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Lusa e Ins
pela vida vivida e a viver
Prefcio
No h dvida de que a educao est a voltar para a comunidade. Est de volta aps ter perm
cido aproximadamente um sculo na instituio que costumamos chamar escola. E, por par
adoxo, isto acontece num momento em que a educao escolar nunca foi to extensamente
obrigatria. curioso registar que os primeiros sinais claros deste retorno aparece
ram em Portugal durante os anos "revolucionrios" do 25 de Abril. Numa tentativa d
e compreender o que estava em causa no campo de educao durante esses anos, desenvo
lvemos os conceitos (na forma tambm de duas correntes) de "alfabetizao" e "poder po
pular". Atravs destes conceitos documentmos algumas das iniciativas que se associa
ram s "conquistas da revoluo", conquistas essas que deram corpo batalha da cultura,
o que era "no (...) s o que os livros nos ensinam. As escolas saem para as ruas e
a rua vai s escolas (...)" (Boletim Informativo do MFA - 27/10/74).
O conhecido socilogo de educao ingls, Basil Bernstein, analisa como ao longo do scul
o XX se deu a transformao da antiga classe mdia (cujo poder assentava na posse/cont
rolo de recursos fsicos especializados) numa "nova" classe mdia que desenvolve o s
eu poder na base da posse/controlo de formas especializadas de comunicao ().
() Ver Bernstein, Basil, Class, Codes e Control, Vol. 3, 1977, Londres: Routledg
e Kegan Paul.
Os actores desta ltima classe so "agentes de controlo simblico" cuja formao brota, so
bretudo durante a segunda metade do sculo XX, da organizao cientfica do trabalho e d
o capitalismo monopolista. As suas identidades so ambguas (ou hbridas) e as suas re
alizaes flexveis. Immanuel Wallerstein, socilogo americano de grande renome, tambm se
refere a essa nova classe mdia, como aquela que desenvolve o seu poder atravs do
domnio do capital humano. A fonte da mais-valia desta classe resulta, assim, do s
eu domnio do funcionamento do sistema educativo, entendido enquanto sistema merit
ocrtico.
A educao escolar abre-se, pois, comunidade no bojo da formao de uma nova classe soc
ial. Quais as implicaes deste facto para o conhecimento? Qual o conhecimento que v
eicula esta transformao? E qual a relao entre o trabalho e a formao na base desta "nov
a" comunidade educativa? Eis algumas das questes s quais o livro importante e ambi
cioso de Jos Alberto Correia tenta responder.
Na verdade, h muito tempo que espervamos em Portugal algum capaz no s de analisar o
percurso das Cincias da Educao como tambm de forjar um pensamento renovado sobre ess
as mesmas cincias, especialmente luz das transformaes sociais e culturais associada
s com a mudana do sculo. E quem melhor para cumprir esta tarefa do que uma pessoa
licenciada em Engenharia Electrotcnica que posteriormente se doutorou em Cincias d
a Educao?! Quem melhor do que um investigador com experincia de trabalho quer no En
sino Secundrio quer no Ensino Superior, e que, alm desta experincia em diferentes nv
eis de ensino, tambm tem mantido, ao longo dos anos, uma forte relao com o campo da
formao de adultos atravs de formao e animao desenvolvidas no mbito do movimento coop
tivo, com trabalhadores de variados sectores incluindo, para alm dos professores,
gestores, enfermeiros, assistentes sociais e animadores culturais e comunitrios?
Na verdade, o percurso acadmico e profissional de Jos Alberto Correia tem sido, d
esde o incio dos anos 70, um caminho revestido de preocupaes e experincias variadas
no campo de educao conduzindo (quase impondo logicamente) produo desta obra.
Neste sentido, interessante registar, tanto na actividade pedaggica como na inve
stigao produzida pelo autor, precisamente os dois eixos de anlise que encontramos a
gora reunidos neste livro, nomeadamente o estudo crtico da Epistemologia das Cinci
as da Educao e o estudo, sobretudo sociolgico, da relao entre formao e trabalho. de
linhar a grande coerncia da obra em construo por Jos Alberto Correia volta destes do
is eixos. Na base desta coerncia, encontra-se um j longo percurso visando situar o
ponto de convergncia das perspectivas da inovao em educao e da sociologia da educao.
omo dizia o autor na sua tese de doutoramento, a questo fundamental "a reconstruo d
o sentido das prticas desenvolvidas no interior de uma inovao, articulada com uma r
Nota Introdutria
Parece hoje admitir-se consensualmente que o mundo educativo atravessa uma prof
unda crise. Crise da escolarizao dos alunos, crise dos saberes profissionais dos p
rofessores, crise da relao que os pais estabelecem com a escola, crise da autorida
de escolar..., em suma, uma crise de tal forma profunda que pe em causa os mecani
smos de gesto e de superao da prpria crise.
Mas se existe um consenso quanto ao reconhecimento da extenso desta crise genera
lizada, a verdade que ele problemtico quanto ao reconhecimento de que esta crise
tambm uma crise dos modos de se pensar a educao e, particularmente, dos modos de a
pensar "cientificamente".
Nas duas ltimas dcadas, num contexto onde a eroso do campo educativo se tem aprofu
ndado quer em intensividade quer em extensividade, tem-se assistido mesmo a um a
crscimo dos pedidos sociais de cientificidade no campo educativo que, sendo em pa
rte oriundos do poder poltico, tendem a confundir esta cientificidade com uma nor
matividade axiologicamente neutra, no pressuposto de que a construo de uma "engenh
aria escolar" fundamentada num conhecimento mais aprofundado do campo educativo
seria um instrumento imprescindvel superao da crise.
Neste trabalho procura-se discutir este pressuposto, acentuando a ideia de que
a crise da modernidade educativa tambm uma crise das modernas modalidades de se p
ensar a educao e, nomeadamente, uma crise da moderna cientificidade em educao.
Esta reflexo foi construda com base no relatrio que elabormos para as nossas provas
de agregao que incidiram sobre a cadeira de anlise Crtica das Teorias em Educao que t
em feito parte dos planos dos Mestrados em Cincias da Educao da Faculdade de Psicol
ogia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto e integra, tambm, um conjunto d
e trabalhos que se relaciona mais ou menos directamente com esta problemtica e qu
e serviram de base a algumas conferncias e comunicaes.
Nos dois primeiros captulos debruamo-nos sobre a construo scio-histrica da moderna ci
entificidade educativa com vista a discernirmos alguns dos contornos capazes de
enformarem uma recientifizao do campo educativo num contexto onde, como sugerimos,
se acentuam as tendncias para a desagregao das modernas modalidades de se pensar e
praticar a educao. A nfase que atribumos anlise dos "discursos cientficos peri- fri
" (Movimento da Educao Nova, Psicanlise, Psicossociologia e algumas corrente da Soc
iologia da Educao) justifica-se pelo facto de se poder admitir que estes "discurso
s", por terem convivido sempre com "dificuldades" de reconhecimento no interior
de um campo tendencialmente subordinado ao projecto positivista de unificao metodo
lgica da Cincia, foram particularmente "permeveis", no s gesto das ambiguidades const
tuin- tes da moderna cientificidade educativa, como instabilizao de um "objecto" q
ue, como o educativo, no conviveu facilmente com o estabelecimento de fronteiras
estveis, capazes, de fundamentarem uma repartio tambm estvel entre as diferentes disc
iplinaridades que estruturam a cientificidade e que a distinguem do campo das op
inies e das ideologias.
No 1.o captulo, subordinado ao tema A moderna cientificidade educativa: ambiguid
ades e propsitos de um projecto unificante, debruamo-nos sobre as ambiguidades con
stituintes da cientificidade educativa e sobre o trabalho de "purificao metodolgica
" desenvolvido no seu interior at meados da dcada de 50.
Atribumos uma ateno particular ao projecto epistemolgico de Durkheim, j que ele cons
tituiu a proposta mais consistente de cientifizao do campo educativo, ao mesmo tem
po que revelador das ambiguidades e limites das perspectivas que fazem da coinci
dncia entre matrizes tericas e objectos empricos uma condio imprescindvel cientificid
de. As consideraes feitas a propsito do Movimento da Educao Nova e do debate que ele
desenvolveu com a pedagogia experimental so, por sua vez, particularmente relevan
tes para a compreenso das relaes dialcticas entre o processo de qualificao da pedagogi
a e o processo de desqualificao dos pedagogos, bem como para o desenvolvimento de
uma reflexo sobre as concepes epistemolgicas e antropolgicas que definem a educao como
cidade e as que a definem como natureza.
Embora seja estruturada por preocupaes epistemolgicas, a abordagem realizada neste
1.o captulo tem o intuito de discernir a contribuio da cientificidade educativa na
construo das "subjectividades educativas" imprescindveis definio de uma educao func
almente congruente com o processo de consolidao dos modernos Estados-Nao.
No captulo subordinado ao tema Centralidades e periferias da moderna cientificid
ade educativa num contexto de reforma e de expanso dos sistemas educativos, pelos
motivos j referidos, debruamo-nos fundamentalmente sobre as periferias desta cien
tificidade. A anlise das relaes entre o campo educativo e a psicanlise, a psicossoci
ologia e algumas das correntes da sociologia tem por objectivo fundamentar a pos
sibilidade de encarar epistemologicamente as ambiguidades constituintes da cient
ificidade educativa como vantagens acrescidas. Trata-se de examinar a possibilid
ade de trabalhar epistemologicamente estas ambiguidades como um sistema articula
do de complementaridades contraditrias susceptvel de enformar uma dinmica de recien
tifizao do campo educativo alternativa moderna cientificidade onde estas ambiguida
des, tendo sido consideradas como dfices, estruturam um sistema dicotmico de oposies
em torno do qual se procurou estabilizar a repartio do objecto educativo pelas di
ferentes disciplinaridades e demarcar a fronteira que distingue a cientificidade
das prticas e dos "textos educativos".
No 3.o captulo procuramos ilustrar a possibilidade de recientifizao do campo educa
tivo apoiando-nos na anlise de algumas problemticas que, alm de serem relativamente
actuais, so particularmente apelativas a modos de abordagem que no convivem facil
mente com o trabalho de "purificao metodolgica" que marcou o projecto de construo de
uma cientificidade positiva no campo da educao.
Sem ter o estatuto de uma concluso mesmo que provisria, o 4.o captulo retoma de um
a forma mais sistemtica um trabalho de reflexo socioepistemolgica para, atravs de um
a explicitao dos contornos do que designmos de trabalho de mestiagem epistemolgica e
ontolgica, nos debruarmos sobre novos objectos e novas problemticas educativas que,
por serem irredutivelmente marcados pela hibridez, "atravessam" e subvertem as
fronteiras onde se instituiu a moderna "pureza" cientfica. Procuramos, deste modo
, contribuir para a construo de uma epistemologia da controvrsia num campo educativ
o onde a factualidade atravessada por uma controvrsia intransigente que se afirma
como constitutiva da factualidade educativa.
I
a moderna
cientificidade
educativa: ambiguidades
e propsitos de um
projecto unificante
1
Introduo
Uma das originalidades mais marcantes das Cincias da Educao reside na impossibilid
ade de se lhes atribuir um estatuto epistemolgico estvel atravs da "adaptao" dos sist
emas de legitimao que definiram a cientificidade das Cincias da Natureza.
Sendo um espao de convergncia de uma pluralidade de matrizes disciplinares e, por
tanto, um espao potencialmente propenso interdisciplinaridade, a reflexo educativa
cientificamente instrumentada raras vezes conseguiu afirmar esta potencialidade
cursos" que o poder poltico produz sobre a educao. O segundo tipo de preocupaes incid
e sobre a insero da cientificidade em educao no campo universitrio encarado como um e
spao social que participa na produo e distribuio de saberes cientficos legitimados, na
produo de hierarquias entre os diferentes saberes cientficos e entre os seus produ
tores e divulgadores privilegiados, mas tambm como um espao social de prticas educa
tivas, isto , de produo de prticas susceptveis de serem interrogadas por um "olhar" c
ientificamente instrumentado por parte das Cincias da Educao.
Tendo por pano de fundo a "crise da instituio universitria" cuja complexificao parec
e apelar para mecanismos de gesto que j no se deduzem directamente da estrutura dos
saberes que ela transmite, bem como o processo de complexificao de uma legitimida
de epistemolgica das Cincias da Educao que nunca se chegou a consumar, centraremos o
nosso olhar em conjunturas histricas que, a nosso ver, so particularmente ricas d
o ponto de vista da problemtica central da nossa anlise.
2
Da cincia Psicologia
da Educao:
venturas e desventuras
de uma relao ambgua
duo do professor e da escola urbana e da produo das suas relaes com este saber educati
vo em busca de uma cientificidade cujo estatuto epistemolgico vai ser, tal como o
saber mdico, marcado por uma ambiguidade constituinte.
Apoiando-se nos trabalhos de M. Foucault, mas tendo por base emprica os pases ang
lo-saxnicos, David Jones (1993) associa o aparecimento da escola e do professor u
rbano descoberta, por parte dos movimentos filantrpicos, da misria indiferenciada
da cidade e ao reconhecimento da necessidade de reformar o pobre, no sentido de
encontrar a sua salvao. At 1830, como refere o autor, "o discurso sobre a populao urb
ana, sua indigncia e imoralidade, desembocou no estabelecimento de uma estratgia p
ara reformar o pobre. Esta reforma lograr-se-ia atravs de um aparato - a escola e uma tcnica de observao e de exame. No entanto, nesta estratgia, o papel do profes
sor dos cidados pobres era mnimo. O professor da escola urbana (...) era, no melho
r dos casos, um professor no qualificado que, na melhor das hipteses, praticava um
ensino repetitivo e, na pior, era um transmissor de reprimendas" (Jones, 1993,
p. 63).
Se, neste contexto, se pode falar da existncia de uma cincia pedaggica, mesmo que
incipiente, foroso reconhecer que ela se confunde com uma tecnologia de gesto do t
rabalho dos professores que a ela no tm acesso.
A partir da 2.a metade do sculo XIX assiste-se a uma alterao significativa no disc
urso sobre a escola e o professor urbano. O professor deixou de ser um instrutor
mecnico para passar a ser uma referncia tica imprescindvel salvao das almas. A cria
ste novo espao de existncia do agente educativo enquanto transmissor de valores mo
rais aos filhos das classes trabalhadoras esteve na origem de uma preocupao cresce
nte com uma formao dos professores que os incutisse de uma tica de servio. A "cincia
pedaggica" ensinvel aos professores confunde-se assim com uma tica, ou melhor, com
a inculcao dos valores ticos dominantes.
Ainda influenciado pela filantropia social, o professor urbano , nos finais do sc
ulo XIX, objecto de transformaes profundas relacionadas com o reconhecimento do se
u fracasso "para levar a cabo a reforma da cidade (...) (e com a emergncia) de um
novo discurso sobre a eficincia" (Jones, 1993, p. 71) que deplorava a ineficcia d
as intervenes voluntaristas e filantrpicas na regulao dos problemas sociais e apelava
a uma interveno governativa capaz de assegurar a produo de uma populao eficiente. Nes
tes discursos sobre a eficincia encontra-se em filigrana a moderna concepo de Refor
ma Social que nos remete para a "aplicao de princpios cientficos como meio de atingi
r a ilustrao e a verdade social" (Popkewitz, 1994, p. 26) e que predominou pratica
mente durante um sculo, bem como a emergncia de uma nova estratgia de poder que vai
apoiar "a sua autoridade nas novas verdades da medicina e da psicologia" (Jones
, 1993, p. 77) e que vai exigir do professor urbano um outro papel no complexo s
istema social em que se apoiam as novas tecnologias de segurana emergentes. O int
eresse pelo ensino j no se centra na misso moral do professor individual em interaco
directa com os seus alunos, mas na sua capacidade de produzir uma populao sbria, s e
competitiva. "As normas sanitrias e mdicas ofereciam ao professor da escola eleme
ntar um espao no interior de um conjunto complexo de organismos sociais que asseg
uravam a assessoria dos lugares da classe trabalhadora. Em vez da misso secular i
solada do professor dedicado a projectar uma imagem de autoridade moral no subrbi
o, a nova tecnologia da segurana oferecia a complementaridade entre o lar e a esc
ola. (...) O professor podia trabalhar aliado com outros agentes tutelares como
os servios sanitrios e sociais para orientar os pais ignorantes sobre a criao de um
lar saudvel e acolhedor." (Jones, 1993, p. 77)
A vinculao tutelar das cincias pedaggicas medicina, num primeiro momento, e s concep
eugenistas da psicologia, num segundo momento, no ser eventualmente estranha a es
tas concepes higienistas - do ponto de vista biolgico, psicolgico e social - e produo
histrica do bioprofessor que, na passagem do mundo domstico para o mundo cvico, sub
stituiu o professor como referente moral dos modelos de controlo social preocupa
dos com a reforma do pobre.
Reflectindo, de qualquer forma, esta trajectria da produo do moderno professor urb
ano, o espao epistemolgico onde as Cincias da Educao se procuram afirmar enquanto cinc
ias vai ser estruturado por um conjunto de ambiguidades que no podem ser encarada
s como etapas pr-cientficas sua constituio, mas como propriedades constituintes resu
ltantes, em parte, da sua vinculao famlia das chamadas cincias morais e ambiguidade
ociedade (...)" (Charbonnel, 1988, p. 48) para reconhecer que "no foram os psiclog
os que deram lies aos pedagogos, mas mais o inverso..." (Charbonnel, 1988, p. 53).
As propriedades sociopolticas dos contextos de aplicao da psicologia ao campo educ
ativo, por sua vez, parecem ter exercido uma importante influncia no desenvolvime
nto intrnseco da psicologia. A anlise histrica do processo de produo da Psicologia da
Educao sugere com efeito que, sob a aparente desarticulao do movimento que conduziu
sua criao, se encontram especificidades e congruncias nacionais associadas a uma d
iversidade de polticas educativas conducentes consolidao dos modernos Estados-Nao e d
os modernos dispositivos de controlo social a eles associados.
Tendo por "pano de fundo" a anlise das peripcias que marcaram o desenvolvimento d
a psicologia neo-herbertiana dominante na Alemanha desde os finais do sculo XIX e
o movimento contemporneo dos Child-Study nos Estados Unidos, Andr Guillain (1990)
associa a conflitualidade terica e metodolgica entre estas duas correntes especif
icidade das estratgias nacionais que procuram, atravs da educao, promover a consolid
ao da unidade nacional e a manuteno da sade do corpo nacional.
O autor considera que a questo educativa da Alemanha na viragem do sculo se "desl
ocou institucionalmente" da fam1ia para a escola, num contexto onde o Estado mode
rno se tornou "o educador da nao, e (passando a instituio escolar a) (...) ser consi
derada como o principal instrumento da sua unificao poltica, moral e religiosa" (Gu
illain, 1990, p. 70). A psicologia das representaes desenvolvida pelos neo-herbert
ianos, bem como a tcnica do inqurito em que ela se apoia em articulao com a utilizao m
eticulosa da tecnologia do exame que "faz de cada indivduo um caso" (Guillain, 19
90, p. 70), instrumentaliza, legitimando cientificamente e neutralizando politic
amente, uma estratgia de normalizao dos futuros cidados que "fundamenta o exerccio de
um poder disciplinar que decompe e recompe o crculo dos pensamentos de cada criana
com o fim de lhe impor um tipo nacional definido previamente" (Guillain,
1990, p. 70). A produo, no contexto europeu, da figura do psiclogo como um "natural
ista de uma espcie nova (...) que s cincias da terra, das plantas e dos animais acr
escenta um saber e tcnicas graas s quais se torna possvel administrar os homens atra
vs das suas representaes" (Guillain, 1990, p. 71), deve ser entendida num contexto
scio-histrico onde a consolidao da unidade nacional passa pela "descoberta" de uma n
acionalidade preexistente e pela uniformizao atravs da instruo.
As perspectivas defendidas por G. S. Hall e pelos movimentos dos Child-Study so,
por sua vez, reveladores da especificidade scio-histrica do processo de consolidao
da unidade nacional dos Estados Unidos da Amrica, onde mais do que "descobrir" um
a nacionalidade preexistente, a questo da unidade nacional apela para a sua const
ruo (e j no para a sua caracterizao), ou seja, apela para um processo de produo ou de
veno, por aproximaes sucessivas, de "uma imagem compsita do desenvolvimento da raa, co
mo refere o prprio Hall (Hall, 1904, citado por Guillain, 1990, p. 72). Ao contrri
o do modelo alemo onde a questo central a de assegurar a manipulao das representaes d
forma a assegurar a sua conformidade norma nacional, o desafio que se coloca ao
movimento do Child-Study o de assegurar a mistura e a interaco entre as diferenas
na crena de que "desta mistura, do choque de tantas foras por vezes contraditrias p
ossa surgir uma nao" (Guer, 1880, p. 12, citado por Guillain, 1990, p. 72). A norm
alizao. neste contexto, apela para a compreenso de mecanismos de formao, apoiada numa
concepo flexvel de natureza humana, que permitam potenciar a capacidade de cada um
se adaptar ao seu contexto, razo pela qual os cientistas sociais se debruavam fun
damentalmente "sobre a interaco dos indivduos e as instituies, mantendo determinadas
crenas do protestantismo (...) acerca da salvao atravs das obras individuais" (Popke
witz, 1994, p. 101).
A nfase atribuda aos mecanismos de formao e auto-regulao individual, embora reflicta
a predominncia de mecanismos de normalizao onde o tcnico chamado a modelar as suas i
ntervenes em funo dos traos individuais das populaes, no deixa de se referenciar ao p
suposto de que existiriam "normas de crescimento, normas cuja normatividade se b
aseia no dinamismo da natureza que passa a ser concebida como o garante mais seg
uro da sade individual e social" (Guillain, 1990, p. 72) determinadas por uma espc
ie de antropometria psquica.
As especificidades que podemos encontrar no desenvolvimento das psicologias da
educao europeias e norte-americanas no final do sculo no so, pois, explicveis exclusiv
amente pelos posicionamentos tericos e metodolgicos dos seus protagonistas; elas no
residem to-pouco na importncia relativa que cada uma delas atribui ao desenvolvim
ento dos indivduos ou aos mecanismos de controlo e de normalizao social. Se, como s
ugerimos, o psiclogo educativo europeu se aproxima da imagem do "naturalista de u
ma espcie nova", os mecanismos indirectos de controlo social dominantes na socied
ade norte-americana em consequncia da especificidade do processo scio-histrico de c
onstruo da sua nacionalidade apelam para que o psiclogo se torne num "defensor da s
ade (...) (num contexto onde) a educao dever renunciar a todos os constrangimentos e
xteriores (...) em proveito de um mtodo gentico baseado na dinmica dos interesses e
spontneos e transitrios que, na criana, exprimem as diferentes etapas de uma histria
natural que importa respeitar" (Guillain, 1990, p. 73). Tendo surgido como "uma
resposta ao desenvolvimento da escolarizao de massas" (Popkewitz, 1994, p. 93), a
Psicologia da Educao foi, no plano terico e metodolgico, particularmente sensvel esp
ecificidade dos contextos nacionais onde se desenvolveu essa escolarizao, isto , el
a no se construiu na aplicao de um saber geral a um contexto especfico mantendo inal
tervel esse saber geral, mas produziu outros saberes que no se limitaram a dar a c
onhecer o contexto da sua aplicao contribuindo no s para a produo do contexto da sua a
plicao mas tambm
para a produo das subjectividades que lhe do sentido. Esta aplicao no foi, pois, uma m
era transposio de uma teoria a empirias dotadas de especificidade e que seriam res
titudas na aplicao dessa teoria, mas foi quer produo de empirias quer produo de teoria
. Como refere Charbonnel, discutvel que a pertena natureza humana que os psiclogos
da educao descrevem se apoie numa observao "cientfica e objectiva". certo que estes p
siclogos "vem a natureza humana tal como a descrevem, mas tambm certo que eles a de
screvem tal como a querem, isto , como uma natureza que j no ideal nem utpica, mas e
ducvel. A sua psicologia e o seu pensamento educativo so isomorfos e sustentados n
os seus pontos de vista formativos. A sua antropologia completamente modelada pe
la possibilidade e o dever de educar o Homem, isto , de o aperfeioar" (Charbonnel,
1988, p. 49).
Os trabalhos levados a cabo pela Slepe (Socit Libre por l.tude Psychologique de l.
Enfant), nomeadamente aqueles cuja responsabilidade incumbe a A. Binet e T. Simo
n, exemplificam de uma forma particularmente explcita a readaptao da Psicologia da
Educao a um contexto onde as preocupaes com a unidade nacional se comeam a conjugar n
o discurso da eficincia produtiva.
Na realidade, se num primeiro momento a Psicologia da Educao se tinha constitudo e
m torno de uma psicologia da criana onde a noo de desenvolvimento e da plasticidade
da natureza humana desempenhou um papel fortemente central, os trabalhos de Bin
et e de Simon, em consequncia da substituio cruzada do conceito ambguo de natureza d
a espcie pelo de natureza dos indivduos e da noo de estdio de desenvolvimento pela de
atraso, vo produzir uma espcie de tipologia psicolgica determinista e inatista. Or
a, se a noo de tipo vai ser importante do ponto de vista metodolgico para que o ind
ivduo construdo pela psicologia se distinga daquele que descrito pela literatura,
j a noo de atraso articulada com as concepes inatistas que lhe subjazem vai desempenh
ar um importante papel na legitimao de uma tecnologia de gesto da escolarizao e de "o
rientao" dos indivduos preocupada fundamentalmente com a eficincia do sistema. Ao fu
ndamentar a necessidade de criao de um ensino especial sob a responsabilidade do E
stado no facto de "a promiscuidade actualmente existente entre as crianas normais
e os anormais indisciplinados prejudicar o processo de desenvolvimento mental d
a criana normal (...) (e) a aco do professor (...) (e de se reconhecer que) os indi
sciplinados abandonados educao da rua se tornaro um perigo pblico" (Bull Slepe, n.o
15, 1905, citato por Pinell, 1977, p. 353), a Slepe assume explicitamente o "dis
curso" de que o problema da ordem pblica deve ser conjugado com uma "distribuio" e
uma "orientao" eficiente dos indivduos no interior do sistema. Por outro lado, ao d
eslocar a problemtica do desenvolvimento para a problemtica do atraso, a psicologi
a vai prestar uma ateno acrescida s propriedades psicofisiolgicas da aprendizagem, o
nde o estudo da fadiga escolar desempenha um importante papel simblico, contribui
ndo deste modo para a "naturalizao" de alguns dos postulados de base do taylorismo
e da importncia simblica que lhe foi atribuda como soluo universal do problema da re
ndibilidade, ou seja, para que se reconhecesse que "os seus princpios fundamentai
s se aplicariam a todas as formas de trabalho humano que sempre um trabalho psic
ofsico" (Guillain, 1990, p. 73).
Se, como admite S. Hall a Psicologia da Educao apoiada numa "teoria da evoluo perfe
itamente adaptada filosofia nacional de uma democracia" (Hall, 1897, citado por
Guillain, 1990, p. 76) dos finais do sculo XIX, a verdade que no incio do sculo XX,
tanto na Europa como nos Estados Unidos, o desenvolvimento das nacionalidades t
ende a ser subordinado eficincia produtiva. A psicologia caracterial ou a cincia d
as aptides ao sugerir que a Psicologia da Educao j no se deve referenciar defesa da s
ade fsica e social ou a um "naturalismo de uma espcie nova", mas definir-se como um
a engenharia humana, legitima a subordinao do domnio pedaggico a este processo de ra
cionalizao, contribuindo para que a problemtica da educao se defina como uma tcnica de
gesto eficiente do trabalho psicofisiolgico. A Psicologia da Educao no se desenvolve
u, pois, "como disciplina mental nem como cincia da investigao, mas como fundamento
intelectual e instrumento de legitimao cientfica de objectivos utilitrios, em espec
ial no campo da educao" (O.Donnell, 1985, citado por Popkewitz, 1994, p. 101).
3
A Cincia da Educao
na dicotomia entre o
individual e o social
Embora seja inegvel que a ligao privilegiada ou mesmo exclusiva da Cincia da Educao c
om a Psicologia contribuiu para o reconhecimento da possibilidade de se produzir
uma reflexo "cientificamente instrumentada" no campo educativo, a verdade que no
foi no mbito desta ligao que se produziram os contornos epistemolgicos desta reflexo.
A aplicao da psicologia ao campo educativo fez-se sempre de uma forma ambgua que n
em assegurou a sua ruptura com as cincias morais, nem impediu que ela se confundi
sse com uma psicologia da criana, uma psicologia do desenvolvimento ou com a psic
ologia da aprendizagem.
Paradoxalmente vai ser um socilogo - E. Durkheim - quem, no incio do sculo, vai de
senvolver o esforo epistemolgico mais estruturado para fundamentar o estatuto da c
ientificidade em educao. Paradoxalmente, tambm a produo epistemolgica desta cientifici
dade subentende, ao contrrio do que afirmara Marion 15 anos antes, que se admita
ser "a pedagogia (...) uma coisa diferente da Cincia da Educao" (Durkheim, 1911 , c
itado por Charbonnel,
1988, P. 68).
Ao procurar, com efeito, romper com as relaes que a cientificidade em educao tinha
mantido com as cincias morais e com a metafsica Durkheim, apoiando-se numa concepo d
e cincia entendida como o estudo metdico de factos homogneos com o intuito de os co
nhecer e no de os julgar, conduzido a estabelecer uma espcie de hierarquizao epistem
olgica entre os diferentes discursos que atravessam o campo educativo, ordenandoos em funo da "distncia cognitiva" a que se encontram dos factos que se procura con
hecer.
As teorias pedaggicas, que pelo "seu simplismo permitiram impressionar vigorosam
ente os espritos" (Durkheim, 1922, pub. 1977, p. 70), na medida em que "no se prope
m exprimir fielmente a realidade dos dados, mas proclamar regras de aco" (Durkheim
, 1911, citado por Charbonnel, 1988, p. 70), no se confundem com esta Cincia da Ed
ucao cujo propsito "exprimir o real e no julg-lo" (Durkheim, 1922, pub. 1977, p. 71).
Distinguindo-se, assim, do dever-ser ou do dever-fazer, a Cincia da Educao tambm se
distingue do fazer, ou seja, da arte pedaggica, da "experincia prtica adquirida pe
lo educador em contacto com as crianas no exerccio da sua profisso" (Durkheim, 1922
, pub. 1977, p. 70). A arte para Durkheim no carece de uma teoria, ela "um sistem
a de maneiras de fazer que so ajustadas a fins especiais e que so o produto quer d
e uma experincia tradicional comunicada pela educao, quer da experincia pessoal do i
ndivduo. (...); (mesmo que possa ser) esclarecida pela reflexo, a reflexo no um elem
ento essencial porque a arte pode existir sem ela (...) e no existe nenhuma arte
onde tudo seja reflectido (Durkheim, 1922, pub. 1977, p. 79).
4
A educao
como projecto utpico:
da convergncia de propsitos
conflitualidade dos
projectos epistemolgicos
Se o pensamento pedaggico do final do sculo foi marcado por uma procura de aproxi
mao com o ideal de cientificidade dominante, os anos 20, para utilizarmos a feliz
expresso de Daniel Hameline (1986), foram os anos loucos da pedagogia, isto , os a
nos onde a afirmao na crena da educabilidade do aluno estruturou a reflexo educativa
relegando para segundo plano a conflitualidade epistemolgica que atravessa esta
reflexo.
Tendo-se afirmado como um "discurso mosaico" estruturado na convergncia de proje
ctos e "discursos pedaggicos" e de projectos e "discursos epistemolgicos" por veze
s dspares, o Movimento da Educao Nova foi capaz de dissimular a sua conflitualidade
interna "procurando impor-se, opondo-se" (Reboul, 1984, p. 82) educao tradicional
e apoiando-se num conjunto de pressupostos psicolgicos, ticos e pedaggicos. No pla
no psicolgico postula-se a necessidade de "conhecer a criana, as suas necessidades
e as suas estruturas, etc., antes de a instruir; (...) (no plano tico afirma-se
a necessidade de) respeitar a autonomia da criana, a sua dignidade, de fazer dela
um membro a tempo inteiro do processo educativo; (...) (no plano pedaggico admit
e-se que a atitude de se) partir da criana est na origem de numerosas inovaes pedaggi
cas e (...) (constitui mesmo a essncia) da prpria pedagogia" (Reboul, 1 984, p. 26
).
