RESULTADOS DE APRENDIZAGEM |

LEARNING OUTCOMES

PRO REITOR PARA OS ASSUNTOS ACADÉMICOS

UNIVERSIDADE NACIONAL TIMOR LOROSA’E | Rua Formosa, n.10, Dili
Learning Outcomes |Resultados de Aprendizagem

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Índice
INTRODUÇÃO............................................................................................................................................................3
O CONTRIBUTO DOS RESULTADOS DE APRENDIZAGEM PARA AS LINHAS DE AÇÃO DE BOLONHA............................4
CONCEITO DE RESULTADOS DE APRENDIZAGEM.......................................................................................................6
A TAXONOMIA DE BLOOM........................................................................................................................................7
COMO ESCREVER OS RESULTADOS DE APRENDIZAGEM?........................................................................................10
ALINHAMENTO ENTRE RESULTADOS DE APRENDIZAGEM, AVALIAÇÃO E MÉTODO DE ENSINO..............................29
A. Avaliação dos Resultados de Aprendizagem.................................................................................................31
Tipos de avaliação............................................................................................................................................33
B. Estratégias e métodos de ensino e aprendizagem........................................................................................36
Alguns métodos de ensino-aprendizagem utilizados no ensino superior.........................................................39
TIPO DE ABORDAGEM NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM...........................................................................46
As teorias da aprendizagem e filosofia educacional - educational philosophy........................................................47
QUALIDADE DE UM CURSO.....................................................................................................................................49
RESULTADOS DE APRENDIZAGEM E ACREDITAÇÃO ACADÉMICA.............................................................................52
ANEXOS...................................................................................................................................................................56
EXEMPLOS DE COMPETÊNCIAS GERAIS E ESPECÍFICAS DE UM CURSO...................................................................56
EXEMPLOS DE RESULTADOS DE APRENDIZAGEM DE CURSOS................................................................................58
EXEMPLO DE RESULTADOS DE APRENDIZAGEM DE UNIDADES CURRICULARES.....................................................59
EXEMPLO DE FORMULÁRIO DE PLANEAMENTO PARA A UNIDADE CURRICULAR...................................................60
REFERÊNCIAS...........................................................................................................................................................61

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INTRODUÇÃO

Na metodologia tradicional de planeamento curricular, os professores decidem sobre o conteúdo que pretendem
ensinar no programa da unidade curricular, planeiam como ensinar esse conteúdo e depois fazem a avaliação. Este tipo de
abordagem centra-se na contribuição do professor e na avaliação em termos de quão bem os alunos absorveram as matérias.

O método de ensino baseado no método expositivo é comumente referido como uma abordagem centrada no
professor.

As tendências internacionais na educação mostram uma mudança da abordagem tradicional "ensinada" para uma abordagem
"centrada no aluno". Este modelo alternativo foca o que se espera que os alunos saibam fazer no final da unidade curricular e à
saída do curso. Por isso, esta abordagem é comumente referida como uma abordagem baseada em resultados de
aprendizagem. As declarações de resultados de aprendizagem são usadas para expressar o que se espera que os alunos possam
fazer no final do período de aprendizagem.

A abordagem baseada em resultados foi influenciada pelo movimento de objetivos comportamentais dos anos 60 e 70,
nos EUA. Entre os defensores mais conhecidos deste tipo de ensino, Robert Mager propôs a ideia de escrever declarações muito
específicas sobre resultados observáveis. Ele chamou essas declarações de objetivos de instrução (Mager, 1975).

Usando esses objetivos de instrução e resultados de desempenho, ele tentou desafiar que o tipo de aprendizagem ocorreria na
conclusão da instrução e como essa aprendizagem seria avaliada.

O quadro seguinte dá umas pistas, através do confronto do modelo tradicional e do modelo baseado na aprendizagem,
distinguindo fins, métodos de aprendizagem e papéis a desempenhar por dois dos seus principais actores.

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 Tabela 1 - Matriz abordagem tradicional baseada na instrução e abordagem baseada na aprendizagem

O CONTRIBUTO DOS RESULTADOS DE APRENDIZAGEM PARA AS LINHAS DE AÇÃO DE BOLONHA

Em Junho de 1999, os representantes dos Ministros da Educação dos Estados-Membros da UE reuniram-se em Bolonha,
Itália, para formular o Acordo de Bolonha que conduziu à criação de uma área europeia comum de ensino superior (EEES). O
objetivo geral do Processo de Bolonha é melhorar a eficiência e a eficácia do ensino superior na Europa. O acordo foi concebido
para que a independência e a autonomia das universidades e outras instituições de terceiro nível assegurem que o ensino
superior e a investigação na Europa se adaptem às necessidades em mudança da sociedade e aos avanços no conhecimento
científico.

O Processo de Bolonha especifica uma série de "linhas de ação" nas quais os resultados de aprendizagem
desempenham um papel importante. As principais linhas de ação podem ser resumidas da seguinte forma:
 Adoção de um sistema de graus académicos facilmente legíveis e comparáveis. O uso de resultados de aprendizagem
como um tipo de linguagem comum para descrever qualificações ajuda a tornar essas qualificações mais claras para
empregadores e outras instituições envolvidas na avaliação de qualificações.
 Promoção da mobilidade. Uma vez que os resultados da aprendizagem ajudam a tornar as qualificações mais
transparentes, isso facilita o intercâmbio dos estudantes, uma vez que o processo de reconhecimento do estudo
realizado em outras instituições será directo.
 Estabelecimento de um sistema de créditos. O Sistema Europeu de Transferência de Crédito (ECTS) desenvolveu-se
simplesmente como um sistema de reconhecimento de estudos a instituições estrangeiras em um Sistema de
Transferência e Acumulação de Crédito que leva em conta todos os conhecimentos - e não apenas estudar em outros
países. O sistema ECTS baseia-se no princípio de que 60 créditos medem a carga de trabalho de um estudante a tempo
inteiro durante um ano lectivo. No Manual ECTS, o posicionamento dos resultados de aprendizagem no sistema de
crédito é claramente indicado: "Os créditos no ECTS só podem ser obtidos após a conclusão bem-sucedida do trabalho
exigido e avaliação adequada dos resultados de aprendizagem alcançados" Diz: "Créditos expressos em resultados de
aprendizagem são fundamentais para reconhecer e quantificar os graduados de diferentes contextos, além de
proporcionar uma estrutura efetiva para relacionar as qualificações. A adição dos resultados de aprendizagem tem
potencial para melhorar drasticamente a eficácia do ECTS como um verdadeiro sistema europeu. "
 Promoção da cooperação em garantia de qualidade. O uso de resultados de aprendizagem como um método comum
para descrever programas e módulos tem o potencial de auxiliar no estabelecimento de padrões comuns e métodos
comuns de garantia de qualidade entre as instituições. Espera-se que o aumento da confiança na área de garantia de
qualidade entre as instituições contribua para a criação da área do Ensino Superior Europeu.
 Promoção da dimensão europeia no ensino superior. Dado que os programas serão expressos utilizando a terminologia
comum dos resultados de aprendizagem, Isso simplifica muito o desenvolvimento de programas de licenciatura
conjuntos e programas de estudo integrados.
 Aprendizagem ao Longo da Vida. O uso de um sistema baseado em crédito ligado a resultados de aprendizagem tem o
potencial de criar um sistema flexível e integrado para ajudar as pessoas de todas as idades a obter qualificações
académicas. Sem a introdução de resultados de aprendizagem, o sistema de aprendizagem ao longo da vida em muitos
países continuaria complicado e descomprometido.

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  Ensino superior e estudantes. O uso de resultados de aprendizagem ao descrever programas e módulos deixa muito
claro para os alunos o que eles devem alcançar no fim de uma unidade curricular ou módulo. Os alunos também estão
interessados na escolha dos programas e estão ativamente envolvidos na aprendizagem centrada no aluno.

