Ciclos, Progresso Continuada e Aprovao Automtica:

contribuies para a discusso

Regiane Helena Bertagna

Educao: teoria e prtica, Rio Claro, SP, Brasil - eISSN: 1981-8106

Est licenciada sob Licena Creative Commons

Resumo
O presente artigo pretende contribuir para a discusso sobre o processo de organizao
escolar a partir dos conceitos de ciclos, progresso continuada e aprovao automtica.
Para tanto, utilizou-se o resgate histrico, a anlise dos documentos oficiais, bem
como da literatura pertinente temtica para contextualizao da origem dessas
propostas e das concepes de avaliao subjacentes a elas. O texto procura esclarecer
a questo dos ciclos, da progresso continuada e promoo/aprovao automtica,
buscando analisar de que modo essas idias carregam, potencialmente, a possibilidade
de os profissionais da educao rediscutirem a organizao escolar e, implicitamente,
as marcas das polticas educacionais que as prope.

Palavras-chave: ciclos; progresso continuada; aprovao automtica; avaliao; poltica

educacional.

Cycles, Continuous Progress, Automatic Promotion:

contributions for the discuss
Abstract
The present article aims to contribute for the discussion on the process of school
organization starting from the concepts of cycles, continuous progress and automatic
promotion. For that it was used the historical recover, the analysis of the official documents
as well as of the literature that is pertinent to the subject, seeking the contextualization
of the origin of those proposals and of the assessment conceptions that are underlying
to them. The text tries to explain the subject of the cycles, of the continuous progress
and automatic promotion/approval, analyzing how those ideas carry, potentially, the
possibility of the professionals of the education possibility rediscuss the school
organization and, implicitly, the marks of the education politics which propose them.

Key words: cycles; continuous progress; automatic promotion inside education;

assessment; educational policy.
EDUCAO: Teoria e Prtica - v. 18, n.31, jul.-dez.-2008, p.73-86.

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Introduo
Durante o perodo de realizao do trabalho como Assessora em Avaliao junto ao Departamento Pedaggico (DEPE) da Secretaria Municipal de Educao de Campinas na gesto 2005-2009, com atuao, mais especificamente,
em 2005, muitos eram os questionamentos e dvidas dos profissionais da rede
municipal de Campinas em relao aos ciclos, a progresso continuada e a promoo automtica.
Motivada e instigada pelos questionamentos desses profissionais da rede,
que demandavam esclarecimentos sobre as questes mencionadas; fruto do debate, das snteses e da exigncia de sistematizao das informaes para
dissemin-las nos diversos espaos escolares da rede, surgiu a perspectiva de
construo do presente artigo em 2006.
Os temas, embora recorrentes e, talvez, academicamente bastante analisados, para os profissionais da educao da rede municipal de Campinas ainda
suscitavam dvidas, visto que a progresso continuada existia na rede estadual,
mas no na rede municipal. Naquele momento, vivia-se um processo de discusso e de tentativa de implantao de uma poltica de reorganizao escolar envolvendo novos tempos e espaos escolares com a proposta do ciclo com progresso continuada (para o primeiro nvel de escolaridade) e a escola de tempo integral, entre outras.
Nesse sentido, o objetivo deste artigo contribuir para a discusso sobre
a organizao escolar a partir de esclarecimentos sobre ciclos, progresso continuada, aprovao automtica, buscando caracteriz-los, descrev-los,
contextualiz-los historicamente para melhor compreenso dos mesmos e, dessa maneira, possibilitar a apropriao dos conceitos e, consequentemente, dos
respectivos significados pelos sujeitos cujas prticas envolvem essas questes.
Assim, apresentam-se aqui esclarecimentos sobre o sentido dos termos
- ciclos, progresso continuada, promoo automtica - que vm frequentando o
dia-a-dia escolar, incorporando-se fala dos profissionais da educao para que
se desfaam ambigidades ou dvidas que impedem o pensamento de mudanas, a reflexo sobre outras formas de organizao escolar, antes mesmo que
elas sejam implantadas e analisadas, tendo em vista seu potencial educativo.
Este trabalho permeado por vozes resultantes dos debates com os profissionais da educao da rede municipal de Campinas lanou mo do resgate
histrico para contextualizar a origem das propostas e as concepes subjacentes
a elas. Assim foram analisados documentos oficiais, bem como a literatura pertiRegiane Helena Bertagna. Ciclos, Progresso Continuada e Promoo Automtica...