Ora, a existncia de uma espcie de "consenso pedaggico" no interior deste movimento
no resultou, no entanto, nem da existncia de um consenso correspondente no que di
z respeito aos projectos epistemolgicos que, de uma forma mais ou menos difusa, s
ubjazem aos diferentes projectos pedaggicos que o integram, nem significou to-pouc
o que o anunciado propsito de emancipao atravs da educao tenha "escapado" lgica da r
onalizao do social que estruturou o mundo do trabalho na sequncia da difuso das idei
as "cientficas" desenvolvidas por F. Taylor. Depois de chamar a ateno para a existnc
ia de uma espcie de isomorfismo estrutural entre a definio do "homem moderno indust
rial e industrioso, capaz de iniciativa e de organizao, apto para a mudana e candid
ato ao bem-estar" (Hameline, 1986, p. 64) e a criana activa, autnoma, solidria e la
boriosa na busca do saber erigida como o ideal de aluno pelo movimento da Educao N
ova, Hameline reala que os pedagogos deste movimento cujas ideias so, por vezes, a
ssimiladas a "uma pedagogia do laisser-faire onde o desenvolvimento dos alunos s
eria prioritrio relativamente ao rendimento da classe (...) (foram) tambm os prime
iros a perceberem que o ensino ganharia ao transpor para os processos de aprendi
zagem os princpios da organizao cientfica do trabalho (...)" (Hameline, 1986, PP. 64
-65).
O propsito de "taylorizar a instruo para valorizar a educao", embora no esteja ausent
e das preocupaes da Educao Nova dos anos 20, exprime-se de uma forma ambgua acompanha
da pela defesa de mecanismos de orientao escolar e profissional concebidos para es
tarem ao servio do jovem, "da sua promoo e do seu bem-estar (...) (num contexto cul
tural) onde esta promoo e este bem-estar j no podem ser pensados fora da gesto global
" (1)
() A situao do Movimento da Escola Nova
em Portugal , a este respeito, sintomtica. Algumas das figuras mais representativa
s deste movimento - como Antnio
Srgio, Faria de Vasconcelos, Joo Camoesas e
Azeredo Perdigo - integram, com efeito, o ncleo
de intelectuais que desempenhou um papel particularmente activo na difuso das ide
ias tayloristas (ver a este respeito
(Hameline, 1986, p. 65) e previsional dos recursos humanos. Esta preocupao com a g
esto racional da vida escolar e com a regulao da vida social assegurada atravs da su
a racionalizao no constitui, no entanto, a propriedade mais importante de um movime
nto extremamente complexo que, ento como hoje, se instituiu num importante refere
ncial simblico de legitimao dos discursos crticos que procuram enfatizar fundamental
mente as funes emancipatrias da educao em detrimento das suas funes regulatrias.
O facto de este movimento se ter constitudo como uma importante referncia reflexo
educativa que transcende o tempo e o espao do contexto de onde ele originrio e de
ele se caracterizar por uma riqueza, ambiguidade e complexidade sem precedentes
justifica que se desenvolva um esforo analtico que o interrogue, no tendo tanto por
intuito fazer o inventrio das suas contribuies para a reflexo educativa, mas mais p
ara realar alguns dos problemas que reaparecem ciclicamente na reflexo educativa e
que, embora fossem inerentes a este movimento, foram sistematicamente ocultados
.
A nossa abordagem crtica tem, por isso, o propsito de analisar a forma como o Mov
imento da Educao Nova contribuiu para a construo das "subjectividades educativas", b
em como de compreender como que no seu interior se desenvolveu a ambiguidade da
noo de aplicao cientfica tendo em conta no s a noo de aplicao
cognitiva de uma cincia a um domnio novo do saber, mas tambm as modalidades propost
as para a conceptualizao das relaes entre formaes tericas e formaes prticas, ou sej
rma diferenciada como no interior do movimento se define a noo de aplicao instrument
al da cincia.
Sem termos a pretenso de construirmos uma cartografia estruturada deste moviment
o ou de vincular definitivamente cada um dos seus projectos a uma rea disciplinar
delimitada, pensamos no ser desprovido de sentido proceder, num primeiro momento
, ordenao destes projectos relativamente rea disciplinar de onde eles so originrios
endo em conta o nvel de anlise privilegiado na definio dos problemas educativos e da
s solues pedaggicas preconizadas, de forma a que possamos questionar at que ponto a
aplicao cognitiva de uma cincia a um novo domnio altera apenas o conhecimento que se
tem sobre esse domnio, ou se, no decurso do prprio processo de aplicao, alterante d
a prpria cincia que se quer aplicar.
Admitindo com Reboul que "os discursos pedaggicos desenvolvidos numa determinada
poca apresentam uma certa unidade, por diferentes e opostos que sejam, eles pert
encem a um debate comum" (Reboul, 1984, p. 12), poderemos tambm admitir, de uma f
orma sinttica, que estes projectos e "discursos" (2) instituem modalidades
(2) Adoptamos aqui o conceito de "discurso pedaggico" sugerido por Reboul para de
signar" o discurso que se tem
sobre a educao com o intuito de legitimar determinados aspectos e condenar outros.
(Este discurso) tem uma pretenso verdade a uma verdade de ordem prtica" (Reboul,
1984, p. 11).
distintas de conceptualizar a superao da dicotomia entre a criana e a sociedade (3)
, o que constitui, mesmo que
(3) A adopo desta dicotomia como nvel de anlise privilegiado resulta no s do facto de
ela constituir uma das dimenses centrais da definio do papel da escola nos processo
s de socializao, mas tambm de atravs da sua anlise se poder intuir a forma como a ref
lexo educativa pode contribuir para o processo de "descontextualizao" que, segundo
Giddens (1995), constitui uma das caractersticas mais marcantes da modernidade
da infncia). Este cruzamento entre a medicina mental e a pedagogia tem coma efeit
os a cincia da educao ou da normalizao ao nvel do indivduo em evoluo (a criana) e o
lo da degenerescncia/perigosidade ao nvel do corpo social (Agra, 1986, p. 392).
O "discurso pedaggico" de J. Dewey, embora seja explicitamente estruturado em to
rno de preocupaes sociais, porque emerge num contexto scio-histrico onde a problemtic
a consolidao "racional" da coeso social est subordinada problemtica da sua construo,
senvolve-se numa lgica substancialmente diferente. A afirmao do primado da sociedad
e relativamente criana , com efeito, matizada pelo facto de se entender que o "mic
rocosmos escolar" deve ser concebido imagem de um "macrocosmos social" que, embo
ra estivesse em construo, seria necessariamente democrtico e participativo. Apoiand
o-se nesta viso prospectiva e optimista da sociedade, este discurso pedaggico vai
pugnar no tanto por uma escola para a democracia, mas por uma escola democrtica ap
oiada numa "pedagogia activa". Ao contrrio de Durkheim, os temas centrais desta "
pedagogia activa" sero, por isso, a afirmao do primado da aco sobre o pensamento, o r
espeito pelas fases do desenvolvimento da criana, o primado da autodescoberta rel
ativamente ao ensino, a solidariedade emptica em detrimento da distanciao e da disc
iplina, a adeso tarefa relativamente inculcao de uma ideologia do esforo, isto , um
onjunto de temas que sugerem que a contradio entre a criana e a sociedade resolvida
em favor da criana e do seu desenvolvimento "natural".
Algumas das temticas centrais do "discurso pedaggico" de J. Dewey so tambm as temtic
as centrais de Claparde, Montessori, Decroly e originrias quer do campo da medicin
a, quer do campo da psicologia, quer do campo da pedagogia, apesar da ambiguidad
e que esta designao comporta. A pedagogia activa, enquanto porta-estandarte do Mov
imento da Educao Nova, constitui com efeito a soluo pedaggica preconizada quer pela e
ducao funcional de Claparde que a considera ser adaptada s leis do desenvolvimento d
o indivduo concebidas como um perptuo ajustamento de um equilbrio sempre desfeito,
quer pela pedagogia naturalista de Montessori onde a aprendizagem da descoberta
organizada num "microcosmos educativo democrtico, aberto e rico" constitui a base
das construo da sociabilidade, do autodomnio da disciplina e da autonomia.
A metfora hortcola, como reala Hameline, uma espcie de lugar-comum, destas corrente
s pedaggicas onde a vivacidade do crescimento se ope ao estaticismo do produto a r
ealizar. H uma espcie de contaminao metafrica entre a horticultura e os discursos psi
cologistas do Movimento da Educao Nova. Eles no fazem, no entanto, o mesmo uso da m
etfora. Ferrire, por exemplo, faz um uso retrico da metfora agrcola sem afirmar a exi
stncia de um fundamento ontolgico da comparao. Para Claparde, pelo contrrio, a metfora
utilizada como analogia legitimada pela existncia de um fundamento
biolgico comum. A "revoluo coperniana" que ele anuncia com o advento da psicologia
da criana sustenta-se na existncia de facto de um processo natural de desenvolvime
nto da criana "que, semelhana dos outros seres vivos, vegetais ou animais, traz ne
la prpria os recursos e os mecanismos motores do seu crescimento e das suas aquis
ies" (Hameline, 1986, p. 182). Esta analogia, fundamentada biologicamente, s vinga
num "contexto social, portador de ideias, mediador entre a inveno terica e a evidnci
a comum nova: o funcionalismo biologista torna-se o murmrio recebido, em breve of
icial, que legitima decises e avaliaes das prticas em nome de uma cincia que coincide
com a imagem psicologista dominante: a criana, em primeiro lugar; as suas aptides
, os seus dons; e a juno neste ideal-tipo da universalidade das leis e da singular
idade das diferenas, ambas atribuveis natureza" (Hameline, 1986, p. 188).
A organizao dos discursos pedaggicos em torno da dicotomia criana/sociedade, ou sej
a, em torno da natureza das respostas que eles formulam para a superao da contradio
entre criana e sociedade, no , portanto, isomorfa daquela que resulta da sua ordenao
em funo da matriz disciplinar de origem. Alguns dos "discursos" que definem a ques
to educativa a partir de problemticas relacionadas com o desenvolvimento social in
tersectam aqueles que tomam por referncia o desenvolvimento da criana. Por sua vez
, alguns dos projectos pedaggicos que procuram construir a sua relevncia em torno
de problemticas relacionadas com o desenvolvimento da criana retomam preocupaes cara
ctersticas dos "discursos sociologistas" em educao. Finalmente, no interior dos pro
jectos educativos que realam fundamentalmente determinantes inscritas no desenvol
vimento da criana, possvel encontrar linhas de fractura resultantes das definies dif
erenciadas que eles fazem da "natureza" da criana.
Se interrogarmos, por outro lado, estes projectos pedaggicos tendo por eixo de a
nlise o "discurso epistemolgico", por vezes implcito, que cada um deles subentende,
constataremos que nenhuma destas duas ordenaes permite restituir a estrutura das
relaes entre formaes tericas e formaes prticas preconizadas.
Claparde e Montessori, cujos discursos pedaggicos so originrios de uma concepo mdicosicolgica da educao e que so largamente consensuais relativamente ao tipo de pedagog
ia preconizada, divergem substancialmente quanto aos seus projectos epistemolgico
s. O primeiro aproxima-se das concepes epistemolgicas de Binet e Simon que, ao fund
amentarem a aco do educador numa psicologia da criana, so conduzidos a definirem a a
co educativa como uma tecnologia aplicada. Ao postularem que a aco educativa se deve
subordinar ao especialista, tanto Binet como Claparde contribuem para a desquali
ficao deliberada do professor; ambos postulam que o professor se deve subordinar a
o especialista, ao psiclogo. Para o primeiro, no basta que ele seja um bom educado
r, "ele deve-se tornar num bom observador. (...) (Estando ciente que) a formao de
esprito que necessria para um bom observador completamente diferente da do profess
or" (Binet, citado por Gillet, 1987, p. 116). O segundo defende que "os educador
es devem ser preparados para recolher os materiais de que a psicologia gentica te
m necessidade" (Claparde, citado por Gillet, 1987, p. 117).
Por sua vez, Montessori, que no plano pedaggico se aproxima de Claparde e se afas
ta de Binet e Simon, afasta-se de ambos no plano epistemolgico. Enquanto que este
encaram "as relaes entre cincia e pedagogia em termos de aplicao (...) tcnica" (Gille
t, 1987, p. 127), a "pedagogia cientfica" projectada por Montessori no entendida c
omo uma cincia aplicada pedagogia, mas como a cincia dos pedagogos que no se preocu
pam apenas em conhecer, mas que se preocupam fundamentalmente com mudana. "Aquilo
que eu percebi que a educao cientfica no pode ser baseada no estudo e na medida dos
indivduos a educar, mas numa aco permanente capaz de a modificar. (...) (Montessor
i, citado por Gillet, 1987, p. 127) No se trata apenas de observa mas de transfor
mar" (Montessori, citado por Gillet, 1987, p. 128).
Partindo do pressuposto de que a natureza da criana s se pode exprimir na liberda
de, Montessori postula que esta liberdade uma condio para um exerccio cientfico da p
edagogia. A cientificidade assim uma cincia na aco que no parte de ideias preestabel
ecidas sobre a psicologia da criana mas utiliza "um mtodo que nos permite libertar
a criana para descobrir a sua verdadeira psicologia". A observao preconizada no vis
a, pois, registar informaes, mas transformar. Ela uma prtica social de "observao cien
tfica" que, tal como reala Stengers, "se dirige a uma realidade intrinsecamente do
tada de significao que interessa decifrar e no reduzir ao estatuto de ilustrao partic
ular de uma verdade geral" (Stengers e Schilangers, 1991, p. 181); esta prtica de
investigao situa-se por isso numa lgica da narratividade. Ela inscreve-se e promov
e uma inteligibilidade "que no permite fazer a economia do objecto, reduzi-lo quil
o que ele permitiu mostrar, mas procura contar o seu futuro, compreender, tal co
mo em qualquer histria verdadeira, quais foram os constrangimentos (de cada um) (
...), como intervm as circunstncias, que graus de liberdade elas permitem explorar
" (Stengers e Schilanger, 1991, p. 183). Com Montessori a "relao da aco educativa co
m a cincia colocada em termos inversos: no a cincia que prescreve em pedagogia, mas
a prtica pedaggica, informada por uma atitude cientfica redescoberta, que se torna
produtora de um saber teorizvel. A clivagem entre prtico e investigadores reabsor
vida" (Gillet, 1987, p. 133).
Dir-se-ia, portanto, que enquanto Binet, Claparde e, em certa medida Durkheim, s
e situam resolutamente numa atitude epistemolgica de observao onde, para os dois pr
i- meiros, o educador um informador privilegiado e o "cientista" o nico intrprete
legtimo, Montessori integra a observao numa lgica, se bem que incipiente, de uma epi
s- temologia da escuta que admite a possibilidade de o prtico ser tambm um intrpret
e legtimo da observao que desenvolve; neste projecto epistemolgico o educador desdobra-se nas figuras do observador distanciado e do interpretante implicado.
ndice
Prefcio
Nota Introdutria
I
A Moderna Cientificidade Educativa:
Ambiguidades e Propsitos de um Projecto Unificante
1 Introduo
2 Da cincia Psico logia da Educao:
venturas e desven turas de uma relao
ambgua
3 A Cincia da Educao
na dicotomia entre o
individual e o social
4 A educao como pro jecto utpico: da com vergncia de prop sitos conflitualidade
dos projectos episte molgicos
Fim do
Primeiro Volume
5
A reflexo educativa
como cincia:
a dupla periferializao
da pedagogia experimental
Se os anos 20 foram os anos loucos da pedagogia, eles foram tambm os anos de "um
silncio eloquente onde se dissimula a coisa educativa (...) (os anos onde se com
ea a construir), o silencio da prpria prtica. (...) (Na realidade), a abordagem pel
a cincia, pelas cincias, devido concorrncia pela ltima palavra onde esto envolvidas a
s cincias humanas, est sempre imbuda pelo seguinte dilema: como reconhecer que aqui
lo que ns dizemos em sociologia, em psicologia, em antropologia, em metodologia s
vlido custa de uma perda da importancia da informao proveniente do /"terreno/"; ou
como decretar que a abordagem que propomos dispe do privilgio exorbitante de deter
a ltima e exclusiva palavra. (...). (E neste contexto que) a cincia convocada par
a desempenhar o papel da ltima narrativa totalizante. E s este papel que pode perm
itir desenvolver uma palavra coerente sobre a educao" (Hameline, 1986, p. 201).
Ora, a pedagogia experimental que na dcada de 20 adquiriu alguma visibilidade e
que sofreu um importante desenvolvimento quantitativo depois da 2.a Guerra Mundi
al, no fez mais do que aprofundar a cientificidade enquanto narrativa totalizante
j anunciada pelo Movimento da Educao Nova. E f-lo custa no s de um notvel empobreci
to das ideias pedaggicas desenvolvidas por este Movimento, mas, ao postular que a
nica experincia portadora de verdade - a experincia cientfica - no directamente aces
svel aos prticos no exerccio da sua prtica, contribuiu tambm para o aprofundamento, a
desqualificao e o silenciamento da prtica.
Da mesma forma que o Movimento da Educao Nova, a pedagogia experimental procurou
afirmar-se opondo-se.
O Movimento da Educao Nova, como vimos, afirmou-se, opondo-se escola tradicional
que ele via como um entrave ao desenvolvimento humano e/ou social. O desejo de c
ientificidade de que ele era portador, para alm de anunciar a possibilidade de co
nstruo de um sistema de referncias axiologicamente neutro capaz de se opor s refernci
as ticas legitimadoras da escola tradicional, postulava a necessidade de construi
r uma matriz explicativa das leis "naturais" do desenvolvimento humano ou das le
is do desenvolvimento scio-histrico susceptvel de contribuir para a produo de um educ
ador (in)formado capaz de assegurar a transformao da educao tornando-a conforme a es
tas leis. esta centralidade do educador informado - encarado como agente do dese
nvolvimento humano e/ou garante da coeso social - que constitui o eixo de refernci
filosofia naturalista (...) (e no faz) a aplicao pedagogia tcnica dos mtodos cientfi
os de controlo, (...) (que permitem) uma organizao racional da escola" (Planchard,
1979, p. 190).
Para alm de se opor experincia vivida, associando-a empiria - forma desacreditada
da experincia marcada pela ausncia de mtodo -, a pedagogia experimental vai opor a
experimentao observao aprofundada fazendo depender o detalhe e a preciso da observa
a procura rigorosa da quantificao e da medida. "A miragem da medida, no seu aspect
o mais frustrante de quantificao de grandezas no quantificveis, a confuso no mesmo ca
lor estatstico da classificao e da enumerao, sero os pilares da pedagogia experimental
de Claparde, Schuyten, Biervliet ou R. Buyse" (Charbonnel, 1988, p. 81).
No , no entanto, apenas a possibilidade de quantificao que constitui o smbolo que di
stingue a experincia da experimentao. Embora a experimentao seja uma experincia que pr
ovoca intencionalmente uma variao ou uma perturbao nas condies de funcionamento dos fe
nmenos, ela tambm uma experincia provocada que se organiza, com o propsito de compar
ar dois estados de facto. Como reala Claude Bernard cuja, obra serve de base para
R. Buyse desenhar os contornos da pedagogia experimental, "o mtodo experimental
no faz mais do que produzir um julgamento sobre os factos que no rodeiam, com a a
juda de um criterium que no mais do que um outro facto disposto de forma a contro
lar o julgamento e a causar a experincia" (Bernard, citado por Charbonnel, 1988,
P. 83).
Apesar de reconhecerem que a educao no s cincia, cincia experimental e aplicada, os
xperimentalistas procuram estabelecer uma separao pretensamente rigorosa; entre os
domnios da educao que apelam para a formulao de juzos de valor (que na so objecto da
incia experimental) e aqueles que apelam "exclusivamente" para a formulao de juzos d
e facto. Os juzos de valor incidindo sobre as finalidades da educao so objecto da fi
losofia, e j no da sociologia e da histria da educao como era preco- nizado por Durkh
eim, cabendo pedagogia experimental formular juzos de facto que "deixam intactas
as referncias ticas de qualquer educao digna deste nome" (Debesse, 1976, p. 73). Ela
procura promover o "estudo objectivo de certos termos do problema pedaggico: ela
tende a descobrir os meios prticos que nos devem permitir atingir, com mnimo de e
sforos e um mximo de efeitos, os objectivos da actividade escolar (Buyse, citado p
or Gillet, 1 987, p. 196).
A neutralidade axiolgica dos meios tcnicos, ou das regras da aco disponibilizadas p
ara o educador, constitui, por isso, o pressuposto essencial que legitima o julg
amento que distingue a experimentao da experincia. Este pressuposto, como reala Nani
ne Charbonnel, constitui "simultaneamente um fascnio e um engodo quando o queremo
s transferir para as coisas humanas. que o julgamento na ocorrncia nunca ser puram
ente de facto, mas tambm sempre de valor. (...) Por maioria de razo, quando falamo
s de experimentao em pedagogia. pensa-se tanto nas tentativas de novos mtodos de qu
e se trata de provar o valor como de teorias explicativas a posteriori sobre a e
ducao tal como ela se desenvolve" (Charbonnel, 1988, p. 83).
Ao procurar distinguir, atravs da cincia, aquilo que a aco confunde para se ocupar
apenas daquilo que filtrado pela aplicao do mtodo experimental educao, a pedagogia e
perimental vai, assim, reencontrar-se com um dos enigmas constituintes da cienti
ficidade em educao que ela procurava superar, a saber: a interdeterminao entre meios
e fins, a impregnao de ambos pelos resqucios de uma "subjectividade" que resulta d
a impossibilidade de os pensar exclusivamente no registo de uma tecnicidade axio
logicamente neutra.
Ao procurar, por outro lado, fundar uma Cincia da Educao unitria postulando a sua i
ntegrao numa cincia cuja unidade seria assegurada na aceitao do postulado de que "o mt
odo determina o seu objecto e de que o mtodo cientfico aplicado a um fenmeno faz um
ser cientfico daquilo que ele retm do fenmeno" (Gillet, 1987, p. 203), a pedagogia
experimental vai estabelecer de facto uma hierarquizao epistemolgica entre as dife
rentes matrizes disciplinares que se ocupam da educao em funo da sua maior ou menor
conformidade utilizao do mtodo experimental. A preocupao com um rigor que se confunde
com a facilidade de quantificar, a nfase dada s tcnicas de investigao que, imagem da
s utilizadas pelas cincias consideradas mais evoludas, fossem capazes de produzir
resultados vlidos, coloca a Maurice Debesse o problema de se saber at que ponto as
diferentes matrizes disciplinares que se ocupam da educao conseguem o mesmo domnio
do raciocnio experimental. Reflectindo de qualquer forma a subordinao da pedagogia
A unidade da cincia assente no pressuposto de que uma "cincia que produz enunciad
os sobre a realidade ter de ser sempre uma cincia experimental" (Habermas, 1976, p
. 109) e a referencializao exclusiva do conhecimento a esta cincia constituem duas
das exigncias da pedagogia experimental. A terceira exigncia a "exigncia da utilida
de do conhecimento: (...) os conhecimentos cientficos devem ser susceptveis de uma
explorao tcnica" (Habermas, 1976, p. 109). Na opinio de R. Buyse, a "pedagogia cien
tfica" ou a "didctica experimental" destinam-se no s a definir novas normas para a a
co, mas tambm a defini-las de uma maneira nova. Ela uma "cincia normativa que visa d
irigir os seres vivos, fornecer-lhes regras para a aco, no sendo as suas indicaes pro
venientes da rotina escolar j que elas se apoiam na experimentao pedaggica. Dela dep
ende o progresso da prtica educativa que deixa de ser uma arte emprica, para passa
r a ser uma tcnica (...) esclarecida pela cincia. (...)" (Buyse, citado por Charbo
nnel, 1988, p. 88). Ela deve, por isso, distinguir-se claramente da experincia qu
e se define pela rotina, pela arte sem cincia...
"A experincia vivida identificada rotina, eis o terminus em que desembocou este
grande movimento de pseudocientificizao" (Charbonnel, 1988, p. 88), cujas caracters
ticas procuramos identificar.
Apesar de adoptar acriticamente um modelo de cientificidade "dura" que a integr
a metodologicamente no grande reino das cincias emprico-racionais produtoras de sa
beres susceptveis de uma explorao tcnica, a pedagogia experimental nem se viu reconh
ecida pela instituio universitria, nem to-pouco desempenhou um papel relevante na es
truturao das prticas educativas. Landsheere constata com amargura que, apesar de te
r sofrido um importante impulso quantitativo aps a 2.a Guerra Mundial e apesar de
se reconhecer a
"importncia da obra de Simon, Vaney, Pierron, etc., a pedagogia cientfica no encont
rava lugar nas universidades da Europa Ocidental: (...) s psicologia se lhe v reco
nhecer uma certa dignidade acadmica" (Landsheere, 1982, p. 14). Avanzini tambm rea
la que o estatuto universitrio da pedagogia experimental estava longe de ser slido
e consistente; ele precrio, "marginal, definido pela via administrativa" (Avanzin
i, 1987, p. 29) e subordinado influncia intelectual reconhecida a alguns universi
trios.
Depois de realar que a pedagogia experimental passou por trs fases - uma, de natu
reza epistemolgica, que "consistiu na determinao exacta do seu objecto, na elaborao d
os seus mtodos, na justificao terica da investigao pedaggica e na demonstrao da sua
dade" (Planchard, 1979, p. 159); uma segunda constituda pelas investigaes levadas a
cabo que se desenvolveu "muito na Europa desde o fim da Guerra" (Planchard, 197
9, p. 59); e uma terceira que se traduz na utilizao dos resultados obtidos que con
duz organizao racional da escola e justificao pragmtica da investigao -, Planchard
nhece que "este ltimo aspecto ficou bastante limitado at hoje na maior parte das e
scolas europeias" (Planchard, 1979, p. 159).
Para realar a pouca influncia da pedagogia experimental na estruturao das prticas ed
ucativas, Gillet apoia-se num estudo de Benjamim Bloom realizado em 1966 onde se
revela que, "dos 70 000 trabalhos de pesquisa realizados nos ltimos 25 anos, ape
nas 70 tiveram alguma repercusso junto dos professores (Gillet, 1987, p. 205). Co
mpreende-se, assim, que autores como Landsheere, ao mesmo tempo que propem uma av
aliao francamente optimista dos progressos do saber educacional assegurados por es
te modelo de cientificidade em educao, tenham de reconhecer que este pseudoprogres
so se "concretizou margem dos professores que dele permaneceram ignorantes" (de
Landsheere, 1976, p. 254).
Tendo-se experimentalizado para garantir uma cientificidade que assegurasse a s
ua neutralidade axiolgica e tendo-se tecnocratizado para assegurar uma aco eficaz n
a transformao das prticas, a pedagogia experimental sofreu uma marginalizao instituci
onal ainda mais intensa que o Movimento da Educao Nova relativamente ao qual ele p
rocurava afirmar-se como alternativa. Marginalizada dos circuitos de produo e de d
istribuio dos "saberes cientficos" e marginalizada das instncias materiais e simblica
s da estruturao das prticas e das polticas educativas, ela permaneceu apenas como um
referente longnquo de um esforo de cientificizao cujos efeitos mais visveis foram a
desvalorizao incontrolada do educador, dos seus discursos e das suas prticas e um n
otvel empobrecimento das ideias pedaggicas que o Movimento da Escola Nova tinha si
do o principal impulsionador.
Tendo procurado constituir-se num sistema pericial que busca determinar tecnica
mente as relaes sociais da escolarizao pressupondo que estas se estruturam apenas po
r critrios de eficcia, a pedagogia experimental no teve suficientemente em conta qu
e, como reala Giddens, a confiana uma condio imprescindvel ao funcionamento destes si
stemas e que esta " criada socialmente e no dada pela natureza das coisas" (Gidden
s, 1995, p. 27). Ao afirmar a certeza como condio de cientificidade e a oposio ao prt
ico como condio de tecnicidade, a pedagogia experimental no atendeu a que "nenhum s
aber, nas condies da modernidade, saber no antigo sentido, onde saber ter a certez
a (Giddens, 1995, p. 27), nem a que no "caso da confiana em agentes humanos a pre
suno de credibilidade implica a atribuio de integridade (...) ou de amor" (Giddens,
1995 p. 27). Foi este amor e esta confiana no educador informado e no educando em
formao que o Movimento da Educao Nova soube constituir como smbolo emblemtico da esco
la.
Apesar da pedagogia experimental, a educao continuou a ser um terrvel enigma. Como
enigmas continuaram a ser as ambiguidades constituintes da prpria cientificida e
m educao.
4
A educao
como projecto utpico:
da convergncia de propsitos
conflitualidade dos
projectos epistemolgicos
Se o pensamento pedaggico do final do sculo foi marcado por uma procura de aproxi
mao com o ideal de cientificidade dominante, os anos 20, para utilizarmos a feliz
expresso de Daniel hameline (1986), foram os anos loucos da pedagogia, isto , os a
nos onde a afirmao na crena da educabilidade do aluno estruturou a reflexo educativa
relegando para segundo plano a conflitualidade epistemolgica que atravessa esta
reflexo.
Tendo-se afirmado como um "discurso mosaico" estruturado na convergncia de proje
ctos e "discursos pedaggicos" e de projectos e "discursos epistemolgicos" por veze
s dspares, o Movimento da Educao Nova foi capaz de dissimular a sua conflitualidade
interna "procurando impor-se, opondo-se" (Reboul, 1984, p. 82) educao tradicional
e apoiando-se num conjunto de pressupostos psicolgicos, ticos e pedaggicos. No pla
no psicolgico postula-se a necessidade de "conhecer a criana, as suas necessidades
e as suas estruturas, etc., antes de a instruir; (...) (no plano tico afirma-se
a necessidade de) respeitar a autonomia da criana, a sua dignidade, de fazer dela
um membro a tempo inteiro do processo educativo; (...) (no plano pedaggico admit
e-se que a atitude de se) partir da criana est na origem de numerosas inovaes pedaggi
cas e (...) (constitui mesmo a essncia) da prpria pedagogia" (Reboul, 1984, p. 26)
.
Ora, a existncia de uma espcie de "consenso pedaggico" no interior deste movimento
no resultou, no entanto, nem da existncia de um consenso correspondente no que di
z respeito aos projectos epistemolgicos que, de uma forma mais ou menos difusa, s
ubjazem aos diferentes projectos pedaggicos que o integram, nem significou to-pouc
o que o anunciado propsito de emancipao atravs da educao tenha "escapado" lgica da r
onalizao do social que estruturou o mundo do trabalho na sequncia da difuso das idei
as "cientficas" desenvolvidas por F. Taylor. Depois de chamar a ateno para a existnc
ia de uma espcie de isomorfismo estrutural entre a definio do "homem moderno indust
rial e industrioso, capaz de iniciativa e de organizao, apto para a mudana e candid
ato ao bem-estar" (Hameline, 1986, p. 64) e a criana activa, autnoma, solidria e la
boriosa na busca do saber erigida como o ideal de aluno pelo movimento da Educao N
ova, Hameline reala que os pedagogos deste movimento cujas ideias so, por vezes, a
ssimiladas a "uma pedagogia do laisser-faire onde o desenvolvimento dos alunos s
eria prioritrio relativamente ao rendimento da classe (...) (foram) tambm os prime
(Hameline, 1986, p. 65) e previsional dos recursos humanos. Esta preocupao com a g
esto racional da vida escolar e com a regulao da vida social assegurada atravs da su
a racionalizao no constitui, no entanto, a propriedade mais importante de um movime
nto extremamente complexo que, ento como hoje, se instituiu num importante refere
ncial simblico de legitimao dos discursos crticos que procuram enfatizar fundamental
mente as funes emancipatrias da educao em detrimento das suas funes regulatrias.
O facto de este movimento se ter constitudo como uma importante referncia reflexo
educativa que transcende o tempo e o espao do contexto de onde ele originrio e de
ele se caracterizar por uma riqueza, ambiguidade e complexidade sem precedentes
justifica que se desenvolva um esforo analtico que o interrogue, no tendo tanto por
intuito fazer o inventrio das suas contribuies para a reflexo educativa, mas mais p
ara realar alguns dos problemas que reaparecem ciclicamente na reflexo educativa e
que, embora fossem inerentes a este movimento, foram sistematicamente ocultados
.
A nossa abordagem crtica tem, por isso, o propsito de analisar a forma como o Mov
imento da Educao Nova contribuiu para a construo das "subjectividades educativas", b
em como de compreender como que no seu interior se desenvolveu a ambiguidade da
noo de aplicao cientfica tendo em conta no s a noo de aplicao
cognitiva de uma cincia a um domnio novo do saber, mas tambm as modalidades propost
as para a conceptualizao das relaes entre formaes tericas e formaes prticas, ou sej
rma diferenciada como no interior do movimento se define a noo de aplicao instrument
al da cincia.
Sem termos a pretenso de construirmos uma cartografia estruturada deste moviment
o ou de vincular definitivamente cada um dos seus projectos a uma rea disciplinar
delimitada, pensamos no ser desprovido de sentido proceder, num primeiro momento
, ordenao destes projectos relativamente rea disciplinar de onde eles so originrios
endo em conta o nvel de anlise privilegiado na definio dos problemas educativos e da
s solues pedaggicas preconizadas, de forma a que possamos questionar at que ponto a
aplicao cognitiva de uma cincia a um novo domnio altera apenas o conhecimento que se
tem sobre esse domnio, ou se, no decurso do prprio processo de aplicao, alterante d
a prpria cincia que se quer aplicar.
