A
união de todos os atores deste ambiente é importante em um trabalho cooperativo,
uma educação vinculada a outros profissionais e aos pais. Possuímos consciência
das necessidades as quais os professores da educação básica perpassam, o que
torna seu trabalho mais complicado.
Além de ultrapassar os problemas estruturais o professor deve compreender
e trabalhar com as particularidades que a alfabetização de crianças com TEA
possuem. Entre elas a recusa nas técnicas normais de ensino, um déficit mental
moderado, mudanças na qualidade de sono, inexistência de perigo e a dificuldade
de contato visual com outros. Assim, métodos de intervenção devem ser
desenvolvidos percebendo estas dificuldades. Métodos como o TEACCH, a PECS e
o ABA vão ser essenciais como facilitadores de aprendizagem. Os métodos
alicerçados nas teorias cognitivo-comportamentais, verificaram-se como as mais
efetivas no tratamento de crianças com TEAS.
Principalmente a metodologia ABA, baseada na teoria Behaviorista de
Skinner, onde os comportamentos podem ser controlados e modificados através de
suas consequências. Uma autoinstrução, através de um enfrentamento cognitivo/
competição racional. Estes métodos no caso dos TEAs facilitam a contenção de
disfunções emocionais, de comportamentos específicos, como as atitudes sociais e
associação de controle emocional, e assim formando solução para problemas
próprios. É importante entender o autismo como um todo, sua origem, seus
tratamentos e principalmente a aprendizagem. De forma a abarcar e incluir
indivíduos portadores de TEA, como cidadãos de uma sociedade igualitária e
diversificada.

REFERÊNCIAS

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Mental Disorders (DSM-V), Fifth Edition. Arlington, VA, American Psychiatric
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CARDOSO, Ana Amélia et al. Transtorno do Espectro do Autismo. In: Manual de

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GUEDES, Nelzira Prestes da Silva; TADA, Iracema Neno Cecilio. A Produção

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