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nente temtica, com a seguinte organizao: esclarecimentos sobre ciclos,

progresso continuada e promoo/aprovao automtica; e em seguida, a discusso de como os ciclos e a progresso continuada carregam potencialmente a
possibilidade de os profissionais repensarem a organizao escolar e, ao mesmo
tempo, implicitamente, as marcas das polticas educacionais que as prope.
Ciclos
Compreender o que so os ciclos no tarefa muito fcil porque em
nosso pas, as propostas de ciclos se construram de diferentes maneiras e segundo concepes diversas, o que dificulta a pretenso a uma nica assertiva ou
compreenso sobre sua constituio. No entanto, no cerne na concepo dos
ciclos est a forma de organizar o tempo e o espao escolar, em contraposio
clssica forma seriada. Nesse aspecto espao-temporal centra-se a grande possibilidade de organizao da escola.
Embora se observe o emprego generalizado da expresso ciclos,
na literatura, na legislao e em documentos de vrias redes
pblicas de ensino do pas, para caracterizar uma organizao de
ensino oposta seriao, uma anlise mais detalhada de seu
emprego indica uma diversidade de conceitos, bem como de
iniciativas de organizao escolar (ALAVARSE, 2003, p.7).

interessante lembrar que a atual forma de organizar o espao e o tempo escolar atravs da seriao herana de Comenius (sculo XVII), perodo
em que essa forma de organizao escolar tambm possua uma intencionalidade:
A regularidade, ritmo e harmonia do trabalho escolar deveriam garantir uma organizao produtiva em termos de eficincia, rapidez, preciso e tambm padronizao (FONTANA, 2003, p. 129). Ou seja, a finalidade era otimizar, potencializar
a utilizao do tempo e do espao para se ensinar num mesmo ritmo, muitos
alunos. Passado tanto tempo, compreensvel e esperado que, com a evoluo
da sociedade e da educao, as pessoas ligadas rea tenham apontado outras
propostas para romper com esta forma historicamente instituda. Assim, os ciclos ganham potencialidade.
A possibilidade da organizao no seriada do ensino no se constituiu
novidade na legislao que normaliza o ensino institucionalizado. Segundo SOUSA
(1998), ela est presente desde a LDB no 4024/61, artigo 104, com carter experimental e, na Lei no 5692/71, artigo 14, explicitada como alternativa e, a partir
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da LDB no 9.394/96, artigo 23, fica instituda possibilidade da implantao dos

ciclos.
A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos
semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos,
grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e outros
critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar
(LDB, 1996, artigo 23).

FREITAS (2003, p.7) aponta que, na legislatura de 2002, havia inteno

de suprimir a palavra ciclos presente no artigo da lei, mas como no foi recuperado pelo autor do artigo, acabou sendo arquivado, mostrando-nos a indisposio
que a utilizao de ciclos como organizao pedaggica tem suscitado
O total de escolas organizadas em ciclos no pas, segundo os dados do
censo escolar de 2002, indicavam 10,9% (FRANCO, 2004), o que significa que
grande parte do nosso sistema de ensino se organiza, ainda, pela forma seriada.
Esse dado importante, principalmente porque muitas crticas foram destiladas
logo de incio demonstrando as falhas dos ciclos e apontando que a aprendizagem ficava prejudicada por essa nova forma de organizao, devido, principalmente, ausncia da reprovao.
No entanto, observamos que a maioria das escolas (aproximadamente
80%), esto organizadas de forma seriada, persistindo nesse modelo e, ainda,
com a possibilidade de reprovao (e, em alguns casos altos ndices de reprovao). As estatsticas sobre o desempenho escolar dos alunos, fornecidas pelo
Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB, no se constituem como
reveladoras de qualidade de ensino, muito pelo contrrio, indicam-nos quanto
estamos devendo aos alunos em relao aprendizagem. Com isso, quero
apontar que o problema do ensinar com qualidade para todos os alunos est
presente para todas as formas de organizao escolar e no somente para a de
ciclos. Poderamos, ainda, questionar que, em tantos anos da existncia do
modelo seriado, o problema da no qualidade da educao persiste e, pior, o
modelo tende a acirrar ou, no mnimo, manter as desigualdades escolares e sociais, como se pode observar pela quantidade de turmas que iniciam e terminam o
Ensino Fundamental.
Portanto, as novas formas de organizao do tempo e do espao escolar,
denominadas de ciclos ou de outro nome que se pretenda apresentar, em contraRegiane Helena Bertagna. Ciclos, Progresso Continuada e Promoo Automtica...

