UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

Centro de Ensino a Distância

Licenciatura em Ensino da Língua Portuguesa

classe;
Turmas A e B; Curso Diurno: Caso da Escola Secundária Samora Moisés Machel –
Chimoio, ano 2023

Emma Umali de Sousa Ricardo.

Chimoio, Maio de 2024

ii
 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

Centro De Ensino A Distância - Chimoio

A sAe
B; Curso Diurno: Caso da Escola Secundária Samora Moisés Machel – Chimoio, ano 2023

Emma Umali de Sousa Ricardo. Código: 708204814

Monografia a ser submetida a

Universidade Católica de Moçambique
como requisito para obtenção do Grau de
Licenciatura em Ensino da Língua
Portuguesa.

Supervisora:
Dra. Maria Fernanda Sitoe.

Chimoio, Maio de 2024

iii
Índice
Declaração ...................................................................................................................................... iii
Dedicatória...................................................................................................................................... iv
Agradecimentos ............................................................................................................................... v
Lista de Gráficos ............................................................................................................................. vi
Lista de abreviatura ....................................................................................................................... vii
Resumo ......................................................................................................................................... viii
Capítulo I: Introdução ...................................................................................................................... 1
1.1. Introdução ................................................................................................................................. 1
1.2. Problematização........................................................................................................................ 2
1.3. Objectivo Geral......................................................................................................................... 3
1.3.1. Objectivos Específicos .......................................................................................................... 3
1.4. Questões de Pesquisa ................................................................................................................ 3
1.5. Relevância do Estudo ............................................................................................................... 3
CAPÍTULO II: Revisão da Literatura ............................................................................................. 5
2.1. Conceito de Inclusão e Exclusão .............................................................................................. 5
2.2. A Desigualdade e a Sociolinguística (conceitos) ..................................................................... 6
2.2.1. Desigualdade Sociolinguística ............................................................................................... 7
2.2.2. O Impacto da Desigualdade Sociolinguística no Processo de Ensino-Aprendizagem .......... 8
2.3. A Teoria das Diferenças Culturais e Linguísticas .................................................................... 9
2.3.1. O Fracasso e a Cultura Escolar ............................................................................................ 10
2.4. A Teoria dos Códigos Sociolinguísticos ................................................................................ 10
Capítulo III: Aspectos Metodológicos ........................................................................................... 11
3.1. Tipo de Pesquisa ..................................................................................................................... 11
3.1.1. Quanto aos Objectivos da Pesquisa ..................................................................................... 12
3.2. Métodos de Pesquisa .............................................................................................................. 12
3.2.1. Quanto à Abordagem da Pesquisa ....................................................................................... 12
2.2.2. Quanto ao Procedimento da Pesquisa .................................................................................. 12
2.3. Universo.................................................................................................................................. 13
2.4. Amostra .................................................................................................................................. 13
2.4. Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados ...................................................................... 14
iv
2.4.1. Questionário......................................................................................................................... 14
2.4.2. Observação Directa.............................................................................................................. 14
2.4.3. Entrevista ............................................................................................................................. 14
2.4.4. Análise Documental ............................................................................................................ 15
Capítulo IV: Apresentação e Análise de Dados ............................................................................ 15
4.1. A Diversidade Linguística e o Fracasso Escolar na Visão dos Alunos .................................. 15
4.2. Atitudes e Percepções dos Professores em relação a Diversidade Linguística ...................... 21
Capítulo V: Discussão de Dados ................................................................................................... 22
5.1 A Desigualdade Linguística e o Fracasso Escolar na visão dos Alunos ................................. 22
5.2. Atitudes e Percepções dos Professores em relação a Desigualdade Sociolinguística ............ 26
Capítulo VI: Conclusões e Sugestões ............................................................................................ 30
6.1. Conclusão ............................................................................................................................... 30
6.2. Sugestões ................................................................................................................................ 31
Referências Bibliográficas ............................................................................................................. 35
Apêndice ........................................................................................................................................ 38

v
 Declaração
Eu, Emma Umali de Sousa Ricardo, estudante do curso de licenciatura em Ensino de
Língua Portuguesa, declaro por minha honra que esta monografia é fruto de uma investigação por
mim realizada e sob orientação da minha supervisora. Declaro ainda que este trabalho nunca foi
apresentado a uma instituição de ensino para aquisição de qualquer grau académico.

Emma Umali de Sousa Ricardo

____________________________________________

Chimoio, Maio de 2024

iii
 Dedicatória
Dedico a presente monografia aos meus filhos Ângela, Libate e Yunara. Dedico também
aos meus pais Fernando Marques Sousa (em memória) e Patrícia Umali. Ao meu marido, Libate
Ricardo. Enfim, dedico a presente monografia à toda minha família.

iv
 Agradecimentos
À Dra. Maria Fernanda Sitoe, minha supervisora, endereço o meu sincero agradecimento
pelo exemplo de dedicação profissional.

E em especial ao meu marido, Libate Ricardo que esteve ao mau lado em mais uma batalha.
À minha mamã, Patrícia Umali (com quem posso contar para qualquer coisa). À estes, espero
ansiosamente retribuir da melhor forma possível, tudo que fizeram e de certeza farão por mim.

Sem esquecer do meu bom Deus Jeová (a quem quero agradar de todo coração).

v
Lista de Gráficos
Gráfico 1: Em que circunstância usa a tua língua materna? .............................................. ........ 17
Gráfico 2: Gostas de falar em público ou na sala de aula? ................................................ ........ 17
Gráfico 3: O teu sotaque te impede de conversar com os teus colegas na escola? ............ ........ 18
Gráfico 4: Como te sentes quando falhas no meio dos teus colegas? ................................. ........ 19
Gráfico 5: Qual é a reacção da turma quando pronuncias mal uma certa palavra? ......... ........ 19
Gráfico 6: Qual tem sido a reacção do professor quando tu cometes um erro linguístico? ........ 20
Gráfico 7: Qual tem sido a reacção do professor diante dos teus colegas? ....................... ........ 20

vi
Lista de abreviatura
AL – Aluno
C/D – Curso Diurno
No – Número
PEA – Processo de Ensino-Aprendizagem

vii
 Resumo
O presente trabalho com o tema: A Desigualdade Sociolinguística e o Fracasso Escolar dos
alu s 12 ss ; ur ; Curso Diurno: Caso da Escola Secundária Samora Moisés Machel
– Chimoio, ano 2023, tem como objectivo geral analisar a influência da desigualdade
sociolinguística e o fracasso escolar nos Alunos da 12ª classe; Turmas A e B; C/D, da Escola
Secundária Geral Samora Machel -Chimoio. No entanto, conclui-se que o que vale para a
desigualdade social vale para a diversidade linguística, vista entre nós também como
desigualdade: assim como há classes sociais dominantes e dominadas, certas variedades
linguísticas são tidas como superiores, outras como inferiores. Entretanto, o uso doutras línguas
(línguas nacionais ou de origem bantu) no seio escolar ou contexto de sala de aulas, tem sido um
dos maiores factores de desigualdade linguística entre os que fazem parte da escola (alunos).
Conclui-se ainda que o uso da língua na escola que evidencia mais claramente as diferenças entre
grupos sociais e gera discriminações e fracasso: o uso, pelos alunos provenientes das camadas
populares, de variantes linguísticas sociais e escolarmente estigmatizadas provoca preconceitos
linguísticos. Sugere-se que a escola, sendo ela um sistema de ensino tem como dever e objectivo
capacitar e preparar seus alunos para cumprirem seu papel de cidadãos, os pais e a comunidade
tem o papel crucial de motivar a criança e lhe oferecer um lugar estimulante que possa influir
positivamente em seus estudos, e é claro que a criança precisa também ter a vontade de aprender,
mas se os dizeres citados acima forem funcionais, automaticamente as crianças irão perceber a
necessidade do aprender.
Palavras-chaves: Fracasso Escolar, Desigualdade Social.

viii
Capítulo I: Introdução
1.1. Introdução
A desigualdade social, na sociedade contemporânea, é um fenómeno que ocorre em
quase todos os países do globo, guardadas suas proporções e dimensões, e é desencadeado,
principalmente, entre outros motivos, pela má distribuição de renda em uma população, onde
se concentra a maioria dos recursos nas mãos de uma minoria abastada da sociedade e,
consequentemente, o melhor e maior acesso a subsídios económicos, educacionais, de saúde e
segurança, etc.

Entretanto, cabe também salientar que a desigualdade social é uma condição inerente ao
próprio sistema capitalista, onde um pequeno grupo de pessoas detém os meios de produção e
o capital financeiro, enquanto a grande maioria da população é possuidora apenas de sua força
de trabalho.

Porém, é necessário entender a desigualdade social também como uma espécie de

― qu ‖ utr s tip s sigu sg r s p rtir sigu ó i ,
desigualdades raciais, pobreza, problemas com acesso à moradia, segurança pública,
educação, sociolinguística, entre outros.

Não obstante, no presente trabalho de pesquisa fez-se um estudo sobre a desigualdade

sociolinguística e o fracasso escolar. Diante deste tema, abordar-se-á a questão da inclusão e a
exclusão que decorrem no sistema escolar vigente. Isto porque se notou que os sistemas
escolares continuam a produzir o fracasso dos alunos, especialmente o das crianças pobres.

A pesquisa chama atenção sobre a questão da exclusão do ser humano que o conduz a
definir sistemas educacionais que beneficiem a si e ao seu grupo e a exclui os seres que não
fazem parte da sua comunidade porque mostram diferentes em algum aspecto. Entretanto, a
organização documental da pesquisa apresenta três capítulos. O primeiro capítulo, aborda a
introdução, a problematização.

