Modulo II: Desenvolvimento da

Criança e do Jovem

Curso de Formação
em
Educação Especial
 Sumário
• Conceito de Práticas desenvolvimentalmente
adequadas
• Modelos do desenvolvimento
– Ecológico
– Transaccional
– Socio-genético
• Indicadores desenvolvimentais com referência à
criança portadora de deficiência
• Actividade em pequeno grupo
 Práticas desenvolvimentalmente adequadas
Princípios (NAEYC, 2001)
1. A criança como um todo.
2. Previsibilidade do desenvolvimento.
3. Singularidade de cada criança.
4. Períodos óptimos de desenvolvimento.
5. Complexidade crescente do desenvolvimento.
6. Influência de múltiplos contextos.
7. Acção individual e interacção cultural.
8. Interacção entre maturação biológica e o ambiente.
9. A importância do jogo.
10. Prática e desafio.
11. Diferentes formas de conhecimento.
12. Desenvolvimento numa comunidade apoiante.
 Práticas desenvolvimentalmente adequadas
Crianças dos 0-8 anos

As PDA resultam de um conjunto de informações

provenientes de pelo menos três áreas.

• Conhecimento acerca do desenvolvimento e aprendizagem

das crianças.
• Conhecimento acerca do conjunto de forças, interesses e
necessidades de cada criança individual no contexto do
grupo.
• Conhecimento dos contextos sociais e culturais em que
vivem as crianças.
O que entendemos por Desenvolvimento?

Perspectivas teóricas:
• Modelo ecológico
• Modelo transaccional
• Modelo socio-genético
 O modelo ecológico do desenvolvimento humano
(Bronfenbrenner, 1977, 1979)

Bronfenbrenner (1979), define a ecologia do desenvolvimento

humano como o estudo científico da acomodação progressiva e
mútua entre um ser humano activo em crescimento e as
propriedades em mudança dos cenários imediatos que envolvem a
pessoa em desenvolvimento, na medida em que esse processo é
afectado pelas relações entre os cenários e pelos contextos mais
vastos em que aqueles estão inseridos.

b
O modelo ecológico do desenvolvimento humano
(hierarquia de sistemas)

Microssistema Mesossistema
Relações
Contextos onde a estabelecidas entre
criança passa parte os cenários em que
significativa do seu a criança está
tempo. inserida.

Exossistema Macrossistema
Contexto cultural,
Contextos nos quais legislativo e judicial,
a criança não no qual os micro,
participa meso, exossistemas
directamente mas operam.
que a influenciam
 MACRO

Le
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Serviços

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Serviços
MICRO Igrejas
públicos ATL bEscolas
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Museus Relações Transportes
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Serviços saúde

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A ci

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t

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Gamelas, 2006
 O modelo transaccional
(Sameroff & Chandler)

O DESENVOLVIMENTO

«(...) produto das interacções dinâmicas e contínuas entre a criança e a

experiência fornecida pela família e pelo contexto social»
(Sameroff & Fiese, 1990, p.122)

- função do conjunto de interacções entre a criança e o ambiente ao longo

do tempo;

- função do modo pelo qual os indivíduos percebem, definem e interpretam

as experiências.
 Concepção linear do desenvolvimento

História de irmã
falecida com anorexia;
experiência de um nado
morto…

MÃE ANSIEDADE DEPRESSÃO DESORGANIZAÇÃO

“Força”a Orquestração limitada Deterioração da

das experiências da qualidade da relação
alimentação criança

“Difícil” de
alimentar “birras” Ressentimento…
Evitamento…
Limitação dos desafios
cognitivos

PROBLEMA DE DIFICULDADE EM SITUAÇÃO DE PERTURBAÇÃO DO

BEBÉ ALIMENTAÇÃO DIFERENCIAR A ATRASO DO DESENVOLVIMENTO
COM EXPRESSÃO FOME DA SACIEDADE CRESCIMENTO COM EM VÁRIOS
MENOR EXPRESSÃO CLÍNICA DOMÍNIOS

e.g., Reacção ao desmame Reage primeiro pela Exigindo internamento Afectando a adaptação
com dificuldade em aceitar passividade e depois através hospitalar social, as aprendizagens
o biberão de recusas coercivas. escolares, etc.
Linha do
tempo
t1 t2 t3 t4 t5 t6 t7 t8
 MODELO TRANSACCIONAL
Adaptado a partir de Sameroff & Fiese (2000)