Admitindo com Reboul que "os discursos pedaggicos desenvolvidos numa determinada
poca apresentam uma certa unidade, por diferentes e opostos que sejam, eles pert
encem a um debate comum" (Reboul, 1984, p. 12), poderemos tambm admitir, de uma f
orma sinttica, que estes projectos e "discursos" (2) instituem modalidades
(2) Adoptamos aqui
o conceito de "discurso
pedaggico" sugerido por
Reboul para designar" o
discurso que se tem sobre
a educao com o intuito
de legitimar determinados
aspectos e condenar outros.
(Este discurso) tem
uma pretenso verdade,
a uma verdade de ordem prtica" (Reboul, 1984, p.
11).
distintas de conceptualizar a superao da dicotomia entre a criana e a sociedade (3)
, o que constitui, mesmo que
(3) A adopo desta dicotomia como nvel
de anlise privilegiado
resulta no s do facto de
ela constituir uma das dimenses centrais da definio do papel da escola
nos processos de socializao, mas tambm de atravs da sua anlise se poder intuir a form
a como a
reflexo educativa pode
contribuir para o processo
de "descontextualizao"
que, segundo Giddens
(1995), constitui uma das
caractersticas mais marcantes da modernidade.
edaggico" de Durkheim so uma consequncia directa das suas preocupaes relacionadas com
a socializao das crianas, isto , com a sua integrao numa sociedade racionalizada que
transcende e se impe s individualidades. Para Durkheim, a "ordem social no partiu d
os indivduos (se no a moral no poderia ter fora de lei), ela impe-se a eles para impo
r a moralidade. Da a necessidade da obrigao escolar. (...) O papel da escola primor
dial: a aco da escola mais metdica; ela no antagonista com o da famlia. Ela cruza-se
e alarga-a. O primeiro elemento da moralidade o esprito e disciplina; o segundo,
a ligao aos grupos sociais; o terceiro, a autonomia da vontade" (Lechevalier, 1983
, citado por Houssaye, 1992, p. 77). Do seu ponto de vista, o papel do professor
primordial "da mesma forma que o padre intrprete do seu Deus, ele o intrprete das
grandes ideias morais do seu tempo e do seu pas" (Durkheim, citado por Filloux e
Maisonneuve, 1991, p. 303). Embora esteja preocupado com a construo da democracia
atravs da igualdade da razo, da igualdade dos direitos dos cidados, da igualdade d
a educao e... da obrigatoriedade da educao, Durkheim preconiza meios educativos cong
ruentes com as concepes de uma pedagogia tradicional que se costuma associar a Jul
es Ferry, onde "a sua exaltao da cultura formal e do esforo no deixa de ser um prolo
ngamento da tradio clerical. (...) Justificando uma pedagogia da desconfiana, codif
icando o dever dos alunos, a disciplina torna-se o instrumento essencial da soci
alizao metdica. (...) A educao moral de Durkheim define a banalizao da disciplina que
ignifica a sua consagrao (...) Educar significa assim resgatar a razo comum igualitr
ia no Homem e em todos os homens" (Houssaye, 1992, p. 98).
A pedagogia da medida sistematizada por Binet e Simon, por sua vez, ao sugerir
uma estigmatizao e uma patologizao da indisciplina escolar atribuindo-lhe um estatut
o de "anormalidade", cujas causas residem indistintamente em razes sociais ou num
inatismo que legitima e "naturaliza" a hierarquizao social, articula-se explicita
mente com preocupaes relacionadas com uma organizao racional dos sistemas educativos
, onde a institucionalizao de vias diferenciadas assegura a existncia de espaos educ
ativos dotados da homogeneidade necessria para que a disciplina no fosse posta em
causa de forma a garantir uma aco eficiente por parte do professor.
Esta convergncia das perspectivas sociolgica com as perspectivas mdico-pedaggicas a
poiadas nos trabalhos de Binet so realadas por Cndido Agra no estudo que faz da eme
rgncia de uma estratgica mdico-pedaggica na Blgica quando pe em realce que "assim a pe
dagogia torna-se medicina e a medicina mental torna-se pedaggica (ou psiquiatria
da infncia). Este cruzamento entre a medicina mental e a pedagogia tem coma efeit
os a cincia da educao ou da normalizao ao nvel do indivduo em evoluo (a criana) e o
lo da degenerescncia/perigosidade ao nvel do corpo social (Agra, 1986, p. 392).
O "discurso pedaggico" de J. Dewey, embora seja explicitamente estruturado em to
rno de preocupaes sociais, porque emerge num contexto scio-histrico onde a problemtic
a consolidao "racional" da coeso social est subordinada problemtica da sua construo,
senvolve-se numa lgica substancialmente diferente. A afirmao do primado da sociedad
e relativamente criana , com efeito, matizada pelo facto de se entender que o "mic
rocosmos escolar" deve ser concebido imagem de um "macrocosmos social" que, embo
ra estivesse em construo, seria necessariamente democrtico e participativo. Apoiand
o-se nesta viso prospectiva e optimista da sociedade, este discurso pedaggico vai
pugnar no tanto por uma escola para a democracia, mas por uma escola democrtica ap
oiada numa "pedagogia activa". Ao contrrio de Durkheim, os temas centrais desta "
pedagogia activa" sero, por isso, a afirmao do primado da aco sobre o pensamento, o r
espeito pelas fases do desenvolvimento da criana, o primado da autodescoberta rel
ativamente ao ensino, a solidariedade emptica em detrimento da distanciao e da disc
iplina, a adeso tarefa relativamente inculcao de uma ideologia do esforo, isto , um
onjunto de temas que sugerem que a contradio entre a criana e a sociedade resolvida
em favor da criana e do seu desenvolvimento "natural".
Algumas das temticas centrais do "discurso pedaggico" de J. Dewey so tambm as temtic
as centrais de Claparde, Montessori, Decroly e originrias quer do campo da medicin
a, quer do campo da psicologia, quer do campo da pedagogia, apesar da ambiguidad
e que esta designao comporta. A pedagogia activa, enquanto porta-estandarte do Mov
imento da Educao Nova, constitui com efeito a soluo pedaggica preconizada quer pela e
ducao funcional de Claparde que a considera ser adaptada s leis do desenvolvimento d
o indivduo concebidas como um perptuo ajustamento de um equilbrio sempre desfeito,
quer pela pedagogia naturalista de Montessori onde a aprendizagem da descoberta
5
A reflexo educativa
como cincia:
a dupla periferializao
da pedagogia experimental
Se os anos 20 foram os anos loucos da pedagogia, eles foram tambm os anos de "um
silncio eloquente onde se dissimula a coisa educativa (...) (os anos onde se com
ea a construir), o silencio da prpria prtica. (...) (Na realidade), a abordagem pel
a cincia, pelas cincias, devido concorrncia pela ltima palavra onde esto envolvidas a
s cincias humanas, est sempre imbuda pelo seguinte dilema: como reconhecer que aqui
lo que ns dizemos em sociologia, em psicologia, em antropologia, em metodologia s
vlido custa de uma perda da importancia da informao proveniente do "terreno"; ou co
mo decretar que a abordagem que propomos dispe do privilgio exorbitante de deter a
ltima e exclusiva palavra. (...). (E neste contexto que) a cincia convocada para
desempenhar o papel da ltima narrativa totalizante. E s este papel que pode permit
ir desenvolver uma palavra coerente sobre a educao" (Hameline, 1986, p. 201).
Ora, a pedagogia experimental que na dcada de 20 adquiriu alguma visibilidade e
que sofreu um importante desenvolvimento quantitativo depois da 2.a Guerra Mundi
al, no fez mais do que aprofundar a cientificidade enquanto narrativa totalizante
j anunciada pelo Movimento da Educao Nova. E f-lo custa no s de um notvel empobreci
to das ideias pedaggicas desenvolvidas por este Movimento, mas, ao postular que a
nica experincia portadora de verdade - a experincia cientfica - no directamente aces
svel aos prticos no exerccio da sua prtica, contribuiu tambm para o aprofundamento, a
logicamente neutra.
Ao procurar, por outro lado, fundar uma Cincia da Educao unitria postulando a sua i
ntegrao numa cincia cuja unidade seria assegurada na aceitao do postulado de que "o mt
odo determina o seu objecto e de que o mtodo cientfico aplicado a um fenmeno faz um
ser cientfico daquilo que ele retm do fenmeno" (Gillet, 1987, p. 203), a pedagogia
experimental vai estabelecer de facto uma hierarquizao epistemolgica entre as dife
rentes matrizes disciplinares que se ocupam da educao em funo da sua maior ou menor
conformidade utilizao do mtodo experimental. A preocupao com um rigor que se confunde
com a facilidade de quantificar, a nfase dada s tcnicas de investigao que, imagem da
s utilizadas pelas cincias consideradas mais evoludas, fossem capazes de produzir
resultados vlidos, coloca a Maurice Debesse o problema de se saber at que ponto as
diferentes matrizes disciplinares que se ocupam da educao conseguem o mesmo domnio
do raciocnio experimental. Reflectindo de qualquer forma a subordinao da pedagogia
experimental psicologia e desta psicofisiologia e biologia, Maurice Debesse rec
onhece que, ao contrrio de outros ramos do saber, os problemas com que a psicolog
ia da educao se confronta na utilizao do mtodo experimental no so, de forma alguma, pr
blemas tcnicos, mas fundamentalmente problemas ticos. Mas ele reconhece tambm que,
por razes tcnicas, nem todas as cincias da educao se "prestam da mesma forma a este d
esgnio da experimentao rigorosa. A histria da educao oferece um exemplo significativo:
o elemento conjuntural subsiste sempre na explicao dos acontecimentos ou das inst
ituies dado que ela estuda um passado sobre o qual apenas possumos documentos incom
pletos" (Debesse, 1976, p. 74), ou seja, a explicao histrica deixa sempre uma rstia
de impreciso, no porque os fenmenos de que ela se ocupa sejam imprecisos, mas porqu
e no dispomos de informao suficiente para os precisarmos.
A pedagogia experimental institui, assim, um tribunal epistemolgico que julga da
pertinncia cognitiva e instrumental dos saberes produzidos pelas diferentes matr
izes disciplinares em funo da sua adequabilidade dos procedimentos accionados na s
ua produo relativamente ao mtodo experimental. Como reala Gillet, este tribunal j no t
em de "decidir sobre o carcter cientfico ou no cientfico da pedagogia: isto j sabido.
A questo de aplicar pedagogia o mtodo experimental: (...) o mtodo experimental apl
icado educao cria a pedagogia cientfica, ou a cincia da educao, ou a pedagogia experi
ental ou a didctica experimental; definido como pedagogia aquilo que filtrado e r
etido pelo mtodo" (Gillet, 1987, p. 201).
Mas, para alm deste tribunal epistemolgico que decide da hierarquizao cognitiva dos
"saberes cientficos", a pedagogia experimental e a "cientificidade dura" que ela
instaura no campo da educao institui tambm um tribunal da razo. Bruno Latour, toman
do como exemplo as relaes que as previses meteorolgicas produzidas pela cincia estabe
lecem com as previses experienciais, reala que este tribunal transforma os especia
listas em nicos porta-vozes legtimos do tempo. Os nossos saberes experienciais, a
nossa "opinio, transformam-se justamente numa opinio. Todas as nossas apreciaes, tod
as as nossas afirmaes, os nossos conhecimentos e as nossas convices ntimas reduzem-se
, aos olhos dos cientistas, a afirmaes ilegtimas sobre o tempo. Antes de a meteorol
ogia se transformar numa cincia, toda a gente titubeava no escuro (...), acredita
ndo em todos os tipos de mitos absurdos que, felizmente, coexistiam com algumas
receitas prticas ss. (...) Confrontamo-nos agora entre as crenas sobre o tempo, por
um lado, e o conhecimento do tempo, por outro" (Latour, 1989, p. 294).
O positivismo no se limita, portanto, a preconizar a unidade da cincia atravs da s
ua unificao metodolgica. Ele vai mais longe e postula que esta unificao metodolgica "d
eve tambm afirmar-se como teoria do conhecimento - ou melhor, como o administrado
r fiel e legtimo do conhecimento" (Habermas, 1976, p. 101). Ao transformar os sab
eres experienciais em opinies e em crenas, esta substituio da teoria do conhecimento
pela teoria das cincias nega a possibilidade de o sujeito poder constituir-se co
mo eixo de referncia do conhecimento. O discurso do sujeito , neste contexto epist
emolgico, definido sempre como um discurso assujeitado s crenas e aos valores do su
jeito cuja pertinncia deriva das informaes que ele contm sobre o prprio sujeito e no s
obre o contedo substantivo do prprio discurso. Em contraste, a pertinncia do "discu
rso cientfico" define-se em torno de critrios de verdade referenciados exclusivame
nte ao contedo do discurso e no ao seu produtor j que, por definio, ele um discurso d
espersonalizado, isto , descontextualizado das condies da sua produo.
O saber prtico , assim, duplamente desqualificado por este tribunal da razo. Desqu
1
Introduo
s e formaes prticas dominante das Cincias da Natureza que, como se sabe, constitua o n
ico modelo de cientificidade disponvel neste contexto socioepistemolgico.
O segundo momento forte de construo da cientificidade educativa desenrola-se, por
sua vez, num contexto de consolidao dos Estados-Nao e de generalizao das modernas for
mas de definir o trabalho industrial. Ele marcado por uma conflitualidade entre
os projectos pedaggicos e os projectos epistemolgicos protagonizados pela pedagogi
a experimental e pelas diferentes correntes que se integram no Movimento da Educ
ao Nova e parece ter sido pautado pela preocupao de integrar a abordagem cientfica do
s fenmenos educativos na promessa positivista de construo de uma cincia unificada as
segurada pela unificao dos procedimentos tcnico-metodolgicos adoptados.
Paradoxalmente, esta promessa nem contribuiu para a unificao da cientificidade em
educao, nem permitiu esclarecer os fundamentos da conflitualidade que a caracteri
zou, nem to-pouco assegurou a superao das ambiguidades constituintes dessa cientifi
cidade.
Para alm de ter conduzido a uma desvalorizao sem precedentes dos saberes educativo
s de que os educadores so portadores e produtores, o projecto de subordinao da cien
tificidade em educao aos procedimentos metodolgicos das cincias experimentais induzi
u uma hierarquizao epistemolgica e cognitiva dos diferentes "olhares disciplinares"
sobre a educao em funo da sua maior ou menor adequabilidade a critrios de verdade de
finidos pela utilizao formal do mtodo experimental.
O esprito "cientificista" e positivista que estruturou o debate ento desenvolvido
no permitiu, por sua vez, compreender que a disputa entre o Movimento da Educao No
va e a pedagogia experimental anunciava, mesmo que implicitamente, a existncia de
um dualismo metodolgico no campo da investigao educacional que, por no ter sido deb
atido no plano epistemolgico, se exprimiu pela coexistncia de modelos de cientific
idade que se acusavam mutuamente de serem cientificamente deficitrios. Com efeito
, algumas das correntes do Movimento da Educao Nova, apesar das suas ambiguidades,
parecem ser tributrios de uma hermenutica geral das cincias humanas e histricas que
, segundo habermas, se estruturam em torno de uma "intencionalidade prtica que fa
z depender a sua eficcia social de uma compreenso da realidade transmitida pelos m
odernos sistemas de formao" (habermas, 1987, p. 97). A pedagogia experimental, pel
o contrrio, vincula-se epistemologicamente a uma metodologia geral das cincias empr
ico-analticas que procuram definir as regras e os artefactos para a aco de acordo c
om uma intencionalidade tcnica cuja eficcia no depende da compreenso prvia do context
o onde se desenvolve a aco.
Ora, a existncia e a persistncia de projectos cientficos que, embora se no reconheam
como tal, tendem a ser epistemologicamente divergentes, vai ser responsvel pela
produo de respostas, tambm elas divergentes e nem sempre explcitas, a algumas das am
biguidades constituintes da cientificidade em educao, a saber: a ambiguidade do co
nceito de cincia aplicada, as ambiguidades que resultam da necessidade de articul
ar o individual e o social na aco e na reflexo educativa e, finalmente, as ambiguid
ades resultantes das dificuldades de se proceder no campo educativo a uma definio
prvia de um objecto emprico capaz de estruturar o debate entre as diferentes "dmarc
hes cientificizantes" em educao.
Apesar de no ter sido um dos referentes no debate que marcou este momento da def
inio da cientificidade em educao, a noo de cincia aplicada, com todas as ambiguidades
ue comporta, no esteve ausente e foi, por vezes, utilizada como argumento determi
nante. Os experimentalistas, embora procurassem evitar o reconhecimento desta am
biguidade, estabeleceram uma separao rigorosa entre os fins e os meios da educao e f
izeram exclusivamente destes ltimos o objecto da cincia, no pressuposto de que sen
do eles axiologicamente neutros, tambm o seria a cincia que os estuda, bem como a
intencionalidade tcnica que se supe estruturar a utilizao social dos saberes produzi
dos por esta cincia. Esquecendo-se que em educao os meios comportam sempre os fins,
eles propuseram uma definio social da aplicao da cincia em educao em torno de uma rac
onalidade tcnica cuja eficincia no dependeria das decises axiolgicas relacionadas com
o debate sobre os fins da educao.
Por sua vez, as correntes do Movimento da Educao Nova que mais se aproximam metod
ologicamente da hermenutica geral das cincias humanas e histricas, embora no tenham
feito depender a sua neutralidade axiolgica da separao entre meios e fins, preconiz
avam que as "leis do desenvolvimento" (individual e/ou social) eram susceptveis d
e serem aplicadas no campo educativo atravs de uma intencionalidade prtica que faz
do educador (in)formado e "autorizado" a mediao alternativa s regras e artefactos
da aco valorizados pela racionalidade tcnica. Apesar de associarem a noo de cincia apl
icada intencionalidade prtica, a verdade que no existe um consenso entre estas cor
rentes no que diz respeito ao referente a privilegiar na construo das leis do dese
nvolvimento susceptveis de fundamentarem a prtica pedaggica; as perspectivas mais s
ocializantes privilegiam o contexto scio-histrico da vida das sociedades enquanto
que as perspectivas mais psicologizantes fazem do contexto psicolgico da vida dos
indivduos o referente privilegiado.
Finalmente, os projectos epistemolgicos que procuram construir a cientificidade
em educao no reconhecimento do carcter eminentemente aplicado das cincias da educao ut
ilizam de uma forma indiscriminada as noes de cincia aplicada sem explicitarem se s
e referem a uma noo de aplicao construda no registo da cognitividade ou a uma aplicao
nstrumental. esta a posio defendida por Maurice DEBESSE numa conferncia proferida n
o VI Congresso Internacional das Cincias da Educao quando se propunha identificar o
s desafios que se colocavam s cincias da educao no incio dos anos 70.
Preocupado em delimitar as vinculaes institucionais e epistemolgicas desejveis para
as cincias da educao na instituio universitria, este autor, depois de realar que o ca
ter eminentemente plural destas cincias da educao no significa uma inferioridade epi
stemolgica, mas "sublinha apenas a sua dependncia relativamente s cincias fundamenta
is" (DEBESSE, 1976, p. 76), considera que no domnio da educao no existe oposio entre a
investigao fundamental (isto , a investigao que no busca explicitamente uma aplicao
trumental) e a investigao aplicada que procuraria explicitamente uma aplicao instrum
ental. "Isto um falso problema, porque todas as cincias da educao, ao terem por domn
io comum a educao na sua realidade complexa e concreta, so sempre, por definio, cincia
s aplicadas ou que desembocam em aplicaes" DEBESSE, 1976, p. 76).
Embora admita, sem o explicitar, que as cincias da educao so cincias duplamente apli
cadas, isto , so cincias que se constroem na aplicao cognitiva das cincias fundamentai
s que se debruam sobre a educao e na sua aplicao instrumental ao campo educativo, o a
utor assinala que as cincias da educao, embora tenham a mesma preocupao com a busca d
a verdade, no se encontram todas no mesmo estdio de desenvolvimento. "Isto depende
das respectivas idades. Algumas so recentes e ainda hesitantes, outras so mais an
tigas e evoludas" (DEBESSE, 1976, p. 76). Ou seja, o reconhecimento do carcter emi
nentemente plural das cincias da educao no impede DEBESSE de proceder a uma hierarqu
izao epistemolgica que, por se referenciar a um modelo dissimulado de cientificidad
e unificada, se desreferencializa dos modelos de cientificidade das cincias funda
mentais de que elas seriam a aplicao cognitiva.
Por outro lado, o conceito de aplicao mantido na sua ambiguidade utilizado pelo a
utor como argumento contra o reconhecimento da cientificidade de um conjunto de
correntes pedaggicas que so, em parte, "herdeiras" do Movimento da Escola Nova. A
pedagogia institucional de oury ou a pedagogia no directiva inspirada em Carl ROG
ERS, apesar de poderem contribuir com a sua vitalidade para o desenvolvimento da
investigao educacional, apoiam-se, na opinio de DEBESSE, em "concepes juvenis que so
ambiciosas e acarretam alguns excessos" (DEBESSE, 1976, p. 75) e, tal como a psi
coterapia, no so "cincias da educao propriamente ditas, (...) (embora se apoiem) natu
ralmente nestas cincias" (DEBESSE, 1976, p. 73). Quando muito, "fazem parte da di
nmica da investigao educacional, sem serem verdadeiras cincias" (DEBESSE, 1976, p. 7
5), resultando o seu dfice de cientificidade do facto de elas serem uma aplicao das
"verdadeiras" cincias da educao que, como vimos, na opinio do autor, seriam cincias
cognitiva e
instrumentalmente aplicadas!!!
Mas, ao mesmo tempo que no assegurou a superao da ambiguidade da noo de cincia aplica
da no campo educativo, este momento de construo da cientificidade tambm no contribui
u para a superao da dicotomia entre as referncias individualizante e sociologizante
s a que a reflexo educativa recorre, por vezes, de uma forma indiscriminada sem c
onceptualizar as suas interdeterminaes.
Ao fazer depender a possibilidade de construo da cientificidade em educao da delimi
tao rigorosa entre os meios e os fins, a pedagogia experimental anunciou a impossi
bilidade de se pensar "cientificamente" os fins da educao e afirmou-se como uma cin
cia dos meios axiologicamente neutra preocupada com a eficcia da aco individual dos
, profundamente abaladas com a crise que se instalou nos sistemas educativos oci
dentais no final dos anos 60.
As reformas educativas ento implementadas, para alm de terem sido responsveis pela
revalorizao do papel da cientificidade em educao na formulao das polticas e na estrut
rao das prticas educativas, contriburam tambm para uma complexificao dos mecanismos on
e se define a sua legitimidade cientfica e por uma valorizao, por vezes, incontrola
da de uma eficcia instrumental nem sempre compatvel com um ideal de cientificidade
construdo na neutralidade axiolgica.
Na realidade, a implementao de Centros de Investigao e Desenvolvimento e o reforo da
figura do expert em educao a eles associada no se limitaram a criar condies scio-inst
itucionais mais favorveis apropriao social alargada da cientificidade em educao, mas
interferiram na definio dos prprios critrios que legitimam essa cientificidade. Por
um lado, a racionalidade estruturante da definio destes critrios deixou de se defin
ir exclusivamente pela conformidade a um modelo epistemolgico preestabelecido, pa
ra passar tambm a ser construda em torno de critrios de eficcia cujo controlo escapa
va prpria "comunidade cientfica"; o espao social onde se definia a legitimidade cie
ntfica da cientificidade em educao "deslocou-se", por isso, dos espaos onde ela se p
roduz e recria para os espaos onde se realiza a sua apropriao social. Por outro lad
o, a revalorizao scio-institucional da figura do expert em educao no resultou apenas d
a revalorizao dos dispositivos scio-institucionais capazes de assegurarem uma relao m
ais eficiente entre as formaes tericas e as formaes prticas; o expert no , com efeito
penas um mediador entre os saberes tericos e os saberes prticos, mas tende a afirm
ar-se como um produtor de saberes especficos tendencialmente legitimadores dos sa
beres que eles so supostos mediar que, como reala Lucie tanguy, tendem a escapar c
rtica por poderem fazer prevalecer sempre "uma das duas funes que cumprem simultane
amente na expertise: ajudar deciso, guiar as polticas e instruir a sociedade" (TAN
GUY, 1995, p. 472).
O projecto de construir a cientificidade em educao na sua neutralidade axiolgica e
unificao metodolgica, ao mesmo tempo que sofre a eroso da institucionalizao de mecani
smos de legitimao onde o "sucesso tcnico de domnio do mundo material (construdo ao me
smo tempo que dominado, e tanto melhor dominado quanto melhor construdo) (tende a
constituir) a prova de verdade do mtodo cientfico (atlan, 1 994, p. 180), sofre t
ambm a eroso resultante do reforo da sua conflitualidade interna cada vez mais "visv
el" em consequncia da sua integrao mais ou menos segura na instituio universitria.
Na realidade, a crise dos anos 60 no foi apenas responsvel pelo reconhecimento sci
o-institucional da importncia da cientificidade em educao na estruturao das prticas ed
ucativas, mas implicou tambm o reconhecimento da sua relevncia cientfica por parte
da instituio universitria.
Em Frana, como reconhece Gaston miallaret, a entrada da cientifcidade em educao na
instituio universitria fez-se pela porta crise. A crise de Maio de 68 no foi
estranha tomada dc conscincia da importncia da cientificidade em educao "e do papel
que ela tinha de desempenhar na sociedade contempornea (miallaret, 1980, p. 90) e
ao consequente reconhecimento por parte da instituio universitria de uma capacidad
e de produzir saberes relativamente autnomos e capazes de conduzirem concesso de g
raus acadmicos em cincias da educao, e j no em pedagogia ou ensino.
Ora, este reconhecimento institucional nem resultou de um reconhecimento da "ma
turidade epistemolgica" da cientificidade em educao, nem to-pouco contribuiu para qu
e ela se tivesse consolidado em torno da aceitao do paradigma dominante na institu
io universitria. Gaston miallaret, reconhece que, neste perodo, o "ensino ministrado
foi diferente de centro para centro (...) e os especialistas, segundo as sua co
mpetncias, puderam desenvolver este ou aquele domnio das cincias da educao em perspec
tivas diferentes (...) (miallaret, 1980, p. 20). Tambm debesse na conferncia a que
temos feito referncia d conta da conflitualidade interna "comunidade cientfica" e,
embora a pretenda minimizar reconhecendo o carcter pluridisciplinar da cientific
idade em educao, forado a definir vrios nveis de cientificidade e a "marginalizar" al
gumas das correntes que mais se afastavam de um ideal de cincia conforme ao da in
stituio universitria.
Sendo considerada por alguns autores como um reflexo e uma confirmao do carcter prparadigmtico da cientificidade em educao e, para outros, como uma manifestao de origi
nalidade e vitalidade, este confronto de perspectivas, correntes e projectos, ag
2
O "discurso psicanaltico"
em educao:
da psicologia dos afectos
sociopsicanlise institucional
Considerada j em 1926 por Georges POCrIZER como uma alternativa consistente a uma
psicologia da terceira pessoa que perdeu o sentido do sujeito que se propunha e
studar para o definir como um "simples centro funcional" (POLITZER, 1968, red. 1
926, p. 52) e que, por isso, substituiu "o drama pessoal pelo drama impessoal, o
drama onde o actor um indivduo concreto, onde ele uma realidade, por um drama on
de os figurantes so criaturas mitolgicas, (...) (afirmando) que o drama impessoal,
o verdadeiro, explica 0 drama pessoal que s aparente" (PObRrZER, 1968, red. 1926
, p. 52), a psicanlise tem sido o centro de numerosas controvrsias no domnio das cin
cias sociais e humanas.
Para alm de reconhecer que a psicanlise se aproxima o mais possvel do exerccio de um
a "funo crtica C ) (que dever ser) intrnseca a todas as cincias humanas" (FOUCAU~T, 19
81, p. 391), Michel FOUCAULT considera que ela revela que a trajectria destas cinc
ias no se confunde com a das cincias da observao e "s pode ser feita do interior de u
ma prtica onde o que est em causa no apenas o conhecimento que se tem do Homem, mas
o prprio homem: o homem que convive com sua morte, que age no seu sofrimento, o
homem que o desejo que perdeu o seu objecto e que linguagem atravs da qual se art
icula silenciosamente" (FoucAu~T, 1981, p. 393). Para este autor a constituio de u
m discurso susceptvel de levantar os problemas mais importantes que se colocam ao
homem passa pela construo de um campo comum psicanlise e etnologia que, transitand
o "de uma outra, sem descontinuidade, (possa assegurar) a dupla articulao da
histria dos indivduos com o inconsciente das culturas e da historicidade destas co
m o inconsciente dos indivduos (...)" (FOUCAULT, 1981, p. 396).
Jrgen HABERMAS pe em realce a atitude epistemolgica da psicanlise que ele considera
poder prefigurar o "nico modelo tangvel de uma cincia que recorre metodicamente aut
o-reflexo" (HABERMAS, 1976, p. 247) e poder sustentar numa intencionalidade emanc
ipatria imprescindvel construo de uma cincia social crtica.
Louis ALTHUSSER, por sua vez, reconhece que FREUD tinha razo quando, por vezes, c
omparava as repercusses da psicanlise agitao provocada pela revoluo coperniciana. "A
artir de Coprnico, sabemos que a Terra no o centro do Universo. A partir de Marx,
sabemos que o sujeito humano, o ego econmico, poltico ou filosfico no o centro da hi
stria - contra os filsofos do Iluminismo e contra Hegel, sabemos que a histria no te
m centro, mas possui uma estrutura que s tem centro no menosprezo (ou desconhecim
ento) ideolgico. Freud revela-nos, por sua vez, que o sujeito real, o indivduo na
sua essncia singular, no tem a forma de um ego, centrado no Eu na conscincia ou na
existncia - seja ela a existncia do para si, do corpo-peculiar, ou do comportament
o - que o sujeito humano descentrado, constitudo por uma estrutura que tambm no tem
centro a no ser no desconhecimento imaginrio do Eu, isto , nas formaes ideolgicas ond
e ele se reconhece" (ALTHUSSER, 1969, red. 1993, p. 47).
Esta valorizao da psicanlise e dos seus contributos tericos, metodolgicos e epistemolg
icos para o conhecimento e reconhecimento do Homem e para a estruturao das cincias
que o estudam contrasta com as posies defendidas por outros autores que, como Karl
POPPER, alm de no lhe reconhecerem um estatuto cientffico, consideram-na como uma
metafsica especulativa que se aproxima mais "do atomismo anterior a Demcrito -ou
talvez das Histrias do Olimpo que Homero reuniu - do que da natureza de uma cincia
testvel" (POPPER, 1983, i'' CARRILHO, 1991, P. 227).
Apesar destas controvrsias, cujos contornos apelaria para uma anlise mais detalhad
a que no cabe no ambito deste trabalho, a verdade que a psicanlise existe. Apesar
de POPPER e dos positivistas, ela continua a ser um referente importante na comp
reenso dos dramas individuais e dos inconscientes colectivos quer como ramo do sa
ber, quer como teraputica individual, quer ainda como referente ao desenvolviment
o de dispositivos de interveno institucional. Apesar das potencialidades epistemolg
icas, cognitivas e teraputicas que Ihe so reconhecidas por pl )LITZER, FoucAt~rT,
HABERMAS ou ALTHUSSER~ entre outros, a psicanlise continua a conviver com tendncia
s para a sua marginalizao cientfica e para uma periferializao do campo da psicologia
clnica ou da psiquiatria. onde o seu inegvel sucesso teraputico no impediu que ela f
osse, por vezes, integrada no campo, sempre difuso, onde convivem as medicinas p
aralelas com as tcnicas de curandoiros, a magia ou a religio.
Henri ATEAN, depois de reconhecer que a psicanlise ocupa um lugar fmpar na "busca
da unidade entre uma verdadeira cr~tica desmistificadora (~'erdadeira porque ci
entfica e desmistificadora) e algo (um discurso, uma prtica) que nos diz respeito
enquanto seres humanos" (ATEAN, 1994, p. 184), afirma que a ambiguidade da psica
nlise enquanto
cincia. ou melhor, a sua ambiguidade enquanto cincia positiva, foi-lhe particularm
ente f~cunda. Foi, com efeito, a gesto desta ambiguidade fecunda que incitou a ps
icanlise a continuar a reivindicar um carcter cientifico, criando novos conceitos
(...) (que, embora, por vezes, se) tenham vindo a revelar bastardos do ponto de
vista da evoluo das cincias (...) permitiram disciplina continuar a desenvolver-se
ao abrigo, se me permitem que o diga, desta ambiguidade" (ATEAN. 1994, p. 194).
Foi, tambm, esta ambiguidade que possibilitou que no se tivessem abandonado os asp
ectos mais contestveis da psicanlise, `'do ponto de vista desta cincia do sculo XIX
e do primeiro quartel do sculo XX que sur~em, hoje, como os mais interessantes e
os mais ricos (...)" (ATEAN, 1994, p. 193).