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dio com a forma seriada permite repensar a finalidade da educao e,

consequentemente, a concepo de homem e sociedade. Definir com clareza o
que se pretende nesse novo tempo/espao e persegui-lo, repensando as posturas e concepes frente educao e prtica pedaggica, representa grande
desafio para todos os profissionais da educao.
Progresso Continuada
Assim como a organizao no seriada do ensino, a progresso continuada no se constitui novidade, ela tambm percorre o mesmo caminho, ou seja,
oferece a possibilidade de uma organizao escolar diferenciada e, como a progresso continuada, no privilgio da nova LDB no 9.394/96, mas vem clarear
essa perspectiva, apontando para sua efetivao, se for de interesse do processo
de aprendizagem.
Portanto, a discusso sobre a no-reprovao no recente. Tem sido
realizada na realidade brasileira h muito tempo e, em determinados momentos
histricos, foi mais enfatizada, como na dcada de 1950. Reflexo disso so os
textos de ALMEIDA JNIOR (1957), PEREIRA (1958) e LEITE (1999). Esses
autores revelam que, naquela poca, a no reprovao era denominada de aprovao automtica e j se contava com experincias de outros pases, como a
Inglaterra - promoo por idade cronolgica (GIPPS, 1998), repercutindo em
nosso pas por meio da discusso e do debate dessa possibilidade em vista das
altas taxas de evaso e repetncia no pas, do desperdcio de verbas e da estagnao dos alunos na mesma srie, principalmente nos primeiros anos escolares,
o que impossibilitava o fluxo escolar.
Segundo SOUSA (1998), de acordo com o Parecer do Conselho Federal de
Educao (360/74 relatrio), j se propunha o sistema de avanos progressivos.
[...] o sistema de avanos implica na adequao dos objetivos
educacionais s potencialidades de cada aluno, agrupando por
idade e avaliando o aproveitamento do educando em funo de
suas capacidades. [...] No existe reprovao. A escolaridade do
aluno vista num sentido de crescimento horizontal; o
aproveitamento, numa linha de crescimento vertical. Pelo regime
de avanos progressivos, o aproveitamento escolar independe
da escolaridade, ou seja, do nmero de anos que a criana
freqenta a escola (SOUSA, 1998, p. 87).

Mais recentemente, na dcada de 1990, a discusso sobre aprovao

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automtica foi recolocada a partir da abordagem pelos autores SILVA e DAVIS

(1993) e MAINARDES (1998), alm de reflexes e discusses de resultados de
experincias com a aprovao automtica realizadas no pas, geralmente atreladas a uma organizao escolar por blocos, ciclos, nveis, sendo a aprovao
automtica tomada como possibilidade de ruptura com a seletividade escolar e
de reorganizao do fluxo escolar.
Embora os resultados apresentados nessas pesquisas demonstrassem
o cuidado no trato da questo (aprovao automtica), desde 1957 j se colocava
a necessidade da participao dos professores na construo da nova proposta,
recomendao que, historicamente, nas polticas pblicas, acaba sendo deixada
de lado.
Nesse movimento, em 1998, a progresso continuada foi instituda no
Estado de So Paulo pelo Conselho Estadual de Educao (CEE, Deliberao no
09/97) e adotada pela Secretaria de Estado da Educao (SEE), na forma de
ciclos para o ensino fundamental, regular ou supletivo.
Quando essa medida foi adotada no Estado de So Paulo, as escolas
estaduais de nvel fundamental foram organizandas em ciclos de progresso continuada, estabelecendo-se dois ciclos: um de 1a a 4a srie e outro, de 5a a 8a
srie. Esse modelo trouxe reflexos por outras redes de ensino, principalmente as
municipais, que, gradativamente tm aderido aos ciclos, embora no necessariamente com a configurao dada pelo Estado de So Paulo.
No Estado de So Paulo, a implantao da progresso continuada
explicitada nos textos oficiais da seguinte maneira:
[...] a progresso continuada permite uma nova forma de
organizao escolar, conseqentemente, uma outra concepo
de avaliao. Se antes aprovava-se/reprovava-se ao final de
cada srie, agora se espera que a escola encontre diferentes
formas de ensinar que assegurem a aprendizagem dos alunos e
o seu progresso intra e interciclos (BERTAGNA, 2003, p. 79).