Neste capítulo apresentou-se o tema, fez-se a delimitação do mesmo, os objectivos, bem

como os objectivos (geral e específicos), a justificativa, as perguntas de pesquisa,
estabelecendo os limites da abordagem de cada elemento de modo a compreender o foco
temático. Doravante, apresenta-se o segundo capítulo, onde observa-se ou trata-se da
fundamentação teórica. e no terceiro capítulo, apresentam-se as metodologias de pesquisa
usadas para a materialização da pesquisa. E estes elementos apresentam uma forte ligação
1
visto que os espelham a questão em causa que será alcançada através de um conjunto de
instrumentos metodológicos.

1.2. Problematização
A desigualdade é um fenómeno evidente no contexto sociolinguístico, por isso, importa
de antemão referir que a língua é um sistema gramatical pertencente a um grupo de
indivíduos, por sua vez, a linguagem, é um conjunto complexo de processos, resultado de uma
certa actividade psíquica profundamente determinada pela vida social, que torna possível a
aquisição e o emprego concreto de uma língua qualquer. Por ora, importa também salientar
que usa-se do mesmo modo, o termo para designar todo o sistema de sinais que serve de meio
de comunicação entre os indivíduos.

Assim como é pela língua que o sujeito constrói seu lugar na sociedade, também é
através dela que é excluído. Olhando para a diversidade linguística que Moçambique
apresenta na sociedade, como dos alunos, é indispensável pensar-se em que medida a
desigualdade compromete a aprendizagem dos alunos, tendo em conta as realidades culturais
de cada aluno.

Os factores extra linguísticos influentes no modo de falar do indivíduo têm várias

tentativas de classificação e elas envolvem distinções geográficas, históricas, económicas,
política, sociológicas e estéticas. As classificações visam do fenómeno da comunicação e
apontam problemas de relacionamento no trinómio falante-ouvinte- situação.
Para (Preti, 1982, p.89) ― qu s pr ura na fala de um indivíduo são os índices de sua
classificação social. Segundo ela, as variações extra linguísticas que podem se manifestar no
iá g sã três spé i s: g gráfi s, s i ógi s t xtu is‖.

Geográficas porque envolvem as variações e é necessário separá-las com cuidado, para

que as diferenças por elas determinadas não sejam confundidas com as ocorridas por
influência sociológica, numa mesma comunidade; Sociológicas porque compreendem as
variações provenientes da idade, sexo, profissão, nível de estudo, classe social, localização
dentro da mesma região, raça, as quais podem determinar traços originais na linguagem
individual e, por fim, Contextuais, pois constam de tudo aquilo que pode detectar diferenças
na linguagem do locutor, por influências alheias a ele, como por exemplo, o assunto, o tipo de
ouvinte, o lugar que o diálogo ocorre e as relações que unem os interlocutores.

2
 É a partir destes pressupostos que se levanta a seguinte questão:
 Será que a desigualdade sociolinguística infl
s A: Caso da Escola Secundária Geral Samora Machel-
Chimoio?

1.3. Objectivo Geral

 Analisar a influência da desigualdade sociolinguística e o fracasso escolar nos Alunos
da 12ª classe; Turmas A e B; C/D, da Escola Secundária Geral Samora Machel -
Chimoio.

1.3.1. Objectivos Específicos

 Descrever as desigualdades sociolinguísticas dos alunos da Escola Secundária Geral
Samora Machel - Chimoio;
 Identificar os factores que impulsionam a desigualdade sociolinguística e o fracasso
escolar dos alunos;
 Propor as estratégias de ensino que acomodem a diversidade linguística dos alunos.

1.4. Questões de Pesquisa

 Que factores impulsionam a desigualdade sociolinguística e o fracasso escolar dos
alunos?
 Quais as estratégias a adoptar de modo a parar com a desigualdade sociolinguística no
seio escolar?
 De que maneira a desigualdade sociolinguística determina a aprendizagem dos u s
12 ss ; ur s A: Caso da Escola Secundária Geral Samora Moisés Machel -
Chimoio?

1.5. Relevância do Estudo

Considerando que as cidades de nossa região são formadas pela união de diversas raças
e povos, é impossível ignorar que a diversidade étnica caracteriza nosso país. A língua, em
suas diversas formas e variantes, é uma entidade viva, dinâmica e é o código utilizado pelo ser
humano para se comunicar com seus semelhantes, trocar informações, difundir ideias e
conceitos. Por isso, importa ressaltar a reflexão sobre a questão da desigualdade
sociolinguística e o fracasso escolar, numa situação em que a avaliação de conhecimentos e da

3
língua que veicula tais conhecimentos é feita pelos professores em simultâneo. Muitas vezes,
os professores avaliam, punem e reprovam com base em preconceitos criados a partir da
língua do aluno.

A desigualdade sociolinguística é abordada em termos dos juízos de valor que são

socialmente atribuídos à heterogeneidade, diferença, diversidade, variação e variabilidade
sociolinguística. Posteriormente, o professor passou a ser o grande culpado pelo fracasso do
aluno. Os professores culpam-se uns aos outros: os das classes avançadas culpavam os das
classes anteriores e, por último, o grande culpado era o professor da Escola Primária;
considerava-se que é ele quem preparava mal os alunos.

A razão que motivou a escolha deste tema é relacionado ao facto de a língua ser um
meio que nos permite exprimir e construir o conhecimento e o nosso pensamento crítico,
capaz de expressar suas ideias e lutar pelos seus ideais. Se o trabalho da escola é basicamente
um processo de nível mental e intelectual, então a língua aparece como um dos aspectos mais
importantes de criação e expressão dessa actividade mental e intelectual. Língua e cultura
encontram-se de tal forma ligadas que qualquer discriminação, preconceito ou estigmatização,
que se faça na cultura, tem implicações linguísticas assim como vice-versa.

O estudo da desigualdade sociolinguística e o fracasso escolar é pertinente, visto que os

sistemas escolares continuam a produzir o fracasso dos alunos, principalmente das crianças
pobres. Praticamente em Moçambique, os índices do fracasso escolar estão a aumentar
progressivamente.

4
CAPÍTULO II: Revisão da Literatura
2.1. Conceito de Inclusão e Exclusão
Antes de fazermos menção aos conceitos dos termos acima mencionados, prestemos
t çã s gui t u i ― s i x ui p r i uir st tr s ut çã é içã
da ordem social desigual, o que implica o caráct r i usóri i usã ‖.

Por ora, pretendemos, com o trecho acima, fazer perceber que a inserção económica,
t u ã , ig u ã ,s pr s á gu , qu r t riz ―dialéctica
x usã /i usã ‖ ã p s i usã u x usã pr ss s s p r s.

Esse par dialéctico também se confronta com formas de legitimação social e individual
que ― if st -se no quotidiano como identidade, sociabilidade, afectividade, consciência
(…)‖ t st (Sawaia, 2001, p. 9).

Assim, pode-se dizer que a exclusão, entende-se, ora, como um processo através do qual
certos indivíduos são empurrados para a margem da sociedade e impedidos de nela
participarem plenamente em virtude da sua pobreza ou da falta de competências básicas e de
oportunidades de aprendizagem ao longo da vida, ou ainda em resultado de discriminação.

Não obstante, Barry (1998, p.1) afiança que a Exclusão social é uma violação das
exigências da justiça social manifestada através de conflitos de oportunidades e associados
com a incapacidade de participar efectivamente na política. É um fenómeno distinto da
pobreza e da desigualdade económica.

Desta feita, a exclusão social pode ser definida como múltiplas privações resultantes da
falta de oportunidades pessoais, sociais, políticas ou financeiras. A noção de exclusão social
visa a participação social inadequada, a falta de integração social e a falta de energia.

Rodrigues (2000), acredita que a inclusão social é a forma pela qual a sociedade se
adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais
e, simultaneamente, essas também se preparam para assumir seus papéis na sociedade. Para o
autor, a sociedade precisa ser modificada, devendo entender que ela precisa ser capaz de
atender às necessidades de seus membros, tendo esses como parceiros na discussão de
problemas e soluções.

Assim, entendemos que tal forma de pensar também pode ser caminho para se incluir os
idosos na sociedade.
5
 Chegado a este ponto, podemos chamar atenção para o facto de que a questão da
inclusão social está profundamente vinculada à exclusão. De acordo com Costa (2006), a
xpr ssã ― x usã s i ‖ é us h j f r g r iz , s s tr s
especialistas existe unanimidade quanto ao sentido da mesma.

No entanto, observa-se a existência da dialéctica exclusão/inclusão, a qual gesta

subjectividades específicas que não podem ser explicadas unicamente por factores
económicos. Na verdade, ela envolve o homem por inteiro e sua relação com os outros

Enfim, para enfrentar os processos de exclusão social existentes precisamos criar

estratégias de inclusão social. Um caminho pode ser o da política social. Essa alternativa deve
procurar criar acções que possibilitem a seus usuários serem protagonistas da história,
considerando principalmente os princípios regidos pelos direitos sociais e pela cidadania.

2.2. A Desigualdade e a Sociolinguística (conceitos)

A desigualdade é um fenómeno típico da maioria das sociedades, pois é dela que se
estabelecem hierarquias mais ou menos estruturadas. A falta de contactos entre os falantes de
uma mesma língua provoca um processo de diferenciação linguística. A diferenciação
linguística pode acontecer geograficamente e surgirem assim dialectos regionais, ou a
diferenciação pode ser fruto da falta de contacto entre grupos que ocupam diferentes posições
na sociedade. Neste caso, a diferenciação linguística ocorre motivada por razões sociais.