AS controvrsias que se desenvolveram em torno do seu estatuto epistemolgico, o 1.~
cto de no existir uma relao directa entre uma cientificidade reconhecida e um corre
spondente reconhecimento da pertinncia dos seus contributos. bem como os propsitos
que atribu~mos nossa reflexo aconselham a que a anlise (retrospectiva e prospecti
va) das relac,es que a psicanlise estabeleceu com o campo educativo no procure tant
o restituir o contedo das suas contribui~s cientfficas para a elucidao dos enigmas ed
ucativos, mas incida mais sobre as suas ambiguidades e ambivalncias, sobre a orig
inalidade dos problemas identificados, sobre as metodologias de investigao e de in
terveno, em suma, mais do que restituir as solues, esta reflexo deve permitir restitu
ir os modos de construo dos problemas, os enigmas, os desafios que a psicanlise col
oca ao campo educativo e sua cientificizao.
Foi, alis, este o sentido global das relaes entre a psicanlise e a educao. Elas foram,
na realidade, sempre marcadas pela ambiguidade e quando, pontualmente, puderam
ser conceptualizadas no registo da aplicao cognitiva - aplicao de um ramo do saber m
ais ou menos estabilizado a um domnio da vida social diferente daquele que esteve
na sua ori~em - ou no re~isto da aplicao instrumental - aplicao de um saber mais ou
menos constitudo da produo de artefactos ou regras normativas para a acao -, essas r
elaes saldaram-se sempre num empobrecimento das potencialidades da psicanlise e/ou
numa simplificao dos complexos desafios colocados ao campo educativo.
As preocupaes demonstradas pela psicanlise com o campo educativo so expressas pelo p
rprio FREUD nos anos 20 quando atribui educao "psicanaliticamente esclarecida" um i
mportante papel na profilaxia individual da nevrose e no desenvolvimento de proc
edimentos capazes de assegurarem que as energias vitais fossem "conduzidas para
o bom caminho" (FREUD, citado por FILLoux, 1987, p. 70).
Na primeira metade dos anos 20, as relaes entre a psicanlise e a educao foram marcada
s por esta perspectiva profilctica e por um apoio, por vezes ambguo, ao Movimento
da Educao Nova.
Hans ZULETGER, o autor do trabalho mais importante que, neste contexto, foi prod
uzido pelo movimento psicanaltico sobre a problemtica educativa, admite que, apesa
r de no serem estritamente analticos, os chamados "mtodos novos" poderiam ser enriq
uecidos e aprofundados pela perspectiva psicanaltica.
Ao fornecer "um apoio da cincia a dois princpios que todos os educadores puseram i
cativa quer como um saber capaz de assegurar uma melhor compreenso desta aco para a
tornar mais eficaz. Em ambos os casos, a psicanlise no questiona a organizao instit
ucional do campo educativo, abdicando das suas potencialidades criticas, ou seja
, ao ser aplicada instrumental ou cognitivamente educao, a psicanlise altera-se par
a no ser alterante dos campo onde se aplica.
Esta tendncia para se deixar instrumentalizar tendo em vista assegurar uma aplicao
mais eficaz no campo educativo, na iluso de que desta forma poderia melhor instru
mentar este campo, persiste quase at ao final dos 30 gloriosos anos que se seguir
am ao fim da 2.a Guerra Mundial, num contexto educativo onde o modelo escolar he
rdado da criao dos modernos Estados-Nao sofreu uma expanso sem precedentes.
O projecto de aplicar instrumentalmente as "ideias psicanalticas" educao para const
ruir uma pedagogia curativa capaz de intervir eficazmente junto dos "alunos difce
is" para facilitar a sua integrao escolar retomado nos trabalhos que Andr BERGE e G
eorges MAUCO desenvolvem no Centro Psicopedaggico Claude Bernard criado em 1946.
Por sua vez, o projecto de aplicar a psicanlise educao para definir os mtodos educat
ivos e pedaggicos psicanaliticamente mais pertinentes e intervir na formao dos educ
adores desenvolvido por Charles BAUDOUIN, Heiring- MENG e W. J. SCHARAMM. O prim
eiro considera ser importante que os professores sejam analisados para que possa
m compreender melhor "as componentes inconscientes da sua relao com as crianas (...
) (e formula) os princpios directores de uma pedagogia psicanaltica, a saber: mobi
lizao da energia, equilbrio entre a liberdade e o constrangimento (...) aces destinad
as a favorecer as sublimaes (nomeadamente das actividades artsticas), atribuio de um
papel positivo ao sonho e imaginao (.. .)" (F~oux, 1987, p. 81). Por sua vez, Heir
ing MENG revela uma particular preocupao com a "higiene mental" do educador de for
ma a que a gesto do equilbrio entre a liberdade e o constrangimento no venha a ser
perturbada com os desejos sadomasoquistas que esto sempre presentes na administrao
das punies e dos castigos escolares. A "higiene mental" do educador constitui tambm
a preocupao central de W. J. SCHARAMM que prope mesmo uma tipologia psicanaltica do
educador
Maio de 68 que consumou a crise do campo educativo marcou tambm o in~cio da const
ruo de um discurso psicanalitico em educao de orientao institucionalista que j nao i
lar, mas peninsular, que j no positivo, mas critico, que j no paralitico, mas interv
eniente, que j no imune s suas ambiguidades, mas trabalha com elas.
Embora no tivesse superado as ambiguidades inscritas no projecto de aplicar a psi
canlise ao campo educativo, a orientao institucionalista do discurso psicanaltico em
educao esteve atenta a estas ambiguidades e contribuiu seguramente para a sua red
efinio.
No cabe no ambito da nossa reflexo proceder a uma descrio detalhada das perspectivas
tericas e metodolgicas desenvolvidas pelas diferentes correntes suscept~veis de s
erem integradas nesta orientao institucionalista e das suas eventuais divergncias.
No nos propomos tambm analisar a congruncia destas correntes com o "ideal psicanali
tico" formulado por FREUD e, mais tarde, problematizado (ou reafirmado?) por YOU
NG e AD~ER.
Os nossos propsitos, como j real,cmos, aconselham a que nos situemos do "exterior"
do movimento psicanaltico para o questionarmos do "interior" do campo educativo c
om o intuito de restituirmos os desafios epistemolgicos que os desafios anunciado
social que se exerce sobre eles. torna-se imprescind~vel que a reflexo educativa
cientificamente instrumentada esteja particularmente atenta anlise dos sistemas d
e mediao que as.seguram a interdeterminaao entre os processos sociais e os processo
s psquicos.
Ao entender a organizao como um sistema de mediaes, "como um sistema dinamico de res
postas a contradies (...) (que) no dado, mas produzido (...)" (PAGS et al., 1984, p.
30) e que simultaneamente regem os processos psquicos e regida por eles, 0 traba
lho que esta equipa interdisciplinar desenvolveu sobre as redes de dependncia dos
indiv~duos relativamente aos `centros" de um poder que j no centrado, mas ubiquo,
que j no se exerce apenas pela represso e pela punio, mas que, tal como a figura mat
ernal, gere o "amor", parece descrever a lgica actual do funcionamento do poder n
o campo educativo, nomeadamente do poder que se exerce sobre os professores.
Mas estas correntes no anunciam apenas rupturas na estrutura da linguagem terica e
m que se apoia a construo de saberes disciplinares e positivos.
Elas promovem tambm modalidades de interpretao apoiadas em dispositivos de anlise qu
e, embora j estivessem implcitas na prtica de investigao desenvolvida pelo prprio Freu
d, as afastam da epistemologia normativa que estruturou tanto a imagem que a psi
canlise construiu de si prpria como as relaes que ela estabeleceu com o campo educat
ivo.
Ao mesmo tempo que se aproximou e aprofundou um FREUD que desenvolve uma prtica i
nvestigativa e clnica potencialmente inovadora e emancipatria, o "discurso psicana
ltico de orientao institucional" afastou-se de um FREUD que "transferiu" uma prtica
que era de escuta e auto-escuta para o registo da observao impessoal de forma a en
contrar nos seus efeitos a acumula,cno de provas que validassem cientificamente
a psicanlise.
Talvez se deva a Jrgen HABERMAS a reflexo mais aprofundada que foi produzida do "e
xterior" da psicanlise sobre as consequncias epistemolgicas da ambiguidade intrnseca
a um FREUD clnico que pratica uma crtica radical do positivismo e um FREUD que se
d a conhecer na "conformidade" a este positivismo e intencionalidade tcnica carac
terstica das cincias emprico-racionais. Tendo-lhe sido atribudo tanto o estatuto epi
stemolgico de situao experimental como o estatuto de tcnica teraputica onde se aplica
m os saberes positivos produzidos na situao experimental, a situao de cura analtica r
eabilitada epistemologicamente por este autor que ao reconhecer que ela, por ser
simultaneamente situao experimental e situao teraputica, nem experimento nem tcnica,
mas interpretao original e partilhada, prenncio da possibilidade de auto-reflexo por
tadora de uma intencionalidade emancipatria.
Na realidade, para HABERMAS, a interpretao analtica entendida como interpretao histric
a distingue-se do trabalho de interpretao realizado pelo historiador, o arquelogo o
u socilogo, no s por incluir no trabalho de interpretao um objecto original - o incon
sciente - mas tambm por sugerir uma nova estrutura interpretativa. O trabalho de
interpretao analtico apoia-se numa "hermenutica alargada que relativamente interpret
ao habitual nas cincias morais tem em conta uma nova dimenso" (HABERMAS, 1976, p. 24
8): o no-dito, o "discurso privado" que no se exprime correctamente na linguagem pb
lica, as omisses e as alteraes que eram considerados como um material
1981, p. 391), Michel FOUCAULT considera que ela revela que a trajectria destas
cincias no se confunde com a das cincias da observao e "s pode ser feita do interior d
e uma prtica onde o que est em causa no apenas o conhecimento que se tem do Homem,
mas o prprio homem: o homem que convive com sua morte, que age no seu sofrimento,
o homem que o desejo que perdeu o seu objecto e que linguagem atravs da qual se
articula silenciosamente" (foucault, 1981, p. 393). Para este autor a constituio d
e um discurso susceptvel de levantar os problemas mais importantes que se colocam
ao homem passa pela construo de um campo comum psicanlise e etnologia que, transit
ando "de uma outra, sem descontinuidade, (possa assegurar) a dupla articulao da
histria dos indivduos com o inconsciente das culturas e da historicidade destas co
m o inconsciente dos indivduos (...)" (FOUCAULT, 1981, p. 396).
Jrgen HABERMAS pe em realce a atitude epistemolgica da psicanlise que ele considera
poder prefigurar o "nico modelo tangvel de uma cincia que recorre metodicamente au
to-reflexo" (HABERMAS, 1976, p. 247) e poder sustentar numa intencionalidade eman
cipatria imprescindvel construo de uma cincia social crtica.
Louis ALTHUSSER, por sua vez, reconhece que FREUD tinha razo quando, por vezes,
comparava as repercusses da psicanlise agitao provocada pela revoluo coperniciana. "A
partir de Coprnico, sabemos que a Terra no o centro do Universo. A partir de Marx,
sabemos que o sujeito humano, o ego econmico, poltico ou filosfico no o centro da h
istria - contra os filsofos do Iluminismo e contra Hegel, sabemos que a histria no t
em centro, mas possui uma estrutura que s tem centro no menosprezo (ou desconheci
mento) ideolgico. Freud revela-nos, por sua vez, que o sujeito real, o indivduo na
sua essncia singular, no tem a forma de um ego, centrado no Eu na conscincia ou na
existncia - seja ela a existncia do para si, do corpo-peculiar, ou do comportamen
to - que o sujeito humano descentrado, constitudo por uma estrutura que tambm no te
m centro a no ser no desconhecimento imaginrio do Eu, isto , nas formaes ideolgicas on
de ele se reconhece" (ALTHUSSER, 1969, red. 1993, p. 47).
Esta valorizao da psicanlise e dos seus contributos tericos, metodolgicos e epistemo
lgicos para o conhecimento e reconhecimento do Homem e para a estruturao das cincias
que o estudam contrasta com as posies defendidas por outros autores que, como Kar
l POPPER, alm de no lhe reconhecerem um estatuto cientfico, consideram-na como uma
metafsica especulativa que se aproxima mais "do atomismo anterior a Demcrito -ou t
alvez das Histrias do Olimpo que Homero reuniu - do que da natureza de uma cincia
testvel" (POPPER, 1983, in CARRILHO, 1991, p. 227).
Apesar destas controvrsias, cujos contornos apelaria para uma anlise mais detalha
da que no cabe no mbito deste trabalho, a verdade que a psicanlise existe. Apesar d
e POPPER e dos positivistas, ela continua a ser um referente importante na compr
eenso dos dramas individuais e dos inconscientes colectivos quer como ramo do sab
er, quer como teraputica individual, quer ainda como referente ao desenvolvimento
de dispositivos de interveno institucional. Apesar das potencialidades epistemolgi
cas, cognitivas e teraputicas que lhe so reconhecidas por
POLITZER, FOUCAULT, HABERMAS ou ALTHUSSER, entre outros, a psicanlise continua a
conviver com tendncias para a sua marginalizao cientfica e para uma periferializao do
campo da psicologia clnica ou da psiquiatria, onde o seu inegvel sucesso teraputico
no impediu que ela fosse, por vezes, integrada no campo, sempre difuso, onde con
vivem as medicinas paralelas com as tcnicas de curandeiros, a magia ou a religio.
Henri ATLAN, depois de reconhecer que a psicanlise ocupa um lugar mpar na "busca
da unidade entre uma verdadeira crtica desmistificadora (verdadeira porque cientfi
ca e desmistificadora) e algo (um discurso, uma prtica) que nos diz respeito enqu
anto seres humanos" (ATLAN, 1994, p. 184), afirma que a ambiguidade da psicanlise
enquanto cincia, ou melhor, a sua ambiguidade enquanto cincia positiva, foi-lhe p
articularmente fecunda. Foi, com efeito, a gesto desta ambiguidade fecunda que in
citou a psicanlise a "continuar a reivindicar um carcter cientfico, criando novos c
onceitos (...) (que, embora, por vezes, se) tenham vindo a revelar bastardos do
ponto de vista da evoluo das cincias (...) permitiram disciplina continuar a desenv
olver-se ao abrigo, se me permitem que o diga, desta ambiguidade" (ATLAN, 1994,
p. 194). Foi, tambm, esta ambiguidade que possibilitou que no se tivessem abandona
do os aspectos mais contestveis da psicanlise, "do ponto de vista desta cincia do sc
ulo XIX e do primeiro quartel do sculo XX que surgem, hoje, como os mais interess
antes e os mais ricos (...)" (ATLAN, 1994, p. 193).
A partir da segunda metade dos anos 20 e at finais dos anos 30, com a publicao da
Revista de Pedagogia Psicanaltica, as relaes da psicanlise com a educao adquiriram uma
maior regularidade e sistematicidade, sem que se tivesse assistido a um abandon
o desta orientao geral.
Segundo Jean Claude filloux, podem-se distinguir dois perodos na vida desta revi
sta. A divulgao dos conhecimentos e dos mtodos da psicanlise e a denncia dos "erros e
ducativos tanto das famlias como das escolas, como os que so imputveis s carncias (de
formao) dos professores" (FILLOUX, 1987, p. 78), constituem as preocupaes centrais
e exclusivas do primeiro perodo que vai de 1926 a 1931. No segundo perodo esboa-se
um deslocamento do "interesse pela psicologia da criana para um interesse crescen
te pela psicologia do pedagogo (...) (e pela necessidade de se proceder ) explorao
analtica do educador e do seu projecto educativo" (FILLOUX, 1987, p. 78).
Apesar de sugerir a possibilidade e a necessidade de se proceder a uma escuta a
naltica e crtica do campo pedaggico, reconhecendo a existncia de um "drama pessoal"
num dos seus principais protagonistas que, institucionalmente, suposto escapar a
qualquer espcie
de "drama pessoal", esta segunda perspectiva analtica esboada no incio da dcada de 3
0 no teve a continuidade desejvel no "discurso psicanaltico em educao".
Depois da 2.a Guerra Mundial assiste-se, com efeito, ao regresso das preocupaes r
elacionadas com a divulgao de um saber psicanaltico capaz de contribuir para um con
hecimento mais aprofundado das leis do "desenvolvimento da personalidade da cria
na" e de fundamentar a elaborao de atitudes ou mtodos educativos destinados a favore
cer o processo de aprendizagem ou a ajudar as crianas com dificuldades escolares.
Reflectindo de qualquer forma a conflitualidade, nem sempre explicitada, como v
imos, entre a valorizao do papel dos saberes cientficos na construo de tecnologias de
aco, tal como preconizado pelas perspectivas mais experimentalistas, e a valorizao
do papel destes saberes na transmisso de uma compreenso das leis do desenvolviment
o humano capaz de fundamentar uma prtica educativa mais informada, a psicanlise af
irmou-se, neste perodo, quer como um saber preocupado em ditar normas para aco educ
ativa quer como um saber capaz de assegurar uma melhor compreenso desta aco para a
tornar mais eficaz. Em ambos os casos, a psicanlise no questiona a organizao institu
cional do campo educativo, abdicando das suas potencialidades crticas, ou seja, a
o ser aplicada instrumental ou cognitivamente educao, a psicanlise altera-se para no
ser alterante dos campo onde se aplica.
Esta tendncia para se deixar instrumentalizar tendo em vista assegurar uma aplic
ao mais eficaz no campo educativo, na iluso de que desta forma poderia melhor instr
umentar este campo, persiste quase at ao final dos 30 gloriosos anos que se segui
ram ao fim da 2.a Guerra Mundial, num contexto educativo onde o modelo escolar h
erdado da criao dos modernos Estados-Nao sofreu uma expanso sem precedentes.
O projecto de aplicar instrumentalmente as "ideias psicanalticas" educao para cons
truir uma pedagogia curativa capaz de intervir eficazmente junto dos "alunos difc
eis" para facilitar a sua integrao escolar retomado nos trabalhos que Andr BERGE e
Georges MAUCO desenvolvem no Centro Psicopedaggico Claude Bernard criado em 1946.
Por sua vez, o projecto de aplicar a psicanlise educao para definir os mtodos educa
tivos e pedaggicos psicanaliticamente mais pertinentes e intervir na formao dos edu
cadores desenvolvido por Charles BAUDOUIN, Heiring MENG e W. J. SCHARAMM. O prim
eiro considera ser importante que os professores sejam analisados para que possa
m compreender melhor "as componentes inconscientes da sua relao com as crianas (...
) (e formula) os princpios directores de uma pedagogia psicanaltica, a saber: mobi
lizao da energia, equilbrio entre a liberdade e o constrangimento (...) aces destinad
as a favorecer as sublimaes (nomeadamente das actividades artsticas), atribuio de um
papel positivo ao sonho e imaginao (.. .)" (FILLOUX, 1987, p. 81). Por sua vez, He
iring MENG revela uma particular preocupao com a "higiene mental" do educador de f
orma a que a gesto do equilbrio entre a liberdade e o constrangimento no venha a se
r perturbada com os desejos sadomasoquistas que esto sempre presentes na administ
rao das punies e dos castigos escolares. A "higiene mental" do educador constitui ta
mbm a preocupao central de W. J. SCHARAMM que prope mesmo uma tipologia psicanaltica
do educador
consoante na sua personalidade predominam as caractersticas tpicas da personalidad
e anal ou obcessional, da personalidade flica ou histrica, da personalidade oral o
va.
Ao contrrio da investigao nas Cincias da Natureza que se organiza em funo de uma acti
vidade instrumental onde "a natureza s se torna objecto de conhecimento do ponto
de vista da manipulao tcnica possvel" (HABERMAS, 1976, p. 318), a investigao analtica
nuncia a possibilidade de construo de um conhecimento intencionalmente emancipatrio
que se constri num processo de "auto-investigao intimamente ligado s condies do dilog
analtico" (HABERMAS, 1976, p. 317), onde teoria e tcnica no se sequencializam temp
oralmente, mas coexistem. O saber analtico, como reala Michel FOUCAULT, , de facto,
indissocivel "de uma prtica (...), de uma relao entre sujeitos" (foucault, 1981, p.
393) que se escutam mutuamente. O seu mtodo "no ser, portanto, um mtodo de observao p
uro e simples, mas um mtodo de interpretao" (POLITZER, 1926, red. 1968, p. 53).
A grande iluso e a grande mistificao do discurso psicanaltico em educao consistiu em
admitir que a psicanlise seria uma teoria geral que, ao ser aplicada operacionalm
ente num contexto diferente do da sua produo, se mantinha inalterada. A grande con
tribuio epistemolgica do discurso psicanaltico em educao no final dos anos 60 foi most
rar que esta aplicao no se desenvolve no quadro de uma actividade instrumental,
mas uma aplicao hermenutica construda no interior de uma actividade comunicacional,
crtica e interactiva, onde os conceitos no interpretam o objecto, mas, ao interpel
arem os discursos do objecto sobre si prprio, asseguram a mediao imprescindvel ao tr
abalho de auto-interpretao. A interpelao crtica constitui com efeito, o modelo de
aplicao da psicanlise em educao desenvolvido pelas "correntes institucionalistas" que
, paradoxalmente, "deslocam" esta aplicao para um campo institucional que no coinci
de com o campo dos fenmenos onde se construiu a prpria psicanlise. Esta perverso foi
, no entanto, imprescindvel para que se compreendesse que aquilo que de
"freud deveria interessar ao pedagogo no (era) (...) tanto o contedo do seu discur
so, mas mais o lugar de onde ele produzido (...), no tanto o contedo mas mais a dma
rche que interessa ao pedagogo (...)" (GILLET, 1987, p. 142). Uma dmarche que supe
uma
participao tranferencial do investigador com o seu objecto numa relao de "implicao que
o implica" (MOSCONI, 1986, p. 75) e que s pode ser criadora de novos saberes e d
e novas prticas se for simultaneamente alterada e alterante. "Alterada" porque ao
ser deportada do campo da terapia para o campo educativo, (a psicanlise) ser modi
ficada pelo seu prprio objecto" (MOSCONI, 1986, p. 78) e alterante na medida em q
ue altera o seu objecto fazendo emergir questes inditas, nomeadamente questes relac
ionadas com a "presena de um trabalho inconsciente produzindo efeitos nas formaes c
onscientes e que (...) (ao ser reconhecido como tal) induz um verdadeiro poder i
nterpretativo" (mosconi, 1986, p. 77).
Enquanto cincia, a psicanlise no pode, por isso, constituir-se como referente da c
onstruo de mtodos educativos psicanaliticamente esclarecidos e prescritos por ela.
Ela no pode "converter-se em pedagogia a no ser custa da sua prpria subverso" (GILLE
T, 1987, p. 147), custa de se perder "como cincia do singular e do tratamento do
acidental e do fortuito" (gillet, 1987, p. 137).
Ela no pode, por outro lado, formular conselhos. "No pode afirmar-se como o ltimo
refgio das insuficincias do discurso dominante. (...) Ela no constri certezas para o
educador. Afirmando para ele e para os outros o direito ao erro, incerteza, ao
insucesso, o direito a no saber tudo, ela confere-lhe o direito de duvidar de tud
o o que faz e de tudo o que pensa" (baietto, 1982, p. 162), ao mesmo tempo que re
abilita aquilo que ele faz, aquilo que ele pensa, aquilo que ele diz.
3
O "discurso
psicossociolgico"
em educao:
da dinmica
dos pequenos grupos
anlise institucional
Apesar de se ter apoiado nos trabalhos de Kurt LEWIN e de Elton MAYO, na sociom
etria desenvolvida por J. L. MORENO e na psicoterapia centrada no cliente de Car
l ROGERS, a psicossociologia dos anos 50 foi profundamente marcada por uma persp
ectiva ortopdica e adaptacionista. Num contexto onde a "palavra de ordem era a pr
odutividade, a organizao e o consumo (...) (e) o estilo de vida proposto: a cooper
ao, a democracia em pequenos grupos, a ausncia de conflitos fundamentais e a necess
idade de relaes harmoniosas e compreensivas (...)" (ENRIQUEZ, 1977, p. 80), o nico
problema que se colocava "era o da necessria adaptao de cada um s tecnologias de tra
balho continuamente mutveis (...) e s estruturas de organizao onde as decises mais im
portantes eram cada vez mais apangio das direces-gerais (...)" (ENRIQUEZ, 1977, p.
80). Neste contexto, a psicossociologia procurava "favorecer a aprendizagem das
decises democrticas nos pequenos grupos (LEWIN), das relaes humanas baseadas em atit
udes de compreenso mtua e de resoluo das tenses individuais e colectivas e de adequao
ntre a realizao pessoal e o desenvolvimento da empresa (DURKER e certos trabalhos
do Tavistock Institut ) (...)" (ENRIQUEZ, 1977, p. 80).
O aparecimento dos primeiros sinais de desiluso "para todos aqueles que comeavam
a apreciar os charmes discretos da sociedade de consumo" (ENRIQUEZ, 1977, p. 80)
na dcada de 60 contribuiu decisivamente para a produo de importantes transformaes na
psicossociologia sem que ela tivesse abandonado as suas referncias tericas centra
is.
O seu objecto de estudo e de interveno vai, progressivamente, deixar de ser o "pe
queno grupo" para passar a ser a mudana social e individual facilitada pelo traba
lho desenvolvido naquele. O pequeno grupo no encarado apenas como um microcosmos
social de aprendizagem do exerccio da democracia, mas tambm encarado como um espao
pedaggico e, principalmente, como um espao praxeolgico de aprendizagem e de exerccio
da mudana social e individual. A psicossociologia tendeu a definir-se como "uma
abordagem unitria da mudana individual e colectiva (...) manteve-se sempre relativ
amente distante das capelas disciplinares e do mundo universitrio" (PAGS, 1994, p.
152) e no se "quis afirmar como uma mistura de disciplinas ( ), mas como uma
outra resposta s relaes entre disciplinas, como uma prtica de integrao disciplinar" (P
AGS, 1994, p. 153).
O trabalho de investigao e de interveno abandona progressivamente as orientaes experi
mentalistas e o modelo da aplicao instrumental das cincias emprico-analticas, para va
lorizar sobretudo as contribuies de Kurt LEWIN no desenvolvimento da investigao/aco, a
rticulando-as com as contribuies de Carl ROGERS e da psicoterapia centrada no clie
nte.
Agora referenciado a esta reinterpretao dos seus fundamentos tericos, o trabalho d
os psicossocilogos vai progressivamente afastar-se das suas referncias psicomtricas
para se definir como um trabalho clnico. Embora se tenha assistido, j no final do
s anos 50, ao aparecimento de tendncias para a transformao dos papis do psicossocilog
o na sequncia da passagem "dos instrumentos de investigao com objectivos mtricos - c
orrespondendo ao mtodo das performances em psicotcnica - tributrios de uma metodolo
gia experimentalista ou diferencialista, para uma orientao mais clnica" (DUBOST e LV
Y, 1980, p. 58), a verdade que estas tendncias s se consolidam nos anos 60 onde a
"orientao no-directiva rogeriana dominou os primeiros anos de funcionamento (...) a
pesar da influncia j sensvel da psicanlise (...)" (DUBOST e LVY, 1980, p. 60).
De Kurt LEWIN, a psicossociologia europeia j no retm apenas a imagem do estudioso
dos fenmenos grupais, mas a do "pedagogo incansvel e sempre acolhedor, pesquisador
no conformista e profundamente tolerante de quem se louvava a imaginao potica" (BAR
BIER, 1977, red. 1985, p. 37) que foi responsvel pelo desenvolvimento da investig
ao/aco que se mostrou decisiva para que "a noo de interveno na vida social com o intu
de transform-la (...) (comeasse) a ter sentido, a ser reconhecida e a estabelecer
a sua metodologia" (BARBIER, 1977, red. 1985, p. 37). A tcnica do Training-Group
, elaborada por este autor em 1946, tambm se revelou de tal forma decisiva que el
a "foi, durante muito tempo o veculo principal, e mesmo nico, da psicossociologia,
ao ponto de esta se ter identificado, em grande parte, com esta tcnica (...)" (P
AGS, 1994, p. 151).
Dos trabalhos de Carl ROGERS, os psicossocilogos vo valorizar sobretudo as contri
buies que so congruentes com a nfase que eles atribuem investigao/aco e que lhes pe
integrar num mesmo domnio um conjunto de prticas dispersas. A noo de relao de ajuda c
onstitui, com efeito, uma referncia duplamente integradora: ela permite, por um l
ado, integrar as "diferentes prticas profissionais, psicoterapia, aconselhamento
psicopedaggico, e tantas outras que, para (...) (ROGERS), eram apenas variantes c
onjunturais e situacionais do que designava de relao de ajuda (e por outro ela ass
egura) (...) a integrao entre a esfera pessoal e a esfera profissional que ia para
alm da integrao proposta pela psicanlise, j que ela no incidia apenas na conscincia d
implicao do psicoterapeuta na relao com o cliente, mas na prpria realidade da implic
ao que era suposta ser o motor da mudana teraputica" (PAGS, 1994, P. 150). A relao de
scuta, por sua vez, constitui uma referncia tica e tambm epistemolgica, que define o
trabalho do psicossocilogo numa lgica que implica "disposio e trabalho de anlise a p
artir da expresso progressiva de um pedido pelo cliente (...) num terreno dado, e
m situaes inscritas numa temporalidade (...) (onde) os diferentes objectivos se su
bordinam ao reconhecimento tico e prtico dos interesses do cliente" (ARDOINO, 1994
, p. 12). Epistemologia da escuta, anlise contextualizada e produo de saberes subor
dinados ao interesse emancipatrio dos clientes constituem assim referncias que se
encontravam tambm em filigrana na conceptualizao que sugerimos da prtica clnica desen
volvida pela psicanlise. Para alm dos saberes incidindo sobre o "trabalho do incon
sciente", a psicossociologia retira tambm da psicanlise a ideia de que, se o "indi
vduo se conhece a partir de uma interveno teraputica que visa obter a cura, isto , qu
e visa produzir uma mudana da sua personalidade" (LAPASSADE, 1967, p. 29), tambm o
"psicossocilogo prtico conhece o grupo organizando-o, e a sociedade transformando
-a (...); o seu conhecimento cientfico estabelece-se a partir de uma prtica social
e o seu laboratrio constitudo pelos grupos reais e pelas organizaes sociais" (LAPAS
SADE, 1967, p. 30).
Mas os trabalhos de Kurt LEWIN, Elton MAYO, J. L. MORENO ou Carl ROGERS no const
ituem apenas referentes tericos, metodolgicos ou ticos da psicossociologia dos anos
60. O seu aprofundamento abriu tambm as portas ao desenvolvimento de uma atitude
epistemolgica onde a "ideia de uma causalidade circular ou recproca ou de um dete
rminismo do campo se substitui, progressivamente, ideia de um determinismo linea
r" (ARDOINO, 1968, p. XIV), para dar lugar a um modelo de representao dos fenmenos
onde "os pontos do campo so simultaneamente causa e efeito relativamente aos rest
antes pontos do campo" (ARDOINO, 1967, p. 341). Como realou Jacques ARDOINO, cerc
a de trs dcadas mais tarde, o projecto cientfico anunciado pela psicossociologia para alm "do escndalo epistemolgico provocado pela investigao/aco, e o manuseamento da
relao implicao/distanciamento a ela associado" (ARDOINO, 1994, p. 15) -, ao propor t
ambm a passagem de um modelo de causalidade linear para uma causalidade que, por
ser reticulada e "em malha (rede), (...) (suporta) melhor a polissemia e a inter
rogao sobre o sentido atravs do jogo interactivo das significaes" (ARDOINO, 1994, p.
17), realiza "uma aventura epistemolgica reunindo uma corrente de pensamento antr
opolgico mais vasto que vai da scienza nuova de vico obra de morin" (ARDOINO, 199
4, p. 23).
A autonomizao da psicossociologia relativamente psicologia social experimental co
nstri-se, assim, numa reinterpretao das suas referncias de origem, num contexto onde
reaparece o "contedo dramtico da vida social" (ENRIQUEZ, 1977, p. 80). Aparenteme
nte a unidade do movimentos psicossociolgico seria assegurada pela existncia de um
objecto comum de investigao e de interveno e por uma metodologia especfica para a ab
ordagem desse objecto. Apesar de o seu campo de interveno se circunscrever aos gru
pos - espontneos ou durveis -, s organizaes e s instituies, a verdade que o facto d
ampo de anlise se tender a "alargar s dimenses polticas, econmicas e institucionais d
o poder". (PAGS, 1994, p. 155) e a relacion-las com as dimenses inconscientes e ima
ginrias dos indivduos e da vida social constitui um garante de uma integrao discipli
nar suficientemente ampla para unificar prticas e abordagens diferenciadas.
A especificidade metodolgica da investigao e da interveno da psicossociologia neste
perodo assenta na aceitao tcita de quatro princpios que, ao mesmo tempo que marcam a
distino relativamente ao experimentalismo dominante na psicologia social, so sufici
entemente amplos para que neles se possam rever tanto metodologias de interveno ma
is tributrias da psicanlise como outras de cariz mais marcadamente sociolgico. Em p
rimeiro lugar, privilegia-se a investigao/aco enquanto metodologia de anlise e de int
erveno e, consequentemente, reconhece-se a subjectividade dos actores sociais e do
s investigadores, bem como a forma como essa subjectividade afecta as situaes e os
a que, como vimos, foi uma histria marcada pelas ambiguidades, pelas dependncias,
pela construo de autonomias precrias, pela consolidao de consensos mais ou menos estve
is ou pela produo de conflitos mais ou menos profundos.