História de irmã falecida

com anorexia; experiência
de um nado morto…

ANSIEDADE DEPRESSÃO DESORGANIZAÇÃO

MÃE
“Força”a Orquestração Deterioração da
alimentação limitada das qualidade da
experiências da relação
“Difícil” de criança
alimentar “birras” Ressentimento…
Limitação dos desafios Evitamento…
cognitivos

PROBLEMA DE DIFICULDADE EM SITUAÇÃO DE PERTURBAÇÃO DO

BEBÉ ALIMENTAÇÃO DIFERENCIAR A ATRASO DO DESENVOLVIMENTO
COM EXPRESSÃO FOME DA CRESCIMENTO COM EM VÁRIOS
MENOR SACIEDADE EXPRESSÃO CLÍNICA DOMÍNIOS

e.g., Reacção ao desmame Reage primeiro pela Exigindo internamento Afectando a adaptação
com dificuldade em passividade e depois através hospitalar social, as aprendizagens
aceitar o biberão de recusas coercivas. escolares, etc.
Linha do
tempo t1 t2 t3 t4 t5 t6 t7 t8
 Modelo socio-genético
• O desenvolvimento humano tem a sua
origem nas interacções sociais entre:

Criança em desenvolvimento Parceiro mais competente

Condições biológicas
Condições sociais
básicas
básicas
(deficiência)
 Criança com deficiência
• A sua condição biológica básica pode impedi-la
de participar nas interacções sociais, elas
próprias promotoras de desenvolvimento, se o
canal de comunicação com os parceiros mais
competentes não funcionar
• O desenvolvimento pode ficar comprometido,
não como consequência da deficiência, mas sim
como consequência da não participação da
criança nas interacções sociais
• Os mesmos princípios do desenvolvimento
normativo se aplicam ao desenvolvimento da
criança portadora de deficiência.
 Criança com deficiência
• Mais do que um défice primário, a criança pode
desenvolver um défice secundário – um défice
social – porque a sua capacidade de aprender a
partir das interacções sociais está limitada
• A trajectória desenvolvimental é alterada devido ao
impacto que a deficiência tem nas experiências
sociais da criança
• As consequências negativas da deficiência são
potenciadas pela lacuna nas interacções sociais
• Não é obrigatório que assim aconteça! É mais fácil
intervir nas experiências sociais do que na
deficiência biológica original.
Criança com deficiência auditiva
• A criança surda está particularmente em
risco porque é alheada da interacção
social.
• Abismo na comunicação pais-filhos.
• A criança surda filha de pais surdos
encontra-se numa situação semelhante ao
desenvolvimento normativo. Há
comunicação e interacção social.
• 90% das crianças surdas são filhas de
pais ouvintes.
 Criança com deficiência
• Criança em risco de receber uma
estimulação social limitada e insensível
• É necessário que o apoio do adulto, com
base nas competências sensoriais da
criança, promova as interacções sociais e
as competências linguísticas
• É preciso que haja um emparelhamento
entre a competência sensorial da criança e
a estimulação do adulto
 Zona de Desenvolvimento 
Próximo (ZDP)