Este processo funcionou em paralelo com um maior foco entre os decisores políticos, as instituições de ensino superior
(IES) e os estudantes sobre employment outcomes dos graduados do ensino superior - e a forma como o ensino superior prepara
os alunos adequadamente para a vida profissional (empregabilidade). Os inquéritos destacam regularmente a importância que
os empregadores atribuem às competências transferíveis ("transferable skills" - ou “soft skills", "generics" ou "21st century
skills") no recrutamento, enquanto o rápido ritmo de mudança nas estruturas económicas e a natureza de muitas ocupações
significa que os graduados precisam cada vez mais de conhecimentos e habilidades que podem aplicar em diferentes
configurações e dinâmicas.
Por outro lado o Quadro de Análise / Diagnóstico de Qualidade da Educação Geral da UNESCO (General Education
Quality Analysis/Diagnosis Framework - GEQAF) descreve quatro elementos-chave (estrutura conceptual abaixo para permitir a
provisão de educação de qualidade e experiências de aprendizagem efetivas.
Os principais elementos incluem
1) objetivos de desenvolvimento "que orientam os principais resultados de um sistema educativo,
2) os resultados de aprendizagem desejados deste sistema,
3) os processos centrais e
4) recursos básicos que produzem esses resultados também como mecanismos de apoio que permitem a produção
dos resultados ".

Assim, os programas educacionais são instituídos para atender às necessidades de recursos humanos para alcançar a
visão e os objetivos de desenvolvimento do país.
Os resultados de aprendizagem desejados devem responder a pergunta "Porque estamos a educar? Ou seja, que tipo
de graduados devem produzir os programas educacionais para que nosso país possa alcançar sua visão de desenvolvimento
nacional? "Os resultados de aprendizagem desejados devem, portanto, definir as habilidades de aprendizagem ao longo da vida
dos graduados e determinar metodologias de ensino que devem ser implementadas para alcançar esses resultados. Esses
processos educacionais incluem aprendizagem como processo central, e ensino e avaliação como facilitadores deste processo de
obtenção.

Figura 1 – a estrutura conceptual dos elementos chave da UNESCO GEQAF

A High Success Network (1992) define a educação baseada em resultados (outcome-based education - OBE) como
"definindo, organizando, focalizando e direcionando todos os aspectos de um currículo sobre aspectos que queremos que os

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estudantes demonstrem quando completarem o curso com sucesso ". É uma teoria educacional que baseia cada parte de um
sistema educacional em torno de metas (resultados).

Figura 2 - Quadro de Referência de uma educação baseada em Resultados

A educação baseada em resultados de aprendizagem centra-se, portanto, em:

 Resultados de aprendizagem (Learning Outcomes – LO);
 Desenho curricular inverso (backward curriculum design), onde o curso e as experiências de aprendizagem são
projetados para ajudar os alunos a alcançar os resultados de aprendizagem;
 As avaliações dos alunos são projetadas para medir se os estudantes obtiveram os resultados da aprendizagem;
 Alinhamento construtivo dos resultados de aprendizagem, currículo, métodos de ensino e aprendizagem e
avaliações de alunos.

CONCEITO DE RESULTADOS DE APRENDIZAGEM

Os resultados de aprendizagem estão focados no desempenho do estudante. São declarações sobre o que se espera
que um aluno conheça, compreenda e / ou possa demonstrar após a conclusão de um processo de aprendizagem.

Os resultados de aprendizagem são comumente divididos em diferentes categorias de resultados: resultados

específicos da disciplina relacionados com a área disciplinar e ao conhecimento e / ou habilidades relacionadas; e habilidades
genéricas (às vezes chamadas habilidades transferíveis ou habilidades de aprendizagem ao longo da vida) que não são
específicas da disciplina, por exemplo comunicação escrita, comunicação oral, resolução de problemas, tecnologia da
informação e habilidades de trabalho em equipa, etc.

Esses resultados de aprendizagem conduzem a competências-chave e estas fazem parte dos currículos no ensino
superior. A competência é uma habilidade complexa intimamente relacionada com o desempenho da situação da vida real.

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 Após a implementação do processo de Bolonha, os Estados Europeus focalizaram o processo deformalização de
competências e de resultados de aprendizagem através da contrução curricular pelo método de tuning.

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A TAXONOMIA DE BLOOM

A tarefa de escrever resultados de aprendizagem é simplificada através dos trabalhos desenvolvidos Benjamin Bloom
em 1956. Ele desenvolveu investigação na classificação dos níveis de pensamento durante o processo de aprendizagem. Ele
acreditava que a aprendizagem era um processo e que o trabalho dos professores era projetar aulas e tarefas para ajudar os
alunos a cumprir os objetivos definidos. A contribuição mais famosa de Bloom para a educação foi a criação da Taxonomia de
Bloom.

O modelo de Taxonomia de Bloom divide-se em três partes, ou domínios:

I. DOMÍNIO COGNITIVO (capacidade intelectual, ou seja, conhecimento ou "pensamento")
II. DOMÍNIO AFETIVO (sentimentos, emoções e comportamento, ou seja, atitude, ou "sentir")
III. DOMÍNIO PSICOMOTOR (habilidades manuais e físicas, ou seja, habilidades ou 'fazer')

Os conceitos competências e resultados de aprendizagem, na bibliografia, têm várias definições, umas mais
abrangentes que outras. Todavia, estes dois conceitos estão relacionados com o que o estudante irá conhecer, compreender e
ser capaz de fazer no final de uma experiência de aprendizagem.

Mais recentemente, na publicação Global competency for an inclusive world (OCDE, 2016) define-se competência como:
“a capacidade de mobilizar conhecimento, aptidões, atitudes e valores, incluindo uma abordagem reflexiva dos processos de
aprendizagem, de modo a envolver-se e atuar no mundo”. A figura que se segue representa esta noção de competência:

Figura 3 - Quadro conceptual da OCDE da educação para 2030

Uma unidade de competência consiste numa combinação coerente de resultados de aprendizagem, passível de
avaliação e validação autónoma. Os resultados de aprendizagem decompõem-se em conhecimentos, habilidades (ou aptidões) e
atitudes, que são mobilizados em realizações através dos quais o indivíduo evidência/demonstra o domínio da competência
requerida.

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 Figura 4 - As 3 componentes das competências

Assim, a Taxonomia de Bloom sustenta a estrutura clássica das componentes de uma competência, "CONHECIMENTO,
ATITUDE, HABILIDADES" (Knowledge-Attitude- Skills – KAS).
Essas componentes são definidas da seguinte forma:

HABILIDADES
CONHECIMENTO ATITUTES
OU APTIDÕES
O acerto de factos, princípios, A capacidade de aplicar o A capacidade para desenvolver
teorias e práticas relacionadas conhecimento e utilizar os tarefas e resolver problemas
com um domínio de estudos recursos adquiridos para de maior ou menor grau de
ou de atividade profissional. concluir tarefas e solucionar complexidade e com
problemas. Pode ser cognitiva diferentes graus de autonomia
Ao nível de uma licenciatura, o (utilização de pensamento e responsabilidade.
conhecimento aprofundado de lógico, intuitivo e criativo) e
uma determinada área de prática (implicando destreza Ao nível de uma licenciatura,
estudo ou de trabalho deve manual e o recurso a métodos, se espera a capacidade de gerir
implicar uma compreensão materiais, ferramentas e atividades ou projetos técnicos
crítica de teorias e princípios. instrumentos). ou profissionais complexos,
assumindo a responsabilidade
Ao nível de uma licenciatura, da tomada de decisões em
as habilidades devem ser contextos de estudo ou de
avançadas e revelar mestria e trabalho imprevisíveis. Assumir
inovação necessárias à responsabilidades em matéria
resolução de problemas de gestão do desenvolvimento
complexos e imprevisíveis profissional individual e
numa área especializada de coletivo.
estudo ou de trabalho.
Figura 5 – definição das componentes de uma competência

Em cada um dos três domínios, a Taxonomia da Bloom baseia-se na premissa de que as categorias são ordenadas e
evoluem em graus de complexidade. Cada categoria (ou "nível") deve ser adquirida antes de progredir para a próxima. Como tal,
as categorias dentro de cada domínio são níveis de desenvolvimento de aprendizagem, e estes níveis aumentam em dificuldade.
O estudante deve, portanto:
 adquirir conhecimento e desenvolver-se intelectualmente (domínio cognitivo);
 desenvolver a atitude e crenças (domínio afectivo); e
 saber colocar em prática habilidades físicas e corporais - agir (domínio psicomotor)

Muitos professores fizeram um grande uso da Taxonomia da Bloom por causa da estrutura que ela fornece em áreas como a
avaliação da aprendizagem. Nos últimos anos, foram feitas tentativas para fazer uma revisão da Taxonomia de Bloom (Anderson
& Krathwohl, 2001; Krathwohl, 2002), mas as obras originais de Bloom ainda são as mais citadas na literatura.