Para além da desigualdade, é fundamental ainda compreender a igualdade. Deste modo,

entende-se por igualdade a ausência de diferença. Ela ocorre quando todas as partes estão nas
mesmas condições, possuem o mesmo valor ou são interpretadas a partir do mesmo ponto de
vista, seja na comparação entre coisas ou pessoas.

Na mesma linha de pensamento, (Preti, 1982), afirma que, a Sociolinguística aborda

―pr b s‖ qu vã é r çõ s si p istas entre a língua e a sociedade. Ela estuda a
estrutura linguística e a estrutura social, comparando-as e mostrando as variações sistemáticas
entre elas para proporcionar um relacionamento causal em uma direcção ou em outra,
privilegiando a diversidade linguística, limitando suas dimensões que, a princípio, são: a do
emissor, a do receptor e a da situação (contexto em que ocorrer).

6
 É no seio da sociedade, com suas particularidades e afinidades, que as falas fluem, que a
interacção ocorre. O condicionamento social da linguagem está em consonância com traços
que se enraizaram, de forma muito profunda, na mente colectiva da comunidade linguística e
os dados aí colectados é que possibilitam a análise que confirma: a mudança linguística ocorre
em função de pressões sociais que podem ser observadas e descritas.

2.2.1. Desigualdade Sociolinguística

Apesar de os linguistas reconhecerem que não se deve estabelecer diferenças e
hierarquias entre as variedades, na sociedade atribuem-se valores sociais às variedades que
são o reflexo de certas relações sociais entre os seus falantes. É a partir dessa atribuição de
valores sociais que aparece a noção de desigualdade sociolinguística entre as línguas e os
dialectos. A desigualdade entre as línguas e entre os dialectos é uma questão social, de
valorização de certas variedades consoante o contexto geográfico ou social em que aparecem.

Embora à primeira vista, parece que o uso dos termos variação, variabilidade,
heterogeneidade, diferença, diversidade e desigualdade é indiferenciado e que eles podem ser
de forma indistinta, usados para se referir à falta de igualdade entre as variedades linguísticas,
usar-se-á a palavra «desigualdade», referindo-se os valores sociais que são atribuídos a certas
variedades.

Segundo Gregório Firmino (2001, p.22), em Sociolinguística, uma língua nunca é usada
como uma instituição social homogénea, que seja uniformemente manipulada por todos os
falantes em todas as situações comunicativas, a variação faz parte do modo como as pessoas
usam o português em Moçambique.

Deste modo, o modelo europeu que é valorizado em Moçambique tem estado a ser
reconstruído para seguir padrões linguísticos específicos socialmente aceitáveis. Por outras
palavras, há, em Moçambique, uma construção social do português, um processo que
criativamente faz uso dos recursos disponíveis no modelo europeu, bem como de inovações
enraizadas nas condições políticas, económicas, sociais, culturais e linguísticas prevalecentes
no país.

Desigualdade linguística, pode ser vista como uma causa, de entre vários outros
factores, da desigualdade social, é perpetuada de geração a geração.

7
 Ainda o autor classifica a desigualdade linguística em três tipos distintos: subjectiva,
estritamente linguística e comunicativa.

 A desigualdade linguística subjectiva - refere-se ao que as pessoas pensam da fala

de uns e de outros e está ligada aos preconceitos linguísticos. Desigualdade
estreitamente linguística - relaciona-se com os itens linguísticos.

Tendo em conta que a língua é o modo concreto de comunicar, através de palavras num
determinado território, numa dada comunidade, é indispensável considerar as variedades
diatópicas.
 A desigualdade comunicativa - acontece na interacção entre as pessoas e está
presente na forma como os falantes seleccionam as variedades para apresentar aos
outros uma imagem favorável.

2.2.2. O Impacto da Desigualdade Sociolinguística no Processo de Ensino-Aprendizagem

Neste ponto, são apresentados aspectos que contribuem para o fracasso escolar e a
forma como os professores se lidam com o Processo de Ensino-Aprendizagem da Língua
Portuguesa.

A falta do domínio da língua de ensino pode impulsionar nos alunos um ambiente

inibidor onde estes não ostentam as suas ideias ou opiniões de forma segura. Porque por um
lado, consideram-se de falantes menos fluentes e por outro, evitam as reacções dos colegas
que já se familiarizaram com a Língua Portuguesa devido o seu sotaque.

 O Fracasso Escolar
Após a explicação do conceito de desigualdade sociolinguística, importa neste momento
esclarecer o que se entende por fracasso escolar.

De acordo (Perrenoud, 1999), ― fr ss s r - é definido como a falta de

conhecimento, habilidades e competências em certas áreas. Com isso para definição do
fracasso escolar é importante distinguir entre desigualdades reais de capital cultural e
hierarquias de excelências (p.18).‖

Também, as desigualdades podem desempenhar um papel no fracasso escolar quando

elas pertencem a áreas que têm ligação com a relação pedagógica, visto que algumas

8
desigualdades coincidem com as formas de excelência que a escola valoriza. Tais como: saber
ler, escrever, contar, dominar línguas estrangeiras, etc.

Conforme Stubbs (1987, p.91), ― gr pr b qu xist s escolas, é que os

professores não conhecem os dialectos não - padronizados usados pelos seus alunos, bem
ã r it qu st s s j sist tiz s strutur s.‖

Os professores consideram como sendo erros as produções linguísticas dos alunos que
se regem por normas diferentes das da norma-padrão. Os professores não conseguem ter uma
visão mais alargada sobre a linguagem do aluno visto que a avaliação da linguagem do aluno
é tipicamente feita na base da sua resposta restrita a uma situação hostil de teste ou de aula.

Facto este que leva o autor (Perrenoud, 1999, p.22) fir r qu ― fr ss s r só

existe no âmbito de uma instituição particular, que tem o poder de julgar, de classificar e de
r ru u fr ss ‖.

S r s (1999), ― concepção do fracasso escolar, o aluno é que é o culpado pelo

fracasso, visto que ele é que é incapaz de se adaptar e de se ajustar ao que a escola lhe
oferece‖.

Logo, a criança proveniente de um meio pobre era considerada uma criança com
deficiências afectiva, cognitivas e linguísticas. As causas do fracasso poderiam ser
encontradas no meio sociocultural dos alunos.

2.3. A Teoria das Diferenças Culturais e Linguísticas

Esta teoria defende que existe apenas uma diversidade de culturas e de línguas e que
estas não devem ser hierarquizadas e qualificadas como se houvesse língua e dialectos que
fossem superiores e outros que fossem inferiores. Pós, todas línguas são importantes. O
problema do fracasso é explicado com base no facto de que é a escola que, ao dar primazia
apenas aos valores e aos saberes da classe dominante, exclui e marginaliza as crianças das
classes dominadas.

Na óptica de Soares (1999, p.50), ― s s pr f ss r s v t r titu s p sitiv s

e não discriminatórias em relação à linguagem dos alunos, respeitando cada um segundo a sua
u tur .‖

9
2.3.1. O Fracasso e a Cultura Escolar
Segundo (Bourdieu & Passeron, 1992) ― fr ss s r s u s s s is
baixas relaciona-se com o facto de a escola desprezar a sua língua, a sua cultura e os seus
v r s‖.

Assim, Moçambique é um caso típico de um país africano linguisticamente

heterogéneo, onde coexistem diversas línguas, faladas pela maioria da população: o
Português, e outra línguas de emigrantes oriundos do continente asiático e/ou seus
descendentes. É o uso da língua na escola que evidencia mais claramente as diferenças entre
grupos sociais e que gera discriminações e fracassos.

O termo cultura é compreendido como um conjunto complexo incluindo os saberes, as

crenças, a arte, os modos, o direito, os costumes, assim como toda disposição ou uso
adquirido pelo homem vivendo em sociedade.

2.4. A Teoria dos Códigos Sociolinguísticos

Na família, analisa-se a forma como as relações de classe regulam a estrutura de
comunicação e como conduzem a uma certa codificação sociolinguística na criança. Na
escola, investiga como é que as relações de classe regulam as formas de transmissão dos
códigos na escola.

Na óptica de Bernstein (1980, p.19) ― s ó ig s s r f r s pri ípi s qu r gu ,

s i i t gr s sig ifi s f r ss s s if st i gu g ‖.

O código pode ser definido como sendo «um sistema tácito de regras que controlam as
eleições semânticas que uma pessoa que fala realiza em situações distintas». Neste caso para
Bernstein existem dois tipos de códigos a saber: Código elaborado e Código restrito.

Para (Bernstein, 1980, p.20), a escola cria discursos que fazem com que as crianças das
classes baixas não possam aceder. Tais discursos escolares são apenas acessíveis às crianças
das classes dominantes. As crianças das classes baixas serão excluídas pelos códigos
escolares, enquanto a escola não reconhecer como legítimo o código da criança esta
permanecerá afastada da escola.

10
Capítulo III: Aspectos Metodológicos
3.1. Tipo de Pesquisa
A pesquisa é mista, porque apresenta duas abordagens: qualitativa e quantitativa. Será
qualitativa, visto que buscará compreender o tema em alusão, a partir das causas e efeitos,
procurando explicar sua origem, relações e mudanças, e tentando intuir as consequências.

Segundo Gil (1999) apud Oliverira (2011, p.24):

― uso da abordagem qualitativa propicia o aprofundamento da investigação das
questões relacionadas ao fenómeno em estudo e das suas relações, mediante a máxima
valorização do contacto directo com a situação estudada, buscando-se o que era comum, mas
permane , tr t t , b rt p r p r b r i ivi u i s sig ifi s ú tip s‖.