O desenvolvimento ocorre dentro da zona de

desenvolvimento próximo
Distância entre o nível de desenvolvimento actual
ou real, tal como é determinado a partir da 
resolução independente de problemas (ou seja, 
sem ajuda), e o nível mais elevado de 
desenvolvimento potencial, tal como é
determinado pela resolução de problemas sob a 
orientação de adultos ou em colaboração com 
iguais mais capacitados 
 Perspectiva sociogenética
Extensões teóricas
Andaime (Wood, Bruner & Ross, 1976):
• Metáfora que ilustra o processo de 
transformação da educação em 
desenvolvimento
• Formas de ajuda prestadas pelo adulto à
criança de maneira a que esta alcance 
gradualmente um novo nível de 
desenvolvimento
• Actua dentro da ZDP
 Perspectiva sociogenética
Extensões teóricas
As interacções criam desenvolvimento. 
Porém, é necessário cumprir algumas 
condições:
1.Existência de um nível prévio de maturação
2.Avaliação do nível actual de 
desenvolvimento
3.Intervenção consistente e persistente ao 
longo do tempo
4.A criança deve estar motivada e confiante 
em si e nos outros
 A criança com deficiência auditiva está em
risco de apresentar atrasos
desenvolvimentais a nível motor, social,
linguístico, cognitivo e de cuidados pessoais

Porquê?
• Natureza das interacções sociais.
– Não são susceptíveis de gerar
desenvolvimento
Indicadores desenvolvimentais
 Desenvolvimento motor global
• 12 meses: movimenta-se com apoio,
permanece de pé sozinho, baixa-se e
levanta-se com apoio
• 13 meses: anda sozinho
• 18 meses: sobe escadas com ajuda,
empurra a bola com o pé
• 21 meses: desce escadas seguro pela mão
• 24 meses: corre, anda para trás, dá
pontapés numa bola, desce e sobe
escadas sozinho
 Desenvolvimento motor fino

• 6 meses: transferência do objecto de uma

mão para a outra
• 8/9 meses: maior perícia na preensão dos
objectos mais pequenos; oposição
polegar-indicador
• 12-30 meses: evolução nítida no empilhar,
encaixar e riscar.
 Competências Motoras Grossas na Criança
do Período Pré-escolar
3 Anos 4 Anos 5 Anos
Não consegue virar Tem um controlo Consegue iniciar,
ou parar repentina mais eficaz do parar, virar e parar
ou rapidamente iniciar e virar eficazmente em jogos
Consegue saltar uma Consegue saltar uma Consegue saltar a
distância de 38 a 60 distância de 60 a 84 correr uma distância
cm cm de 70 a 90 cm
Consegue subir uma Consegue descer uma Consegue descer uma
escada sem ajuda, escada alternando os escada sem ajuda,
alternando os pés pés, se apoiada alternando os pés
Consegue saltar num Consegue dar quatro Consegue facilmente
só pé, usando uma a seis saltos num só saltar num só pé uma
série de saltos pé distância de 5 metros
irregulares com
algumas variações
Fonte: Corbin, 1973.
 Competências Motoras Grossas na Criança
do Período Escolar
6 anos 7 anos 8 anos 9 anos 10/11anos
Saltitam Equilibram Rapazes Raparigas
alternando os -se num conseguem conseguem
pés só pé correr correr
5m/segundo 5m/segundo
Fazem Andam Raparigas Rapazes Interceptam
lançamentos numa barra lançam uma lançam uma bolas
alternando com 5 cm bola a cerca bola a cerca lançadas à
peso do corpo de largura de 12 metros de 21m distância
Saltam ao Rapazes
eixo conseguem
saltar 1,5
metros em
comprimento
 O desenvolvimento motor está
intrinsecamente ligado ao desenvolvimento
cognitivo

• Menor consciência do espaço e dos

objectos provoca atraso na construção de
conceitos (perto, longe, em cima, em
baixo, etc) e dos vocábulos
correspondentes.
• Aprendizagem feita no contexto da
interacção social.
• Atraso na imitação de acções
 Relações sociais
• A criança (bebé) cega não consegue fazer:
– Contacto ocular
– Imitar o comportamento dos outros
– Responder contingentemente
– Tomar em consideração as pistas não verbais
• Consequências para o adulto:
– É menos estimulado
– Presta menos atenção à criança e mais
facilmente se “esquece” de a estimular
 Implicações das relações sociais
para

• Desenvolvimento cognitivo
• Desenvolvimento da linguagem
• Relações posteriores com pares e adultos
(risco de isolamento social)