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Na figura que se segue estão representados os níveis hierarquizados de cada um dos domínios da Taxonomia de Bloom:
COGNITIVE DOMÍNIO AFFECTIVE DOMÍNIO PSYCHOMOTOR DOMÍNIO
DOMAIN COGNITIVO DOMAIN AFECTIVO DOMAIN PSICOMOTOR
HABILIDADES OU
KNOWLEDGE CONHECIMENTO ATTITUDE ATITUDES SKILLS
CAPACIDADES
1. Knowledge / 1.Aquisição/ 1.Receive 1.Recepção 1.Imitation 1.Imitar (Ver o
Recall data Memorização/ (awareness) (prestar atenção, (copy) procedimento bem
Conhecimento ouvir) realizado do
(reconhecer e princípio ao fim.
recordar Ouvir a descrição
conhecimentos) de todos os passos
da realização do
procedimento)
2.Comprehensio 2.Compreensão 2.Respond 2.Resposta 2.Manipulation 2. Manipular
n/ Understand (Construir o (react) (reagir, participar (follow (seguir as
sentido de uma activamente na instructions) instruções e
informação, discussão de um praticar)
através da tema)
interpretação,
exemplificação,
classificação,
dedução,
comparação)
3. Apply (use) 3.Aplicação (usar 3.Value 3.Valorização 3.Develop 3. Precisão
conhecimento (understand and (demonstrar Precision (Repetir: o
previamente act) atitude positiva, estudante repete o
adquirido em confiança) procedimento até
situações novas e o executar com
concretas) precisão)
4.Analyse 4.Análise (Dividir 4.Organise 4.Organização 4.Articulation 4.Articulação (o
(structure/ um conteúdo nas personal value (comparar e (combine, estudante realiza o
elements) suas partes system relacionar para integrate related procedimento com
constituintes e formar o sistema skills) supervisão, sem
determinar como valores pessoal, ser cometer erros
cada uma das responsável)
partes se liga a
outra ou a um
conjunto)
5.Synthesize 6.Síntese (Aplicar 5.Characterize/ 5.Avaliação 5.Naturalization 5.Autonomização
(create/build) de forma criativa Evaluzation/ (adoptar um (automate, (O estudante é
ou divergente Internalize value sistema de valores become expert) capaz de,
conhecimento e system (adopt e agir segundo este regularmente e de
competências – trabalhar forma rotineira,
behaviour)
prévias para autonomamente, realizar o
produzir um todo coomperar nos procedimento, sem
novo e original) trabalhos de erros e em
grupo, agir de situações reais)
forma ética, etc)
6.Evaluate 7.Avaliação (tecer
(assess, judge in juízos baseados em
relational terms) critérios e
standards)

Figura 6 - Visão geral da taxonomia de Bloom

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COMO ESCREVER OS RESULTADOS DE APRENDIZAGEM?

As diretrizes para escrever resultados de aprendizagem são:

1. Identificar os desempenhos esperados dos graduados e escreve-los para completar a declaração, como “Perfil do
graduado à saída do curso:” ou "No final do curso espera-se que os graduados sejam capazes de ..." (At the end of the
study program, the graduates will be able to…)
2. Começar cada resultado de aprendizagem com um verbo de ação da taxonomia de Bloom, seguido pelo objeto do
verbo e uma frase que dá o contexto.
Por exemplo,
No final do curso, os graduados serão capazes de ...
…aplicar conceitos de economia e gestão empresarial para resolver problemas de negócios no mundo real
…resumir as principais forças que afetam a ascensão da China como um poder económico no mercado global
At the end of the course, students will be able to…
…to apply economics and business management concepts to solve business problems in the real world
…resume the key forces affecting the rise of China as na economic power in the global market.

3. Usar apenas um verbo de ação por resultado de aprendizagem.

4. Evitar termos vagos como conhecer, entender, aprender, estar familiarizado com, estar exposto e estar ciente. Esses
termos estão associados aos objetivos de ensino e não aos resultados de aprendizagem.
5. Evitar frases longas. Se necessário, usar mais de uma frase para garantir clareza.
6. Assegurar-se de que os resultados de aprendizagem da lição apoiem os resultados de aprendizagem do módulo, que
por sua vez estão alinhados com os resultados globais do programa.
7. Os resultados da aprendizagem devem ser observáveis, mensuráveis e capazes de serem avaliados.
8. Ao escrever resultados de aprendizagem, ter em mente que eles são realistas e realizáveis dentro do período de
estudo.
9. Usar habilidades de pensamento de ordem inferior para ordem superior para resultados de aprendizagem, pois o aluno
progride para um nível superior de estudo.
10. Rever e reescrever os resultados de aprendizagem para mantê-los atualizados e relevantes.

Os resultados da aprendizagem devem ser capazes de ser avaliados, ou seja, eles devem ser escritos de forma a
permitir testar se o aluno alcançou ou não o resultado. As regras para escrever resultados de aprendizagem para um curso de
graduação são as mesmas para escrever resultados de aprendizagem para as unidades curriculares ou módulos.

Em suma, os resultados de aprendizagem de um curso descrevem os conhecimentos, habilidades e atitudes essenciais

que se pretende que os graduados do curso possam demonstrar em relação com as competências que são resposta às
necessidades dos stakeholders.

Ao elaborar resultados de aprendizagem para um curso de graduação, sugere-se que se possam escrever dois tipos de
resultados de aprendizagem. O primeiro tipo de resultado de aprendizagem refere-se aos resultados de aprendizagem que
podem ser avaliados durante o curso, ou seja, dentro dos vários módulos ou unidades curriculares. O segundo tipo de resultado
de aprendizagem não pode ser avaliado, mas dá uma indicação para os empregadores e outros stakeholders do tipo de padrão
de desempenho prático que se espera dos graduados à saída do curso.

Ao escrever os resultados de aprendizagem do curso de graduação, recomenda-se que não se deva simplesmente
compilar todos os resultados de aprendizagem de todas as unidades curriculares de um curso de graduação. Um curso pode ser
mais do que simplesmente a soma das várias unidades curriculares que compõem o curso.