At ao incio dos anos 60, o discurso psicossociolgico em educao centra-se fundamental
mente no estudo do contexto educativo da criana, est submetido influncia hegemnica d
a psicologia social experimental e procura afirmar-se como um "saber constitudo"
capaz de formular regras para a aco ou tecnologias educativas segundo a lgica da ap
licao tcnica e instrumental e/ou integrar-se nos sistemas tradicionais de formao de e
ducadores segundo a lgica da aplicao cognitiva.
Apesar de se circunscrever realidade francesa, o colquio realizado em Maio de 19
62 pela ARIP (4) bem sugestivo a este respeito.
(4) Association
pour la recherche a l.Intervention Psycho-Sociologiques.
Por um lado, ele marcado pela preocupao de mostrar a continuidade entre as implic
aes pedaggicas das contribuies deste "novo ramo da psicologia social, a psicologia do
s pequenos grupos (... ) (que se tem) empenhado em estudar as leis que presidem
s interaces de um pequeno grupo de indivduos a braos com uma tarefa" (FILLOUX, s. d.
, p. 60) e o Movimento da Educao Nova. Num contexto, como o das dcadas de 50 e 60,
em que o alargamento da base social de recrutamento da escola atingiu propores at e
nto desconhecidas, os discursos pedaggicos que se apoiam nestas contribuies para pro
clamarem a necessidade de o professor se centrar no grupo so considerados como um
a "actualizao" para os novos contextos educativos dos discursos pedaggicos tributrio
s do Movimento da Educao Nova que preconizavam a "centralizao do professor no aluno"
.
Nesta refocalizao do papel a prescrever ao professor, as experincias de LEWIN, LIP
PITT e WHITHE so exemplares pelo papel legitimador que desempenham. Em primeiro l
ugar, o facto de elas terem tido por objecto emprico um pblico escolarizvel constit
udo por "pequenas equipas de crianas entre os 12 e os 14 anos (...)" (FILLOUX, s.
d., p. 61) justifica, como fizeram "alguns teorizadores da pedagogia (...) (que
se defenda), que o mestre, como leader, deve adoptar uma atitude de ajuda para t
ornar o grupo capaz de assumir o seu prprio destino" (FILLOUX, S. d., p. 61). Em
segundo lugar, porque estas experincias, quando "transpostas" para o campo educat
ivo, no pem directamente em causa nem a liderana do professor nem a "neutralidade"
do saber que ele suposto transmitir e permitem integrar as contribuies de Carl ROG
ERS interpretando a sua orientao no-directiva como um apelo ao exerccio de uma lider
ana democrtica: a liderana democrtica asseguraria uma maior eficincia cognitiva da aco
educativa, alm de contribuir para um desenvolvimento pessoal mais equilibrado dos
seus destinatrios. Finalmente, a transposio destas experincias para o campo educati
vo tende a "focalizar" (reduzindo) a problemtica da educao ao problema do exerccio d
a liderana por parte do professor, o que justifica que, no domnio da formao de profe
ssores, se atribua a este "novo ramo da psicologia" um estatuto pelo menos idntic
o ao da psicologia infantil, j que ele pode "indicar uma orientao geral para a aco do
professor (...) (e preconizar-lhe) tambm determinadas atitudes e determinados mto
dos" (FILLOUX, s. d., p. 64).
Apesar de os promotores deste colquio terem seguido, posteriormente, percursos p
or vezes divergentes, a verdade que ele reflecte o modo como a psicologia social
experimental se relacionou sempre com o campo educativo: segundo a lgica da apli
cao instrumental e/ou da aplicao cognitiva dos saberes psicossociais enquanto sabere
s constitudos.
Na realidade, j no final da dcada de 80 (cerca de 30 anos depois do colquio da ARI
P a que fizemos referncia), J.-M. MONTEIL, uma voz "autorizada" da psicologia soc
ial experimental no domnio dos problemas da educao e da formao, depois de constatar q
ue "apesar de a psicologia e a psicologia social da educao ainda estarem por const
ruir" (MONTEIL, 1989, p. 10), admite que, pelo facto de a "educao e a formao envolve
rem actores, determinarem e serem determinadas por interaces e se inscreverem em s
ignificaes sociais" (MONTEIL, 1989, p. 10), se justifica que se "comunique aos act
ores da educao, a todos os actores da educao, saberes incidindo sobre o indivduo como
segundo lugar, supondo este problema resolvido, coloca-se a questo "da utilizao, nu
ma perspectiva operatria, destes saberes" (MONTEIL, 1989, p. 26), o que subentend
e a necessidade de o prtico se imbuir de um esprito cientfico que predispondo-o "a
no aceitar nada como evidente seria o garante da sua recusa da evidncia do senso c
omum, como nico princpio da deciso para a aco (...) (ou seja, ele tem de estar imbudo
de) esprito e de pensamento que constitutivo da prtica de laboratrio" (MONTEIL, 198
9, p. 29).
A ruptura com os saberes experienciais e a difuso dos saberes cientficos, eis a s
oluo que psicologia social, que procura "estudar a conduta humana segundo metodolo
gias
(...) (cujo vigor se procura aproximar do) das cincias acadmicas reconhecidas como
exactas" (MONTEIL, 1989, p. 29), preconiza para a superao da dicotomia entre a in
vestigao e a prtica neste final do sculo XX, mais de meio sculo depois da publicao dos
trabalhos de R. BUYSE que estiveram na origem da pedagogia experimental.
Mas se a psicologia social nas sua relaes com o campo educativo se manteve episte
mologicamente impermevel s transformaes dos mecanismos que estruturam as prticas peda
ggicas, a verdade que estas transformaes influenciaram a estrutura da linguagem teri
ca accionada no estudo de determinados problemas relevantes para o campo educati
vo.
stitucionais de uma gesto teraputica da classe cooperativa. Elas so, assim, "desloc
adas" do seu contexto praxeolgico original para se inscreverem num processo mais
global de transformao da instituio educativa. Por outro lado, a "transposio" dos princ
ios da no-directividade rogeriana para o campo educativo deve ser, segundo OURY e
VSQUEZ, devidamente ponderada, utilizada de uma forma controlada e ocasional e s
ubordinada lgica do funcionamento cooperativo da classe. Estes autores admitem qu
e a utilizao sistemtica destes princpios poder ser justificada num contexto de formao
e adultos, mas no num contexto de educao de crianas. Eles no deixam de realar, com alg
uma ironia, que a pedagogia no-directiva embora possa ser til "para o adulto branc
o, chefe de servio, no-nevrtico, e (...) (possa inspirar) uma teraputica eventualmen
te eficaz para o indefinvel mal-estar da mulher americana" (OURY e VSQUEZ, cit. po
r LOURAU, 1969, pp. 41-42), quando aplicada no campo educativo pode contribuir p
ara que se negligencie o indivduo e os seus dramas. Neste domnio, se se quiser obs
ervar para alm das aparncias e "discernir o sentido das realidades que a linguagem
oculta e mascara" (OURY e VSQUEZ, cit. por LOURAU, 1969, p. 42), ter-se- de recor
rer s matrizes explicativas da psicanlise que , assim, transformada numa psicologia
do inconsciente, num corpo de saberes positivos mais ou menos estvel.
Embora se possa reconhecer neste projecto pedaggico um propsito tico e poltico preo
cupado em facilitar a construo de uma escola emancipada dos constrangimentos buroc
rtico-administrativos atravs da sua permeabilizao ao controlo dos seus utentes privi
legiados, a verdade que este propsito emancipatrio se tende a restringir afirmao de
determinados objectivos ticos e polticos. No plano epistemolgico este projecto peda
ggico , de tacto, tributrio de uma racionalidade instrumental onde as contribuies teri
cas da psicoterapia e da psicanlise so incorporadas e "registadas" numa lgica da ap
licao tcnica ou cognitiva e "transformadas" num "conjunto de tcnicas de organizao e de
mtodos de trabalho (...) (visando substituir) a aco permanente e a interveno do prof
essor por um sistema de actividades, de mediaes que assegurem de uma forma continu
ada a obrigao e a reciprocidade das trocas, dentro e fora do grupo" (OURY e VSQUEZ,
citado por LOURAU, 1969, p. 42).
Paradoxalmente, como veremos, a tendncia da pedagogia institucional animada por
LAPASSADE, LOBROT e pelo prprio LOURAU estrutura-se na crtica herana terica e praxeo
lgica em que ela se apoia.
Em primeiro lugar, ela constri-se na crtica pedagogia institucional de OURY e VSQU
EZ, admitindo que este projecto pedaggico se reduz a uma tecnologia educativa que
, aceitando uma definio do contexto educativo que, por no ter em conta "a instituio d
o saber" (LOURAU, 1969, p. 60), privilegia de uma forma incontrolada os sistemas
relacionais sem os conceptualizar como sistemas de mediao de saberes. Ao no temati
zar, por outro lado, as dimenses institucionais dos saberes educativos, esta tendn
cia da pedagogia institucional reduz-se a uma psicopedagogia construda na aceitao a
crtica de que a aprendizagem resulta fundamentalmente da influncia do adulto sobre
a criana, isto , construda no "registo" da "educao positiva".
Em segundo lugar, a anlise institucional de LAPASSADE e LOBROT, apesar de se apo
iar no pequeno grupo como instncia privilegiada do trabalho de formao e de anlise, c
onstri-se na crtica psicossociologia, dinmica de grupo e pedagogia no-directiva. O
rabalho de grupo e, principalmente o T-group, encarado como uma tcnica de formao, c
omo uma possibilidade entre outras que, ao ser accionado apenas com o intuito de
facilitar a aprendizagem da vida em grupo ou a apropriao do saber institudo, no pe e
m causa a pedagogia tradicional, ou, se quisermos, no pe em causa a forma como a e
ducao positiva define os problemas pedaggicos. O T-group , no entanto, considerado c
omo um instrumento imprescindvel educao negativa, isto , a uma concepo de educao, j
citada por ROUSSEAU, que, no negando a influncia do formador, procura implementar
dispositivos de anlise onde esta influncia questionada, problematizada e "desnatur
alizada". A crtica psicossociologia dos pequenos grupos passa, portanto, pelo rec
onhecimento de que esta inaugura, sem a realizar, a possibilidade de uma educao ne
gativa, "cuja originalidade resulta do facto de ela postular a necessidade de cl
arificar (...) (e analisar) o que PASSERON designa de condies institucionais e soc
iais da formao, em lugar de as naturalizar em nome de um universalismo pragmtico" (
LOURAU, 1969, p. 45).
Por um lado, ele marcado pela preocupao de mostrar a continuidade entre as implic
aes pedaggicas das contribuies deste "novo ramo da psicologia social, a psicologia do
s pequenos grupos (... ) (que se tem) empenhado em estudar as leis que presidem
s interaces de um pequeno grupo de indivduos a braos com uma tarefa" (FILLOUX, s. d.
, p. 60) e o Movimento da Educao Nova. Num contexto, como o das dcadas de 50 e 60,
em que o alargamento da base social de recrutamento da escola atingiu propores at e
nto desconhecidas, os discursos pedaggicos que se apoiam nestas contribuies para pro
clamarem a necessidade de o professor se centrar no grupo so considerados como um
a "actualizao" para os novos contextos educativos dos discursos pedaggicos tributrio
s do Movimento da Educao Nova que preconizavam a "centralizao do professor no aluno"
.
Nesta refocalizao do papel a prescrever ao professor, as experincias de LEWIN, LIP
PITT e WHITHE so exemplares pelo papel legitimador que desempenham. Em primeiro l
ugar, o facto de elas terem tido por objecto emprico um pblico escolarizvel constit
udo por "pequenas equipas de crianas entre os 12 e os 14 anos (...)" (FILLOUX, s.
d., p. 61) justifica, como fizeram "alguns teorizadores da pedagogia (...) (que
se defenda), que o mestre, como leader, deve adoptar uma atitude de ajuda para t
ornar o grupo capaz de assumir o seu prprio destino" (FILLOUX, S. d., p. 61). Em
segundo lugar, porque estas experincias, quando "transpostas" para o campo educat
ivo, no pem directamente em causa nem a liderana do professor nem a "neutralidade"
do saber que ele suposto transmitir e permitem integrar as contribuies de Carl ROG
ERS interpretando a sua orientao no-directiva como um apelo ao exerccio de uma lider
ana democrtica: a liderana democrtica asseguraria uma maior eficincia cognitiva da aco
educativa, alm de contribuir para um desenvolvimento pessoal mais equilibrado dos
seus destinatrios. Finalmente, a transposio destas experincias para o campo educati
vo tende a "focalizar" (reduzindo) a problemtica da educao ao problema do exerccio d
a liderana por parte do professor, o que justifica que, no domnio da formao de profe
ssores, se atribua a este "novo ramo da psicologia" um estatuto pelo menos idntic
o ao da psicologia infantil, j que ele pode "indicar uma orientao geral para a aco do
professor (...) (e preconizar-lhe) tambm determinadas atitudes e determinados mto
dos" (FILLOUX, s. d., p. 64).
Apesar de os promotores deste colquio terem seguido, posteriormente, percursos p
or vezes divergentes, a verdade que ele reflecte o modo como a psicologia social
experimental se relacionou sempre com o campo educativo: segundo a lgica da apli
cao instrumental e/ou da aplicao cognitiva dos saberes psicossociais enquanto sabere
s constitudos.
Na realidade, j no final da dcada de 80 (cerca de 30 anos depois do colquio da ARI
P a que fizemos referncia), J.-M. MONTEIL, uma voz "autorizada" da psicologia soc
ial experimental no domnio dos problemas da educao e da formao, depois de constatar q
ue "apesar de a psicologia e a psicologia social da educao ainda estarem por const
ruir" (MONTEIL, 1989, p. 10), admite que, pelo facto de a "educao e a formao envolve
rem actores, determinarem e serem determinadas por interaces e se inscreverem em s
ignificaes sociais" (MONTEIL, 1989, p. 10), se justifica que se "comunique aos act
ores da educao, a todos os actores da educao, saberes incidindo sobre o indivduo como
ser socialmente inserido e sobre os comportamentos que determinam ou que deriva
m destas inseres" (MONTEIL, 1989, p. 10) (5).
(5) O itlico da
nossa responsabilidade.
Na opinio deste autor, a "pouca audincia que os saberes psicossociais encontram j
unto dos meios da educao e da formao" (MONTEIL, 1989 p. 15), que contrasta com as inm
eras referncias a feitas psicologia social, pode ser explicada pelo facto de elas
se "limitarem ao campo da dinmica de grupo ou a uma clnica psicossociolgica" (MONTE
IL, 1989, p. 15) e ser da prpria responsabilidade dos "investigadores a quem repu
gna sair do seu crculo de especialistas e (...) difundir os conhecimentos que pro
duzem" (MONTEIL, 1989, p. 16) (6).
(6) O itlico da
nossa responsabilidade.
vestigao e a prtica neste final do sculo XX, mais de meio sculo depois da publicao dos
trabalhos de R. BUYSE que estiveram na origem da pedagogia experimental.
Mas se a psicologia social nas sua relaes com o campo educativo se manteve episte
mologicamente impermevel s transformaes dos mecanismos que estruturam as prticas peda
ggicas, a verdade que estas transformaes influenciaram a estrutura da linguagem teri
ca accionada no estudo de determinados problemas relevantes para o campo educati
vo.
A trajectria histrica das matrizes conceptuais accionadas para o estudo da inteli
gncia , a este respeito, particularmente elucidativa. Em primeiro lugar, porque a
abordagem desta problemtica central na (des)ideologizao dos processos educativos. E
m segundo lugar, porque ela constitui uma das reas de estudo onde a psicologia so
cial melhor afirmou a sua originalidade terica relativamente psicologia acentuand
o as suas dimenses sociais. Finalmente, porque a problemtica da inteligncia constit
ui um dos domnios de investigao onde a "dmarche experimentalista" parece ter tido me
nos influncia na elaborao das matrizes tericas.
At aos anos 60, como reala DOISE (1982), as investigaes sobre a inteligncia alternat
ivas s perspectivas inatistas e individualistas que se encontram em filigrana nos
trabalhos de BINET, so tributrias dos trabalhos de G. H. MEAD, Jean PIAGET e VIGO
TSKY. O primeiro, ainda durante a dcada de 30, procura conceptualizar a vida ment
al como um processo de integrao na vida social onde cada um "participa no processo
que o outro indivduo realiza e onde cada um guia a sua aco a partir desta particip
ao" (MEAD, cit. por MONTEIL, 1989, p. 160). Nesta mesma poca, PIAGET acentua o pape
l da cooperao social no "processo gerador da razo" e a imprescindibilidade do papel
da vida social no "desenvolvimento de um raciocnio lgico"; embora esta perspectiv
a seja abandonada anos mais tarde por PIAGET para "fazer depender as operaes do pe
nsamento da coordenao da aco e j no da transmisso social" (MONTEIL, 1989, p. 161), a v
rdade que as aces so concebidas como sendo simultaneamente de natureza individual e
colectiva. Finalmente, para VIGOTSKY, as "funes psquicas superiores (ateno, memria, p
ensamento verbal...) procedem directamente das relaes sociais e interpsquicas, de q
ue elas seriam, de qualquer forma, a interiorizao" (MONTEIL, 1989, p. 161).
Apesar da nfase que estes autores atribuem s relaes sociais, a verdade que, como re
ala HAMELINE (1971) referindo-se a PIAGET, eles consideram as dimenses sociais com
o uma varivel independente do desenvolvimento individual e, ao insistirem "no suj
eito como organismo em situao de troca, deixam, paradoxalmente, na sombra o concei
to fundador de sujeito social (...) (contribuindo) para que o papel do meio huma
no nas suas especificaes sociolgicas, que alguns consideram como determinantes, (..
.) seja diludo na anlise da adaptao ao contexto" (HAMELINE, 1971, p. 102), ou seja,
ao no integrarem nas suas matrizes tericas o papel do indivduo na construo subjectiva
do seu contexto social, no tm em conta, para parafrasearmos BERGER e LUCKMAN, o p
rocesso
de construo social da realidade. Por outro lado, apesar de terem desempenhado um i
mportante papel no reconhecimento terico das dimenses sociais do processo de const
ruo da inteligncia at ento considerada como um atributo dos indivduos, nenhum destes a
utores se apoia numa perspectiva experimentalista; "os trabalhos de MEAD no deram
lugar at agora a pesquisas experimentais para articular as abordagens psicolgicas
e sociolgicas do desenvolvimento cognitivo, sobre VIGOTSKY faltam-nos informaes" (
MONTEIL, 1989, p. 161) e os estudos que prolongam os trabalhos de PIAGET, embora
tenham sido numerosos, preocuparam-se apenas por pr em evidencia "um paralelismo
entre desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento social (...) (no tendo) manife
stamente por objecto uma procura de causalidade" (MONTEIL, 1989, p. 162). Ao con
siderar o contexto social como uma varivel independente do desenvolvimento cognit
ivo, estas perspectivas tericas contribuem, em ltima anlise, para a legitimao das "pe
dagogias de compensao" que, como sabemos, constituram a "grelha de leitura" dominan
te no campo educativo at finais da dcada de 60.
A escola ps-piagetiana de Genve desempenhou um papel determinante na transformao qu
e a estrutura desta linguagem terica sofreu a partir dos anos 70. Construda a part
ir dos trabalhos de A. N. PERRET-CLERMONT, W. DOISE e G. MUNGNY, esta nova lingu
agem terica tem a preocupao de atribuir ao contexto social um papel central no dese
nvolvimento cognitivo, no sendo este contexto encarado apenas como um "meio fsico"
mais ou menos estimulante ao desenvolvimento cognitivo nem sendo atribuda intera
do a ideia j expressa por H. SIMON nos finais do sculo XIX de que era necessrio "co
nsiderar como doente a prpria colectividade ou a prpria instituio" (COULON, 1978, pp
. 19-20), este projecto pedaggico visa explicitamente a transformao da escola/caser
na num espao capaz de educar postulando que a prpria escola deve ser educada e tra
nsformada.
As tcnicas de FREINET j so encaradas como tecnologias educativas ou apoios didctico
s de uma pedagogia activa, mas pensadas como suportes, como mediaes ou objectos in
stitucionais de uma gesto teraputica da classe cooperativa. Elas so, assim, "desloc
adas" do seu contexto praxeolgico original para se inscreverem num processo mais
global de transformao da instituio educativa. Por outro lado, a "transposio" dos princ
ios da no-directividade rogeriana para o campo educativo deve ser, segundo OURY e
VSQUEZ, devidamente ponderada, utilizada de uma forma controlada e ocasional e s
ubordinada lgica do funcionamento cooperativo da classe. Estes autores admitem qu
e a utilizao sistemtica destes princpios poder ser justificada num contexto de formao
e adultos, mas no num contexto de educao de crianas. Eles no deixam de realar, com alg
uma ironia, que a pedagogia no-directiva embora possa ser til "para o adulto branc
o, chefe de servio, no-nevrtico, e (...) (possa inspirar) uma teraputica eventualmen
te eficaz para o indefinvel mal-estar da mulher americana" (OURY e VSQUEZ, cit. po
r LOURAU, 1969, pp. 41-42), quando aplicada no campo educativo pode contribuir p
ara que se negligencie o indivduo e os seus dramas. Neste domnio, se se quiser obs
ervar para alm das aparncias e "discernir o sentido das realidades que a linguagem
oculta e mascara" (OURY e VSQUEZ, cit. por LOURAU, 1969, p. 42), ter-se- de recor
rer s matrizes explicativas da psicanlise que , assim, transformada numa psicologia
do inconsciente, num corpo de saberes positivos mais ou menos estvel.
Embora se possa reconhecer neste projecto pedaggico um propsito tico e poltico preo
cupado em facilitar a construo de uma escola emancipada dos constrangimentos buroc
rtico-administrativos atravs da sua permeabilizao ao controlo dos seus utentes privi
legiados, a verdade que este propsito emancipatrio se tende a restringir afirmao de
determinados objectivos ticos e polticos. No plano epistemolgico este projecto peda
ggico , de tacto, tributrio de uma racionalidade instrumental onde as contribuies teri
cas da psicoterapia e da psicanlise so incorporadas e "registadas" numa lgica da ap
licao tcnica ou cognitiva e "transformadas" num "conjunto de tcnicas de organizao e de
mtodos de trabalho (...) (visando substituir) a aco permanente e a interveno do prof
essor por um sistema de actividades, de mediaes que assegurem de uma forma continu
ada a obrigao e a reciprocidade das trocas, dentro e fora do grupo" (OURY e VSQUEZ,
citado por LOURAU, 1969, p. 42).
Paradoxalmente, como veremos, a tendncia da pedagogia institucional animada por
LAPASSADE, LOBROT e pelo prprio LOURAU estrutura-se na crtica herana terica e praxeo
lgica em que ela se apoia.
Em primeiro lugar, ela constri-se na crtica pedagogia institucional de OURY e VSQU
EZ, admitindo que este projecto pedaggico se reduz a uma tecnologia educativa que
, aceitando uma definio do contexto educativo que, por no ter em conta "a instituio d
o saber" (LOURAU, 1969, p. 60), privilegia de uma forma incontrolada os sistemas
relacionais sem os conceptualizar como sistemas de mediao de saberes. Ao no temati
zar, por outro lado, as dimenses institucionais dos saberes educativos, esta tendn
cia da pedagogia institucional reduz-se a uma psicopedagogia construda na aceitao a
crtica de que a aprendizagem resulta fundamentalmente da influncia do adulto sobre
a criana, isto , construda no "registo" da "educao positiva".
Em segundo lugar, a anlise institucional de LAPASSADE e LOBROT, apesar de se apo
iar no pequeno grupo como instncia privilegiada do trabalho de formao e de anlise, c
onstri-se na crtica psicossociologia, dinmica de grupo e pedagogia no-directiva. O
rabalho de grupo e, principalmente o T-group, encarado como uma tcnica de formao, c
omo uma possibilidade entre outras que, ao ser accionado apenas com o intuito de
facilitar a aprendizagem da vida em grupo ou a apropriao do saber institudo, no pe e
m causa a pedagogia tradicional, ou, se quisermos, no pe em causa a forma como a e
ducao positiva define os problemas pedaggicos. O T-group , no entanto, considerado c
omo um instrumento imprescindvel educao negativa, isto , a uma concepo de educao, j
citada por ROUSSEAU, que, no negando a influncia do formador, procura implementar
dispositivos de anlise onde esta influncia questionada, problematizada e "desnatur
alizada". A crtica psicossociologia dos pequenos grupos passa, portanto, pelo rec
rganismos sociais ou com o tratamento dos seus disfuncionamentos do que com "a i
nterrogao sobre o sentido, a desocultao do que ocultado pelos fenmenos institucionais
e pelos jogos de interesses" (ARDOINO, 1980, p. 18) que ela considera ser no s co
ndio de mudana, mas tambm o sentido da prpria mudana.
O facto de as metodologias de interveno da clnica adaptativa da psicossociologia e
da clnica transformadora da anlise institucional apresentarem um conjunto de traos
tcnicos comuns no significa, portanto, que elas se no distingam praxeologicamente
em funo das suas referncias ticas e polticas, bem como em funo dos sujeitos/objectos s
ciais que asseguram a articulao metdica dessas tcnicas.
A insero crtica da anlise institucional nesta tradio clnica da psicologia, da psicoss
ciologia e da psicanlise articula-se e complementar da sua insero numa tradio clnica
a filosofia da prxis desenvolvida nomeadamente por GRAMSCI, LUKACS, pela Escola d
e Franckfour e, aprofundada, por C. CASTORIADIS.
A filosofia da prxis que, segundo GRAMSCI, "s se pode apresentar inicialmente sob
a forma polmica e crtica, como superao do modo de pensar anterior e do pensamento c
oncreto existente" (GRAMSCI, cit. por BARBIER, 1977, red. 1985, p. 52), constitu
i o fundamento epistemolgico do trabalho corrosivo da interpretao crtica, partilhada
e transformante preconizado pela "clnica institucional".
C. CASTORIADIS (1975) que, como reconhece Jrgen HABERMAS (1985, red. 1990), real
iza a "tentativa mais original, mais ambiciosa e mais reflectida para repensar c
omo prxis, a mediao libertadora da histria, sociedade, natureza exterior e interior"
(HABERMAS, 1985, red. 1990, p. 301) foi, seguramente, o representante desta tra
dio clnica e crtica da filosofia da prxis que mais decisivamente influenciou a anlise
institucional. este autor, com efeito, que mais contribuiu para a produo de um con
ceito de instituio, como produo dialctica e conflitual susceptvel de fundamentar uma c
oncepo de sociedade que, como o sujeito da psicanlise, se auto-institui produzindo
"uma compreenso criativa do mundo, um sentido inovador, um novo universo de signi
ficaes" (HABERMAS, 1985, red. 1990, p. 303), em suma, uma concepo de sociedade que s
e produz produzindo um imaginrio social.
A prxis, associada a este imaginrio, indissocivel do projecto que, como na dinmica
de cura analtica, no o "precede como a teoria precede a aplicao (...) (mas que, enqu
anto antecipao construda na sua realizao prtica, nos remete sempre) para uma totalidad
e de aces que se subtrai a qualquer aproveitamento objectivante" (HABERMAS, 1985,
red. 1990, p. 301). A prxis assim o projecto que s autnomo se se desenvolver no exe
rccio de uma autonomia que nunca se pode limitar "a seguir um clculo quando escolh
e o seu modo de actuar, no porque isso fosse complicado de mais, mas porque, por
definio, o clculo no contempla o factor decisivo da autonomia" (CASTORIADIS, 1975, p
. 214).
Ora, da mesma forma que o sujeito psicanaltico s se autonomiza e institui como su
jeito auto-reflexivo quando se diz numa situao simblica de troca de subjectividades
capaz de contribuir para a interpretao de um material histrico e narrativo de que,
embora ele seja o produtor, lhe "estranho", resistente e malevel e impenetrvel a
uma
interpretao referenciada "situao objectiva" a que ele se referencia, tambm o trabalho
de interpretao analtica , antes de mais, interpretao da resistncia interpretao, r
do no-dito e do seu sentido enquanto no-dito, trabalho "histrico" que no objectivant
e e retrospectivo, mas subjectivante e prospectivo, em suma, trabalho sobre o de
sejo no que este tem de subversivo. Este trabalho de interpretao histrica converge,
assim, com uma tradio clnica na histria que, segundo Benoit VERHAEGEN, uma histria i
mediata que se constri "numa relao de trocas implicando a participao real do sujeito
- enquanto actor histrico - no seu prprio conhecimento (...) (e accionando um mtodo
) decididamente voltado para uma prtica social e poltica (...)" (VERHAEGEN, cit. p
or BARBIER, 1977, red. 1985, p. 54).
Embora reconheam que a noo de interveno seja "mais familiar aos meios da psicossocio
logia, influenciada pela dinmica de grupo, do que no mundo sociolgico, onde a sua
utilizao mais reticente" (LAPASSADE e LOURAU, 1975, p. 41), os tericos da anlise ins
titucional procuram recuperar uma tradio clnica da sociologia que, de uma forma mai
s ou menos dissimulada, se tem afirmado como uma contra-sociologia, como uma alt
ernativa sociologia institucionalizada. Trata-se de uma tradio que remonta aos fin
ais do sculo XIX com os trabalhos de LE PLAY e de alguns etnlogos e que, segundo Rm
do sujeito com os seus contextos de socializao que se apoia mais na interpelao crtic
a do que na circulao de saberes positivos. Por outro lado, o dispositivo de anlise,
ao desenvolver-se num sistema de interaces tendencialmente desestruturante do sis
tema de interaces da instituio em anlise, participa na instaurao de um sistema de ac
ele no pode analisar como um objecto preexistente anlise, mas como um objecto-pro
jecto que se constri na prpria anlise.
A transformao do objecto que se quer apreender cognitivamente e a transformao dos p
rprios sujeitos que se envolvem neste processo cognitivo no um subproduto da aco cog
nitiva, mas constitutiva da compreenso como modalidade de acesso aos factos nas c
incias hermenuticas e de construo de saberes que j no so positivos, mas crticos.
Ao tocar as ambiguidades constituintes da cientificidade em educao, a trajectria d
o discurso da psicossociologia clnica em educao pode contribuir para uma redefinio do
contexto onde se define essa cientificidade.
Em primeiro lugar, a tentativa de superao da dicotomia entre o indivduo e a socied
ade no campo educativo que tem conduzido ao desenvolvimento de projectos de cons
truo de uma interdisciplinaridade pensada como sobreposio ou conjugao de contribuies
venientes de diferentes matrizes disciplinares, parece poder ser repensada em to
rno da problemtica de uma integrao disciplinar temtica e construda na interpelao crti
dessas matrizes disciplinares. Pressupondo que nem o indivduo o objecto de estudo
exclusivo da psicologia, nem a sociedade um exclusivo da abordagem sociolgica, e
sta dinmica da integrao disciplinar no se confunde com o projecto empiricista que vi
sa construir a interdisciplinaridade atribuindo uma importncia metodolgica acresci
da a objectos empricos que se situariam na interface entre o indivduo e a sociedad
e: o grupo, a organizao escolar, a instituio educativa, etc. Ela apoia-se numa atitu
de epistemolgica interpelante que postula a possibilidade de se reconhecer os lim
ites dos diferentes "olhares disciplinares" explorando metodicamente as potencia
lidades interpretativas de cada um dos olhares em "domnios empricos" que, tradicio
nalmente, no se integravam no campo das suas preocupaes.
Esta atitude epistemolgica que procura aprofundar as tendncias que nos ltimos anos
se tm esboado nos olhares disciplinares que mais tm influenciado a construo da cient
ificidade em educao articula-se com o reconhecimento de que o campo educativo intr
insecamente complexo e apelante ao desenvolvimento de uma multirreferencialidade
e que no pode ser reflectido na aceitao acrtica da separao entre os meios e os fins.
Na realidade, a separao entre meios e fins em educao, que constitui um dos fundamen
tos do projecto inacabado de construo de uma cientificidade em educao capaz de a dis
tinguir de uma abordagem moral, conduz a uma valorizao incontrolada do modelo indu
strial como matriz estruturadora da reflexo educativa e a uma "naturalizao" da raci
onalidade cognitivo-instrumental na definio das relaes entre formaes tericas e forma
icas no campo educativo. A nfase dada ao programa e ao plano, como reala CASTORIAD
IS (1975), corresponde a uma hipostasia do "momento tcnico de uma actividade, qua
ndo condies, objectivos e meios podem ser (...) determinados com exactido" (CASTORI
ADIS, 1975, pp. 106-107) e quando a prtica pode ser pensada como fabricao. O plano
"reclama uma figura de autor, de proprietrio do sentido (de um organizador) capaz
de assegurar a previsibilidade das tarefas de produo" (IMBERT, 1992, p. 112) e te
nde a ignorar ou a desvalorizar duas das caractersticas mais importantes da aco: "a
capacidade de aco colectiva e a habilidade estratgica na transaco com as coisas, os
equipamentos e as matrias-primas" (THVENOT, 1995, p. 412).