• Ex: jogo faz-de-conta

 É fundamental
• Promover o desenvolvimento da
linguagem porque a linguagem, mediando
as interacções, vai funcionar como factor
promotor do desenvolvimento
– Cognitivo (pensamento representativo e
abstracto)
– Social (comunicação ou partilha de
significados)
– Autonomia pessoal e conceito de si
Desenvolvimento da linguagem
Fase da pré-lalação
1º mês Chora, discrimina sons (ba/pa), vira a
cabeça para a fonte sonora
2º mês Início das vocalizações (vogais abertas
a/e), sorri
3º mês Brinca com os sons; arrulha, vocaliza
quando lhe falam
4º mês Início da produção de sons consonantes
(m, p, d, b, t)
6º mês Percebe as diferenças na entoação ;
produz sons de forma mais sistemática
 Desenvolvimento da linguagem
Fase da lalação
8º mês Combina os sons vogais com os sons
consoantes; vocalizações contínuas
9º mês Começa a entender algumas palavras
(não, nome), imita sons, início do uso de
gestos sociais convencionais
10-12º Holofrase ou palavra-frase (1 ou 2
mês sílabas), gestos simbólicos
16-24º Amplia o seu reportório produtivo de
mês forma notável (50 a 400 palavras),
predomínio dos nomes, verbos e
adjectivos
 Desenvolvimento da linguagem
18-24º mês Frase-telegráfica (2 palavras)
24º mês Gosta de falar
20-30º mês Aquisição das regras sintácticas
básicas, início do uso de artigos,
preposições, conjunções, plurais e
terminações dos tempos verbais
30º mês Aprende palavras novas quase todos os
dias, frases com 3 e mais palavras,
erros gramaticais
36º mês Vocabulário de cerca de 1000 palavras,
80% das quais inteligíveis, erros
sintácticos
 Desenvolvimento lexical
Idade Nº palavras
1;0 3
1;6 22
2;0 272
2;6 446 Aumento médio de
9 palavras por dia.
3;0 896
4;0 1.540
5;0 2.072
6;0 14.000
 Meta-linguagem
• Pensar sobre as palavras e a mensagem
transmitida
• Exemplos:
– Brincar com as palavras e o duplo sentido
– Entender o sarcasmo e as metáforas
– Jogar com a ambiguidade
• Desenvolve-se durante a idade escolar
• Implicações no estabelecimento de
relações sociais
 Desenvolvimento social

• Relações verticais - com adultos

• Relações horizontais - com pares

• Como as relações verticais podem

influenciar as horizontais?
– Influências directas
– Influências indirectas
Uma criança socialmente competente deverá
ser capaz de:
a) Se envolver num grupo de pares e de participar
em actividades de grupo orientadas,
b) Envolver-se em relações satisfatórias e
constituídas sobre interacções recíprocas e
equilibradas,
c) Satisfazer as suas necessidades e atingir os
objectivos pessoais e desenvolver um
compreensão precisa das experiências que
desenvolve com os pares, ao nível diádico e
grupal (Rubin el al., 1998)
 Importância das relações entre
pares
Frequência de contextos extra-familiares:
• Os pares como parceiros de interacção
são cada vez mais importantes no
quotidiano das crianças (cada vez mais
precocemente)
• As crianças (não apenas os adolescentes)
passam mais tempo em interacção com
os pares do que com os adultos
 Emergência das relações entre
pares

12 meses
Olha, sorri, mostra
brinquedo, vocaliza

10 meses 12 a 18 meses
Não presta atenção Interacções mais prolongadas
especial ao par e intencionais,
imitação e conflito
 Taxonomia de Jogo
Parten (1932)

• Comportamento não ocupado

• Jogo solitário (criança brinca com materiais diferentes das outras na
proximidade)

• Comportamento de espectador
• Jogo paralelo (brinca com objectos semelhantes aos das outras
crianças, mas não há participação na brincadeira)

• Jogo associativo (acções semelhantes, sem organização)