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 Apresenta-se, em seguida, os verbos que se relacionam com cada um dos níveis de cada um dos domínios da
Taxonomia de Bloom e alguns exemplos de aplicação destes verbos nos resultados de aprendizagem:
DOMÍNIO COGNITIVO – CONHECIMENTO - KNOWLEDGE
Níveis Descrição
Recall data Knowledge /
Habilidade de lembrar
Aquisição/ informações e conteúdos
1 Memorização/ previamente abordados
Conhecimento como fatos, datas, palavras,
teorias, métodos,
classificações, lugares,
Understand Comprehensio
Habilidade de compreender
e dar significado ao
2 Compreensão conteúdo. Essa habilidade
pode ser demonstrada por
meio da tradução do
conteúdo compreendido
Habilidade de usar
Application
informações, métodos e
3 Aplicação conteúdos aprendidos em
novas situações concretas.
n/
Isso pode incluir aplicações
de regras, métodos,
Habilidade de subdividir o
conteúdo em partes
Analysis
4 Análise menores com a finalidade
de entender a estrutura
final. Essa habilidade pode
incluir a identificação
Habilidade de agregardase
Synthesis
juntar partes com a
5 Síntese finalidade de criar um novo
todo. Essa habilidade
envolve a produção de uma
comunicação
Habilidade deúnica
julgar(tema
o valor approaches,
Evaluation
do material (proposta,
6 Avaliação pesquisa, projeto) para um
propósito específico. O
julgamento é baseado em
critérios bem 2definidos
Tabela que dasustainability;
- Estruturação
Partindo do modelo concetual proposto por Bloom, apresenta-se a categorização dos processos de pensamento de
acordo com os níveis de complexidade:
Figura 7 – Grau de complexidade das competências intelectuais do domínio cognitivo
Seguem alguns exemplos de resultados de aprendizagem para cada um dos níveis do domínio cognitivo:
Examples of learning outcomes
Examples of
activity to be trained,
or demonstration
or evidence
multiple-choice test,
recount facts or statistics,
recall a process, rules,
definitions; quote law or
procedure
explain or interpret
meaning from a given
scenario or statement,
suggest treatment,
reaction or solution to
given problem,
put a theory create
into practical
effect, demonstrate, solve
a problem, manage an
activity
identify constituent parts
and functions of a process
or concept, or de-construct
a methodology or process,
making qualitative
assessment
develop of or
plans elements,
procedures, design
solutions, integrate
methods, resources, ideas,
parts; create teams or new
review write
strategic options or
plans in terms of efficacy,
return on investment or
cost-effectiveness,
practicability; assess
Taxonomia de perform
Bloom ano domínio
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Some 'key words'
Verbos
verbs
arrange, define, lembrar, identificar,
describe, label, recordar, reconhecer,
list, memorise, enumerar, definir,
recognise, relate, descrever, denominar,
reproduce, select, listar, nomear, combinar,
state reiterate, realçar, apontar,
traduzir,relacionar,
explain, clarificar,
reword, critique, parafrasear, ilustrar,
classify, representar, categorizar,
summarise, agrupar, resumir,
illustrate, generalizar, concluir,
translate,
use, apply,review, extrapolar,
realizar, usar,prever, mapear,
executar, ,
discover, implementar, aplicar,
manage, alterar, programar,
execute, solve, demonstrar, desenvolver,
produce, descobrir, dramatizar,
implement,
analyse, break empregar,
descriminar, ilustrar,
distinguir,
down, catalogue, selecionar, integrar,
compare, estruturar, desconstruir,
quantify, diferenciar, organizar,
measure, test, atribuir, analisar, reduzir,
examine,plan,
develop, classificar,
propor comparar,
hipóteses, desenhar,
build, create, construir, gerar, planear,
design, organise, produzir, categorizar,
revise, formulate, combinar, compilar,
propose, compor, conceber,
establish,
review, justify, construir,
julgar, criar, elaborar,
concluir, avaliar,
assess, present a averiguar, escolher,
case for, defend, comparar, contrastar,
report on, criticar, decidir, defender,
investigate, discriminar, explicar,
direct, appraise,
cognitivo. interpretar, justificar,
 • Recall genetics terminology: homozygous, heterozygous,
phenotype, genotype, homologous chromosome pair, etc.
• Identify and consider ethical implications of scientifi
investigations.
• Describe how and why laws change and the consequences
of such changes on society.
• List the criteria to be taken into account when caring for a
patient with tuberculosis.
• Defie what behaviours constitute unprofessional practice in
the solicitor -client relationship.
• Describe the processes used in engineering when preparing
a design brief for a client.

Examples of learning outcomes

• Differentiate between civil and criminal law.
• Identify participants and goals in the development of
electronic commerce.
• Predict the genotype of cells that undergo meiosis and
mitosis.
• Explain the social, economic and political effects of World
War I on the post-war world.
• Classify reactions as exothermic and endothermic.
• Recognise the forces discouraging the growth of the
educational system in Ireland in the 1 9th century.

Examples of learning outcomes

• Construct a timeline of signifiant events in the history of
Australia in the 19th century.
• Apply knowledge of infection control in the maintenance of
patient care facilities.
• Select and employ sophisticated techniques for analysing
the effiiencies of energy usage in complex industrial
processes.
• Relate energy changes to bond breaking and formation.
• Modify guidelines in a case study of a small manufacturing
fim to enable tighter quality control of production.
• Show how changes in the criminal law affected levels of
incarceration in Scotland in the 9th century.
• Apply principles of evidence-based medicine to determine
clinical diagnoses.

Examples of learning outcomes

• Analyse why society criminalises certain behaviours.
• Compare and contrast the different electronic business
models.
• Debate the economic and environmental effects of energy
conversion processes.
• Compare the classroom practice of a newly qualifid teacher
with that of a teacher of 0 years teaching experience.
• Calculate gradient from maps in m, km, % and ratio.

Examples of learning outcomes

• Recognise and formulate problems that are amenable to
energy management solutions.
• Propose solutions to complex energy management
problems both verbally and in writing.
• Summarise the causes and effects of the 1917 Russian
revolutions.
• Relate the sign of enthalpy changes to exothermic and
endothermic reactions.
• Organise a patient education programme.

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 • Assess the importance of key participants in bringing about
change in Irish history.
• Evaluate marketing strategies for different electronic
business models.
• Summarise the main contributions of Michael Faraday to
the fild of electromagnetic induction.
• Predict the effect of change of temperature on the position
of equilibrium.
• Evaluate the key areas contributing to the craft knowledge
of experienced teachers.

Figura 8 - Exemplos de objectivos de aprendizagem no domínio cognitivo

DOMÍNIO AFECTIVO – ATITUDES - ATTITUDES

examples of activity to
be trained, or 'key words'
Níveis Descrição Verbos
demonstration or verbs
evidence
Prestar atenção aos estímulos, listen to teacher or ask, listen, focus, Responder,
Receiving

estar aberto a experiências de
1 Recepção aprendizagem (Ouvir
atentamente, por exemplo).
Reagir e participar ativamente
Responding
trainer, take interest attend, take part, identificar, assinalar,
in session or learning discuss, acknowledge, selecionar, usar
experience, take hear, be open to, retain,
notes, turn up, make follow, concentrate,
time for learning
participate actively in read, do,
react, feel seek
respond, Responder,cooperar,

(levar a cabo uma tarefa,
2 Resposta participar numa discussão,
mostrar interesse num
determinado tema, por
exemplo).
Atribuir valor a um objeto,
fenómeno ou comportamento e
Valuing
group discussion, clarification, interpret, cumprir, apresentar,
active participation in clarify, provide other ler, clarificar,
activity, interest in references and
outcomes, enthusiasm examples, contribute,
for action,
decide worthquestion
and question,
argue, present, cite,
challenge, Justificar, propor,
relevance of ideas, debate, refute, confront, seguir, explicar,

3 Valorização expressar opiniões pessoais experiences; accept or justify, persuade, pronunciar-se (a

(demonstrar uma atitude commit to particular criticise, favor ou contra),
positiva, estima, confiança ou stance or action argumentar,
compromisso através de
Comparar, relacionar, sintetizar Organise or build, develop, debater,
Ordenar, refutar
comparar,
on Characterizati Organization

diferentes valores para construir Conceptualize values: formulate, defend, construir, contrastar,
4 Organização um sistema pessoal de valores qualify and quantify modify, relate, formular,
(reconhecer a importância de se personal views, state prioritise, reconcile, desenvolver,
equilibrarem valores de personal position and contrast, arrange, defender, explicar,
liberdade/responsabilidade,
Caracterizar com base em por reasons,
Internalizestate
or beliefs compare
act, display, influence, relacionar, planear
Atuar, exibir,
valores: Adotar um sistema de characterise values: solve, practice demonstrar, usar,
5 Avaliação valores e agir segundo este, de self-reliant; behave resolver, praticar,
forma consciente (trabalhar de consistently with influênciar
forma independente, cooperar personal value set
nos trabalhos
Tabela de
3 - grupo, agir deda Taxonomia de Bloom no domínio afectivo.
Estruturação