Este tipo de pesquisa tem o ambiente natural como fonte directa de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento. Ela supõe o contacto directo e prolongado do
pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada. Ela é feita, por meio de
actividades que podem ser denominadas específicas ou de campo.

Os dados colectados são predominantemente descritivos. O material obtido nessas

pesquisas é rico em descrições de pessoas, situações, acontecimentos, fotografias, desenhos,
documentos, etc. Todos os dados da realidade são importantes.

Assim, (Lakatos & Marconi, 2003) afirmam qu ― p squis qu it tiv é u p

campo de investigação que emprega métodos de colecta de dados não estruturados (como
observações, entrevistas, pesquisas e documentos) para encontrar temas e significados que
expandam nossa compreensão do mundo (p.80)‖.

Relativamente à pesquisa quantitativa, Richardson (1999) postula que esta é

caracterizada pelo emprego da quantificação, tanto nas modalidades de recolha de
informações quanto no tratamento delas por meio de técnicas estatísticas.

Para a tabulação de dados, a pesquisa subsidiar-se-á em dados estatísticos representados

em gráficos que ajudarão na análise e interpretação.

Neste caso, compreende-se que a pesquisa qualitativa proporciona uma melhor visão e
compreensão do contexto do problema, enquanto a pesquisa quantitativa procura quantificar
os dados e aplica alguma forma da análise estatística.

11
3.1.1. Quanto aos Objectivos da Pesquisa
A pesquisa é explicativa quanto aos objectivos. Este visa explicar as causas que estão
aliadas a desigualdade sociolinguística, descrevendo minuciosamente a fim de se construir
uma teoria. Este tipo de pesquisa é fundamental, visto que, o pesquisador busca os aspectos
significativos que contribui para a ocorrência do fenómeno.

3.2. Métodos de Pesquisa

É inevitável o uso de procedimentos para trabalhos científicos em função de que se
obtenha resultados meramente lógicos no momento de abordagem. Assim, os Métodos são
caminhos usados para se alcançar um determinado objectivo. E para melhor compreensão do
conceito de métodos, recorreu-se ao pensamento de (Lakatos & Marconi, 2003, p.83), que
fir ― ét u ju t s tivi s sist áti s r i is qu , i r
segurança e economia, permite alcançar o objectivo de conhecimentos válidos e verdadeiros,
tr ç i h s r s gui , t t rr s uxi i s isõ s i tist . ‖

3.2.1. Quanto à Abordagem da Pesquisa

Quanto à abordagem da pesquisa o método é indutivo e consiste em generalizar a
ocorrência de um fenómeno a partir de uma observação ou estudo particular. Assim, pretende-
se, com base neste método, compreender-se o como é tratado este fenómeno sociolinguístico
em contexto sala de aulas.

2.2.2. Quanto ao Procedimento da Pesquisa

Quanto ao procedimento da pesquisa, optamos pelo estudo de caso na medida que há
sempre uma tentativa de apreender a perspectiva dos participantes, isto é, examinam-se como
os informantes encaram as questões que estão sendo focalizadas; a análise dos dados tende a
seguir esse processo indutivo; os pesquisadores não se preocupam em buscar evidências que
comprovem as hipóteses definidas.

O interesse do pesquisador ao estudar um determinado problema é verificar como ele se

manifesta nas actividades, nos procedimentos e nas interacções quotidianas. Entre as várias
formas que pode assumir uma pesquisa qualitativa, destacam-se a pesquisa do tipo etnográfico
e o estudo de caso.

12
 Segundo (Lakatos & Marconi, 2003, p.90) este tipo de pesquisa, o pesquisador escolhe,
de acordo com a sua perspectiva de estudo, um caso particular (ou uma situação) que
considerou representativo dentre um conjunto de casos semelhantes. O caso ou situação
escolhido, em especial, representa mais adequadamente aquilo que quer investigar. Os dados
devem ser colectados e registados com o necessário rigor e seguindo todos os procedimentos
da pesquisa de campo.

2.3. Universo
―O universo é o conjunto de seres inanimados ou animados que apresentam pelo menos
uma característica comum (Lakatos & Marconi, 2009, p.225).‖

A pesquisa contou com um universo de 100 informantes que integram a turma A e B da

12ª Classe, da Escola Secundária Geral Samora Machel, porém, tratando-se de uma pesquisa
de âmbito sociológico, incluiremos mais informantes, neste caso, os professores da escola,
para que saibamos o nível de percepção sobre a desigualdade sociolinguística e como estes
profissionais dão face a este problema na escola para melhor compreensão do fenómeno na
pesquisa.

2.4. Amostra
O intuito é recolher o máximo número de amostras possíveis. Logo, como amostra,
pretende-se usar todo o universo acima mencionado 100 sem descartar nenhum informante, a
fim de se generalizar os resultados que serão obtidos. Acredita-se que este problema da
pesquisa não se limita só a estes alunos da turma A em alusão. Por isso, admite-se a
possibilidade de generalização pelo resto da escola. Sendo assim, a amostra apresenta 50
alunos e 50 alunas bem como 2 professoras de Português daquela escola.
Tabela 1: Amostra
Alunos Professores População Total
Masculino A 25 2 27
Feminino B 25 X 50
Total C 50 2 52
Fonte: (Autora, 2023).

13
2.4. Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados
2.4.1. Questionário
―É f s qu p squis ri t r g grup v ( u s) para a colecta de
s s brir s r is us s pr b .‖

Esta técnica ajudou na recolha das informações sobre o estado dos alunos em relação à
diversidade linguística que nalgumas vezes tem conduzido ao fracasso escolar.

O questionário desempenha um papel fundamental, visto que, a partir deste, vai-se

compreender como os alunos se sentem quando erram ao pronunciar algumas palavras em
Português devido a influência da sua língua materna.

O questionário usado nesta pesquisa foi de natureza mista, isto é, apresentará questões
abertas e fechadas. As questões abertas possibilitarão aos informantes responder de acordo
com os seus pontos de vistas, criando espaços para uma reflexão e a consequente
argumentação às questões dadas.

2.4.2. Observação Directa

Segundo Lakatos e Marconi (2003, p.190) ― bs rv çã é u té i t
dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos
da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar factos ou
f ó s qu s s j stu r.‖

Para esta pesquisa, esta técnica de recolha de dados consistiu na ida ao terreno, neste
caso, a escola em estudo, para que se fizesse uma observação directa na escola, na sala de
aulas e da convivência social no recinto escolar, na hora do recreio, a fim de descrever como
se manifesta a desigualdade sociolinguística nestes meios.

2.4.3. Entrevista
Na visão de (Lakatos & Marconi, 2003) ― tr vist é u tr tr u s p ss s,
a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma
conversação de natureza profissional. É um procedimento utilizado na investigação social,
para a colecta de dados ou para ajudar no diagnóstico ou no tratamento de um problema
s i ‖.

14
 Segundo Minayo (2008) citado por Guerra (2014), A entrevista, tomada no sentido
amplo de comunicação verbal, e no sentido restrito de colecta de informações sobre
determinado tema científico, é a estratégia mais usada no processo de trabalho de campo.

Neste contexto, a entrevista foi dirigida aos professores, com o objectivo de saber, como
se manifesta a desigualdade sociolinguística na escola, e saber-se quais são as estratégias que
os educadores adoptam para ultrapassar este aspecto em casos de este contribuir, ou
condicionar o sucesso, ou fracasso escolar dos alunos e a consequente má socialização dos
mesmos.

2.4.4. Análise Documental

Nos escritos de Barbosa 2012, a análise documental consiste em fontes ou registos de
i f r çõ s‚ s b f r u t s‚ fi h s‚ r tóri s s br stu .

Portanto, a análise documental foi de extrema importância para a pesquisa, pois esta
permitiu o uso de documentos essenciais (refere-se aos documentos electrónicos, manuais,
artigos, revistas e documentos normativos) para a fundamentação da pesquisa e dos dados que
serão recolhidos no campo.

Capítulo IV: Apresentação e Análise de Dados

N st subs çã ‚ f z-se a apresentação dos resultados colhidos no campo por meio das
entrevistas e questionário, como aparece abaixo:

Entrevista dirigida aos professores de língua portuguesa, com o intuito de saber como se
manifesta sociolinguística na escola.

E o questionário, que foi dirigido aos alunos, de modo a saber o nível de percepção em
relação a diversidade linguística e o fracasso escolar.

4.1. A Diversidade Linguística e o Fracasso Escolar na Visão dos Alunos

Para a apresentação dos dados colhidos, recorreu-se a codificação que segundo Marconi e
Lakatos (2001, p.126), ― st té i s s sã t g riz s tr sf r s
sí b s u ú r s, , st pr ss g b ssifi çã tribuiçã ó ig s‖. ssi ,
o processo de ifi çã qu sti ári s br t : ―A Diversidade Linguística e o

15
Fracasso Escolar‖, b s gui t ifi çã : I – que corresponde aos Indivíduos, onde
s rá ( L1; L2, L3… L30).

De acordo com a questão colocada no número 1.a), referente a proveniência ou

naturalidade dos alunos entrevistado, os dados dizem que a maioria dos entrevistados são
oriundos da província da Manica, e outros são doutras província, como podemos ver no
gráfico 1, que (15) indevidos são natural da cidade de Chimoio, (3) são do distrito de
Gondola, (6) são do distrito de Manica, (3) são da Beira, (1) é de Inhambane e outros (2) são
de Quelimane.