• Jogo cooperativo (acções complementares, jogo organizado)
 Na criança surda
• No 1º ano de vida, os pais têm dificuldade
em alcançar a compreensão partilhada,
têm mais dificuldade em exprimir prazer,
em estabelecer atenção conjunta e em
coordenar a acção no jogo.
• Tornam-se mais intrusivos e directivos no
jogo, interrompendo e redireccionando a
criança quando ela está envolvida no jogo.
 Na criança surda
• No 2º ano de vida: intensificação de
práticas insensíveis; a criança torna-se
cada menos envolvida.
• Na idade pré-escolar, as mães revelaram-
se pouco eficazes na construção de
andaimes numa tarefa de completamento
de puzzles, com dificuldade em ajustar a
comunicação verbal e não-verbal ao
esforço da criança.
 A criança surda

• Envolve-se menos em jogo social.

• Mantém-se em jogo solitário ou como
espectador.
• O seu jogo simbólico é menos complexo,
mais repetitivo e menos elaborado; não
recorre à “substituição” na simbolização
 Comportamento pró-social ou
altruísta
• Qualquer acção cuja intenção principal é
beneficiar os outros. Por ex., partilhar,
confortar, ajudar, ser simpático, sem ter
como objectivo a obtenção de benefícios
pessoais, mesmo se secundários.
Comportamento pró-social ou altruísta
Tendências desenvolvimentais
12 meses: ocasionalmente oferecem um
brinquedo a um par
18 meses: gostam de ajudar
3 anos: retribuem uma gentileza
3-5 anos: partilham após sugestão do adulto; a
partilha espontânea é ainda pouco comum
6-12 anos: maior vontade de partilhar

Importância das diferenças interindividuais

 Comportamento anti-social
Agressividade

Proactivo Agressividade hostil:

hostil qualquer acção
cuja intenção principal é prejudicar os
outros.
Agressividade instrumental:
instrumental
qualquer acção que, prejudicando o
outro, funciona como um meio para
atingir um objectivo que, de alguma
forma, beneficia o autor dessa acção
Reactivo Reacção à frustração
 Agressividade
Tendências desenvolvimentais

• 18-24 meses: agressividade instrumental,

birras
• 3 anos: aumenta tendência para retaliar
• 3-6 anos: birras e fúrias não focalizadas
diminuem de frequência
• 6-10 anos: menos uso de agressão física
e mais uso de agressão verbal
 Relações sociais: amizade
• Associação mais íntima e igualitária
entre duas pessoas, habitualmente há
reciprocidade
• Maior proximidade e confiança
• Evolução de concepções mais físicas
para mais psicológicas
• Os amigos tendem a apresentar
características semelhantes
• Contribuem para o bem-estar psicológico
Interacções entre amigos - idades pré-
escolar e escolar (Newcomb & Bagwell, 1995)
• Actividade social mais intensa, passam mais
tempo a brincar ou a conversar
• Interacções mais íntimas e recíprocas
• Os conflitos são resolvidos com mais
frequência e de forma mais equitativa e de
forma a preservar o seu relacionamento (ao
contrário do que se passa com os não amigos)
• Realização de tarefas mais eficaz: atitude mais
cooperativa e crítica mais construtiva
 Na criança surda
• Dificuldades no auto-controle e na auto-
regulação;
• Facilmente se distraem e se zangam

• Implicações evidentes nas relações com

pares (e nas aprendizagens escolares)
Definições de amizade (Bigelow & La Gaipa, 1980)
Tendências desenvolvimentais