Nesse sentido, observa-se um certo tom de inovao no conceito de

avaliao, presente nessa reestruturao do ensino no Estado de So Paulo,
mas preciso observ-lo com cuidado. Partindo-se da idia de que toda criana
capaz de aprender, a progresso continuada permite que os professores acompanhem constantemente os avanos e as dificuldades dos alunos, oferecendo
suporte e reforo escolar sempre que necessrio, apostando, entre outras coisas
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nos recursos pedaggicos para assegurar a aprendizagem. Essa uma forma de

compreenso que centra a discusso na aprendizagem, em seus aspectos tcnico-metodolgicos e no na formao humana, no desenvolvimento da criana,
como apontamos que seria interessante na concepo de ciclos.
Ser contra a progresso continuada , em nosso entender, negar
a evidncia cientfica de que toda criana capaz de aprender, se
lhe forem oferecidas condies para tal; ou seja: respeito a seu
ritmo de aprendizagem e a seu estilo cognitivo, bem como recursos
para que interaja de modo profcuo com os conhecimentos (SO
PAULO (Estado), 1998a, p. 2).

Como enfatiza o texto oficial a denominao progresso continuada foi

adotada porque extrapola a compreenso da aprovao automtica no sentido de
ser apenas a implementao de uma norma administrativa, mas contempla o
aspecto pedaggico, a crena em que toda criana capaz de aprender. Ento,
sempre ocorrer progresso de aprendizagem, mesmo que em nveis diferentes,
se respeitado o ritmo de aprendizagem dos alunos. Atrelada a essa concepo
est a crena em que todos podem aprender se oferecidas as condies e recursos adequados para a aprendizagem.
Essa concepo, j discutida por FREITAS (2003, 2005), no supera a
clssica viso de compensao das diferenas de desempenho, (muitas originrias das condies sociais dos alunos), via recursos pedaggicos. Para esse
autor, os pilares da progresso continuada demonstram ser ela [...] um esforo
de concretizao da utopia educacional liberal (FREITAS, 2005, p. 10). Desta
forma, entendemos que a progresso continuada no promove a discusso sobre
como organizar os tempos e espaos escolares visando a superar a atual forma
e a concepo de educao, de sociedade.
Alm disso, os estudos acadmicos que acompanharam a implantao
da proposta da progresso continuada no Estado de So Paulo apontam, claramente, que no houve ruptura com a forma de organizar os tempos e espaos
escolares e sim uma acomodao da forma seriada, agrupando-se sries com a
denominao de ciclos (GUILHERME, 2003; BERTAGNA, 2003; FREITAS, 2000),
pouco incentivando a discusso da forma escolar e sua finalidade.
Nesse sentido, podemos entender a distino que alguns autores fazem
em relao denominao de ciclos para a progresso continuada, no entendendo que ela seja uma proposta de ciclos (ARROYO, 1999; FREITAS, 2003).
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H tambm uma oscilao quanto terminologia, ora progresso continuada, ora aprovao automtica, muito recorrente na realidade educacional. importante explicitar a diferena entre progresso continuada e aprovao automtica: [...] a criana avana em seu percurso escolar em razo de ter se apropriado,
pela ao da escola, de novas formas de pensar, sentir e agir; e, na promoo
automtica, a criana [...] permanece na unidade escolar, independentemente de
progressos terem sido alcanados (SO PAULO (Estado), 1998a, p. 2-3).
Embora a diferena possa parecer pouco significativa, importante considerar que a progresso continuada prope a avaliao contnua do processo de
aprendizagem dos alunos, assim como recuperao contnua, alm de modalidades alternativas de adaptao, reclassificao, avano, aproveitamento escolar,
controle de freqncia dos alunos e dispositivos regimentais. Com essas alternativas e tendo o progresso como alavanca propulsora da aprendizagem, pretendese beneficiar os alunos, favorecendo o seu desenvolvimento afetivo, social e
cognitivo. Portanto, no deveria ser considerado aprovao automtica, visto que
esta desconsidera o processo de aprendizagem da criana.
Na proposta da progresso continuada do Estado de So Paulo so ainda apontadas algumas mudanas necessrias como: na atuao pedaggica
para repensar os modelos de atuao docente. Propem-se, para isso, estratgias de ensino distintas, dirigidas ao conjunto da classe (conhecimentos comuns),
e atividades para pequenos grupos, possibilitando a troca de experincias (os
mais experientes monitoram os inexperientes) enfatizando-se, assim, um ensino
com base na heterogeneidade dos alunos.
A progresso continuada implica acompanhamento contnuo da
aprendizagem e tem no processo de reforo e recuperao um
recurso bsico para sanar dificuldades e defasagens. diferente
da promoo automtica, que entendida como mecanismo em
que o aluno vai sendo promovido independentemente de ser
submetido a processo continuado de avaliao, com reforo e
recuperao da aprendizagem, quando necessrio (SO PAULO
(Estado), 1998b, p. 17).