Referente a questão 1.b). Muitos alunos responderam usar a língua portuguesa para se
comunicar como podemos ver a seguir: AL1, AL2, L3… L25, r sp r us r í gu
português, porque é a língua oficial do nosso país e por ser a língua que é falada em quase
todas as províncias. AL26 e AL27, responderam usar a língua sena para se comunicar com as
pessoas oriundas doutras regiões, porque sentem-se mais a vontades comunicando-se em suas
línguas bantu. Os AL28 a AL30, responderam usar a língua tewe, por ser a língua que convive
com ela na comunidade.

Respondendo a questão do número 1.c), muitos responderam sim e outros não. Dos que
responderam sim, justificaram por ser da mesma região, e partilharem das mesmas
características linguísticas.

Já os que responderam não, justificaram dizendo que cada uma fala da sua maneira,
apesar de ser da mesma região e partilhar da mesma língua, cada uma fala de forma diferente
do outro.

Questão 2: Em que circunstância usa a tua língua materna? Em casa, com amigos, na
escola, com familiares ou na igreja.
Perante a pergunta colocada no número 2. Em que circunstância usa sua língua materna?
Tivemos diferentes respostas, sendo que a maior parte disseram usar a língua materna com
amigos e em casa, respectivamente. Entretanto, como os dados mostram, 10 alunos
responderam usar a língua materna com amigos, que corresponde um total de 33%, não
obstante, 8 alunos, correspondente ao 27%, responderam usar a língua materna em casa, dos
12 alunos que sobram, 17% referente a 5 alunos disseram que usam a língua materna com os
familiares e mais 17%, completando um total de 5 alunos, responderam que usam mais a

16
língua materna na escola, e por fim, 6% dos alunos, representado por 2 alunos, disseram
gostar de usar língua materna na igreja.

Gráfico 1: Em que circunstância usa a tua língua materna?

Fonte: (Autora, 2023).

Questão 3: Gostas de falar em público ou na sala de aula? Sim ( ) Não ( ). Justifique!

Sobre a pergunta do número 3. Gostas de conversar em público sala de aula? Vimos que
muitos não gostam de conversar na sala de aula por viárias razões, a saber: 40% dos alunos
responderam não gostar de conversar na sala de aula por terem vergonha de falar em público,
e os restantes 60% alunos, disseram gostar de conversar em público e na sala de aula, porque
se sentem a vontade, como podemos ver no gráfico a seguir:

Gráfico 2: Gostas de falar em público ou na sala de aula?

Fonte: (Autora, 2023).

17
Questão 4: O teu sotaque te impede de conversar com os teus colegas na escola? Sim ( )
Não ( ). Quais são as dificuldades que tens ao apresentar dúvidas na sala de aula?
Continuando com a nossa apresentação de dados, agora com a questão do número 4, que
é referente a sotaque, de salientar que tivemos variadas repostas, mas a maioria para o
negativo, ou seja, muitos tem vergonha de falar por conta do sotaque.

Assim sendo, 12 alunos, que correspondem a 40% dos inquiridos, de origens diferentes
como Manica, Inhambane, Beira e Quelimane, responderam ter dificuldades de se comunicar
por conta do sotaque, aliado às razões acima mencionadas. Os restantes 60% dos alunos,
disseram não ter nenhum impedimento, pois sentem-se a vontade pela maneira como falam, e
quase nem notam que tem sotaque por estarem inseridos num contexto em que todos falam
quase da mesma maneira, o que dificulta na percepção ou identificação do seu sotaque. Como
podemos ver no quadro a seguir:

Gráfico 3: O teu sotaque te impede de conversar com os teus colegas na escola?

Fonte: Autora (2023).

Questão 5: Como te sentes quando falhas no meio dos teus colegas?

Indo para a questão do número 5. Como te sentes quando falhas no meio dos teus
colegas? De salientar que sobre essa questão tivemos respostas equilibradas, como os dados
dizem: 50% alunos responderam sentirem-se mal quando falham diante dos colegas, pois
quando erram, os colegas se riem zombando deles, diferentemente doutros 50% alunos
inquiridos, que responderam sentirem-se tranquilos, justificando que todo mundo erra e que,
acima de tudo, o ―erro é humano‖.

18
Gráfico 4: Como te sentes quando falhas no meio dos teus colegas?

Fonte (Autora, 2023).

Questão 6: Qual é a reacção da turma quando pronuncias mal uma certa palavra?
Referente a reacção da turma quando se erra uma certa palavra, que é a questão do
número 6, de salientar que os alunos foram unânimes na sua resposta, oque pode ser
considerada irónica, mas é o que tem acontecido nas turmas, e de forma geral, nas nossas
escolas. Então, os dados referentes a esta questão, mostram que todos os alunos responderam
da seguinte maneira: que a reacção da turma é rir quando se comete um determinado erro,
principalmente quando é um erro de pronúncia, como podemos ver os dados no gráfico a
seguir:

Gráfico 5: Qual é a reacção da turma quando pronuncias mal uma certa palavra?

Fonte: (Autora, 2023).

Questão 7: Qual tem sido a reacção do professor quando tu cometes um erro linguístico?

19
 Sobra a questão do número 7, que pergunta a despeito da reacção do professor quando se
comete um erro. Cabe aqui salientar que quase todos os alunos responderam que a reacção do
professor tem sido de ensinar e corrigir o erro, uma pequena parte dos alunos disseram que a
reacção do professor tem sido rir e mais tarde corrigir.

Gráfico 6: Qual tem sido a reacção do professor quando tu cometes um erro linguístico?

Fonte: (Autora, 2023).

Questão 8: Qual tem sido a reacção do professor diante dos teus colegas?
Sobre a questão do número 8, de referir que esta tem uma relação com a questão do
número 5, portanto, os dados evidenciam que 60% alunos afirmaram que a reacção do
professor tem sido acalmar os colegas que se riem aquando do erro linguístico do colega.
Assim, o professor acaba motivando o aluno que cometeu o erro linguístico. Outra parte dos
alunos, representando 40% dos entrevistados, afirmaram que a reacção do professor tem sido
a mesma com a dos alunos, de se rir junto com os colegas por conta do erro cometido por um
dos colegas.
Gráfico 7: Qual tem sido a reacção do professor diante dos teus colegas?

Fonte: (Autora, 2023).

20
4.2. Atitudes e Percepções dos Professores em relação a Diversidade Linguística
Como viu-se no capítulo anterior, para a pergunta acima obteve-se as seguintes respostas
referente a pergunta 1, dos professores (P1, P3 e P4): ―o fracasso escolar é difícil de ser
definido por se tratar de um fenómeno que não é natural, mas resultado das condições de
interacção entre a proposta e o ensino, a assimilação do aprendizado por parte dos alunos, os
modelos de ensino e de avaliação, além do contexto escolar e familiar‖, ainda na mesma
questão, obteve-se uma resposta semelhante a do professor 1, dada pelo professores (P2, P5 e
P6), t r sp i s gui t ir : ―entende-se o fracasso escolar como sendo um
fenómeno que está além de notas fracas e passar ou chumbar de classe, mas como um
fenómeno que vai desde a desmotivação do aluno, dificuldades intelectuais em adquirir certos
h i t s‖.

N qu t g qu stã ú r 3. ―Qu é r çã tr s , s
pais/encarregados de educação dos alunos e sua intervenção no processo educativo sobre o
fr ss s r?‖ Tivemos respostas unânimes, vist qu (P1) fir u s gui t : ―
relação é boa, embora haja alguns que dificultam em algum momento, mas existe uma boa
colaboração por maior parte deles, visto que a educação começa de casa.

Já s (P2 P6), r sp r s gui t ir : ― s p is/ rr g s u çã

devem ter boa colaboração com a escola ou mesmo com o professor numa interacção
p r t s u áv ‖.

Para a questão 4. Quais são as estratégias que usa para ultrapassar ou sanar o fracasso
escolar na escola? Tivemos respostas diferentes, outrossim, o (P1, P2, P3, e P4), responderam
s gui t ir : ―as estratégias que uso para ultrapassar ou sanar a questão do fracasso
escolar, é de incentivar práti itur s rit ‖..

Referente a ultima questão do questionário, 5. Os alunos utilizam a língua local para a

comunicação na sala de aula? Os (P1, P2, P5), r sp r qu ―sim, em algum momento
os alunos usam a língua local para se comunicar na sala de aula.

Relativamente a mesma questão, os (P3, P4 e P6) contrariaram a resposta dos seus

homólogos, ao afirmarem que: ―os alunos não usam a língua materna para se comunicar na
s u ‖.

21
Capítulo V: Discussão de Dados
5.1 A Desigualdade Linguística e o Fracasso Escolar na visão dos Alunos
Nesta fase apresenta-se a discussão de dados referentes a desigualdade linguística e o
fracasso escolar, na visão dos alunos.

Conforme evidenciam os dados da questão 2, a maior parte dos alunos usa a língua
materna com os amigos.

Desta feita, sobre a língua materna, (Gorski & Freitag, 2010, p.9), conceituam língua
materna como sendo a primeira língua que adquirimos. Também podemos chamá-la de L1,
em oposição à L2, que é qualquer outra língua aprendida depois da língua materna.

Não obstante, pode-se considerar a língua materna, a primeira língua que uma criança
aprende. Em certos casos, quando a criança é educada por pais (ou outras pessoas) que falem
línguas diferentes, é possível adquirir o domínio de duas línguas simultaneamente, cada uma
delas podendo ser considerada língua materna, configura-se então uma situação de
bilinguismo.

Entretanto, atento aos dados, pode-se dizer ou achar normal a maior parte dizer que usa a
língua materna com amigos e em casa, visto que tanto como com amigos ou em estando em
casa, encontram-se com pessoas próximas e que partilham a mesma cultura e língua materna.