O que é um amigo?
1. Experiências (brincadeiras) e gostos
semelhantes (6-8 anos)
2. Partilha de valores, regras e punições (9-
10 anos)
3. Relação recíproca: compreensão e
confiança mútua (11-12 anos)
Importância desenvolvimental das
relações com pares
• As relações com os pares no período
escolar são fortes preditores da adaptação
psicossocial posterior.
• Quando os pares gostam das crianças no
período escolar, estas têm maior
probabilidade de virem a ser adolescentes
bem adaptados.
 Grupo de pares na
adolescência
• Melhor definido e estruturado que o grupo
de pares da infância
• A pertença ao grupo exige ao adolescente
que preencha determinados requisitos
(normas de inserção e de identidade do
grupo) de forma mais ou menos rígida
• Existem diferentes estatutos dentro de
cada grupo
 Grupo de pares na
adolescência
Funções:
• Permite a construção de uma “imagem em
espelho”, que por sua vez promove:
– Apoio mútuo no lidar com as mudanças internas
– Apoio mútuo no lidar com as alterações nas
relações familiares
– Sentimento de segurança e confiança em si próprio
• Permite o enquadramento necessário à
experimentação de novos papéis e emoções
• Promove o sentimento de pertença a um grupo
 Grupo de pares na
adolescência
• Os pares oferecem oportunidades
genuínas de crescimento, contribuem para
o processo de autonomia e identidade
• Riscos
– Equilíbrio entre a experiência de partilha e
pertença e a sensação de vulnerabilidade
criada pela dependência excessiva face ao
grupo
– Aceitação das diferenças entre si e os outros
 Grupo de pares na
adolescência
• Não integração de um adolescente num
grupo de pares – inexistência de um
sentimento de pertença:
– Pressões para não pertencer por parte de
alguém exterior (ex: família)
– O grupo disponível não o permite
– O adolescente percepciona o grupo como
inadequado às suas necessidades
– Centração excessiva no self
 Grupo de pares na adolescência
Evolução
1.Segregação: grupo de rapazes/grupo de
raparigas
2.Primeiras interacções entre os dois grupos
3.Elementos mais populares de ambos os
grupos começam a interagir de forma mais
consistente
4.Grupos heterossexuais
5.Formação de pares de namorados,
desintegração do grupo, menor necessidade
da interacção em grande grupo
 Grupo de pares na adolescência
Processos de influência
• Comparação social
– Fonte de informação - normalização
– Implicações a nível da auto-estima
• Conformismo
– Consequências positivas: sentimento de
pertença ao grupo, sentimento de segurança
– Consequências negativas: entrave à
autonomia e à auto-estima
 Relações de amizade na
adolescência
O amigo íntimo
• Relação de reciprocidade
• Intimidade interpessoal (pensamentos e
sentimentos)
• Sintonia na forma de estar e de pensar –
sensibilidade ao ponto de vista do outro
• Convívio mutuamente gratificante – procura
de proximidade
• Padrões de interacção e comunicação
subtis
 O amigo íntimo
• A capacidade de compreensão de si próprio
desenvolve-se em paralelo com a capacidade
de compreensão dos outros
• A individualidade própria é construída em
paralelo com a atribuição de individualidade
ao outro
• Implicações a nível da construção da
identidade
• Sentimento de vulnerabilidade, dado o
elevado grau de partilha interpessoal
 O amigo íntimo
Funções:
• Permite a construção de uma “imagem em
espelho”, que por sua vez promove:
– Apoio mútuo no lidar com as mudanças internas
– Apoio mútuo no lidar com as alterações nas
relações familiares
– Sentimento de segurança e confiança em si próprio
• Permite a experimentação de novos papéis e
emoções
• Permite treinar a tomada de perspectiva social
Interacções e relações com os
pares

Desenvolvimento
cognitivo
Desenvolvimento
emocional

Competência nas
relações com os
pares
 4. 5.
Avaliação Tomada
da de
Situação Decisão

3.
Clarificação 6.
ou CRIANÇA Determinação
Selecção do Comportamental
Objectivo
Avaliação
e
Resposta
2. dos Pares
Interpretação e 1.
Representação Codificação
Mental dos dos Estímulos
Estímulos

Modelo do Processamento da Informação Social

proposto por Crick e Dodge (1994)
(Fonte: Lemerise & Arsénio, 2000, p.109).
 Trabalho para casa:
• Reflexão sobre os conceitos teóricos
apresentados e seu significado na prática
pedagógica pessoal.
• Apresentação escrita de uma breve
síntese desta reflexão.