Ao deslocar-se da problemtica instrumental para a problemtica do sentido, a refle
xo educativa no abandona a reflexo sobre a instrumentalidade em educao. Ela subordina
da, no entanto, a uma reflexo sobre a prxis que implica uma redefinio tanto do conted
o da reflexo como das instncias que a promovem.
Na realidade, a aco pensada como prxis no se pode confinar ao quadro de uma relao ent
re a teoria e a sua aplicao, isomorfa da relao "autor e pacientes, mas interaco entre
autores que se afirmam como seres actuantes uns em relao aos outros de tal forma q
ue cada um nunca apenas agente, mas sempre e ao mesmo tempo paciente" (IMBERT, 1
992, p. 117). Ao contrrio da fabricao que trabalha com e sobre as previsibilidades
e que para ser eficaz subentende o mximo de objectividade prvia, a prxis no a utiliz
ao das faculdades dos indivduos, mas recriao, produo de energia inexistente,
gesto da imprevisibilidade, troca de subjectividades viveis. Ela no subentende uma
definio prvia de fins que sejam capazes de dar sentido articulao dos meios disponveis
mas produz meios e fins numa dinmica onde eles se tendem a confundir.
A prxis no subentende, assim, uma reflexo prvia sobre os fins apoiada nas cincias mo
rais, como pretendia MARION, na filosofia, como admitiam os defensores do experi
mentalismo em educao, ou na sociedade tal como DURKHEIM a sacralizou. No carece tam
bm de uma teoria dos meios susceptvel de assegurar a sua eficcia pela sua aplicao a u
ma universalidade de contextos finalizados. Ela apela, no entanto, para mediaes qu
e rompam e resistam ao habitus institudo e que se afirmem como dispositivos de in
terpelao capazes de desestruturarem tendo em vista uma nova estruturao.
Da mesma forma que a cura analtica se apoia em mediadores simblicos que promovam
a auto-interpelao do sujeito rompendo com os habitus discursivos institudos, a clnic
a institucional desenvolve dispositivos de interpelao (pre)ocupados com uma auto-r
eflexo institucional que facilite a ruptura com as prticas institudas.
O facto de, como pensamos, ela se poder constituir como quadro potencial de ref
erncia a uma redefinio das relaes entre formaes tericas e formaes prticas no campo
o deriva, em parte, do facto de ela equacionar estas relaes, no em torno da sua mai
or ou menor funcionalidade, mas num plano epistemolgico que interpela a prpria
cientificidade em educao.
Na realidade, como reala F. IMBERT (1992), a abordagem clnica que conduz ao quest
ionamento das prticas no se confunde com uma abordagem cientfica construda em torno
de uma concepo unificadora da cincia. A primeira afirma-se como sendo a "inteligncia
da ordem e procura a sua validade na natureza dedutiva e preditiva dos seus enu
nciados; pelo contrrio, o esforo de conhecimento incidindo sobre as prticas sociais
inteligncia da desordem, integra desejo, angstia, temporalidade e conflito (...)
(e exclui a possibilidade de se poder) tratar o sujeito como se trata um objecto
" (IMBERT, 1992, p. 208). Enquanto que a dmarche cientfica se relaciona com as prti
cas sociais
invulnerabilizando as suas produes tericas, a clnica vulnerabiliza deliberadamente a
teoria no pressuposto de que a anlise e a interveno no so necessariamente "precedida
s de um desejo de saber do analista nem consistem na aplicao de um saber j constitud
o" (IMBERT, 1992, p. 214).
esta nfase dada vulnerabilidade que nos permite aprofundar a noo de multirreferenc
ialidade que ARDOINO considera ser constitutiva das cincias do complexo e que ser
viu de suporte s consideraes que fizemos para contrapormos interdisciplinaridade no
campo da educao a ideia de integrao disciplinar interpelante. Na realidade, a atitu
de
interpelante que esta integrao disciplinar subentende no se circunscreve ao
estabelecimento de uma vulnerabilidade entre as disciplinaridades, mas ter-se- d
e "abrir" para o exterior da cientificidade, isto , ser tambm uma vulnerabilidade d
os saberes sbios relativamente aos saberes profanos. A cientificidade, neste cont
exto, no se estrutura na procura de saberes positivos capazes de produzirem inter
pretaes mais ou menos definitivas, mas inscreve-se numa prtica contingente de inter
pretao partilhada, tambm ela contingente, que se apoia em saberes crticos suficiente
mente flexveis para serem permeveis ao efeito de surpresa, no pressuposto de que e
m educao no h teorizaes definitivas; estamos condenados a um eterno recomeo, no h na
nquistado "de uma vez por todas, dado que tudo recomea com aquele que acaba de na
scer e com aquele que o educa (CIFALI, citado por IMBERT, 1992, p. 222).
4
O "discurso sociolgico
sobre a educao":
do funcionalismo crtico
cidade educativa
A promessa durkheimiana de assegurar a cientifizao do campo educativo atravs de um
a diviso epistemolgica do trabalho cientfico que assegurasse e estabilizasse a gesto
da conflitualidade entre meios e fins, ou entre o social e o individual, marcou
de tal forma o discurso sociolgico em educao que este, at meados da dcada de 70, pro
curou garantir a sua notoriedade cientfica afirmando-se como alternativa ao discu
rso psicolgico em educao enquanto discurso dos meios e como alternativa ao "discurs
o dos prticos em educao" enquanto discurso que concilia aquilo que a cincia discrimi
na.
Vocacionado essencialmente para a produo de enunciados incidindo sobre as finalid
ades em educao e sobre a coerncia dos meios relativamente s finalidades afirmadas, o
discurso sociolgico, neste contexto histrico, dirigiu-se fundamentalmente para o
Estado enquanto encarnao poltica do social, contribuindo, deste modo, para a estabi
lizao de uma definio "naturalizada" da relao pedaggica como espao de exerccio de uma
vidade interindividual mediatizada por um saber a transmitir. Enquanto que a psi
cologia da educao, como j realmos, se construiu como uma cincia dos meios educativos q
ue se dirigia privilegiadamente para os educadores com o intuito de os educar na
s tecnologias educativas mais eficientes, a sociologia da educao construiu-se como
uma cincia dos fins em educao ou como cincia da denncia dos desvios relativamente ao
s fins, que, se em determinado momento legitimou um "discurso crtico" por parte d
os educadores, raramente se focalizou na relao pedaggica por se dirigir privilegiad
amente para a sociedade ou para o poder poltico. Dir-se-ia, portanto, que se a ps
icologia da educao desempenhou o papel da cincia dos instrumentos e artefactos educ
ativos, a sociologia da educao se afirmou como a cincia da normatividade educativa
ou como a cincia da denncia educativa. A primeira - a psicologia da educao - ocupa-s
e dos instrumentos necessrios produo da modernidade educativa, a segunda - a sociol
ogia da educao - ocupou-se da denncia aos "desvios" das promessas da modernidade ed
ucativa.
Ora, se esta diviso epistemolgica do trabalho cientfico inibiu o "discurso psicolgi
co" de se debruar sobre as finalidades sociais da educao, a verdade que ela tambm co
ntribuiu para que o "discurso sociolgico" cuidasse quase exclusivamente da congrun
cia dos meios relativamente aos fins no pressuposto de que a ordem educativa ser
ia profundamente ritmada pelos espaos e tempos da interveno do Estado-Nao e justifica
da na aceitao do princpio da igualdade de oportunidades.
Seguindo a tendncia dominante das cincias sociais que, como realam WALLERSTEIN et
al. (1996), se centraram at finais da dcada 40 "muito na noo de Estado, no sentido e
m que era aos Estados que se ia buscar os enquadramentos - supostamente bvios - e
m que tinham lugar os processos analisados pelas cincias sociais" (WALLERSTEIN et
al., 1996, p. 144), para depois da 2.a Guerra Mundial e na sequncia da consolidao
de o Estado-Providncia consagrarem este estadocentrismo com um conceito de desenv
olvimento associado prioritariamente ao "desenvolvimento de cada Estado isoladam
ente, tomado como entidade singular" (WALLERSTEIN et al. 1996, p. 145), o "discu
rso sociolgico em educao", como reala POPKEWITZ (1991), tambm se centrou excessivamen
te num conceito naturalizado de desenvolvimento humano e social sustentado na cr
ena de uma ideologia do progresso que, tendencialmente, interpreta o conflito soc
ial em torno das preocupaes relacionadas "com a eficincia e a eficcia administrativa
e com a engenharia social (...)" (POPKEWITZ, 1991, p. 248), geridas no espao soc
ial delimitado pelos modernos Estados-Nao.
Tanto nos pases anglo-saxnicos como nos pases francfonos, o enquadramento conceptua
l e metodolgico do "discurso sociolgico em educao" foi at meados da dcada de 60 profun
damente tributrio de uma definio poltica da educao onde se subentendia a existncia de
ma relao forte entre a macro-regulao dos sistemas educativos, a "organizao poltica da
scola e as actividades de conhecimento que se desenvolvem a propsito dela" (DEROU
ET, 1992, p. 29). Na opinio de DEROUET (1992), as diferentes correntes da sociolo
gia da educao, incluindo as mais crticas, estruturaram-se em torno do ideal da igua
ldade de oportunidades e construram categorias analticas que, sendo pertinentes pa
ra a anlise dos fenmenos produzidos escala do Estado-Nao, se associam a um processo
de "naturalizao" de uma concepo centralizada e estandardizada da educao pouco permevel
ao reconhecimento de lgicas educativas que escapem aos espaos e aos tempos da inte
rveno do Estado.
Apesar de HAMELINE (1971) ter admitido que o trabalho Rapport pdagogique et comm
unication da autoria de BOURDIEU, PASSERON e SAINT-MARTIN anunciava a possibilid
ade de se proceder a uma interrogao crtica da relao pedaggica recorrendo ao olhar soci
olgico, a verdade que o desenvolvimento posterior da sociologia se fez na aceitao d
o pressuposto de que a escola se inscrevia num regime de justificao simples onde o
princpio da igualdade de oportunidades legitimaria, no s a interveno homogeneizante
ativamente s lgicas argumentativas dos actores em disputa pela definio legtima da sit
uao. No se encontrando, com efeito, submetido urgncia do tempo de julgar e de agir,
o socilogo pode no s accionar recursos interpretativos que no derivam directamente d
a situao, como pode tambm acumular um conjunto de narrativas a que nenhum dos actor
es de per si tem acesso e, principalmente, confrontar estas narrativas num espao
argumentativo que, no sendo o espao da disputa, imprescindvel sua interpretao. nes
trabalho de produo de interpretaes gerais contextualizadas que se afirma a imprescin
dibilidade do trabalho de interpretao sociolgica como interpretao do processo de prod
uo de contextos contingentes. Como reconhece BOLTANSKI, o socilogo para que possa c
larificar os "discursos" dos actores tem de "exp-los, confrontando-os com uma est
abilidade de uma outra ordem, isto , dito de uma forma mais precisa, ajustando-os
s convenes que suportam a sua inteligibilidade e a sua aceitabilidade por um nmero
indefinido de outros actores. Neste caso, a clarificao consiste em inferir os etc.
, para retomarmos um conceito etnometodolgico, que cada um dos interlocutores pod
eria extrair do enunciado quando reflecte separadamente mantendo-se no mesmo esp
ao semntico (...), ou seja, a clarificao consiste em ascender na cadeia argumentativ
a at aos enunciados de generalidade elevada, no sentido em que eles so aceitveis po
r actores no especificados e onde a sua validade j no depende apenas das dimenses co
ntingentes da situao" (BOLTANSKI, 1990, p. 59).
Para alm de se apoiar na interpretao dos "textos" e discursos educativos sem visar
construir-se num metatexto ou num metadiscurso que, referenciando-se aos factos
objectivos, se sobreporia a eles, a sociologia da disputa pela definio dos proble
mas, das situaes, dos actores e da justia educativa apoia-se numa definio original de
actor social. Na realidade, se a sociologia webberiana atribui ao actor social
uma "personalidade" dependente da intencionalidade que ele imprime s suas aces e, s
e a sociologia estruturalista associa esta personalidade s primeiras experincias s
ociais da mesma forma que a psicologia a situa nas primeiras experincias familiar
es ou sexuais, a sociologia da disputa, embora admita que os actores em disputa
pela definio legtima da situao so actores socializados que possuem capacidades cogniti
vas, no faz depender o trabalho de interpretao desta socializao e destas capacidades.
Mais do que acentuar os esquemas predeterminados de percepo e de classificao das si
tuaes, a sociologia da disputa acentua "a plasticidade dos actores, a sua aptido a
mudar de situao e em encontrar acordos em situaes diferentes (...)" (BOLTANSK1, 1990
, p. 91) com o intuito de compreender o presente como produto do presente e no co
mo prolongamento do passado. Esta nfase num tempo presente que, no negando o passa
do, irredutvel a ele sugere uma atitude epistemolgica semelhante ao da prtica psica
naltica que projecta as narrativas do passado numa histria que no reconstruvel como
um encadeamento temporal de factos passados e subjectivamente interpretados, mas
como histria projectual que se produz do domnio do desejo e que, por isso, recons
truda e revivida no tempo presente.
A trajectria terica e metodolgica que marcou a abordagem sociolgica de entidades ed
ucativas que at aos anos 70 estiveram ausentes ou se desenvolveram nas margens do
"discurso sociolgico" sobre a educao, apesar das suas ambiguidades, ilustrativa da
construo de uma sociologia da disputa e da traduo alternativa sociologia das estrut
uras sociais e da socializao.
Procuraremos ilustrar estas tendncias abordando as modalidades atravs das quais o
"discurso sociolgico em educao" construiu duas entidades educativas - o aluno e a
escola - que at ao inicio dos anos 80 estavam praticamente ausentes do universo
das suas preocupaes e eram apenas objecto de alguma reflexo por parte do discurso p
sicolgico em educao, no primeiro caso, ou, como no segundo caso, sujeitos a uma anli
se mais normativa por parte das cincias da administrao ou da sociologia das organiz
aes.
1) O ofcio do aluno: de objecto de socializao a profissional de educao
O aparecimento de uma problemtica sociolgica relacionada com o "ofcio do aluno", i
ndependentemente dos instrumentos conceptuais accionados na sua definio; represent
a, simbolicamente, o reconhecimento implcito de que a escolarizao j no um processo "n
atural" inscrito numa trajectria de desenvolvimento pessoal. Ser aluno j no signifi
ca inscrever-se em estruturas de socializao mais ou menos adaptadas funcionalmente
papel na aprendizagem das regras do jogo escolar, das suas subtilezas e da form
a socialmente diferenciada da sua aplicao e da sua acessibilidade. O "ofcio de alun
o" , assim, construdo
na aprendizagem informal de regras tambm elas informais que, ao mesmo tempo que d
evem ser aceites, admitem uma "margem" de transgresso estratgica, ou seja, admitem
a possibilidade da sua transgresso por actores que ao faz-lo se mantm nas regras d
o jogo; os "truques do ofcio" desempenham um papel central na integrao no ofcio e a
desigual acessibilidade social do acesso a esta "informalidade" constitui proble
mtica central dos discursos sociolgicos que construram e se apoiam nesta definio do a
luno. "Assimilar o curriculum (na sua informalidade) tornar-se indgena da organiz
ao escolar, ser capaz de desempenhar o seu papel de aluno sem perturbar e sem exig
ir um tratamento particular" (SIROTA, 1993, p. 89), , para parafrasearmos os etno
metodlogos americanos, tornar-se membro, aprender as regras tcitas que constituem
"uma parte da retaguarda implcita do saber social que os alunos devem aprender, d
a mesma forma que devem aprender a organizao do tempo, as capitais dos pases, ou o
nome das cores, se querem ser bem sucedidos junto dos professores ou de outros r
esponsveis escolares que podem avaliar as suas performances" (MEHAN, citado por C
OULON, 1988, p. 146).
Tendo desempenhado um papel pioneiro na abordagem da problemtica do aluno por pa
rte da sociologia da educao de lngua francesa, e tendo-se apoiado em metodologias d
e investigao oriundas da psicossociologia clnica e da antropologia, as quais procur
am articular a anlise das interaces sociais com a anlise das prticas discursivas, os
trabalhos de PERRENOUD (1984, 1994) e de SIROTA (1988) parecem, no entanto, ser
tributrios das teses da reproduo social. A sua preocupao fundamental , com efeito, car
acterizar as modalidades atravs das quais a socializao familiar dos alunos se artic
ula com uma socializao escolar implcita para assegurarem uma distribuio socialmente d
iscriminatria do insucesso escolar.
Pelo contrrio, os trabalhos que, no incio da dcada de 90, so desenvolvidos por GALL
AND (1988), DUBET (1987, 1991, 1992), CHARLOT, BAUTHIER e ROCHEX (1992) j no se in
serem nesta tradio sociolgica. Ao procurarem, com efeito, compreender o "sentido" d
a escolarizao tal como ele construdo pelo aluno atravs da sua experincia escolar, ele
s definem o aluno como um "actor educativo" capaz de imprimir um sentido sua aco q
ue no directamente dedutvel do sentido do processo da sua socializao familiar. GALLA
ND e DUBET, apoiando-se na tradio francesa da "sociologia da interveno" e procurando
explicitamente compreender a(s) lgica(s) das estratgias escolares dos alunos na a
rticulao do sentido que eles atribuem sua experincia escolar e s suas escolhas cultu
rais, realam que o ofcio do aluno se caracteriza pelo estabelecimento de uma disso
ciao entre a sua vida escolar e a sua vida cultural, entre o sistema e a pessoa, e
ntre o desejo de eficcia escolar e o interesse intelectual, ou seja, o ofcio do al
uno constri-se na consolidao das tendncias onde ele deixa de ser estudante - algum qu
e est na escola - para passar a ser um trabalhador escolar, ou seja, algum que vai
escola.
Ao contrrio da sociologia dos anos 60, que, ao associar indiscriminadamente o al
uno ao estudante, contribuiu para a ocultao do ofcio do aluno e do trabalho escolar
, o discurso sociolgico dos anos 90, ao procurar definir o aluno como um actor ed
ucativo, desreferencializou-o do estudante para redescobrir uma individualidade
no exerccio de um ofcio que se constri na gesto das autonomias relativas entre as di
ferentes esferas da sua vida social. Esta redescoberta das individualidades soci
ais e das singularidades de trajectrias que no so inferveis das suas propriedades so
cioculturais encaradas como objectivaes de sucessivos processos de socializao consti
tui tambm a preocupao central do trabalho pluridisciplinar desenvolvido por CHARLOT
, BAUTHIER e ROCHEX (1993) sobre a avaliao que os alunos fazem dos seus saberes-fa
zer.
Para alm de ter contribudo para a construo de um olhar sociolgico sobre objectos empr
icos relativamente marginalizados no "discurso sociolgico sobre a educao", esta soc
iologia do ofcio e da aco do aluno inscreve o processo de socializao numa ordem tempo
ral onde, mais do que a influncia de cada uma das instncias de socializao, se enfati
zam as suas interdeterminaes inserindo-as analiticamente em trajectrias de socializ
ao construdas, em parte, pelo prprio aluno como sujeito/objecto de socializao.
Ora, se esta nova "sociologia do actor educativo" se construiu na reabilitao de u
a verdade que at ao incio dos anos 80 a investigao desenvolvida sobre a escola resul
tou quase sempre da iniciativa governamental e foi profundamente tributria da noo d
e "efeito de estabelecimento", dominante, como j sublinhmos, na sociologia norte-a
mericana dos anos 60. O reconhecimento do "efeito escola" e a procura de uma efi
ccia educativa constituram, com efeito, as preocupaes centrais dos trabalhos promovi
dos pelos servios de estatstica do Ministrio da Educao que coexistiram com investigaes
realizadas no mbito da psicologia social mais preocupadas com o estudo das relaes i
nterindividuais. A escola como objecto cientfico parece ter sido, neste contexto,
definida como um espao geogrfico cuja especificidade se define pelo seu desvio re
lativamente aos atributos mdios de um mundo escolar gerido centralmente em torno
de uma ordem cvica assente no princpio da igualdade de oportunidades, ou como um e
spao relacional e afectuoso ambiguamente referenciado a um mundo da inspirao ou a u
m mundo domstico, de qualquer forma congruente com os propsitos poltico-administrat
ivos de legitimar a emergncia de equipas pedaggicas que dessem consistncia anunciad
a descentralizao educativa.
Independentemente da ambiguidade epistemolgica do processo de construo da escola c
omo objecto de estudo, a verdade que a autonomia da escola nos anos 80 estava no
s fabricada como legitimada cientificamente. Com ela cristalizavam-se "subjectivi
dades educativas" propensas construo de uma "vontade poltica" interessada em promov
er a transposio para o campo educativo da metfora do mercado e da livre escolha com
o princpio regulador da elaborao de respostas congruentes s solicitaes educativas hete
rogneas. "Naturalmente" o Estado educador transformava-se no Estado indutor de prt
icas e contextos educativos que, para assegurar a consistncia mnima do sistema. te
ria de se tornar tambm num Estado avaliador capaz de regular a oferta de educao atr
avs da avaliao das escolas e de assegurar a comparabilidade dos efeitos por elas pr
oduzidos atravs da avaliao dos alunos.
Ora, se a autonomia da escola e a promoo da visibilidade social das individualida
des e das entidades educativas imprescindveis ao funcionamento do mercado escolar
Introduo
O segundo paradoxo que interessava realar deriva do facto dos espaos de este pont
o de vista no se situar necessariamente no mesmo registo onde se constituram os po
ntos de vista especializados que o trabalho pedaggico chamado a desespecializar.
Na realidade, se se admitir que a recientifizao do campo educativo no subentende ne
cessariamente a afirmao de uma factualidade que se oporia aos discursos opinativos
j que, em educao, estes discursos so constitutivos dos factos, ter-se- tambm de recon
hecer que o trabalho de formao num domnio que nega esta oposio entre factos e opinies
no se pode construir em torno da oposio cuja pertinncia se no aceita. A multirreferen
cialidade interpelante que constitui o ncleo central desta pedagogia crtica da for
mao de pedagogos crticos no se constri, com efeito, apenas na troca das referencialid
ades estruturadas no campo cientfico, mas subentende e sustenta-se sempre no reco
nhecimento da legitimidade das interpelaes originrias de referncias mais profanas.
Ora, se este reconhecimento contribui para fragilizar, pelo menos aparentemente
, o papel do formador que, assim, se permeabiliza a um conjunto de interferncias
que inibem o exerccio de um poder sustentado numa delegao cognitiva de um saber ten
dencialmente inquestionvel, a verdade que este reconhecimento no impe que o formado
r se remeta para uma posio ilusoriamente simtrica dos formandos.
certo que a autoridade do formador j no pode sustentar-se apenas numa qualidade a
tribuda num espao e num tempo que no o da sua aco e que ele tenderia a preservar, mas
tambm certo que, por ter acesso pluralidade dos pontos de vista e, eventualmente
, dos instrumentos que permitem contextualiz-los e, por isso, reconhec-los como po
ntos de vista, o formador est numa situao privilegiada que lhe permite promover um
confronto de pontos de vista j no com outros pontos de vista, mas com um sistema d
e referenciais que no estavam presentes no espao e no tempo onde se produziram os
pontos de vista em confronto. Pode mesmo admitir-se que a originalidade do traba
lho do formador se constri na possibilidade que ele tem de promover uma interpelao
entre regimes de justificao criando a possibilidade de eles se reconhecerem como p
ertinentes no interior de um regime de justificao que os transcende e que renega a
sua pertinncia. Ele j no , por isso, o maestro que garante a sintonia do espao polifn
ico onde se move, mas, apesar disso, a sua presena activamente neutral preserva a
s condies de exerccio desta polifonia inibindo a sua cristalizao.
Sendo estruturada e estruturante do contexto pedaggico aqui esboado, as opes a dese
nvolver no trabalho de formao no podem ser inserveis apenas no que hoje se convencio
nou designar de rotinas dos formadores descritas em manuais onde se "enumeram as
etapas obrigatrias de uma planificao sria da formao" (HAMELINE, 1994, p. 200). Estas
etapas, ao tenderem a "canonizar a metfora linear da racionalidade", pensam a aco a
penas no registo da rotina, no dando conta do papel estruturador desempenhado pel
as microdecises, cujo encadeamento s reproduz as etapas da deliberao racional quando
pensado em torno do "jocoso princpio do pouco mais ou menos" (HAMELINE, 1994, p.
200).
Esta impossibilidade de pensar e de discorrer o desenvolvimento da aco pedaggica c
omo ordem pr-programada que se legitima na valorizao incontrolada de uma racionalid
ade cognitivo-instrumental no significa necessariamente a impossibilidade de se p
roceder sua planificao, ao seu clculo. No entanto, o(s) instrumento(s) de planificao,
neste caso, no define(m) um conjunto de normas e de prescries cuja observncia inter
essaria assegurar, mas tendem antes a afirmar-se como um quadro de inteligibilid
ade da sua inobservncia, como referente da construo do sentido de uma aco que se quer
simultaneamente sensata e insensata, discreta e interveniente, construda na medi
ao entre o xtase da disperso e na afirmao de um estilo apelando para a co-aco.
A preocupao que tivemos em organizar a nossa prtica reflexiva recorrendo regularme
nte anlise dos "discursos cientficos sobre a educao" de forma a discernir no s a sua
rganizao semntica e sintctica, mas principalmente os "limites" da purificao metodolgic
que eles se propem realizar de forma a restituir a sua eventual contribuio para a
complexificao das problemticas que, actualmente, sobressaem no campo educativo, obe
dece, por sua vez, preocupao de reinscrever as problemticas passadas, mas no superad
as, no tempo presente. Procurou-se, deste modo, contribuir para uma redefinio dos
problemas educativos susceptvel de aprofundar as potencialidades crticas de prticas
investigativas que reconhecendo-se e reconhecendo (n)a sua historicidade sejam
capazes de afirmar uma tolerncia epistemolgica imprescindvel para que a sua apropri
ao no espao socioeducativo no conduza inevitavelmente desqualificao dos "textos educa
a investigao educativa
entre a positividade
e a crtica
As transformaes que sofreram os sistemas educativos ocidentais nas duas ltimas dcad
as foram de tal forma profundas que questionaram seriamente quer os mecanismos c
lssicos de estruturao da oferta e da procura de escolarizao, quer a possibilidade de
assegurar a sua regulao no espao social delimitado pela interveno do Estado-Nao, quer
inda os pressupostos que sustentavam a escolarizao crescente das sociedades.
A globalizao e a internacionalizao das economias, conjugada com a tendncia para refo
rar as relaes entre a educao e o trabalho, foram, paradoxalmente, acompanhadas pelo a
parecimento de dificuldades crescentes realizao do valor de troca dos diplomas esc
olares no mercado de trabalho, o que contribuiu para a desvalorizao do papel da ed
ucao na produo e reproduo das identidades nacionais e para o reconhecimento dos seus l
imites enquanto instncia de socializao social e profissional. O aparecimento e a pe
rsistncia do desemprego juvenil encarado j no como um fenmeno conjuntural, mas estru
tural, foi, por sua vez, responsvel pelo crescimento incontrolado de uma procura
de escolarizao que, ao contrrio da procura optimista dos anos 50 e 60, se caracteri
za pelo pessimismo e por uma tentativa de proceder a uma revalorizao dos diplomas
escolares atravs do aumento artificial do tempo necessrio sua obteno.
Os dispositivos que tinham assegurado a estruturao da oferta de escolarizao foram,
por sua vez, submetidos a um processo de eroso particularmente intenso. As restries
ao investimento pblico em educao e a imprevisibilidade quanto sua evoluo em consequn
ia da crise financeira (e poltica) do Estado-Providncia, a imprevisibilidade da ev
oluo de um mercado de trabalho cuja retraco persiste apesar da retoma econmica e da d
iminuio das taxas de natalidade, a prpria imprevisibilidade da evoluo cientfica e tecn
olgica a que no estranha a crescente mercantilizao da cincia e da tecnologia, contrib
uram para o reconhecimento da crise dos pressupostos tericos e instrumentais da pl
anificao previsional enquanto modelo de gesto pblica da educao.
Esta crise da interveno estatal na educao no , no entanto, apenas uma crise dos instr
umentos construdos para essa interveno.
O importante papel material e, principalmente, simblico que tem sido atribudo int
erveno de outros agentes sociais no campo educativo (nomeadamente aos agentes e ao
s operadores ideolgicos oriundos do mundo empresarial) sugere, com efeito, estarm
os perante numa crise de legitimidade da interveno de um estado cuja modstia se rea
la cada vez mais frequentemente. O desenvolvimento da indstria do ensino - princip
almente da indstria dos manuais escolares - e o papel cada vez mais importante qu
e ela desempenha na estruturao das prticas profissionais dos professores em detrime
nto daquele que teria sido desempenhado pelo Estado atravs das prescries curricular
es e dos sistemas de formao profissional contnua de professores contribuem, por sua
vez, para que a capacidade de interpretao do interesse pblico no campo educativo s
e desloque progressivamente da esfera pblica para a esfera privada. Finalmente, a
desvalorizao simblica do papel desempenhado pelas normas de excelncia escolar nas n
ormas de excelncia cultural sugere estarmos perante uma crise do prprio estatuto s
ocial atribudo escolarizao.
Tal como no mundo industrial de onde originria, a introduo do "discurso" da qualid
ade no campo educativo surge num contexto caracterizado pela irresistvel emergncia
do incerto e da complexidade, onde a problemtica da gesto planificada d lugar prob
lemtica de uma gesto das imprevisibilidades cada vez mais permeveis s circunstncias l
ocais em detrimento das prescries centrais. Tal como no mundo industrial, tambm os
modelos em torno dos quais se conceptualiza a questo da qualidade e se buscam mod
elos praxeolgicos adequados sua gesto no so unvocos nem se constroem necessariamente
por uma reformulao das lgicas que lhe preexistiam. O espao social onde se define est
a problemtica , com efeito, marcado por uma conflitualidade que tende a transforma
r-se num sistema articulado de rupturas paradigmticas. Rupturas incidindo sobre a
definio do estatuto epistemolgico dos saberes pertinentes para a gesto do incerto,
rupturas quanto definio dos modelos organizacionais que melhor exprimiriam a sensi
bilidade do sistema s circunstncias locais, rupturas finalmente no que diz respeit
o definio dos modelos de justificao do mundo escolar e de delimitao das fronteiras en
re o escolar e o no-escolar.
No cabe no mbito deste trabalho proceder a uma caracterizao detalhada deste complex
o sistema de rupturas. Mesmo correndo o risco de uma simplificao excessiva, iremos
, no entanto, fazer-lhes uma aluso atravs da possibilidade de se transpor para o m
undo educativo dois modelos de gesto da qualidade oriundos do mundo industrial: o
modelo tecnicista e o modelo estratgico global. Os propsitos da nossa reflexo acon
selham a que nesta referncia acentuemos deliberadamente os contrastes entre os do
is modelos e os interroguemos no s no registo da tecnicidade de onde eles so oriund
os, mas tambm e, principalmente, num registo tico, cvico e poltico que os referencie
explicitamente aos projectos educativos e societais que eles promovem.
2.1. O MODELO TECNICISTA
EM EDUCAO:
A INVESTIGAO EDUCACIONAL
COMO INSTNCIA DE PRODUO
DE POLTICAS EDUCATTVAS
QUALIFICADAS
As referncias, cada vez mais frequentes, que o discurso poltico sobre a educao faz,
em Portugal, problemtica da qualidade, apesar de serem marcadas pela ambiguidade
, parecem profundamente tributrias de um modelo tecnicista que faz da eficcia e da
institucionalizao de centros especializados de controlo e de avaliao os eixos centr
ais para a construo de um sistema educativo de qualidade.
Afirmando-se como uma alternativa s prioridades resultantes das polticas de expan
so quantitativa do sistema a quem se atribuem potencialidades para um aumento dos
nveis de escolarizao sem o correspondente aumento dos nveis culturais, o discurso p
oltico da qualidade em educao parece particularmente vocacionado para se declinar n
um registo da eficcia construdo na analogia entre a escola e a empresa. As tendncia
s, muitas vezes dissimuladas, para promover escolas de excelncia que possam const
ituir-se, simultaneamente, como referente privilegiado de avaliao da qualidade das
escolas e centro difusor de experincias e "solues" susceptveis de sustentarem e leg
itimarem decises polticas que, assim, se tendem a despolitizar, o desenvolvimento
de observatrios da qualidade das escolas, a nfase dada a uma formao disciplinar dos
professores que "naturalize" a sua vinculao privilegiada a um posto de trabalho co
nstrudo na relao triangular professor/matria a ensinar/aluno (ou turma), bem como a
importncia que tende a ser atribuda formao de especialistas especialmente especializ
ados no exerccio das funes de administrao escolar, gesto curricular ou orientao educa
a, parecem constituir as suas preocupaes centrais. Os modelos de formao profissional
contnua de professores apoiados numa pedagogia que, por subentender que os profe
ssores so tendencialmente desqualificados relativamente a postos de trabalho cada
vez mais exigentes, se preocupa com a acumulao de competncias didcticas, bem como a
tentativa de encontrar uma legitimidade acrescida para a institucionalizao das pr
ovas nacionais de avaliao nas referncias equidade e nas exigncias do controlo de qua
lidade das escolas e dos professores, constituem apenas algumas das manifestaes ma
is visveis do importante papel de ocultao ideolgica que o modelo tecnicista pode des
empenhar no campo educativo.