Gostas de falar em público ou na sala de aula?

A despeito dessa questão, os dados no capítulo anterior evidenciam que poucos alunos
gostam de conversar em público ou na sala de aula. Essa atitude dos alunos acaba remetendo
para a ideia de exclusão, ou seja, verifica-se que os alunos, por conta do receio que têm de
falar em público, acabam excluindo-se linguisticamente, influenciando assim para que haja o
fracasso escolar por parte desses alunos.

Na perspectiva de Pina-Oliveira e Puggina (2019, p.03), falar em público é apresentar

uma mensagem, compartilhá-la e influenciar outras pessoas, sendo essencial para a promoção
da interacção humana e do entendimento da plateia sobre informações transmitidas por meio
de palavras, actos e gestos. Entretanto, para ser um bom comunicador, fazem-se necessários o
preparo e o treino.

22
 Entretanto, compreende-se que falar em público correctamente e sem inibições envolve
saber transmitir, comunicar e expressar-se adequadamente, sendo que cada audiência
influencia sobremaneira como o orador deve se expressar. Por essa razão, desenvolver a
sensibilidade, para entender as intenções dos ouvintes e adaptar o conteúdo da mensagem aos
interesses desse público-alvo, exige habilidades e experiências em oratória.

O teu sotaque te impede de conversar com os teus colegas na escola? Quais são as
dificuldades que tens ao apresentar dúvidas na sala de aula?
Os dados demonstram que a maior parte não tem problemas ou impedimentos por conta
do sotaque, visto que a maior parte deles são nativos da cidade de Chimoio. Por outro lado, os
que têm tido esse impedimento é por não serem nativos da cidade de Chimoio, isto é, são das
outras regiões da província de Manica, até mesmo doutras províncias.

De acordo com (Barrera & Maluf , 2004), a questão do sotaque está ligada ao espaço
territorial que um indivíduo pertence, a identificação dessa variedade se dá através das
diferenças lexicais, ou seja, por meio da distinção das escolhas do vocabulário utilizado por
de uma determinada pessoa. Além disso, aspectos fonológicos e sintácticos estão sujeitos a
modificações.

Assim, é perceptível as características da pronúncia ou sotaque, como muitos conhecem

e prefere se referir, também observando as diferenças nas construções gramaticais dos alunos.

Como te sentes quando falhas no meio dos teus colegas?

A despeito dessa questão os dados apresentados no capítulo anterior, demonstra que os
alunos foram unânimes em afirmar que sentem-se bem, outros mal.

Sabendo-se disso, o ensino de língua portuguesa, suas variações linguísticas e

fenómenos, como notado nos estudos revisionados, devem estar alicerçados em actividades
que promovam também as práticas do uso oral da língua, sem que haja uma distorção e
supervalorização entre a fala em detrimento da escrita ou vice e versa.

Isso porque, pode-se constatar que muitos indivíduos saem da escola com uma visão
errónea sobre seu modo de falar, como acentua Freitag et al., (2016), uma vez que a oralidade
é vista como inferior à escrita. Criou-se uma visão de que a fala está associada ao aspecto
coloquial, sendo ele inferiorizado, enquanto a escrita, por possuir um grau elevado de

23
destaque no processo de letramento em relação às práticas orais, representa formalidade,
sendo ela enaltecida e mais considerada.

Esta concepção, internalizada na mente de muitos indivíduos, sendo letrados ou não,

pode acarretar em situações de preconceito linguístico, até mesmo de forma inconsciente,
pois, acredita-s qu ir ― rr t ‖ s u i r oralmente ou por meio da escrita é
sempre se utilizando da norma padrão ensinada nas escolas.

Qual é a reacção da quando turma pronuncias mal uma certa palavra?

Como viu-se na apresentação dos dados, os colegas tem tido reacção positiva diante de
um erro de palavra mal pronunciada pelos colegas, isto é, os colegas têm corrigido, ensinando
a pronúncia correcta da palavra mal pronunciada.

Um aspecto a ter em conta sobre a pronúncia é que muitas vezes, adquirimos hábitos
provenientes da linguagem oral e não nos corrigimos ao expressarmo-nos em público. A cada
ambiente de comunicação nos são exigidas posturas diferentes, principalmente no que diz
respeito à linguagem.

Portanto, a preocupação com a pronúncia, o tom da voz e a escolha dos vocábulos são
imprescindíveis para quem vai falar em público ou diante dos colegas.

De acordo com Polito (2000, p.36), a dicção deve ser uma preocupação na arte de falar
bem. Uma pessoa que não pronuncia bem as palavras terá uma comunicação comprometida. É
comum leitores que, simplesmente, não sabem ler, não conseguirem passar nenhuma
expressão no que dizem.

Por outro lado, Queiroz e Arão (2015, p.81), dizem quem a dicção é a forma de se
expressar que, devido à pronúncia, pode ser clara ou não. Um problema de dicção, muitas
vezes, advém de uma característica da língua oral, um desleixo do falante, ou porque o
emissor fala baixo, ou alto, ou rápido ou troca uma letra por outra.

Entretanto, como viu-se acima, um simples erro de pronúncia pode estar por detrás de
vários factores como a dicção, troca de consoantes, entoação da voz entre outros, por esta
razão, é preciso ter muito cuidado para evitar esse tipo de erro diante de muita gente ou de
público.

E no contexto escolar, este aspecto pode levar a desigualdade sociolinguística

consequentemente `a um fracasso escolar para quem sofre desse problema de pronúncia.
24
Qual tem sido a reacção do professor quando tu cometes um erro linguístico?
Como viu-se no capítulo anterior, que a atitude do professor tem sido de corrigir e
rectificar a palavra errada pela certa ou correcta.

Não obstante, os alunos devem aprender a partir dos seus erros, ou seja, o ensino actual
deseja professores que saibam capitalizar o erro para a aprendizagem. Actualmente, o ensino
tr u f qu ―…é pr is qu u i s r v , rr , t t v , té
s guir‖ (Z , 2014, p.32). P r t Z , v r s r ã (1990, p.86) r f r
qu ―… s pr verdadeiramente se o que pretende aprender-se não passa através da
experiência pessoal de quem aprende, numa procura de equilíbrio entre o adquirido e o que
f t quirir tr vés is s ssi i çã qui íbri ‖.

Assim, no nosso entender, o professor de língua deve saber agir à luz dos novos
paradigmas de ensino, deixando que o aprendente chegue à correcção dos seus erros. A
mediação, por meio de uma grelha de códigos simples que oriente para a acção, seria uma
estratégia ideal que ajudaria o aprendente a superar algumas dificuldades ortográficas. Não
nos referimos ao tratamento neutro do erro por parte do professor, nem recusamos a correcção
do professor.

Aconselha-se a colocação de pistas, sinalizações nos espaços onde decorrem os erros

para que o aprendente vá à procura da expressão correta. Isto desenvolve no aprendente o
raciocínio, o espírito de luta, a procura de vitórias e soluções individuais de problemas nos
vários contextos de vida futura.

Qual tem sido a reacção do professor diante dos teus colegas?

Tendo esta questão uma relação com a anterior, entretanto, a reacção do professor deve
ser de fazer com o que colegas não se riam do erro cometido pelo colega, criando assim
mecanismos, junto dos colegas de modo a levar o aluno a corrigir ou rectificar o erro
cometido.

Ao falar-se da reacção do professor perante os colegas, quer-se no entanto, debruçar

sobre o posicionamento que o professor, na qualidade de mediador, deve assumir, ou seja,
falamos do tratamento ou gestão linguística que o erro deve merecer por parte do professor.

Em sua dissertação de mestrado (Zona, 2014, p.49), salienta que o erro não deve ser
encarado como uma derrota no PEA, mas deve ser visto como um indicador do nível de
25
profundidade entre a mediação feita e a assimilação tida pelo aprendente na construção do
saber. O que é importante saber primeiro, para saber resolver casos concretos de erros, é
conhecer a génese de um erro ou de uma série de erros.

O professor deve ter conhecimentos sobre a origem dos erros que os seus aprendentes
cometem e deve conhecer os factores que condicionam o aparecimento dos mesmos para que
consiga ajudar os aprendentes a superarem as dificuldades de cometimento repetitivo de erros
linguísticos.

Para acrescentar, Gonçalves (2010, p.53) acentua que a falta de contacto com a imagem
gráfica, isto é, nunca os aprendentes terem visto escritas determinadas palavras, como estando
na origem dos erros de ortografia, dentre outros, são alguns dos factores que devem ser
tomados em conta como estando na origem do cometimento constante de certos erros.

Entretanto, pode-se dizer que a transferência de estruturas da L1 para a L2 em

aprendizagem é outro factor que propicia o aparecimento de erros, mas estes erros
provenientes da influência da L1 podem ser capitalizados na aprendizagem da L2 se forem
usados, convenientemente, fazendo a comparação dos fenómenos linguísticos das línguas em
questão.

5.2. Atitudes e Percepções dos Professores em relação a Desigualdade Sociolinguística

Nesta fase, apresenta-se a discussão de dados referente a percepção dos professores
referente a desigualdade sociolinguística e o fracasso escolar.

O que entende por fracasso escolar?

Como viu-se no capítulo anterior, para a pergunta acima obteve-se as seguintes respostas:
―o fracasso escolar é difícil de ser definido por se tratar de um fenómeno que não é natural,
mas resultado das condições de interacção entre a proposta e o ensino, a assimilação do
aprendizado por parte dos alunos, os modelos de ensino e de avaliação, além do contexto
escolar e familiar‖.