Seguem alguns exemplos de resultados de aprendizagem para cada um dos níveis do domínio afectivo:
Examples of learning outcomes:
• Accept the need for professional ethical standards.
• Appreciate the need for confientiality in the
professional cliente relationship.
• Value a willingness to work independently.
• Relate well to students of all abilities in the
classroom.
• Appreciate the management challenges associated
with high levels of change in the public sector.
• Display a willingness to communicate well with
patients.
• Resolve conflcting issues between personal beliefs
and ethical considerations.
• Participate in class discussions with colleagues and
with teachers.
• Embrace a responsibility for the welfare of children
taken into care.
• Display a professional commitment to ethical
practice.

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 Figura 9 - Exemplos de objectivos de aprendizagem no domínio afectivo

DOMÍNIO PSICOMOTOR – HABILIDADES - SKILLS

examples of activity to
be trained, or 'key words'
Níveis Descrição Verbos
demonstration or verbs
evidence
Ver o procedimento bem watch teacher or copy, follow, observar, imitar, descrever,
Imitation

realizado do princípio ao fim. trainer and repeat replicate, repeat,

1 Imitação Ouvir a descrição de todos os action, process or adhere
passos da realização do activity
procedimento, ao mesmo
tempo
Se que vê uma segunda
o procedimento for carry out task from executar, cumprir os
Manipulation

composto de várias etapas, o written or verbal re-create, build, passos da tarefa,

2 Manipulação estudante deve realizá-las em instruction perform, execute,
sequência. Deve ir falando implement
enquanto faz, descrevendo o
que
O está a fazer
estudante (learner
repete o talks perform a task or demonstrate,
Precision

procedimento até o executar activity with expertise complete, show,

3 Precisão com precisão. and to high quality perfect, calibrate,
Este nível é muito semelhante without assistance or control,
ao anterior e prende-se com o instruction; able to
treino
O do procedimento
estudante é capaz de, com demonstrate
relate an
and combine construct, solve,
Articulation

supervisão, realizar o associated activities to combine,

4 Articulação procedimento ou uma develop methods to coordinate,
sequência de procedimentos, meet varying, novel integrate, adapt,
sem cometer erros (skill requirements develop,
mastery).
O estudante é capaz de, define aim, approach formulate,
design, specify, dominar, executar
Naturalization

regularmente e de forma and strategy for use of manage, invent, autonomamente,

5 Autonomização
rotineira, realizar o activities to meet project-manage
procedimento, sem erros e em strategic need
situações reais (unsupervised
practice).
Tabela 4 - Estruturação da Taxonomia de Bloom no domínio psicomotor.

Seguem alguns exemplos de resultados de aprendizagem para cada um dos níveis do domínio psicomotor:
Examples of learning outcomes:
• Demonstrate proficiency in selected cardiovascular
endurance (CVE) activities and resistance training
(RT) methods.
• Perform an ‘exercise to music’ routine that includes
a warm‐up, developmental and cool‐down phase.
• Construct and test a simple circuit using a digital
multimeter, a DC power supply and a ‘breadboard’.

Figura 10 – - Exemplos de objectivos de aprendizagem no domínio psicomotor

De um modo geral, um bom resultado de aprendizagem deve ser específico, mensurável, alcançável, realista e com
limite de tempo (SMART - Specific, Measurable, Achievable, Realistic, Time-bound).

Exemplos que são Exemplos que ainda são Exemplos que são
muito GERAIS e muito DIFÍCEIS de medir gerais e difíceis de medir ESPECÍFICOS e relativamente FÁCIL de medir
…will appreciate the benefits of learning a …will value knowing a second language as a …will be able to read and demonstrate good
foreign language. communication tool. comprehension of text in areas of the
student’s interest or professional field.

…will be able to access resources at the …will develop and apply effective problem- …will demonstrate the ability to apply basic
University. solving skills that will enable one to research methods in psychology, including
adequately navigate through the proper research design, data analysis, and
resources within the University. interpretation.

12
 …will develop problem-solving skills. …will demonstrate the ability to resolve …will be able to identify environmental
problems that occur in the field. problems, evaluate problem-solving
strategies, and develop science-based
solutions.

…will have more confidence in their …will demonstrate critical thinking skills, …will demonstrate the ability to evaluate,
knowledge of the subject matter. such as problem solving as it relates to integrate, and apply appropriate
social issues. information from various sources to create
cohesive, persuasive arguments, and to
propose design concepts.
Tabela 5 - Exemplos de resultados de aprendizagem mensuráveis

A tabela abaixo demonstra como as diretrizes SMART podem ser aplicadas para criar resultados de aprendizagem bem
escritos:

Tabela 6 – exemplo de resultado de aprendizagem SMART

12
CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO ATRAVÉS DE RESULTADOS DE APRENDIZAGEM
Existem dois princípios essenciais para a definição de um currículo:
I. Ter uma visão abrangente - grandes ideias
II. Planeamento retroactivo do currículo (de trás para a frente).

Conhecer as grandes ideias (ou temas) para a criação de um curso é o primeiro passo na sua concepção. Pensar nas
ideias gerais requer muita reflexão e o brainstorming com os pares geralmente ajuda.

As grandes ideias (big Ideias) moldam a forma como os alunos pensam sobre um assunto e desenvolvem habilidades e
valores relacionados à disciplina. A partir dessas grandes ideias emergem os “saberes” dos alunos, que passam aos resultados
concretos de aprendizagem que descrevem como os alunos vão aplicar e transferir as suas competências. A relação entre
grandes ideias, entendimentos dos alunos e resultados de aprendizagem é representada na figura que se segue:

Figura 11 - Big Ideas and Essential Questions

As grandes ideias são conceitos, temas ou processos no centro de um assunto. Por exemplo, uma grande ideia em
economia é “Pensar como um economista de mercado livre”.

As grandes ideias às vezes podem assumir a forma de uma pergunta: “Como um economista pensa sobre o mercado
livre?”

Os “saberes” dos alunos são o conhecimento, habilidades/capacidades e atitudes que estão associadas às
aprendizagens da “grande ideia” e nem sempre podem ser visíveis ou mensuráveis.

Essas perguntas podem ajudar a identificar os “saberes” dos alunos relacionados a cada grande ideia:
Que conhecimentos e conceitos são essenciais para a What knowledge and concepts are essential for
compreensão da grande ideia? understanding the big idea?

Quais são habilidades e formas de pensar que os alunos What skills and ways of thinking will students need to
precisam de desenvolver? develop?

Que atitudes e valores ajudarão os alunos a apreciar a forma

como a grande ideia se enquadra dentro do assunto? Which attitudes and values will help students appreciate how
the big idea fits within the subject?

12
Os “saberes” geralmente seguem o formato:
Conhecimento/ “No final do curso, os alunos devem saber “At the end of the course, students
knowledge sobre ________ should understand  that ___________.”

___”.
Habilidades/ “No final do curso, os alunos devem saber “At the end of the course, students should  understand
skills como ___________”. how to___________.”

Atitudes/ “No final do curso, os alunos devem saber o “At the end of the course, students should  understand
attitudes valor de ___________”. the value of___________.”

Por exemplo,
“Os estudantes devem saber que numa economia de mercado livre, o preço é calculado em função da procura versus oferta”.
“Students should understand that  in a free-market economy, price is a function of demand versus supply.