A eficincia e o controlo da qualidade parecem ser, por isso, as preocupaes centrai
s dos responsveis polticos pela educao que encontram nas referncias qualidade uma
justificao suplementar para fazerem a economia da explicitao dos projectos cvicos, tic
os e polticos que do sentido a esta eficincia e a esta qualidade.
Ao conjugar-se em torno da metfora da eficincia, esta definio social da qualidade e
m educao contribui para a diluio da distino entre justia e justeza e para o tratamento
"com os mesmos instrumentos conceptuais das situaes onde um desajustamento ser qual
ificado indiferentemente no registo da injustia ou no registo do disfuncionamento
" (BOLTANSKY e THVENOT, 1991, p. 59). No implicando o abandono das preocupaes cvicas,
ela induz um sistema de predisposies cognitivas para que essas preocupaes sejam def
inidas, interpretadas e resolvidas como preocupaes tpicas do mundo industrial.
O que parece, pois, especfico deste discurso da qualidade associado eficcia o fac
to de ele evitar todas as referncias ticas e de "transformar a educao fundamentalmen
te num problema tcnico" (DEROUET, 1992, p. 106). A sua consistncia ideolgica est, po
r sua vez, intimamente ligada sua capacidade de promover o "interesse particular
atravs de um discurso que se refere ao interesse geral" (DEROUET, 1992, p. 125).
Ora, a tendncia para que a questo educativa se "desloque" do mundo cvico para o mu
ndo industrial exerce uma influncia determinante, tanto na definio dos modelos epis
temolgicos a quem se reconhece a legitimidade de produzirem "saberes cientficos" l
egtimos em educao, como na estruturao dos sistemas de vinculaes institucionais que def
nem as trajectrias onde se constri o destino social dos seus produtos e procedimen
tos.
Ao construir uma ordem justificativa que repousa sobre "a eficcia dos seres, a s
ua performance, a sua produtividade, a sua capacidade em assegurar uma funo normal
, para responder utilmente s necessidades" (BOLTANSKY e THVENOT, 1991, p. 254), o
mundo industrial induz um conjunto de predisposies para que a legitimidade dos sab
eres legtimos se defina em torno de uma racionalidade cognitivo-instrumental que
faz depender a consistncia cognitiva dos saberes da sua pertinncia tecnolgica. A ha
rmonia deste mundo, como realam BOLTANSKY e THVENOT, "exprime-se na organizao de um
sistema, de uma estrutura onde cada ser tem a sua funo num universo tecnicamente p
revisvel" (BOLTANSKY e THVENOT, 1991, p. 261), razo pela qual a tecnicidade e a pre
visibilidade constituem os seus suportes.
Conceptualizada imagem da aco industrial, a aco educativa para ser coerente carece
de "uma viso correcta do espao onde se inscreve (...) (que lhe permita) detectar,
descobrir, identificar, pr em evidencia, medir, analisar e decompor os elementos
pertinentes" (BOLTANSKY e THVENOT, 1991, p. 208, ou seja, carece de saberes posit
ivos, prticos e funcionais capazes, tanto de informar os centros polticos de deciso
, como de (en)formar os profissionais no terreno, especialmente aqueles que esto
especialmente vocacionados para assegurarem um controlo especializado da qualida
de do sistema nos seus diferentes nveis de especializao.
A cientificidade em educao ser, neste contexto, profundamente gestionria, prescriti
va e normativa.
Ao excluir a denncia dos seus propsitos, ela (pre)ocupar-se- com a produo de saberes
positivos e prescritivos capazes de neutralizar as opes polticas e societais que a
neutralizam e de instrumentar os actores que a instrumentalizam. No domnio das s
uas preocupaes estaro excludas aquelas que se relacionam com o seu estatuto epistemo
lgico, com a reflexo crtica e instrumentada dos procedimentos que lhe permitem cria
r a iluso de aceder verdade, bem como as preocupaes com as relaes entre o saber e o p
oder; o exerccio da crtica e da denncia tendero a ser excludas porque afastam a inves
tigao do ideal de "neutralidade", de positividade, de eficcia.
A sua agenda epistemolgica e cognitiva confunde-se com um inventrio de problemas.
Um inventrio de problemas que se tomam por reais por coincidirem com os disfunci
onamentos de um sistema que dado, e no por serem o produto de uma interrogao sistemt
ica sobre a relativa arbitrariedade dos instrumentos cognitivos accionados na su
a definio. Um inventrio de problemas que subordina o universo de pertinncias epistem
olgicas e cognitivas ao universo hierarquizado de problemas ordenados em funo da ur
gncia das solues. Em suma, um inventrio de problemas que se adicionam e se substitue
m numa ordem cujo sentido lhe escapa, numa ordem que no admite a interpelao, a inte
rrogao, o questionamento.
A forma como se tem vindo a estruturar em Portugal os espaos de produo e distribuio
das legitimidades dos saberes pedaggicos ilustra de uma forma particularmente exp
lcita as condicionantes que delimitam as trajectrias em torno das quais se define
o destino social dos saberes cientficos em educao num contexto fortemente tributrio
de uma abordagem tecnicista da qualidade.
Tendo resultado em parte do efeito conjugado da revalorizao das figuras dos tcnico
s de educao e do sistema complexo das suas vinculaes institucionais com o Estado e c
om a indstria do ensino, estes espaos de legitimao tendem a desagregar-se e a recomp
or-se num conjunto de espaos especializados na produo de saberes tericos, saberes te
cnolgicos e saberes prticos que, embora se relacionem entre si, raramente se inter
pelam.
Afirmando-se como saberes de mediao, os saberes tecnolgicos desempenham um papel p
articularmente importante quer na definio da legitimidade cientfica dos saberes teri
cos quer na definio da legitimidade instrumental dos saberes prticos. Estes saberes
rutados junto dos militantes pedaggicos e legitimados por diplomas acadmicos, como
contam com o apoio financeiro do prprio Estado. Esta "transmutao" das chamadas cinc
ias da educao em Tecnologias da Aco ou da Reforma Educativa e o "branqueamento" dos
seus produtos e procedimentos mais crticos contribuem decisivamente para a estrut
urao de um verdadeiro "espao de legitimao" dos saberes profissionais dos docentes con
strudo na convergncia, mesmo que momentnea, de um conjunto de interesses e individu
alidades. , com efeito, neste espao que convergem os interesses do Estado, preocup
ado com a ocultao dos mecanismos de controlo sobre os professores e com a despolit
izao das suas opes polticas no campo da educao, os interesses de escribas em busca de
ma notoriedade, mesmo que fugaz, e o interesse privado da prpria indstria do ensin
o, preocupada em "vender" os seus produtos, mesmo que para isso tenha de invadir
as escolas com um marketing educativo cada vez mais ofensivo e desprovido de pr
incpios, mas simultaneamente cada vez mais ocultado pela pretensa seriedade da su
a contribuio na promoo de uma imprensa pedaggica ou no apoio divulgao de uma pretens
ientificidade.
Ao mesmo tempo que procura promover um sistema educativo de qualidade, o modelo
tecnicista, porque faz depender a qualidade do sistema na sua concentrao em deter
minados espaos delimitadas, contribui decisivamente para a desqualificao dos profis
sionais da educao. Ao procurar, por outro lado, incorporar no seu funcionamento a
complexidade das solicitaes dirigidas ao campo educativo neste final do sculo, o mo
delo tecnicista transforma-a num modelo de justificao simples: traduz o princpio da
igualdade de oportunidades no princpio da eficincia, definindo como potenciais cl
ientes os utentes da escola.
2.2. DOS SABERES CRTICOS
ACO COMUNICACIONAL:
CONTRIBUTOS
PARA O DESENVOLVIMENTO
DE UMA INVESTIGAO
QUALIFICANTE
integrveis exclusivamente nos domnios das opes programticas e pragmticas, mas desafio
s socioepistemolgicos onde as relaes entre a teoria e a prtica e o papel da cientifi
cidade na reconstruo da profissionalidade docente em crise desempenham seguramente
um papel central. Embora no abandone as preocupaes relacionadas com a qualidade do
s seus produtos, a investigao se se quer qualificante deve estar particularmente a
tenta aos procedimentos indutores de relaes dia-lgica capazes de sustentarem o dese
nvolvimento de colectivos locais de interpretao
3
O mtodo autobiogrfico
em contexto prisional:
contributos para uma
epistemologia da escuta
no campo da formao
de adultos
balho de formao j no se limita a proceder a um registo e a uma observao prvia dos sabe
es experienciais. Para alm de se preocupar com o reconhecimento destes saberes, o
trabalho de formao procura induzir situaes onde os indivduos se reconheam nos seus sa
beres e sejam capazes de incorporar no seu patrimnio experiencial os prprios saber
es produzidos pelas experincias de formao. O trabalho sobre e com as experincias no ,
assim, prvio formao, mas constitui o seu ncleo estruturador.
A segunda linha de fractura entre as diferentes correntes pedaggicas incide sobr
e a definio que se faz do adulto em formao como potencial participante nas sequncias
de aprendizagem que lhe so sugeridas ou como produtor da sua prpria formao.
Embora a participao activa no processo de formao constitua uma das preocupaes centrai
s da pedagogia de adultos, a verdade que no existe um consenso sobre a definio dest
a participao. As correntes pedaggicas mais preocupadas com a adaptabilidade da form
ao s carncias dos formandos, ao pressuporem que estes tm desejo de uma formao adaptada
suas necessidades, isto , ao admitirem que os adultos so potencialmente desejosos
da formao que lhes oferecida, delimitam a problemtica da participao ao espao e ao te
po da interveno do formador e conceptualizam-na em torno de uma noo ambgua de motivao
ue apela para intervenes dos formadores explicitamente motivantes e que visam pote
ncializar este desejo de saber. Em ltima anlise, as actividades de motivao procuram
promover o envolvimento dos formandos numa actividade cujo sentido lhes escapa j
que a instituio formadora, embora lhes atribua um desejo de saber, raramente recon
hece que esse desejo de saber tambm um saber sobre o desejo e um saber sobre os i
nstrumentos e as situaes que permitem a sua satisfao. A participao define-se, assim, s
egundo uma lgica que, sendo intrnseca interveno dos formadores, , em geral, extrnseca
aos formandos.
Ao admitirem que a aquisio de novos conhecimentos ou de novos comportamentos depe
nde mais do sentido que os adultos lhe atribuem do que da "expertise tcnica" do f
ormador ou da qualidade da interveno formativa, as correntes pedaggicas mais preocu
padas com a reabilitao das experincias sugerem que o problema da participao deve ser
deslocado da interveno dos formadores e reequacionado tendo em conta a trajectria d
e formao dos formandos. Ao realarem que o problema da participao deve ser interpretad
o em torno do sentido que os formandos atribuem interveno dos formadores em funo da
sua trajectria de formao, estas correntes procuram desenvolver uma pedagogia da par
ticipao que, por postular a necessidade de negociao de sentidos construdos em espaos e
tempos diferentes e estruturados segundo "registos" tambm eles diferentes, se di
stingue da pedagogia da motivao. O adulto que elas tomam por sujeito de formao no o a
dulto que, por ser carente, pode ser um objecto participante numa formao que lhe e
xtrnseca, mas um adulto que, por ser experiente, "aprende, na maior parte das sit
uaes que caracterizam a sua vida, a tornar-se o seu prprio pedagogo" (DOMINIC, 1990,
p. 150). O aspecto mais problemtico da participao , assim, o da construo de interven
formativas que tenham sentido na construo do sentido pelos prprios formandos e j no o
de incutir um conjunto de actividades dos formandos inscritas num processo de i
mputao de sentido. O que est em causa no a participao dos formandos na actividade de
ormao, isto , a participao dos formandos, mas a insero da interveno dos formadores e
jectrias de formao cujo sentido, por vezes, lhes escapa, isto , a participao dos forma
dores numa produo negociada de sentidos.
O papel atribudo experiencialidade e cientificidade no desenvolvimento de projec
tos constitui o terceiro e ltimo domnio relativamente ao qual as diferentes corren
tes pedaggicas se ordenam de uma forma diferente.
A contribuio da formao para a construo de projectos de aco constitui uma das temtic
de parece existir um consenso no campo da educao de adultos. No entanto, a forma c
omo as diferentes correntes conceptualizam o papel dos saberes cientficos e dos s
aberes experienciais na produo desses projectos qualitativamente diferente. Para c
aracterizarmos estas diferenas, vamo-nos apoiar na distino que Lvi STRAUSS (1962, pp
. 3-47) estabelece entre os mapas cognitivos accionados pelos tcnicos especializa
dos na realizao do seu trabalho e aqueles que sustentam a aco de bricolage ou o trab
alho do arteso. Segundo este autor, o trabalho realizado pelo tcnico especializado
apoia-se em mapas cognitivos estruturados segundo uma lgica cumulativa onde os n
ovos saberes vo substituindo progressivamente aqueles cuja precariedade se reconh
ece. So estes mapas que lhe permitem utilizar novos recursos e instrumentos cogni
tivos adaptados s finalidades atribudas sua aco. A sua formao ou autoformao tambm
de saber, mas nunca geradoras de um saber sobre o seu prprio desejo de saber. O p
ressuposto de que os formandos so potencialmente portadores de um desejo "cego" d
e saber e que cabe instituio de formao determinar a estrutura dos procedimentos capa
zes de satisfazer este desejo, alm de ser contraditrio com o papel activo que se a
tribui ao adulto como sujeito da sua formao, contribui para a cristalizao e naturali
zao de uma relao pedaggica caracterstica dos modelos escolarizados onde a centralidade
da aco se centra no formador, mesmo quando este desenvolve esforos legtimos para as
segurar uma participao activa dos formandos.
O reconhecimento dos saberes experienciais, para alm de estar dependente da sua
congruncia com a estrutura dos saberes transmissveis e escolarizveis, est tambm subor
dinado possibilidade de eles serem "traduzidos" segundo as regras da avaliao escol
ar que, como se sabe, apenas contribui para a visibilidade das competncias suscep
tveis de serem controladas atravs da sua expresso escrita. As disposies contidas na C
ircular n.o25/94/NERRE sobre a avaliao diagnstica no Sistema de Unidades Capitalizve
is so "exemplares" a este respeito. Para alm de o acesso a esta prova estar circun
scrito aos candidatos de maioridade e de a possibilidade da sua realizao estar sub
ordinada aos resultados de uma entrevista prvia com o coordenador pedaggico, o leg
islador, embora admita, em casos excepcionais, a colaborao de formadores que lecci
onam os domnios do saber mais prximos dos saberes experienciais, atribui a respons
abilidade da elaborao da prova escrita aos docentes que leccionam os saberes valor
izados pela instituio escolar.
Esta tendncia para definir a pertinncia das experincias de vida em torno da lgica d
os saberes escolares notabilizados, da possibilidade da sua expresso escrita e re
spectivo registo, acentua-se atravs de um sistema de incitaes adopo de mtodos individ
ais de trabalho por parte dos formadores que os vincula privilegiadamente escola
e ao seu grupo disciplinar e no ao seu novo contexto colectivo de trabalho. O De
spacho Conjunto dos Ministrios da Justia e da Educao que institucionaliza o ensino r
ecorrente nos estabelecimentos prisionais no seu ponto 6 determina que o "acompa
nhamento pedaggico dos professores cabe s escolas a que pertencem, atravs dos respe
ctivos delegados de disciplina (...) e s coordenaes da rea educativa no caso dos pro
fessores do 1.o ciclo (...)", ou seja, determina um conjunto de inibies recontextu
alizao do trabalho docente contribuindo, deste modo, para que ele seja impermevel e
specificidade do trabalho com os adultos, aos seus saberes experienciais e s pote
ncialidades que poderiam advir da reflexo conjunta em torno destes saberes e dos
seus processos de produo.
Para alm de ser pouco "permevel" a algumas das temticas centrais do campo da educao
de adultos em consequncia da lgica escolarizante a que obedeceu a produo legal do su
bsistema de ensino em que se inscreve, o ensino recorrente em contexto prisional
debate-se tambm com a ambiguidade das relaes que os seus destinatrios tendem a esta
belecer com o saber.
Michel CABAUD (1984, pp. 113-123), ex-presidirio e antigo director do Centro de
Insero Socioprofissional de Rennes, d-nos conta dos contornos desta ambiguidade
realando que ela responsvel pela induo de tendncias que favorecem o retorno do adulto
a modalidades infantis de economia libidinal. Em sua opinio, a relao que o presidir
io mantm com a formao inscreve-se simbolicamente num processo de "ajuste de contas"
com a instituio judiciria e prisional que ele simboliza como sendo a "figura paren
tal" com a qual ele desenvolve transaces de amor/dio. A relao com a formao um instru
to que visa desenvolver as tendncias amorosas da relao com uma figura parental que
o define em torno da sua delinquncia e que encontra nas suas peripcias de vida a j
ustificao para essa delinquncia. A procura de uma relao amorosa induz, por isso, uma
tendncia para que o indivduo "oculte" a sua experincia de vida definida "negativame
nte" pela instituio, ou seja, induz uma tendncia para um "regresso simblico" infncia,
sendo a relao com a formao objecto de um "investimento estratgico" que permite ao pr
esidirio afirmar a sua inteno de transformao e dizer-se diferente daquilo que a insti
tuio diz que ele . A relao com o saber , neste contexto, uma relao que se subordina
no estratgica de procurar uma distino relativamente instituio prisional criando-lhe
sentimento de culpabilizao j que, atravs da sua relao "positiva" com a formao, o pres
io define-se como um outro, isto , como sendo diferente do delito que provocou a
relao de dio.
Mas estudar tambm uma procura de distino e diferenciao relativamente aos seus pares.
A relao do presidirio com a formao tende a manter-se custa da fragilizao das rela
os pares, isto , tende a manter-se custa da perda da sua relao orgnica com o grupo e
, portanto, custa do reforo das tendncias para a sua marginalizao do grupo dos margi
nais, sem que esta marginalizao implique um "reconhecimento compensatrio" por parte
instituio prisional. As regras de funcionamento da instituio prisional so, com efeit
o, particularmente adaptadas "normalizao" e homogeneizao dos comportamentos, o que d
ificulta a sua "convivncia" com os processos de procura de diferenciao.
Neste contexto de formao, dir-se-ia que a subordinao do conhecimento ao interesse p
articularmente intensa, sem que seja seguro que a subordinao dos indivduos aos conh
ecimentos lhes traga um interesse acrescido. Mesmo se procurarmos analisar a imp
ortncia que a aquisio de conhecimentos poder ter na situao ps-prisional, ter-se- for
nte de constatar que a relao do presidirio com a formao s ilusoriamente aumenta a sua
segurana. O "mundo" com que ele se confronta j no nenhum dos mundos que ele abandon
ou. um mundo onde as suas antigas relaes esto fragilizadas, onde as suas actuais re
laes esto tambm fragilizadas, um mundo onde ele se procura inserir e redefinir atravs
de um saber cada vez mais desvalorizado, um mundo cujas regras de valorizao do sa
ber ele desconhece, , em suma, um mundo que o define como ex-presidirio e no como u
m indivduo portador de saberes.
A instituio presidiria e a ambiguidade do estatuto atribudo relao com o saber assi
ndutora de um "regresso simblico" infncia que contribui para o reforo e cristalizao d
as tendncias escolarizantes que, como vimos, j se encontravam inscritas na produo le
gal deste tipo de ensino.
3.3. a pedagogia existencional: entre a observao e a escuta
para a construo
de uma epistemologia
da mediao
A crise dos mundos da formao e do trabalho, bem como a crise dos mecanismos clssic
os que asseguravam a relao entre ambos, parece ser hoje consensualmente reconhecid
a. O estreitamento das relaes entre ambos um dos automatismos caractersticos do "di
scurso poltico" sempre que chamado a pronunciar-se sobre um conjunto de problemas
sociais como a marginalidade, o desemprego juvenil ou a modernizao dos tecidos ec
onmicos. A retrica que se tem produzido neste domnio subentende que estes dois mund
os teriam vivido de costas voltadas, sem qualquer articulao entre si e onde a tendn
cia para a desadaptao funcional entre os fluxos de sada de um deles (o mundo da for
mao) e os fluxos de entrada do outro (o mundo do trabalho) teria sido o resultado
de uma "miopia poltica" produzida num contexto histrico muito particular.
Ora, se, como algum disse, o discurso poltico se estrutura, em grande parte, na a
ceitao da mxima de que "em poltica aquilo que parece ser ", os discursos com pretenso
cientificidade parecem cada vez mais aceitarem o pressuposto de que aquilo que r
aramente coincide com aquilo que parece ser, sendo a crtica do que parece ser uma
condio para nos aproximarmos daquilo que . No , pois, de estranhar que os factos polt
icos, ou melhor, a definio que o campo poltico constri dos factos sociais, constitua
m problemticas do discurso cientfico que, por este facto, se tende a construir e a
consolidar na crtica ao "discurso poltico".
neste contexto que se compreende que uma das preocupaes do "discurso cientfico" se
ja a crtica das ideologias que, pressupondo estar esta relao ausente, postulam que
o seu reforo constituiria a chave-mestra da resoluo de um conjunto de problemas soc
iais que penalizam fundamentalmente aqueles que abandonam, mesmo que provisoriam
ente, o mundo do trabalho.
Habituados a desenvolverem-se em espaos sociais relativamente autnomos de acordo
com lgicas, regras e linguagens aparentemente especficas a cada um deles, o mundo
da formao e o mundo do trabalho tm sido desde o final da dcada de 60 o palco do dese
nvolvimento de um conjunto de tendncias contraditrias que questionam quer as dinmic
as internas do funcionamento de cada um deles quer aquelas que asseguravam a sua
articulao funcional. No mundo do trabalho assiste-se ao questionamento da raciona
lidade produtivista que o estruturou depois da Revoluo Industrial, bem como da imp
ortncia que se lhe tem atribudo no desenvolvimento das sociedades e na construo de u
ma tica social que associa o no-trabalho marginalidade e a outros males sociais. P
or sua vez, o mundo da formao, que se tinha organizado para ser a antecmara da entr
ada dos indivduos no mundo do trabalho, parece imiscuir se cada vez mais com (n)e
ste e deixar de intervir exclusivamente nos indivduos para interferir directament
e nos contextos de trabalho a que, em determinadas circunstncias, se reconhece ex
ercerem uma funo eminentemente formativa.
No nos encontramos, portanto, num contexto de (re)estabelecimento de relaes entre
dois mundos incomunicveis, mas num processo de complexificao das relaes e de diversif
icao das instncias que as produzem, ou seja, num processo que no exige apenas novas
respostas, mas tambm instrumentos cognitivos originais que sejam capazes de redef
inirem os prprios problemas.
O facto de esta complexificao ter sido "registada" tanto pelas chamadas cincias do
trabalho como pelas cincias da educao/formao que foram objecto de um intenso process
o de instabilizao interna contribui para que se reconhea que a anlise das relaes entre
educao e trabalho pode favorecer o desenvolvimento de uma atitude reflexiva que i
ntegramos numa "epistemologia da mestiagem" para a contrastarmos com as atitudes
epistemolgicas que fazem depender a cientificidade da "pureza metodolgica".
Na realidade, quer as chamadas cincias do trabalho quer as chamadas cincias da ed
ucao, por envolverem saberes de vrios domnios disciplinares, so particularmente prope
nsas a um trabalho de interpelao entre as diferentes disciplinaridades e entre est
as e os "discursos" oriundos dos respectivos "campos empricos", na condio de esta i
nterdisciplinaridade no constituir um pretexto ao desenvolvimento de um trabalho
de purificao metodolgica que reforce a subordinao das diferentes disciplinaridades ao
s domnios mais amplos do saber de onde elas so originrias.
No perodo que se segue ao fim da 2.a Guerra Mundial e se prolonga at ao incio dos
anos 70, assiste-se exploso da escola de massas, ao aumento de consumo, e a relao e
ntre formao e trabalho pautada pela preocupao de planificar os sistemas de formao de
orma a que os fluxos de sada destes fossem funcionalmente adaptados aos fluxos de
entrada no emprego.
O terceiro momento, que ser objecto de uma anlise mais detalhada na segunda parte
da nossa comunicao, marcado por uma complexificao das relaes entre formao e empreg
ps decisivamente em causa os pressupostos que sustentaram a natureza das relaes qu
e se tinham estabelecido no momento precedente, a saber: que era possvel prever a
s evolues futuras do emprego e agir em conformidade sobre os sistemas de formao.
Embora no tivessem estado ausentes da formao social portuguesa, estas tendncias adq
uiriram a configuraes e ritmos que so em larga medida tributrias de uma especificidad
e poltica e econmica que influenciou decisivamente o processo de instaurao do sufrgio
universal e de implementao das modernas modalidades de organizao do trabalho e de p
romoo do consumo.
Assim, embora Portugal tenha sido dos primeiros pases europeus a produzir os pil
ares legais necessrios instaurao de um sistema de ensino moderno, a verdade que o d
esenvolvimento da escola de massas foi lento e sinuoso. Numa primeira fase, ele
foi marcado pela preocupao de associar explicitamente a escolaridade obrigatria com
a aquisio de competncias instrumentais para o trabalho (artesanal e/ou industrial)
e, numa segunda fase, por preocupaes de carcter exclusivamente ideolgico que oculta
ram a importncia do desenvolvimento dessa escolaridade para a implementao das moder
nas modalidades de organizao do trabalho. So reveladoras da ambiguidade da primeira
fase as posies de Oliveira Martins e Bernardino Machado relativamente aos estudos
profissionais. Embora atribuam uma grande importncia a este estudo e considerem
imprescindvel que o Estado ponha disposio da iniciativa privada no s as instituies d
rdito mas tambm o "capital humano", "desenvolvendo as faculdades produtoras do hom
em" (VALENTE, 1974, p. 132), ambos realam que estes estudos se devem destinar a m
inistrar aos trabalhadores uma instruo geral (no profissional), com o suposto objec
tivo de lhes desenvolver harmonicamente todas as faculdades e de, assim, os comp
ensar de um trabalho para que precisamente no imprescindvel treino especial" (VALE
NTE, 1974, p. 135). A Reforma do Ensino Primrio promovida por Carneiro Pacheco , p
or sua vez, reveladora da predominncia das preocupaes ideolgicas na segunda fase. A
escolaridade obrigatria reduzida de forma a "facultar um saber mnimo que, nestes t
empos, cumpre dar aos filhos das camadas populares, das classes mais humildes" e
procedeu-se a uma reorganizao dos planos de estudo de forma a que se pudesse "cul
tivar o verdadeiro patriotismo (...) dar (...) lies de moral e desenvolver o esprit
o cvico", "disciplinar conscincias, formando o carcter", em suma, formar na "limpez
a, ordem, pontualidade, delicadeza, etc.", no "culto da bandeira nacional", "no
valor material e moral das nossas colnias" (STOER e ARRAJO, p. 163).
A importncia destas novas modalidades de organizao do trabalho, por outro lado, nu
nca encontraram uma adeso entusistica por parte do mundo empresarial que, raras ve
zes, apoiou activamente aqueles que, no campo educativo, propunham alteraes congru
entes com elas. As transformaes introduzidas no Sistema Educativo no se repercutira
m, com efeito, na reorganizao da esfera da produo tendo os seus efeitos sido quase e
xclusivamente de natureza poltica; o caso da Reforma do Ensino Tcnico-Profissional
de 1948 que, tendo-se mostrado incapaz de produzir uma massa crtica de trabalhad
ores com qualificaes profissionais reconhecidas juridicamente, no contribuiu para u
ma alterao das regras de funcionamento de um mercado de trabalho mais habituado a
valorizar explicitamente a subordinao e a lealdade cega do que as qualificaes profis
sionais. Quer o mundo empresarial quer a classe poltica colocaram importantes res
ervas implementao desta reforma. Na Assembleia Nacional apareceram algumas vozes a
pontando para o perigo da liceizao do ensino profissional e, mais grave, para o fa
cto de ela poder criar aspiraes sociais que pudessem pr em causa a estratificao socia
l como parece depreender-se das palavras do deputado Tefilo Duarte quando chama a
ateno de que um rapaz, aps cinco anos de estudo, "est possuidor de uma certa cultur
a geral, que lhe d laivos de pseudo-intelectualismo" (citado por GRCIO, 1986, p. 7
6) e que poder lev-lo a no querer sujeitar-se ao trabalho da oficina. Por sua vez,
o mundo empresarial, pouco empenhado na discusso e na implementao da reforma, manif
esta posies como as da Associao Industrial de Lisboa que afirma que o "objectivo das
Pode-se admitir que a noo de qualificao profissional desempenha um papel de tal for
ma relevante na estruturao dos discursos que pretendem reflectir sobre as relaes ent
re formao e trabalho que ela constitui um importante operador ideolgico que dificul
ta a anlise destas relaes e simultaneamente, como reala Claude DUBAR (1996, p. 181),
um importante analisador "das transformaes da organizao do trabalho industrial e da
s relaes dos trabalhadores com o seu trabalho". A noo de qualificao profissional um d
s instrumentos mais frequentemente accionados na legitimao das polticas educativas
que, a partir da dcada de 80, fizeram do reforo das relaes entre educao e trabalho uma
condio imprescindvel do combate ao desemprego e excluso social.
Em Portugal, onde as preocupaes relacionadas com a democratizao do ensino conduzira
m, depois de Abril de 74, produo legal da diluio da distino entre ensino liceal e ens
no comercial e industrial, o apelo ao reforo destas relaes frequentemente entendido
como a reposio de uma relao perdida e tem legitimado no s importantes transformaes n
rganizao do sistema de ensino, como uma redefinio do papel do Estado no processo de
escolarizao.
O pressuposto bsico do "discurso poltico" que tende a homogeneizar o actual proce
sso de produo de "subjectividades educativas" de que existiria uma relao directa ent
re o processo de complexificao tecnolgica dos contextos de trabalho, a estrutura da
s qualificaes exigidas aos trabalhadores e a estrutura dos empregos entendida como
codificao jurdica das qualificaes exigidas para o acesso ao trabalho e para a progre
sso profissional. Num contexto onde no suficientemente debatida a problemtica do ex
erccio da cidadania no trabalho - na sua relao com o trabalho, a cidadania reduz-se
ao exerccio do direito ao emprego -, a nfase dada contribuio da educao para a produ
qualificaes profissionais tem conduzido ao abandono das preocupaes com a sua contri
buio para o aprofundamento da cidadania e integrao da problemtica educativa numa espc
e de engenharia social a que se atribui potencialidades regeneradoras ilimitadas
.
No nos iremos debruar detalhadamente sobre a anlise dos pressupostos que sustentam
esta definio das relaes desejveis entre formao e trabalho. Interessava, no entanto, p
em realce que a descoincidncia entre as dimenses que distinguimos na noo de qualific
ao profissional o resultado de um longo processo histrico, que no explicvel por qual
uer determinismo tecnol6gico, e onde o importante papel desempenhado pelos siste
mas de educao/formao na articulao destas descoincidncias parece estar associado mais a
...) e s pode ser levada a cabo em detrimento da liberdade (...) (e) se procura q
ue a relao com o utente seja substituda pela relao com o cliente, suposta mais iguali
tria e mais eficaz" (BOURDIEU, 1933, p. 221), parecem constituir o seu atributo m
ais importante.
Uma tendncia que no se confina ao domnio da formao escolar, mas alarga-se ao campo d
a formao profissional ps-escolar, como concluem Pierre DORAY e Claude DUBAR (1990)
da anlise comparativa que fazem entre a Frana e o Canad, ao realarem que, nestes pase
s, "o reconhecimento da empresa, como lugar estratgico de formao, e a sua intercone
xo com as instituies pblicas (...) e privadas (...) de formao, constituem a caracterst
ca mais importante da ltima dcada."
Paradoxalmente, a importncia crescente da ideologia e da tica do trabalho no camp
o educativo surge num contexto onde o desenvolvimento tecnolgico parece tornar ca
da vez menos relevante o papel do trabalho directamente produtivo na produo e repr
oduo social. Os trabalhos de Claus OFFE (1984) e de Andr GORZ (1991), entre outros,
chamam a ateno para a crise da ideologia do trabalho. Este ltimo autor, depois de
constatar a tendncia para a reduo global do tempo de trabalho remunerado que, por e
xemplo, na RFA, "diminuiu de 30% desde 1955 (...) (afirma que) o trabalho j no o p
rincipal cimento social, nem o principal factor de socializao, nem a ocupao principa
l de cada um, nem a principal fonte de riqueza e de bem-estar, nem o sentido e o
centro das nossas vidas" (p. 52).