Ainda na mesma questão, obteve-se uma resposta semelhante a dos professores 1, 3, e 4,

p pr f ss r s (P2, P5 P6), t r sp i s gui t ir : ―entende-se o
fracasso escolar como sendo um fenómeno que está além de notas fracas e passar ou chumbar

26
de classe, mas como um fenómeno que vai desde a desmotivação do aluno, dificuldades
intelectuais e quirir rt s h i t s‖.

Entretanto, para sustentar a ideia dos professores acima, (Palma, 2007), afirma que o
fracasso escolar é um termo bastante complexo que decorre de questões políticas, económicas
sociais, históricas e também das concepções de ensino-aprendizagem que fundamentam as
práticas escolares.

Não obstante, pode-se dizer que o fracasso que chamamos escolar é um fracasso que está
além da correspondência nos ideais da escola expresso em notas, o que significa falar de um
fracasso permeado de muitos outros fracassos e vivenciado pelo aluno no interior da escola.

Não obstante, compreendendo que aspectos socioculturais, conflitos familiares, sistemas

pedagógicos e deficiências intelectuais podem ser responsáveis pelo fracasso escolar, esse
tema cria muitas discussões, seja pelas consequências no que tange ao processo avaliativo,
seja pela evasão escolar, seja pela indisciplina. É comum culpar os agentes que participam de
situação caótica vivenciada na educação.

Porque o fracasso escolar acontece?

Como evidenciam os dados, os (P1, P3 e P4) argumentam s gui t : ― fr ss s r
pode estar condi i us fr qu t i t tr f r s ‖, i
mesma questão, tivemos uma resposta semelhante a do professor 1, dada pelo professores (P2,
P5 P6), t r sp i s gui t ir : ― fr ss s r stá i i p
fracasso linguístico porque grande parte dos alunos usam a língua local como a primeira
língua de comunicação e a língua portuguesa é usada como a língua segunda, oque cria
barreira na escola, contribuindo assim, para o fracasso escolar.

Assim pode-se dizer que desde o surgimento do fracasso escolar, as atribuições dadas às
possíveis causas do fracasso escolar forma muitas. De acordo com Felippe (2004), as formas
de dificuldades que ocorrem no processo de aprendizagem do aluno, muitas vezes podem
estar ligadas às dificuldades condicionadas pela escola, pela família, pela própria criança e
também pela educação.

Por seu turno, Aquino (1997, p.139), salienta que na maioria dos casos, ao fracasso
escolar do aluno, são atribuídas questões vindas de profissionais da educação, que parecem

27
 squ r qu ― ri ç é u suj it s pr tributári i stituiçõ s, up t ug r s
p siçõ s r t s‖. É stu t t r i s , u rt pr f ss r, fi h
uma família específica, integrante de uma classe social, cidadão de um país.

Diante das ideias dos autores acima mencionados pode-se dizer que a escola, muitas
vezes contribui de modo a elevar os sintomas que circundam a relação professor-aluno, seja
pelo método educacional, seja pelos conflitos existentes no âmbito institucional que permeiam
o ambiente escola. O fracasso escolar nem sempre tem suas raízes no individuo, mas envolve
relações entre o quotidiano do aluno e o seu convívio familiar.

Qual é a relação entre a escola, os pais/encarregados de educação dos alunos e sua

intervenção no processo educativo sobre o fracasso escolar?
Refente a essa questão, obteve-se respostas unânimes, visto que o (P1) afirmou o
s gui t : ― r çã é b , b r h j gu s qu ifi u t gu t , s xist
uma boa colaboração por maior parte deles, visto que a educação começa de casa.

Já os (P2 a P6), responderam da segui t ir : ― s p is/ rr g s u çã

devem ter boa colaboração com a escola ou mesmo com o professor numa interacção
p r t s u áv ‖.

A despeito da explicação dos professores (Scoz, 2019), afirma que quando a criança
recebe um bom estímulo em casa e os pais acompanham todo o processo educacional,
auxiliando nas tarefas de casa, comparecendo às reuniões e mantendo dialogo com os
professores, o desempenho escolar se torna satisfatório. Já quando os pais são ausentes ou
quando a criança tem um vínculo familiar ruim, a criança pode apresentar auto-estima
prejudicada e distúrbio na aprendizagem.

Por seu turno Pipino el al (2011, p.4), refere que se algumas vezes, as famílias não têm
correspondido ao que os educadores esperam, é preciso conhecer as razões que motivam esse
distanciamento. Portanto, a escola e os educadores precisam atentar a essa situação. À escola,
cabe a responsabilidade de dar continuidade ao aprendizado, colaborando para que o aluno
possa ter um desenvolvimento pleno tanto dentro da escola quanto no ambiente familiar e nos
demais lugares que frequenta.

A escola tem um efeito se a família contribuir para o seu trabalho escolar, entretanto, é
necessário que os alunos, que não têm famílias que contribuem suficientemente para o seu

28
sucesso, tenham da escola o apoio necessário. A escola não pode apenas culpabilizar o aluno e
a sua família pelo insucesso. É preciso dar a todos os alunos o direito de aprender.

Entretanto, diante dos dizeres acima, pode-se compreender que de modo a enfrentar o
fracasso escolar, é necessário que a escola assim como os pais e encarregados de educação
tenham uma relação directa, isto é, que haja um intercâmbio entre essas partes, de modo a
criar estratégias para que haja o sucesso escolar do aluno.

Pais e professores devem ser parceiros no processo educacional das crianças. Esse tipo de
situação pôde ser vista nas Escolas Públicas, pois, segundo os professores, em quase todas as
reuniões de pais, eles sempre estão presentes, procurando se informar a respeito da formação
de seus filhos.

Quais são as estratégias que usa para ultrapassar ou sanar o fracasso escolar na escola?
Referente a esta questão, importa salientar que como os dados evidenciam, obteve-se
respostas diferentes, outrossim, o (P1, P2, P3, e P4), responderam da seguinte maneira: as
estratégias que uso para ultrapassar ou sanar a questão do fracasso escolar, é de incentivar na
prática de leitura e escrita.

Enquanto para os (P5 e P6), foram unânimes na sua resposta, salientando que as
estratégias usadas de modo a sanar a questão do fracasso escolar são: planificar sempre e ler o
conteúdo antes de ir a sala de aula; seguir sempre com o programa de ensino; incluir os pais,
sempre que possível no PEA.

E ainda (Paro, 2003, p.35) acrescenta que seria melhor a progressão continuada
garantindo ao aluno seguir para a classe seguinte refazendo apenas o conteúdo que não foi
viável durante o ano sob alguma forma variável de recuperação.

Não obstante, Marchesi e Perez (2004), dizem que é preciso que os alunos com maior
risco de fracasso escolar tenham experiencia de êxito escolar. A história escolar dos alunos
que não terminam a educação obrigatória ou a abandonam prematuramente está ceia de
experiencias frustrantes, de falta de confiança, de experiencias negativas, de baixa auto-
estima, de sensação de impossibilidade, de antecipação do próprio fracasso.

Desta forma o importante será sempre despertar o interesse do aluno, criar vínculos,
motiva-los, buscar alternativas de aprendizado, tirar o foco negativo e apresentar o sucesso, e
convidar o aluno a estudar e produzir a linguagem, a produção de textos etc.
29
Capítulo VI: Conclusões e Sugestões
Neste capítulo apresenta-se as conclusões e sugestões da pesquisa feita a luz dos dados
r hi s r visã it rári , i titu ―A Desigualdade Sociolinguística e o Fracasso
Escolar dos Alunos ‖.

6.1. Conclusão
Findo o trabalho, conclui-se que vale para a desigualdade social vale para a diversidade
linguística, vista entre nós também como desigualdade: assim como há classes sociais
dominantes e dominadas, certas variedades linguísticas são tidas como superiores, outras
como inferiores. Entretanto, o uso doutras línguas (línguas nacionais ou de origem bantu) no
seio escolar ou contexto de sala de aulas, tem sido um dos maiores factores de desigualdade
linguística entre os que fazem parte da escola (alunos).

Associado a este fenómeno, tem tido o caso de que tem mais domínio da língua local em
detrimento do português, que tem estado muitas vezes sujeito a erros linguístico que vão
desde a pronúncia até a escrita.

Não obstante, tendo arrolado todos esses factores que estão por detrás da desigualdade
linguística, conclui-se também que a despeito do fracasso escolar, a escola, a família e o
professor não podem ser culpabilizados, em separado, pelo não aprender dos alunos, uma vez
que estes estão interligados no processo e ensino-aprendizagem.

Percebemos o quanto é relevante o estudo acerca do fracasso escolar para que possamos
refletir sobre o processo de escolarização das crianças, a dinâmica familiar e a inserção na
sociedade. Nesse sentido, não cabe apontar culpados, mas sim analisar a questão de forma
crítica. Toda a sociedade é responsável pela aprendizagem e pelo desenvolvimento de suas
novas gerações, e, para isso, estruturas educacionais e eficientes precisam ser elaboradas, com
a meta de trazer para o sistema escolar, e, consequentemente, para o processo de ensino-
aprendizagem, inovação, autonomia e desenvolvimento integral.

Referente ao objectivo geral do presente trabalho, podemos dizer que é o uso da língua
na escola que evidencia mais claramente as diferenças entre grupos sociais e gera
discriminações e fracasso: o uso, pelos alunos provenientes das camadas populares, de
variantes linguísticas sociais e escolarmente estigmatizadas provoca preconceitos linguísticos

30
e leva a dificuldades de aprendizagem, já que a escola usa e quer ver usada a variante-padrão
socialmente prestigiada.