Após a definição da grande ideia, o desenho curricular deve passar por uma fase de consulta de todos os intervenientes,
envolvidos e utilizadores do curso e dos graduados à saída desse curso.
Assim, a formulação dos resultados de aprendizagem esperados deve considerar e refletir a visão e missão da
Universidade e da Faculdade e deve reflectir as necessidades do mercado de trabalho, da sociedade e dos restantes
stakeholders.

O processo de construção curricular de um curso novo ou de revisão curricular de um curso existente, numa educação
baseada em resultados de aprendizagem, deve seguir o desenho curricular inverso (backward curriculum design).

A formulação dos resultados de aprendizagem esperados passa pela recolha das necessidades da sociedade, dos
stakeholders, incluindo o corpo docente, os estudantes atuais, os alumni, empregadores, governo / agências governamentais
relevantes, organizações não-governamentais e organismos profissionais (backward design of learning outcomes).

Figura 12 - Definição das necessidades dos stakeholders e alinhamento das necessidades dos resultados de aprendizagem

12
 A tabela que se segue resume como se podem obter as informações dos stakeholders que, no fim, devem ser
traduzidas em resultados de aprendizagem:
O que os O que os Como os
Atributos Disciplinas /
graduados graduados graduado Resultados de
que se Módulos /
STAKEHOLDERS Necessidades devem devem s devem Aprendizagem
espera dos Matérias
conhecer? saber saber Esperados
graduados propostas
fazer? estar?
SOCIEDADE
O que é que a sociedade espera que os
graduados tenham?
APRENDENTES Atuais
(o que é que eles estudantes
querem aprender?) Alumni
UTILIZADORES Empregadores
DOS Governo
GRADUADOS NGO’s
Associações
Profissionais
GOVERNO Ministérios
Quais são as Sistema
qualificações que Nacional de
Qualificações
o Governo
Agència de
pretende?
Acreditação
UNIVERSIDADE Instituição
(o que é que a Faculdade
Universidade quer Departamento
ensinar?) Docentes
Tabela 7 - Tradução das necessidades dos stakeholders em currículo

Essas necessidades geralmente são escritas sob a forma de perfil dos graduados à saída do curso ou competências.
Resultados de Aprendizagem
Perfil do Graduado | Competências LO1 LO2 LO3 LO4 LO5 LO6 LO7
1. A strong fundamental chemical engineering knowledge and the ability
to apply and integrate knowledge to identify, formulate and solve X X X
problems of chemical engineering fields
2. The professional skills necessary to be effective and succeed in the
modern workforce including work well in multi-disciplinary teams, the
X X X X X
ability to design and solve problems, and the ability to communicate
effectively, and to uphold standards of ethics and professionalism
3. The ability to engage in life-long learning by acquiring new skills and to
X X
remain relevant in today’s fast changing environment
Tabela 8 - Exemplo de relação entre os resultados de aprendizagem e o perfil do graduado à saída do curso

As necessidades das partes interessadas, o perfil dos graduados à saída do curso e suas relações com os resultados da
aprendizagem devem ser claramente definidas conforme ilustrado:
Resultados de Missão e Visão Missão e Visão Governo Empregadores Alumni Docentes
Aprendizagem do da Universidade da Faculdade Graduados
Curso (LO)
LO1 F F M F F
LO2 F F M F
LO3 F F F F F F
LO4 F F F F F
LO5 F F P F
LO6 F F P F F
LO7 F F F F
F = totalmente preenchido (Fully fulfilled); M = Moderadamente preenchido (Moderately fulfilled); P = parcialmente cumprido (Partially fulfilled)
Tabela 9 - Exemplo de relação entre os resultados de aprendizagem e as necessidades das partes interessadas, ou stakeholders.
É importante que o curso esteja alinhado com a filosofia de ensino da Universidade e da Faculdade assim como os
objectivos e metas estratégicas institucionais. Por sua vez, a missão, princípios e valores da instituição de ensino superior pode
levar à definição de resultados de aprendizagem gerais, objectivos, habilidades e competências que esperam que os graduados
adquiram, como se demonstra no exemplo seguinte:

12
 Figura 13 - Exemplo de resultados de aprendizagem institucionais da California Northstate University

Na definição de resultados de aprendizagem é preciso considerar a diferença entre competências, objetivos, metas e
resultados de aprendizagem.

A relação entre competências, metas e resultados de aprendizagem é discutida por Hartel e Foegeding (2004). Eles
definem a competência como "uma declaração geral detalhando os conhecimentos e as habilidades desejadas para os
graduados. Um exemplo de uma competência na área de engenharia de processamento de alimentos dado por eles é:
The student should be able to use the mass and energy balances for a given food process.

A partir dessa competência, Hartel e Foegeding derivam dois objetivos e quatro resultados de aprendizagem:

Figura 14 - Um exemplo que mostra a relação entre competência, objetivos e resultados de aprendizagem na área de engenharia de alimentos

12
 Competências e resultados de aprendizagem são dois termos na ára da educação relacionados que podem criar
confusão. Estes podem ser escritos para descrever a aprendizagem adquirida pelos alunos em unidades curriculares (resultados
de aprendizagem da unidade curricular) ou para o curso como um todo (resultados de aprendizagem à saída do curso). Eles não
significam o mesmo.

Competência: uma declaração geral que descreve os conhecimentos, habilidades e atitudes desejados num graduado à
saída do curso. As competências geralmente definem as habilidades e conhecimentos aplicados que permitem às pessoas
realizar com sucesso em contextos de vida profissional, educativa e outros.

Resultado de aprendizagem: uma declaração muito específica que descreve exatamente o que um aluno poderá fazer
de forma mensurável. Pode haver mais de um resultado mensurável definido para uma determinada competência.

Distinção-chave: um verdadeiro resultado de aprendizagem é escrito para que possa ser medido ou avaliado. Ele se
concentra no que o aluno pode fazer no final de um curso. O termo resultado de aprendizagem é usado mais comumente no
contexto de um curso ou unidade curricular. O termo competência é mais comumente usado em relação aos campos
profissionais (ou seja, odontologia, enfermagem).

Exemplo de relação entre competência e resultados de aprendizagem:

At Washington University, St. Louis, they have defined competencies and learning outcomes for their student leadership initiative.
One competency, Self Awareness, is described as follows:
Student leaders develop a thorough understanding of themselves across multiple dimensions. Through formal and informal reflection, they
will recognize how their leadership practice and beliefs are influenced by their values and experiences as well as how their personal behavior
affects their ability to build trust and credibility as leaders.

Learning Outcomes: Students who demonstrate competence in self-awareness can:

a. Define and articulate their personal values
b. Discern and describe their personal leadership style, strengths, and limitations
c. Appropriately apply their learning and leadership style and strengths
d. Recognize their own multiple identities, experiences and biases and how these affect their ability to lead
e. Actively seek, evaluate, and, when appropriate, incorporate feedback
f. Evaluate and reflect on their actions and modify as necessary

Figura 15 - Example: Washington University

A tabela que segue exemplifica alguns os resultados de aprendizagem em função das competências.