Em Portugal tambm o campo educativo tende a ser estruturado por uma ideologia e t
ica do trabalho e por um reconhecimento da importncia estratgica da empresa como e
spao de estruturao das lgicas educativas. Este reconhecimento foi acompanhado por um
a reabilitao semntica daqueles que detm o poder no seu interior: de patres, eles pass
aram a ser empresrios, para posteriormente, num contexto de desemprego estrutural
, eles passarem a ser conotados positivamente como empregadores. A prpria empresa
que no incio do sculo se definia como o espao social, onde, por excelncia, se produ
ziam os fenmenos de explorao, e que, durante as dcadas de 50 e 60, se afirmava como
um espao de desumanizao de um trabalho que apesar de tudo garantia a elevao progressi
va do nvel de vida, neste final de sculo "culturalizada" e considerada como o refe
rente privilegiado de identificao social.
A importncia crescente do mundo e da lgica empresarial do campo educativo e a cen
tralidade atribuda ideologia do trabalho no so, pois, caractersticas especficas da fo
rmao social portuguesa. A sua especificidade, como sugerimos em trabalho anterior,
resulta antes da grande importncia atribuda aos operadores ideolgicos de produo e oc
ultao de sentido (CORREIA et al., 1993). A semiperiferializao da formao social portugu
esa associada crise revolucionria vivida em Abril de 74 conjuga-se na produo de um
dfice de legitimidade do Estado que lhe impe que atribua uma importncia particular
problemtica da legitimao e, portanto, produo de um discurso onde as referncias igua
de de oportunidades e os valores humanistas so particularmente frequentes.
Independentemente da natureza dos "discursos" que a sustentam - mais desenvolvi
mentistas em alguns pases, mais "humanistas" noutros -, o estreitamento da relao en
tre o mundo da educao e o mundo do trabalho exige que para a compreenso daquele se
tenha em conta a evoluo deste.
Robert BOYER (1987), embora considere que a flexibilizao do trabalho constitui a
caracterstica dominante das transformaes socioeconmicas na dcada de 80, admite que os
cenrios possveis para a crise do fordismo se organizam em torno de dois modelos d
e flexibilizao: a flexibilizao defensiva e a flexibilizao ofensiva.
O primeiro modelo caracteriza-se por um retorno aos mecanismos concorrenciais n
o mercado de trabalho e pressupe a inadequao das regras jurdicas reguladoras da relao
salarial fordista que dificultam que a concorrncia estimule a inovao tecnolgica. Lev
ada ao extremo, "esta concepo pode conduzir a uma sobrestimao do carcter auto-regulad
or da concorrncia e favorecer uma abordagem relativamente passiva da poltica econmi
ca: que o Estado interfira o menos possvel com os sinais do mercado e, em breve,
o dinamismo dos empresrios lanar as bases para um crescimento renovado" (BOYER, 198
7, p. 279). Para alm dos efeitos j produzidos no mundo do trabalho, este modelo de
flexibilidade do trabalho pode contribuir para que a sada da crise actual conduz
a ao aparecimento de tendncias para a cristalizao de um "dualismo tecnolgico" escala
mundial articulado com a segmentao dos mercados de trabalho: um mercado de trabal
ho estvel, com salrios elevados, exigindo qualificaes polivalentes e de alto nvel nos
da emancipao.
Os desafios que o projecto de flexibilizao ofensiva coloca ao campo educativo dev
ero ser interpretados luz de uma reconceptualizao do trabalho que o no reduz ao empr
ego e da explicitao desta nova relao de cidadania.
A primeira, a reconceptualizao do trabalho, apela para uma nova tica social que de
ver fundamentar uma nova tica educativa. A reduo do tempo do trabalho se no for encar
ada apenas como um instrumento conjuntural de combate ao desemprego, mas como um
fim em si mesmo, exige, nomeadamente, "uma poltica do tempo que englobe uma reor
denao do quadro de vida, a poltica cultural, a formao e a educao, e que refaa os serv
sociais e os equipamentos colectivos de forma a que eles atribuam uma importncia
crescente s actividades autogeridas, de ajuda mtua, de cooperao e de autoproduo volunt
ias" (GORZ, 1991, p. 129). A autonomia, a solidariedade e a cooperao devero por iss
o estar associadas ao desenvolvimento de competncias comunicacionais e estratgicas
teis fruio e ao desenvolvimento colectivo das actividades autogeridas. O ensino, n
este contexto, tender a "sublinhar a importncia dos /"valores femininos/" como a /
"sensibilidade/" e a /"imaginao/", /"o amor e a convivialidade, o sonho e a reflexo
/". /"Os homens tambm tomam conscincia de que a subordinao, pretensamente viril, do
sentimento e da imaginao racionalidade e eficcia, os empobrece (...)./"" (GORZ, 199
1, p. 96). No estando subordinado lgica da eficcia, o campo educativo poder assegura
r uma formao tecnolgica para todos, preocupado com a polivalncia flexvel, mas tambm pr
eocupado com o desenvolvimento do sentido crtico da formao. A formao deve permitir qu
e os trabalhadores compreendam a profisso "como uma competncia social a exercer de
uma maneira responsvel (...) (se distanciem) relativamente funo que cumprem na pro
fisso e que se interroguem sobre as suas finalidades, econmicas, sociais e cultura
is (...). Ser, portanto, o distanciamento, e no a identificao, ao trabalho (...)" (G
ORZ, 1991, p. 106) que constituir a sua preocupao central.
A construo de uma nova relao de cidadania, por sua vez, ao subordinar as polticas de
distribuio "s polticas sobre as gramticas das formas de vida" (HABERMAS, 1981, citad
o por SOUSA SANTOS, 1988), prope ao campo educativo uma reabilitao das mini-raciona
lidades, das microculturas, ou seja, que ele reconhea e se reconhea na multicultur
alidade como dimenso estruturante. Para alm de respeitar a troca dos diferentes es
tilos cognitivos, esta multiculturalidade dever promover o reconhecimento do carct
er arbitrrio dos fundamentos universais de qualquer cultura e "elaborar os instru
mentos necessrios (aqueles que a filosofia, a filologia, a etnologia, a histria ou
a sociologia proporcionam) para compreender e aceitar outras formas de cultura
donde decorreria a necessidade de relembrar o enraizamento histrico de todas as o
bras culturais, sem excluso das obras cientificas." (BOURDIEU, 1987, p. 104). Ao
implicar que se introduza, desde a escola primria, "elementos de cultura geogrfica
e etnogrfica, capazes de habituar a criana a admitir a diversidade dos usos (o do
mnio das actividades do corpo, do vesturio, da habitao, da alimentao...) e dos sistema
s de pensamento (...) (BOURDIEU, 1987, p. 105), a educao multicultural inserese na
promoo de uma tica do dilogo alternativa tica da imposio de arbtrios culturais. Ao
itir, por outro lado, reconhecer a pertinncia de formas diferenciadas de relaes com
o trabalho, ou melhor, de diferentes culturas do trabalho, ela contribui decisi
vamente para a crtica da tica do trabalho industrial e, portanto, para a reabilitao
de outras formas de trabalho. A multiculturalidade em educao, por isso, com a tran
sformao de trabalho que se esboa no aprofundamento das estratgias ofensivas da sua f
lexibilizao.
4.4. formao e trabalho: da flexibilizao interpelao
Deixando um lugar entreaberto para a "utopia realizvel", a crise do mundo do tra
balho e do mundo da formao apela para uma reconceptualizao das suas relaes que, apoian
do-se em instrumentos cognitivos originais, inseparvel de referncias ticas, polticas
e cvicas. Admitimos que este trabalho de reconceptualizao ter de passar pelo reconh
ecimento da historicidade dos conceitos que legitimavam que elas fossem pensadas
em termos de sequncia temporal e espacial e no em termos de rede. Procurmos deline
ar dois referenciais antagnicos de modelos de flexibilidade que devem ser simulta
erveno "discursiva", mas que se define tambm como trabalho de automediao: mediao do fo
mando com o seu mundo subjectivo, mediao do grupo de formao com as suas subjectivida
des, mediao do grupo com um projecto de aco atravs do qual ele se exteriorizou. Ambos
so chamados a desenvolver um trabalho mais compreensivo do que explicativo, sem
carem na "compreenso contemplativa". A sua interveno apoia-se numa "neutralidade act
iva" que procura activamente promover um trabalho de interpretao partilhada sem lh
e determinar previamente o sentido. Neste contexto, as competncias cognitivas e d
iscursivas dos formadores, ou seja, os seus sistemas tericos de referncia devem se
r encarados como elementos de uma compreenso antecipada cuja eficcia estratgica se
define pela sua eficcia comunicacional, isto , pela sua capacidade de induzirem re
laes objectivantes e reflexivas do grupo de formao consigo prprio, com os seus elemen
tos e com as suas produes histricas e projectuais.
Finalmente, da mesma forma que o trabalho do analista, tambm o trabalho da equip
a de formao se estrutura em torno da dialctica do transfert e do contratransfert qu
e faz com que ele no seja um trabalho de formulao de respostas tecnicamente eficaze
s a pedidos explicitados, mas um trabalho sobre os prprios pedidos e sobre o prpri
o trabalho de formulao de respostas.
O dispositivo de formao no , nestas circunstncias, apenas produtor de competncias que
se acumulariam a outras j existentes. A nfase que demos aos saberes experienciais
tanto na estruturao do dispositivo pedaggico da formao como nos processos de negociao
identitria que esta chamada a promover impem que, para alm de se preocupar com o re
conhecimento destes saberes, o trabalho de formao deva procurar induzir situaes onde
os indivduos se reconheam nos seus saberes e sejam capazes de incorporar no seu p
atrimnio experiencial os prprios saberes produzidos pelas experincias de formao. Este
reconhecimento dos saberes experienciais no tem, no entanto, apenas uma valncia r
etrospectiva, mas fundamentalmente um trabalho projectual. Como assinala
Michel FABRE, embora a anlise das histrias experienciais no mude a histria, ela pode
mudar "a relao do sujeito com a sua histria: ela permite evitar as iluses do fatali
smo e da omnipresena da liberdade e da responsabilidade individual", se se inscre
ver no "registo da expressividade" (FABRE, 1993, p. 238) e instaurar uma dialctic
a entre o passado e o futuro imprescindvel para que o indivduo se reaproprie do se
u poder de formao.
O trabalho desenvolvido em torno da "experiencialidade" no se confunde assim com
o trabalho do arqueolgico ou do historiador preocupado com a reposio da verdade fa
ctual da histria. Enquanto que estes procuram observar e registar as marcas e as
experincias passadas para as contextualizar no espao e no tempo da sua produo, o tra
balho de formao em torno das "histrias experienciais" procura desenvolver dispositi
vos de escuta e de interpretao das experincias passadas e dos saberes a elas associ
adas para promover uma rearticulao e recontextualizao que as projecte no futuro. Ele
admite que narrar no descrever, reescrever. Ele subentende que interpretar a nar
rativa experiencial no interpretar objectivamente o presente como um encadeamento
causal de um passado, subjectiv-los para os projectar no futuro.
Encarada como dispositivo e no como sistema, a formao no conceptualizada como uma m
era sucesso de efeitos produzidos por intervenes de formadores que se acumulariam a
o longo do tempo. Ela , antes, um acontecimento que, como realam Ilya PRIGOGINE e
Isabelle STENGERS (1990), deve ser susceptvel de modificar o sentido da evoluo onde
se inscreve, de gerar novas coerncia, e que no pode ser deduzido a partir de uma
lei determinista, j que "ele implica, de uma ou de outra maneira, que o que se pr
oduziu /"poderia/" no se ter produzido, remetendo-nos, por conseguinte para possi
bilidades que nenhum saber pode reduzir" (PRIGOGINE e STENGERS, 1990, p. 61).
Concebida como um verbo reflexo que se conjuga no plural, a formao portadora de u
m conjunto de desafios epistemolgicos e institucionais. Como reala, Guy BERGER (19
91), ao questionar as concepes "domsticas" de educao assentes na previsibilidade, ela
questiona as teorias cientficas do tipo objectivista e factual; ao favorecer, po
r outro lado, "a erupo, a invaso da histria individual, do sujeito enquanto sujeito,
da forma como o indivduo se pensa a si mesmo, no seu futuro e no seu desenvolvim
ento (...) (ela) desloca as prticas institucionais, que eram essencialmente prtica
s de verificao e de controlo de saberes formais, para o domnio das interrogaes sobre
o sentido, sobre o valor de um percurso, atravs da conscincia que o indivduo tem de
les" (BERGER, 1991, p. 243).
Entendida como dispositivo e articulada com uma concepo de trabalho que no se redu
z a uma razo tecnolgica, mas integra uma pluralidade de lgicas susceptveis de config
urarem o exerccio da cidadania no trabalho, a formao tende a ser configurada na ges
to de tendncias contraditrias. Ela j no se estrutura apenas em torno das "carncias", m
as referencializa-se tambm s experincias. Ela j no procura promover apenas a acumulao
e competncias, mas inscreve-se numa lgica de recomposio de "recursos cognitivos" inv
isveis. Ela no promove apenas uma epistemologia da observao, mas desenvolve uma epis
temologia da escuta. Ela no , finalmente, do reino da factualidade e da objectivid
ade, mas tende a definir-se como uma prtica de mediao irremediavelmente inscrita no
domnio das "subjectividades", do sentido e das opinies.
IV
os discursos
sobre a educao
e a educao como discurso:
contributos
para uma epistemologia
da controvrsia
no campo educativo
1
Introduo
Nos trs primeiros captulos debrumo-nos sobre a produo histrico-epistemolgica dos esp
de afirmao da cientificidade em educao encarando-os como espaos polmicos e instveis su
ceptveis de induzirem mudanas de sentido na definio da prpria cientificidade. Esta bo
rdagem, que se situou mais no domnio da "cincia a fazer" do que no domnio da "cincia
feita", procurou encarar este processo histrico como um processo de gesto do conj
unto de tenses resultantes da passagem "do risco ao mtodo, da criao de uma relao singu
lar com a coisa ao julgamento que institui a singularidade da coisa em obstculo (
epistemolgico), da celebrao de uma conquista afirmao de um direito de conquista" (STE
NGERS, 1993, p. 128).
Procurmos interrogar os "discursos que se produzem em nome da cincia" com o intui
to de, no seu processo de estruturao, discernirmos no s os seus efeitos de elucidao co
mo tambm os efeitos de ocultao e de desqualificao. Embora se tenha referenciado estru
tura discursiva das prticas de cientificidade, este trabalho de reflexo procurou t
ambm compreender como que o mundo da educao, como que o conjunto de prticas e de sig
nificaes produzidas no campo educativo "se tornou disponvel s estratgias desenvolvida
s em nome da cincia" (STENGERS, 1993, p. 128) e permevel s transformaes produzidas ne
stas estratgias.
Deambulmos pelos projectos de cientificidade interrogando o seu "ncleo estvel" atr
avs das instabilidades produzidas nas suas margens e encarando a cincia no como um
processo progressivo de produo de juzos factuais progressivamente mais consistentes
e alargados, mas como um processo (dia)lgico e complexo onde factos e opinies se
confrontam com opinies sobre os factos e com factos que se exprimem sobre a forma
de opinies.
Debrumo-nos sobretudo sobre os "momentos fortes" de construo desta cientificidade p
ara melhor nos elucidarmos sobre as rupturas que eles tendem a instituir, sobre
as mudanas de sentido por eles anunciadas e sobre as ambiguidades que eles transp
ortam.
Marcado pela subordinao da cientificidade em educao cientificidade da psicologia, o
primeiro momento forte, que historicamente contemporneo da produo dos modernos Est
ados-Nao, estruturou-se em torno de um conjunto de ambiguidades e instituiu um con
junto de dicotomias a elas associadas, que marcaram decisivamente a cientificida
de em educao.
de como Natureza ou como o espao de construo de uma moral social crtica, apelando pa
ra uma subordinao dos meios relativamente aos fins declarados, foi, a partir da se
gunda metade dos anos 70, particularmente "sensvel" aos desafios lanados por objec
tos portadores de uma intencionalidade que transcendia a vontade do Estado e por
tadores de uma espacialidade e de uma temporalidade que no coincidiam com as que
estavam delimitadas pelas fronteiras dos Estados-Nao. A sociologia redescobriu e a
firmou contributos e heranas at ento desconhecidos, inventou o social nos objectos
empricos que tradicionalmente "pertenciam" psicologia, reconheceu a pertinncia da
palavra do seu objecto, em suma, deixou de se definir como a palavra autorizada
para se inscrever numa rede de prticas discursivas onde convivem e se interpelam
os discursos sbios e profanos.
As transformaes internas aos discursos cientficos sobre a educao e a reestruturao das
hierarquias epistemolgicas, que definem as relaes entre estes discursos e as relaes q
ue o campo da cientificidade mantm com a polis educativa, embora anunciem e prefi
gurem a possibilidade de se repensar a cientificidade em educao em torno de proble
mticas relativamente inditas, nem definem os contornos desta nova cientificidade n
em asseguram necessariamente o aprofundamento destas problemticas.
Este trabalho no tem a pretenso de definir estes contornos nem elucidar estas pro
blemticas com o grau de profundidade desejvel. Pensamos, no entanto, ser til proced
er a uma caracterizao mais detalhada dos desafios que se colocam recientifizao do ca
mpo educativo.
2
Para uma redefinio
socioantropolgica
da cientificidade em educao
A pesar de no ter tido apenas reflexos nas "margens" ou nos "discursos" relativa
mente marginalizados da cientificidade em educao, a multiplicao dos objectos hbridos
teve efeitos relativamente limitados no desenvolvimento de tendncias consistentes
para a recientificizao do campo educativo. Como sugerimos, cada um dos "discursos
disciplinares" que registou a "presena" destes objectos procurou "disciplin-los"
atravs de um trabalho de purificao metodolgica mais ou menos conseguido, e os "discu
rsos" que (se) promoveram na ambiguidade radical que estes objectos transportava
m exerceram uma influncia limitada num campo cuja estrutura parece mais adequada
gesto de uma estabilidade epistemolgica, assegurada pela hierarquizao dos diferentes
"discursos" em funo das suas contribuies para a elucidao de um objecto que lhes preex
istiria do que circulao e elucidao das instabilidades que o trabalho em torno destes
objectos necessariamente comporta.
Embora subentenda a possibilidade de se repensar a estrutura do campo da cienti
ficidade em educao j no como hierarquia estabelecida, ou em vias de se estabelecer,
mas como malha ou rede onde os diferentes "discursos cientficos" se interpelam e
so interpelados pelos discursos profanos, o aprofundamento dos desafios anunciado
s pelos objectos hbridos e a possibilidade de se lhes atribuir um estatuto que os
qualifique como actores dotados de uma "capacidade de traduzirem o que transpor
tam, de o redefinirem, reafirmarem ou mesmo de o trarem" (LATOUR, 1991, p. .121)
ter de ter em conta os efeitos produzidos em cada um dos discursos disciplinares,
as suas especificidades e os seus limites.
Assim, o processo de eroso da definio e da distino clssica entre sujeito e objecto no
produziu os mesmos efeitos nos diferentes "discursos cientficos em educao". Pressup
ondo a possibilidade que o sujeito tem de se confrontar "com objectos cujo mundo
de existncia distinto do seu" (STENGERS, 1993, p. 150) e fazendo depender desta
possibilidade a de produo de conhecimento, esta distino persistiu no "ncleo central"
dos discursos sociolgicos e psicolgicos em educao.
Os efeitos que o questionamento desta distino teve nos discursos psicossociolgico
e psicanaltico tambm foram limitados e circunscritos. A problemtica das relaes entre
sujeito e objecto nem sempre foi integrada nas condies de produo de conhecimento e,
apesar de as relaes entre os dispositivos de investigao e os dispositivos de interve
no terem sido marcadas por uma grande instabilidade epistemolgica e praxeolgica, a v
erdade que esta problemtica s interferiu nos dispositivos de investigao pela importnc
ia que lhe foi atribuda na construo do conceito de clnica e do conceito de interveno p
sicossociolgica.
O questionamento da dicotomia entre o individual e o social, responsvel pela not
oriedade praxeolgica da abordagem psicossociolgica em educao e por algumas transform
aes internas ao "discurso sociolgico", foi integrado de uma forma ambgua pela psicol
ogia da educao e conduziu mesmo ao aprofundamento de um trabalho de purificao respon
svel pela "naturalizao", metodolgica e ontolgica, de alguns saberes educacionais. O r
egresso dos "discursos educativos" que, ao apelarem incontroladamente para o res
peito da "natureza da criana", contribuem para a ocultao do processo histrico de pro
duo social do aluno, bem como o reaparecimento de concepes vitalistas que, no domnio
das cincias cognitivas, tendem a reinstituir a lgica do laboratrio como condio impres
cindvel construo de "factos cientficos", constituem algumas das manifestaes mais vis
s deste trabalho de purificao.
A diluio da distino entre o educativo e o no-educativo que tinha sido anunciada pelo
aparecimento da problemtica da educao permanente e pelo desenvolvimento de um conj
unto de prticas discursivas onde no estiveram ausentes as preocupaes relacionadas co
m a escolarizao do no-educativo tendeu, na ltima dcada, a ser pensada atravs de uma ra
zo funcional que faz do reforo das relaes entre educao e trabalho a soluo para a cris
o mundo do trabalho e para a crise da escolarizao. Por outro lado, o aparecimento
de formas "atpicas" de exerccio do trabalho no campo da educao/formao na sequncia da c
ise da relao salarial fordista e da crise do prprio conceito de trabalho que o asso
cia ao emprego, conjugado com o desenvolvimento de modalidades de formao em alternn
cia e com o aparecimento de modalidades de exerccio e de organizao do trabalho onde
se assume e se procura explicitamente promover as suas valncias qualificantes, tm
sido "registados" quer pelas cincias da educao quer pelas cincias do trabalho sem q
ue, no entanto, se possa afirmar a existncia de prticas reflexivas suficientemente
estruturadas que interpelem as modalidades de estruturao destes dois domnio do sab
er.
Finalmente, a construo de uma ordem causal que faz depender a explicao dos fenmenos
de um conceito de desenvolvimento legitimada pela "naturalizao" de uma temporalida
de, onde passado, presente e futuro se ordenam numa sequncia estvel, tem sido fort
emente questionada por alguns dos "discursos cientficos em educao". O "discurso psi
canaltico" e algumas das correntes da anlise institucional projectaram o passado n
o futuro: o passado e a sua inteligibilidade so desobjectivizados, so associados n
oo de projecto, de reinterpretao, de "narrativa projectada", de (des)(re)estruturao, e
nvolvimento; em suma, o passado pensado como sentido a construir numa ordem temp
oral e numa causalidade que j no sequencial mas matricial. Os trabalhos que no cam
po da sociologia se tm desenvolvido no mbito do "ofcio do aluno" tm, por sua vez, mo
dulado a influncia dos factores de socializao, do passado, para realarem a importncia
heurstica da situao escolar e a sua influncia na "actualizao" dos factores "objectivo
s" que marcaram as peripcias da socializao.
Ao sugerirem relaes entre os fenmenos e relaes entre os seres onde passado, presente
e futuro j no se ordenam num todo coerente e sequenciado, tanto a psicanlise em ed
ucao como os "discursos" que a sociologia tem produzido acerca do ofcio do aluno qu
estionam seriamente as noes de desenvolvimento e de socializao que, como sabemos, de
sempenharam um papel central na estruturao das modernas modalidades de se pensar e
praticar a educao.
Num contexto onde, como reala ainda LATOUR (1991), se assistiu instabilizao do flu
xo de um tempo que se tornou turbulento e onde o passado j no um tempo ultrapassad
o, mas um tempo que volta, que se repete, que se transforma e que se reinterpret
a, tornando-se tempo presente que se projecta num futuro, importa situar as noss
as aces e a reflexo que desenvolvemos sobre elas numa multitemporalidade que revalo
rize o "tempo que passa (...), o ser e as suas relaes, as suas redes construtora
s de reversibilidades e de irreversibilidades" (LATOUR, 1991, p. 105). Trata-se,
no fundo, de proceder a uma reabilitao, metodolgica e ontolgica da situao e do aconte
cimento no sentido que lhes do BOLTANSKI e THVENOT como "relao entre estados-pessoas
e estados-coisa"
(BOLTANSKI e THVENOT, 1991, p. 11). tambm esta a perspectiva de HABERMAS, quando
l
reconhece que a "cincia das configuraes culturais (...) visa aceder coerncia estrutu
ral das obras e no ao encadeamento factual dos acontecimentos" (HABERMAS, 1987, p
. 17).
A tendncia para que o desenvolvimento - ou seja, o processo de sair de si - j no s
e pense numa relao dicotmica como envolvimento, mas como complementaridade contradi
tria que subentende um revisitar de si, constitui apenas uma dos indcios mais marc
antes dos efeitos desagregadores que a multiplicao dos hbridos produziu no campo da
cientificidade em educao.
Tendo sido qualificada de perturbao momentnea circunscrita aos discursos "cientfico
s" de "cientificidade" mais duvidosa, susceptvel de ser reabsorvida por uma ordem
epistemolgica construda na aceitao de um sistema articulado de dicotomias, esta per
turbao, se pensada, no entanto, em conjugao com outras a que j fizemos referncia, indi
cia um processo mais generalizado de produo de instabilidades que, alm de profetiza
rem um processo de recientifizao do campo educativo, pe em causa as relaes que o seu
ncleo central manteve com as suas periferialidades.
Na realidade, a crescente importncia de objectos e de problemticas profanadoras d
as fronteiras entre disciplinaridades estabelecidas e da distino entre o discurso
dos factos e o discurso das opinies induz uma reordenao das hierarquias epistemolgic
as do campo da cientificidade em educao, onde as periferias que mais intensamente
se sensibilizaram a estes objectos tendem a desempenhar um papel fortemente cent
ral.
Esta tendncia para a reterritorializao no , no entanto, exclusivamente interna ordem
epistemolgica do campo da cientificidade. Sendo, em parte, um produto da perturb
ao da distino entre discurso dos factos e discurso das opinies, esta reterritorializao
"exterioriza-se", incorporando no prprio processo de construo dos "saberes cientfico
s" a problemtica da definio do seu destino social. A cincia idilicamente pensada com
o instncia de elucidao dos factos ou como instncia de desocultao do(s) sentido(s) que,
de uma forma mais ou menos dissimulada, tinha sustentado a ideia da cincia como
uma metanarrativa construda no registo da positividade ou no registo da denncia, t
ende assim a ser "realisticamente" pensada como uma instncia de medio discursiva en
tre diferentes razes cientficas e entre estas e as diferentes razes que proliferam
(n)a(s) cidade(s) dos Homens. Os quase-objectos ou os objectos hbridos de que nos
fala Bruno LATOUR, para nos dar conta da diluio das fronteiras entre o natural e
o social, entre o reino da Natureza e a(s) cidade(s) dos Homens, no so apenas obje
ctos dotados de uma realidade que transcende os seus discursos, mas so sujeitos q
ue no s se narram como discurso, mas que tambm se constroem nessa narrativa. O fact
o de nos interessarmos por estas narrativas, de nos interessarmos tanto pelos te
xtos como pelos contextos ou pelos pretextos, no significa que nos estejamos a af
astar da "realidade" educativa, nem que tenhamos abandonado o propsito de contrib
uir para a sua elucidao. Trata-se apenas, como reala tambm LATOUR, de reconhecermos
aos sujeitos-objectos educativos o "direito e a dignidade de serem narrativa" (L
ATOUR, 1991, p. 123) e de considerarmos as estruturas do "mundo vivido como regr
as gerais de interpretao, segundo as quais o actor define a situao da vida quotidian
a e se define a si prprio" (HABERMAS, 1987, p. 145).
Ora, esta atitude socioantropolgica face s narrativas que pode ser associada prol
iferao dos objectos hbridos e tentativa de a "registar" por parte de alguns discurs
os cientficos, insinuando assim que no campo da produo cientfica no apenas o sujeito
que cria o objecto, mas o prprio objecto que constri o sujeito, sugere a necessida
de de se pensar a prtica epistemolgica no no registo da observao - do sujeito que obs
erva o objecto e que evita ser observado por ele -, mas tambm como prtica de escut
a - como relao (dia)lgica entre sujeitos/objectos que se narram. Na anlise que faz d
o trabalho da biloga Barbara McClintock, Isabelle STENGERS (1988, red. 1991), dep
ois de se questionar se esta atitude epistemolgica no ser caracterstica de um cincia
no feminino, associa este "princpio da narratividade" a um tipo de inteligibilida
de que no permite fazer a economia do objecto, "definindo a priori (...) a que ti
po de questes ele deveria responder, mas que se dirige a uma realidade dotada de
significao que importa decifrar e no reduzir ao estatuto de ilustrao particular de um
produo de saberes legtimos, prope uma reabilitao dos procedimentos especficos s cinc
o terreno, encarando-os como procedimentos (dia)lgicos, cuja cidadania epistemolgi
ca no est dependente da sua maior ou menor afinidade com os procedimentos laborato
riais.
A irredutvel incerteza que, segundo Isabelle STENGERS, constituiria a marca das
cincias do terreno resultante em parte do facto de que aquilo que um terreno perm
ite afirmar "outro terreno pode contradizer, sem que, por isso, os testemunhos s
ejam falsos, ou sem que as duas situaes possam ser consideradas como intrinsecamen
te diferentes (...)" (STENGERS, 1993, p. 151), no pode, num contexto de escuta, s
er considerada como uma inferioridade epistemolgica. O que est em causa a impossib
ilidade de se produzir a iluso da estabilizao da distino entre sujeito e objecto num
contexto que no de observao mas de questionamento, e onde aqueles que so questionado
s "so susceptveis de se interessarem pelas questes que lhe so postas, isto , so capaze
s de interpretar do seu ponto de vista o sentido do dispositivo que os interroga
, ou seja, de se porem a existir num mundo que integra activamente a questo que l
he posta" (STENGERS, 1993, p. 165). Neste caso, o objecto no se limita a ser olha
do, escutado ou interpretado, mas olha, escuta, interpreta e tambm interpela o su
jeito, perturbando e inviabilizando uma distino que autorizava o sujeito a tornarse juiz que se situa num mundo diferente do mundo dos objectos que ele chamado a
julgar.
Reinserido no mundo dos seus objectos, encarado como um narrador de histrias que
, alm de s fazerem sentido para aqueles que so narrados, so ainda histrias que partic
ipam na construo do seu prprio sentido, o sujeito nunca encontra no terreno a prova
definitiva da veracidade da sua histria. Ora, a partir do momento em que j no pode
sustentar a validade das suas afirmaes numa exterioridade radical, o investigador
, como realam BOLTANSKI e THVENOT (1991), "deve (...) manter-se o mais prximo possve
l da maneira como os prprios actores estabelecem a prova na situao observada, o que
o conduz a estar particularmente atento diversidade das formas de justificao" (BO
LTANSKI e THVENOT, 1991, p. 25).
Centrada na situao e na diversidade das formas de justificao, estruturada pela lgica
da narratividade, esta cientificidade do singular e da mediao ocupa-se mais do(s)
sentido(s) que dos "factos", inscrevendo-se na mediao entre estes e as opinies, na
ingerncia entre os sujeitos e os objectos.
Este trabalho de mediao, incidindo sobre objectos carregados de ambiguidade que r
esistem "purificao metodolgica" tendente a integr-los no registo da factualidade, no
implica apenas que se atribua uma centralidade acrescida anlise das prticas discur
sivas, mas subentende tambm que, tal como preconizado pelas abordagens etnometodo
lgicas, se reconhea ao actor a capacidade de definir a realidade social e se defin
ir a si prprio nesta definio. A nfase dada anlise da comunicao e da linguagem no re
apenas de uma opo metodolgica susceptvel de ser inscrita na conflitualidade entre a
s abordagens compreensivas e explicativas que marcaram a histria das cincias socia
is. Ela tem um fundamento ontolgico e tico onde o actor social no reconhecido apena
s como objecto de um processo "sbio" de produo de qualificaes, mas como um ser que di
spe de competncias de a si prprio se qualificar e requalificar, isto , como um ser q
ue se narra construindo-se nesta narrativa.
Ao ser deslocada do domnio das opes metodolgicas ou do campo onde se elaboram as es
tratgias mais eficazes de investigao, para se situar na esfera ontolgica e tica, a anl
ise das narrativas e das prticas discursivas adquire um estatuto que questiona aq
uele que a cientificidade atribuiu a si prpria. Na realidade, as cincias sociais e
humanas, da mesma forma que as cincias da educao, que tinham afirmado a assimetria
da relao entre as suas narrativas explicativas e as narrativas descritivas dos su
jeitos que elas tomam como objecto, so, neste contexto, induzidas a pensarem-se j
no no interior de uma relao assimtrica que dissimula a afirmao da sua superioridade co
gnitiva, mas no quadro de uma intertextualidade que subentende o reconhecimento
da pertinncia das diferentes narrativas.
O reconhecimento da existncia de uma relao de complementaridade e de interpelao entr
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A periferializao
dos centros e a centralidade
da periferia