Sobre o primeiro objectivo específico, temos a dizer que os resultados colhidos indicam
existem três tipos de desigualdades linguísticas, sendo a primeira, a desigualdade linguística
subjectiva, que refere-se ao que as pessoas pensam da fala de uns e de outros e está ligada aos
preconceitos linguísticos. A segunda, desigualdade estreitamente linguística, que relaciona-se
com os itens linguísticos, que uma pessoa conhece e que dependem obviamente da sua
experiência, podendo tal experiência ser reconhecida no uso que faz da língua. E por fim
temos a desigualdade comunicativa, que acontece na interacção entre as pessoas e está
presente na forma como os falantes seleccionam as variedades para apresentar aos outros uma
imagem favorável. Tendo descrito esses tipos de desigualdade, pode-se ainda concluir que o
factor impulsionador na desigualdade sociolinguística e no fracasso escolar dos alunos, é a
falta do conhecimento da Língua Portuguesa.

N qu iz r sp it s gu bj tiv sp ífi , ―I tifi r s f t r s qu

impulsionam a desigualdade sociolinguísti fr ss s r s u s‖, s gui s
alcançar, tendo como suporte algumas respostas deixadas pelos professores inqueridos.

O terceiro objectivo específico que visa ―propor as estratégias de ensino que acomodem a
diversidade linguística dos alunos‖, pode-se concluir a princípio que o processo da
diversidade é pertinente e merece uma enorme atenção num momento em que em
Moçambique, o ensino formal é feito em língua portuguesa, todavia, a língua materna para a
maior parte das crianças é uma língua do grupo bantu e o português é língua segunda,
sobretudo para a maior parte das pessoas que habitam nas zonas suburbanas e rurais, pois,
nestas áreas muitas crianças deparam-se com a língua portuguesa em contexto de sala de aula,
por essa razão a fala e a escrita dos alunos são marcadas por interferências das suas línguas
maternas.

6.2. Sugestões
A questão da qualidade do ensino é, pois, uma preocupação institucional. São as
escolas que precisam ser melhoradas. Sem este esforço institucional, o aperfeiçoamento
isolado docente não garante que essa eventual melhoria do professor encontre na prática as
condições propícias para uma melhoria do ensino. Acredita-se, ainda, que a melhoria da

31
qualidade do ensino poderia ser impulsionada pelo factor linguístico que é um dos
elementos determinantes de toda aprendizagem. E este factor depende da elaboração de
políticas educacionais mais abrangentes, cujas medidas possibilitassem o encaminhamento
de acções concretas de trabalho nas escolas, relações interpessoais entre os vários agentes
escolares, cultura escolar e cultura docente, administração do sistema escolar e formação
do educador, para mencionar alguns dos mais centrais. Assim as sugestões se direccionam
à escola como um todo:

Sendo a escola uma instituição que deveria ser responsável pela democratização,
considera-se que ela não pode assumir uma postura de discriminações em relação ao dialecto
popular, mas ao contrário, deve ter uma atitude respeitosa em relação à maneira de falar da
comunidade na qual exerce seu trabalho. Ela precisa compreender que todas as variedades
linguísticas têm seu valor, são veículos perfeitos de comunicação dentro da comunidade
linguística que a utilizam.

A escola
 O ambiente escolar deve ser agradável às crianças, quanto mais pobre for o aluno,
mais rica deverá ser a escola em questão de conhecimento, recursos e materiais
didácticos. Uma escola em condições precárias, acaba por induzir o fracasso, pois o
aluno ao chegar na instituição de ensino e se deparar com a realidade que por vezes é
parecida com a do contexto familiar, fica desmotivado a voltar, aumentando a taxa de
abandono;
 As escolas devem formar jovens autónomos, competentes e solidários, para que saiam
preparados para as dificuldades do dia-a-dia.

Aos Professores
 Que se fomente uma formação continuada e sociolinguística para os professores e os
de línguas em específico, uma vez que estes lidam com questões cognitivas e
sociolinguísticas fundamentais para o desenvolvimento social e cognitivo do aluno,
para que as aulas se tornem produtivas onde os professores estão atentos a situações de
descriminação e sanar atitudes como o assédio moral e usar métodos adequados a
turma como actividades em grupos em línguas locais, facilitando dessa forma a
aprendizagem dos alunos.

32
  Expliquem a questão de sotaque e diversidade linguística aos alunos como um
processo linguístico concreto, apoiando-se nos textos que apresentem marcas
tipicamente das línguas nativas, desmotivando, no entanto, o receio e medo que os
alunos apresentam no contexto sala de aula.
 Que se adopte políticas linguísticas educacionais em que não são impedidos de usar
suas línguas locais na escola e que se repreendesse aos alunos que no meio escolar
praticam discriminação estes cujas características linguísticas se distinguem dos outros
por causa de sua forte influência na fala da língua portuguesa.

É importante nesse momento que todos tomem parte dos problemas relacionados ao
fracasso escolar, mas principalmente que sejam desenvolvidas, por parte das autoridades,
acções no sentido de conceder uma melhor distribuição dos recursos para a educação e para as
escolas, incentivando, também, o aluno, o professor e a família.

 Criem um ambiente de debate ou diálogo que envolva todos os alunos a fim de avaliar
o nível de desenvolvimento da oralidade e motivá-los a corrigir determinados traços
das línguas nativas que podem transgredir a norma padrão da Língua Portuguesa.

Para Alunos:
 Apresentem as suas ideias de forma autónoma para uma breve análise da turma e
admitem as suas diversidades linguísticas como um fenómeno natural, todavia, que
merece especial atenção voltada a superação das falhas;
 Treinar a oratória para não ter medo de falar ou questionar diante dos colegas ou do
público.

Para Pais Encarregados de Educação:

 Criarem momentos pelo menos uma vez por mês para entrar em contacto com a
escola, isto é, com o professor de modo a colher algumas informações sobre o
aproveitamento pedagógico dos educandos;
 Ter o hábito de visitar os cadernos, avaliações, etc. dos seus educandos, de modo a
estar a par da situação do PEA do aluno e assim, evitar o fracasso escolar do mesmo;
 Motivar os educandos para que se esforcem um pouco mais no seu Processo de
Ensino-aprendizagem.

33
 De uma forma geral, sugere-se que a escola, sendo ela um sistema de ensino tem como
dever e objectivo capacitar e preparar seus alunos para cumprirem seu papel de cidadãos, os
pais e a comunidade tem o papel crucial de motivar a criança e lhe oferecer um lugar
estimulante que possa influir positivamente em seus estudos, e é claro que a criança precisa
também ter a vontade de aprender, mas se os dizeres citados acima forem funcionais,
automaticamente as crianças irão perceber a necessidade do aprender.

34
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37
Apêndice

38
 Questionário Dirigido aos Alunos

Respondo pelo nome de Emma Umali de Sousa Ricardo, estudante da Universidade Católica,
Chimoio, estamos a desenvolver uma pesquisa sobre “A Desigualdade Sociolinguística e o
Fracasso Escolar” com o objectivo de incentivar boas relações sociais na sala de aulas e na
escola no geral entre os alunos. Assim sendo, agradecia que respondesse claramente as
questões a baixo.

Dados do(a) Inquirido(a)

Escola: ______________________________________________.
Classe: _______, Turma: ________, Curso: ____________.
Idade: ________, Língua Materna: ___________________.
Sexo: ____________, Língua que fala em casa: ______________.
Questões

1.a). Qual é sua proveniência ou naturalidade?

___________________________________________________________________________
_______________________________________.

1.b). Passa tempo com pessoas da mesma naturalidade/proveniência? Sim ( ) Não ( ).

Porquê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.
1.c). Você acha que fala diferente dos teus colegas? Sim ( ) Não ( ). Justifique!
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________.
2. Em que circunstância usa a tua língua materna? Em casa, com amigos, na escola, com
familiares ou na igreja.
___________________________________________________________________________
________________.

3. Gostas de falar em público ou na sala de aula? Sim ( ) Não ( ). Justifique!

39
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

4. O teu sotaque te impede de conversar com os teus colegas na escola? Sim ( ) Não ( ).
Quais são as dificuldades que tens ao apresentar dúvidas na sala de aula?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

5. Como te sentes quando falhas no meio dos teus colegas?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________.

6. Qual é a reacção da turma quando pronuncias mal uma certa palavra?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

7. Qual tem sido a reacção do professor quando tu cometes um erro linguístico?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________.

8. Qual tem sido a reacção do professor diante dos teus colegas?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________.
Fim

40
 Guião de Entrevista aos Professores

Estimado professor!
Respondo pelo nome de Emma Umali de Sousa Ricardo, estudante da Universidade Católica
de Moçambique, Chimoio, estamos a desenvolver uma pesquisa sobre “A Desigualdade
Sociolinguística e o Fracasso Escolar” com o objectivo de incentivar boas relações sociais na
sala de aulas e na escola no geral entre os alunos e combater o fracasso escolar. Assim sendo,
agradecia que respondesse claramente 4 (quatro) questões a baixo.
Dados do(a) Entrevistado(a)

Escola: _________________________________________________.

Classe (s) que lecciona __________, Disciplina: _________________.

1. O que entende por fracasso escolar?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________.

2. Porque o fracasso escolar acontece?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________.
3. Qual é a relação entre a escola, os pais/encarregados de educação dos alunos e sua
intervenção no processo educativo sobre o fracasso escolar?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________.

4. Quais são as estratégias que usa para ultrapassar ou sanar o fracasso escolar na escola?
41
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________.

Fim!

42