Core Examples of Learning Outcomes

Description
Competencies Students meeting this competency will be able to do the following:
Ethics competency involves two major components:
(1) understanding principles of normative and non- -define the nature and scope of morality and ethics;
normative ethical theories and -examine the historical perspective on the development of morality and
(2) applying these principles in decision-making activities ethics;
Ethics including case studies and contemporary social issues. -compare and contrast different theories of ethics;
Moral character is explored in all its dimensions: virtues, -apply critical thinking skills in analyzing ethical systems and issues;
commitments and attitudes, personal relationships, and -evaluate contemporary issues using a variety of ethical perspectives; and
community involvement, in addition to right and wrong -examine through personal reflection one's own response to ethical issues.
conduct.
Shares information with and receives information from -demonstrate communication methods that are appropriate for different
constituencies using oral, written and interpersonal occasions, audiences, and purposes;
communication skills -assemble scholarly information from electronic and non-electronic
Writing sources, including the library, for use in academic research projects;
communication -analyze information gathered from various sources;
-demonstrate ethical use of information in academic writing and research
assignments; and
-compose written assignments using the specified style of documentation.
Oral -apply oral communication skills to achieve a variety of purposes (to
communication inform, to persuade, to present formal speeches);
-demonstrate competency in the use of technology and visual aids in
presentations;
-demonstrate competency in verbal and non-verbal aspects of delivery;
-exhibit ethical use of credible information in oral presentations;

12

Interpersonal
communication
Information Technology Competency is defined as the
level of computer, electronics, and telecommunications
literacy necessary to understand the purpose of
information technology. Students will discover how
information technology assists individuals and
Information organizations to work more efficiently, and how
Technology information technology influences society. In addition to
learning the technical fundamentals of computer use,
students will build a skill and knowledge base in
researching information, making appropriate ethical
choices about the use of informational technology, and
using technology to advance societal goals.
Critical Thinking competency is defined as a set of skills
and strategies for making reasonable decisions about
what we do and believe. These skills and strategies
include understanding the use of thought and language,
Critical
recognizing the most common logical fallacies, and using
Thinking
the essential skills of deductive and inductive argument
analysis and evaluation. Students must demonstrate
practical applications of critical thinking in academic
disciplines.
Mathematical competency enables students to efficiently
process data and to learn new material in fields inside
Mathematical and outside of mathematics. Students will develop a
Competency knowledge base that allows logical reasoning and valid
problem-solving techniques that can be applied in the
student's personal and professional careers.
Working with others in groups and teams, both formal
Team-Working and informal.
Encourages cooperation, collaboration and partnerships
Problem
Identifies problems and seeks best solutions
Solving
Inspires others toward a common vision and fosters trust
Leadership
and ethics
Decision-
Makes sound decisions while demonstrating integrity
Making
Tabela 10 – exemplo de relação entre competências e resultados de aprendizagem
12
-employ a variety of strategies to organize and present information in
order to adapt the message to a specific audience and occasion, and to
achieve a desired purpose; and
-apply active listening skills.
-apply the principles of effective interpersonal communications;
-demonstrate competency in the use of technology and visual aids in
presentations;
-examine the influence of gender, culture, perception, behavior, and values
on interpersonal communications;
-compare and contrast supportive and defensive communication methods;
-employ a variety of strategies to organize and present information in
order to adapt the message to a specific audience and occasion, and to
achieve a desired purpose.
-describe the basics of information technology, from hardware and
software to future devices, social web, and trends in the digital age;
-analyze ethical issues involving information technology;
-demonstrate the use of information technology as a problem solving and
productivity tool; and
-utilize library and computer resources to locate reliable and relevant
information for ethical use in research
-define the concepts of critical thinking, logic, and argument;
-assess the function of clarity in arguments;
-compare and contrast the purposes of language in persuasive
statements;
-evaluate different types of inductive and deductive arguments;
-distinguish fallacies from good arguments; and
-apply critical reasoning concepts in order to evaluate issues of
contemporary importance.
-demonstrate knowledge of algebraic concepts;
-demonstrate reasoning skills to analyze situations and draw valid
conclusions;
-analyze mathematical data; and
-identify mathematical connections to other disciplines.
- Fosters cooperation and collaboration in others through trust-building
and relationships;
- Encourages and enables flexibility;
- Contributes to the team;
- Works in partnership with others;
- Organizes effective teams
- Identifies issues and problems;
- Exercises independent judgment in gathering and organizing data related
to problems;
- Analyzes and synthesizes data to generate potential solutions;
- Consults others during various phases of the problem solving process;
- Demonstrates creative and innovative thinking to find best solutions;
- Responds to challenges and problems in a timely manner
- Generates trust and credibility; displays honesty, integrity and ethical
behavior;
- Inspires others to act and fosters a climate of motivation;
- Persuades and encourages others to adapt to desired changes;
- Accepts responsibility for successes and failures;
- Coaches and develops others;
- Recognizes and acknowledges efforts as well as achievements of others.
- Helps others distinguish relevant from irrelevant information and
resolves discrepancies;
- Models the use of sound judgment and integrity to make clear,
transparente decisions regarding complex and/or sensitive issues or
materials
- Makes independent, critical decisions based on relevant information
- Applies solutions based on decisions in a timely manner
 O curso destina-se a cobrir os resultados específicos do sujeito que se relacionam com o conhecimento, habilidades e
atitudes que se relacionam com todas e quaisquer unidades curriculares, como por exemplo, comunicação escrita e oral,
resolução de problemas, tecnologia da informação, trabalhar em equipa, etc.

Cada resultado de aprendizagem da unidade curricular deve estar alinhado com um ou mais resultados de
aprendizagem do curso e descrevem claramente o que os alunos saberão e poderão fazer à saída do curso.

Coletivamente, os resultados de aprendizagem de todas as unidades curriculares levam à concretização dos resultados
de aprendizagem do curso. Ao planear ou rever os sílabos de uma unidade curricular, é importante saber como essa unidade
curricular funcionará com as outras para ajudar os alunos a alcançar os resultados de aprendizagem do curso.

Na definição dos resultados de aprendizagem das unidades curriculares devem ser consideradas as questões:
 Como a unidade curricular contribui para os resultados de aprendizagem do curso?
 Os resultados da aprendizagem da unidade curricular alinham com as aprendizagens esperadas noutras
unidades curriculares do curso?
 Os resultados de aprendizagem da unidade curricular são claramente definidos e mensuráveis?
 Os resultados de aprendizagem da unidade curricular seguem os princípios da taxonomia educacional de
Bloom?
 Como é que resultados da unidade curricular orientam o desenvolvimento das atividades de aprendizagem
(métodos de ensino) e a seleção de métodos de avaliação dos estudantes?

Na figura que se segue é mostrado um esquema que exemplifica a estrutura de classificação de resultados de
aprendizagem de uma unidade curricular de um curso de engenharia:

Figura 16 – exemplo em engenharia mecânica

Assim o processo de desenho curricular é inverso (design backward) ao processo de ensino-aprendizagem e avaliação
(deliver foward) dos resultados de aprendizagem desde os da instituição até os de cada tópico ou aula.

12
 Figura 17 - processo de desenho curricular inverso
A Pirâmide dos Resultados de Aprendizagem mostrada abaixo apresenta um esclarecimento pictórico das relações
hierárquicas entre vários tipos de objetivos e resultados.

Figura 18 - Pirâmide de Resultados de Aprendizagem

A imagem "pirâmide" é escolhida para transmitir o fato de que a crescente complexidade e nível de especificidade são
encontrados à medida que se move para baixo. A estrutura da pirâmide também reforça a noção de que a aprendizagem flui da
missão da instituição para as unidades curriculares.

Enquanto a missão do curso e os objectivos gerais são abrangentes e não mensuráveis, as metas e respectivos
resultados de aprendizagem são, por sua vez, específicos e mensuráveis:

Figura 19 – a mensurabilidade e abrangência da missão, objectivos (goals) e resultados (outcomes) de aprendizagens

Sem metas e resultados de aprendizagem, não é possível mensurar as aprendizagens esperadas para os estudantes
como demonstra o exemplo que se segue:

Example: Lack of specificity of Goals

Introductory Astronomy Course Goal  = Students understand the seasons.

How does one measure ‘understand’? No idea! This Goal  can be made more measurable by identifying specific  Outcomes  one would
expect from a student who “understands” the seasons.

Course Outcomes = at the end of the course the student can define seasons

The student can  distinguish the importance of different factors such as tilt and distance.