importante destacar que, embora a progresso continuada tenha apontado para uma perspectiva/proposta inovadora, de fato, na realidade, pouco se
efetivou. Possivelmente, as dvidas geradas em torno do regime de progresso
continuada, implantado no Estado de So Paulo, so decorrentes da diferena
entre a concepo da proposta e sua implementao na prtica que se encamiRegiane Helena Bertagna. Ciclos, Progresso Continuada e Promoo Automtica...

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nhou muito mais para a aprovao automtica ao centrar-se na discusso da

aprovao/reprovao desconsiderando outras essenciais como o fim a que se
destina a educao, a concepo de homem e sociedade que se pretende
implementar (BERTAGNA, 2003), a questo dos contedos culturais e,
consequentemente, a questo do conhecimento escolar (FREITAS, 2000), a participao e envolvimento dos profissionais, principalmente dos professores nesse
processo (GUILHERME, 2003; MAINARDES, 2001), entre outros,
descaracterizando-se o carter inovador e progressista apresentado na concepo inicial da proposta do regime de progresso continuada.
Ciclos x progresso continuada
preciso pontuar, nessa discusso, diferentes estratgias utilizadas pelas
polticas pblicas na implantao dos ciclos. Tm-se expandido vrias experincias de ciclos no pas, mas preciso diferenciar os ciclos de formao com
pretenso de modificar a organizao escolar, e que se baseiam em experincias
socialmente significativas para a idade e desenvolvimento do aluno e a progresso continuada, que agrupa sries com o propsito principal de garantir a aprovao do aluno e, consequentemente, a correo do fluxo escolar.
[...] a primeira exige uma proposta global de redefinio dos tempos
e espaos da escola, enquanto a segunda instrumental destinase a viabilizar o fluxo de alunos e tentar melhorar sua aprendizagem
com medidas de apoio (reforo, recuperao) (FREITAS, 2003,
p.9).

Ainda, segundo esse autor, como indicado anteriormente, a segunda no

deve ser chamada de ciclo, mas de progresso continuada, e a primeira deve ser
apropriada pelos professores e discutida para se chegar a uma transformao,
em contraposio velha forma de organizar os tempos e espaos escolares, ou
seja, como resistncia ao antigo modelo e perspectiva de construo de novos
modelos educacionais, sem se perder de vista o essencial no processo educativo.
Nos ciclos de formao deve haver um tempo contnuo, que se identifica
com o tempo da formao do prprio desenvolvimento humano: infncia, puberdade e adolescncia. Para FREITAS (2003) esse conceito deve ser expandido j que:
Sua principal diferena que os tempos e espaos da escola so
colocados a servio de novas relaes de poder entre o estudante
e o professor, com a tarefa de formar para a vida, na atualidade,
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propiciando o desenvolvimento de novas relaes entre as
pessoas e entre as pessoas e as coisas (p.67).

Portanto, preciso ir alm compreenso dos ciclos de formao, superando-se a concepo de soluo pedaggica em contraposio seriao,
para se constituir em instrumentos para o desenvolvimento de novas relaes
escolares e sociais contrapostas s vividas/impostas pela atual sociedade.
Nesse sentido os professores, pais e estudantes devem compreender a
funo dos ciclos enquanto resistncia escola convencional que, junto com
outros movimentos sociais, poder apontar para a constituio de uma outra
concepo de educao e de sociedade.
Segundo FREITAS (2005), ainda que os ciclos se constituam propostas
mais elaboradas que a de progresso continuada, o autor faz uma analise crtica
dos ciclos, apontando para a ampliao da sua concepo, problematizando,
para alm da organizao dos tempos e espaos escolares, as relaes de poder (excluso e subordinao) existentes.
pautar a questo da formao e no s a da instruo
(portugus e matemtica);
introduzir o componente desenvolvimento (infncia, pradolescncia e adolescncia) na organizao escola;
remeter relao educao e vida e no s como vivncia de
experincias sociais, mas tambm como estudo crtico da
atualidade;
apostar no desenvolvimento da auto-organizao do alunos,
com sua participao em coletivos escolares como vivncia real
de poder e deciso nos assuntos da escola;
incorporar a progresso continuada.
gesto democrtica (FREITAS, 2005, p.136).

Na constituio desse modelo de organizao do trabalho pedaggico

fica tambm o desafio de construir formas de avaliao que no se resumam
simples aprovao dos alunos, sem uma reflexo sobre o processo de desenvolvimento, mas que a reflexo sobre a constituio dessa nova organizao dos
tempos e espaos das escolas e das relaes (de poder) construdas carregue
consigo outras possibilidades de avaliao, que superam tambm as novas formas de excluso (eliminao adiada/eliminao branda), criadas a partir da retirada da avaliao formal aprovao/reprovao (BERTAGNA, 2003). A avaliao
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deve ser incorporada ao processo de aprendizagem, sem necessrio destaque

ou nfase, mas no papel que lhe cabe, de suporte ao processo de acompanhamento do desenvolvimento do aluno e do trabalho desenvolvido pelas escolas
(PERRENOUD, 1986; SOUSA, 1999; DALBEN, 2000).
Dessa forma, importante enfatizar que propostas de ciclos de formao
no prescindem da avaliao. O fato que, nas propostas de ciclos, a avaliao
no utilizada ou entendida pelo seu produto aprovao/reprovao, e sim, pela
sua potencialidade formativa junto ao processo de desenvolvimento da criana, o
que no significa abolir a avaliao, pois esta imprescindvel ao acompanhamento e desenvolvimento dos alunos e das propostas das escolas para atendimento dos estudantes, planejando e re-planejando, constantemente, suas aes
em funo da aprendizagem e desenvolvimento dos educandos.
Uma possibilidade para se repensar a avaliao no processo de organizao das escolas em ciclos deve considerar o envolvimento dos diferentes profissionais no processo educativo e a co-responsabilidade pela aprendizagem dos
alunos. Os professores, ao formarem coletivos por ciclos, compartilham a responsabilidade pela aprendizagem dos alunos durante o ciclo.
Outra possibilidade para esse processo de reorganizao e, ciclos pode
ser a da construo coletiva de mecanismos de avaliao com legitimidade poltica no grupo e na comunidade educativa, pela criao de outros instrumentos
para acompanhar o desenvolvimento do aluno.
Nesse processo preciso considerar atores nem sempre trazidos para
ao debate: alunos e pais, pois so eles que do sentido e significado, alm de
legitimidade ao processo educativo. Esclarec-los e envolv-los nas discusses
essencial para a efetividade de qualquer proposta.
Consideraes finais
preciso retomar e potencializar as discusses sobre a construo de
outras formas de organizao escolar que se pautem nos fins a que se destina a
educao, indicando o tipo de sociedade e de formao humana que se deseja.
importante, tambm, que as novas formas de organizar os tempos e espaos
escolares, as novas formas de reorganizao escolar, que implicam os ciclos, a
progresso continuada, a aprovao automtica entre outras que venham a ser
incorporadas s prticas escolares, sejam construdas e promovidas com um
significado real para o desenvolvimento e formao dos alunos, sem descaracterizar
o ensino dos conhecimentos que propiciem a emancipao deles, principalmenEDUCAO: Teoria e Prtica - v. 18, n.31, jul.-dez.-2008, p.73-86.

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te, os provenientes das camadas populares, na escola pblica, onde as inovaes geralmente so implantadas.
A importncia desse repensar os tempos e espaos escolares, a organizao escolar, a avaliao, reside na possibilidade de se repensar o fim a que se
destina a aprendizagem, a educao. Na prtica, o que importa a finalidade
proposta para o ensino, para a educao, o envolvimento dos diferentes atores na
construo e definio do que essencial para cada fase do desenvolvimento da
criana e, o comprometimento e a disposio para que a finalidade seja perseguida na organizao escolar.
Dizer isso no retira a responsabilidade das polticas de garantir as condies para a implantao, no somente das condies estruturais, fsicas, mas
tambm de criar espaos de discusso coletiva entre os diversos atores e formao que sustente o processo, uma vez que muitos problemas, alguns conhecidos, outros no, podero emergir e devero ser socializados, debatidos.
Portanto, a discusso e apropriao dos diversos conceitos que permeiam
o cotidiano escolar pelos prprios sujeitos que os vivenciam criam espaos de
construo a partir da mobilizao da escola e da comunidade, para analise
critica dos limites e das possibilidades da escola em nossa sociedade.
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Enviado em set./2008
Aprovado em dez./2008

Regiane Helena Bertagna

Docente do Departamento de Educao do Instituto de
Biocincias da UNESP - Rio Claro
E-mail: regiane@rc.unesp.br

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