12
 Um desenvolvimento curricular correcto requer, portanto, uma articulação de objectivos:
 Objectivos Gerais para a aprendizagem (goals  for learning) – expressam os resultados de aprendizagem
esperados em termos gerais. São usados para descrever as aprendizagens abrangentes que se traduzem em
competências tais como comunicar claramente, resolver problemas e ter concincia ética.
Os objectivos devem ser uma referência (framework) para permitir o desenvolvimento de objectivos mais
específicos do curso e devem ser consistentes com a missão do curso e com a missão da faculdade e da
universidade. Um único objectivo poderá dar origema diversas metas de aprendizagem.
 Metas (objectivos específicos) para a aprendizagem (objectives for learning) – expressam aprendizagens
esperadas de forma mais precisa. São usados para parra descrever um comportamento específico que os
estudantes devem manifestar. Po exemplo: “graduates in speech communication should be able to interpret
non-verbal behavior and to support arguments with credible evidence”.
Existem três tipos de metas de aprendizagem, que reflectem od diferentes aspectos sobre a aprendizagem de
um estudante:
 Metas cognitivas: “o que é que nós queremos que estudantes saibam?”
 Metas afectivas: “o que é que nós queremos que os estudantes pensem ou se preocupem?”
 Metas comportamentais: “o que é que nós queremos que os estudantes sejam capazes de fazer?”

Para melhor entendimento, a tabela que se segue mostra as diferenças entre objectivos e metas:
OBJECTIVOS GERAIS METAS (objectivos específicos)
Goals objectives
 Representam uma acção genérica do que se pretende  As metas representam uma acção específica que apoia
alcançar. um objectivo específico.
 Objectivos são um alvi qualitativo e não são estritamente  Quando se conseguem alcançar as metas, consegue-se
mensuráveis ou tangíveis. atingir os objectivos.
 Temporalmente referem-se a uma acção a longo termo.  São um alvo quantitativo e devem ser mensuráveis e
tangíveis. A meta é a quantificação de um objectivo.
 Têm prazos determinados e temporalmente referem-se a
uma acção a concretizar a curto e meio termo.
Tabela 11 – diferenças entre objectivos (goals) e metas (objectives)

Exemplo que demonstra a ligação entre objectivos gerais (goals) e metas mensuráveis (measurable objectives):
Goal: Students will be familiar with the major theories of the discipline.
Does this goal convey any information?
 Would a student know what was expected of his/her work?
 Would a colleague know the focus of your department’s teaching?
 Would an employer know what your students could do?

Refining the goal into

Explanation of the process
a measurable objective

Students will be familiar with the major Objective = verb (active behaviors) +  object (products, skills/performances, content/knowledge, attitudes)
theories of the discipline Objective = (be familiar with) + (major theories of the discipline)

Students will be familiar with withdrawal, Specifying what the department views as the major approaches (theories) is an improvement in the wording
smoothing, forcing, compromising, and of the objective. 
problem solving

Students will be familiar with withdrawal,
smoothing, forcing, compromising, and
problem solving
Sharpening the verb will also make it better – what does “be familiar with” imply about a student’s
knowledge or skills?
Objective = (be familiar with) + (withdrawal, smoothing, forcing, compromising, …)
 Avoid vague phrases:
appreciate, understanding, have an awareness of, etc.

 Use action verbs (oriented verbs make objectives more concrete):

generalize, produce, evaluate, etc.

12
 This objective might be revised into two objectives
 Students will summarize …
 Students will choose and defend …

Objectives obtained through the revision of the original Goal:

 Students will summarize the five major approaches to conflict resolution: withdrawal, smoothing, forcing, compromising, and problem solving
 Students will choose and defend a conflict resolution approach appropriate for a given situation

Os resultados de aprendizagem devem ser formulados através das metas de aprendizagem. A tabela que se segue
exemplifica a relação entre objectivos gerais, metas de aprendizagem e resultados de aprendizagem:

OBJECTIVO GERAL META DE APRENDIZAGEM RESULTADO DE APRENDIZAGEM

Goal Objective Learning Outcome

How this objective might be reformulated as a Learning Outcome

(Geology) To develop knowledge, To explain the different magma Students should be able to demonstrate how magma geochemistry
understanding and skills related to geochemistries derived from partial relates to partial melting of the mantle by contrasting the outcomes of
the recognition and interpretation of melting of the mantle in different this process in different tectonic regimes through the critical analysis of
igneous and metamorphic rocks. tectonic regime. specific case studies.

(Biochemistry) To explain the To demonstrate the application of Students should be able to apply the principles underpinning the use of
biochemical basis of drug design and molecular graphics to drug design. molecular graphics in the design of drugs to illustrate general and
development. specific cases through a computer-based presentation.

(English) To introduce students to
modes of satiric writing in the
eighteenth century.
To familiarize students with a number
of substantive eighteenth century texts.
Students will be trained in the close
reading of language and its relation to
literary form.
Students should be able to analyze the relationship between the
language of satire to literary form by the close examination of a
selected number of eighteenth-century texts in a written essay.

(Engineering) This course introduces The student is able to function in Functioning as a member of a team, the student will design and present
senior engineering students to design teams. a concrete structure which complies with engineering standards.
of concrete components of structure
and foundation and the integration
of them into overall design
structures.

(Geology) Become acquainted with
topographic maps and their usage.
Tabela 12 – exemplos de relação entre objectivos gerais, metas de aprendizagem e resultados de aprendizagem
Use topographic maps and employ
these maps to interpret the
physiography and history of an area.
Students should be able to
 Locate and identify features on topographic maps by latitude
and longitude and township and range.
 Contour a topographic map and construct a topographic
profile.
 Identify major landform features on topographic maps and
relate them to basic geologic processes of stream,
groundwater, glacial or marine erosion and deposition.
 Interpret geologic maps and geologic cross-sections.

Para um alinhamento mais eficiente entre os resultados de aprendizagem do curso e os resultados de aprendizagem
das unidades curriculares, alguns autores recomendam o uso do mapeamento (curriculum mapping) das unidades curriculares
(courses, em língua inglesa) para ajudar a obter uma visão geral de como os resultados de aprendizagem do curso (programme,
em língua inglesa) são abordados nas diversas unidades curriculares. A cobertura de cada conjunto de resultados de
aprendizagem dentro das unidades curriculares pode ser concretizada na forma de uma grelha ( alignment matrix). As figuras
que se seguem exemplicam como as grelhas permitem o referido alinhamento.

12
 Figura 20 – Exemplo de mapeamento de alinhamento das unidades curriculares com os resultados de aprendizagem, de um curso de
engenharia da University of Connecticut

I=Introduce; R=Reinforce; E=Emphasize

Figura 21 – Exemplo de mapeamento de alinhamento das unidades curriculares com competências e resultados de aprendizagem, de um curso
de Administração de Empresas da New Jersey City University

12
 A tabela seguinte ilustra como os resultados de aprendizagem do curso têm correspondência com os resultados de
aprendizagem das unidades curriculares:
Resultados de Aprendizagem do Curso
Unidade Resultados de Aprendizagem da Unidade LO1 LO2 LO3 LO4 LO5 LO6 LO7 LO8
Curricular Curricular
Resultado de Aprendizagem 1 de Matemática X X
Básica
Resultado de Aprendizagem 2 de Matemática X
Básica
Resultado de Aprendizagem 3 de Matemática X
Básica
Matemática Resultado de Aprendizagem 4 de Matemática X X
Básica Básica
Resultado de Aprendizagem 5 de Matemática X
Básica
Resultado de Aprendizagem 6 de Matemática X
Básica
Resultado de Aprendizagem 7 de Matemática X X X
Básica
Resultado de Aprendizagem 1 de Língua X
Portuguesa
Resultado de Aprendizagem 2 de Língua X
Portuguesa
Língua Resultado de Aprendizagem 3 de Língua X
Portuguesa Portuguesa
Resultado de Aprendizagem 4 de Língua X
Portuguesa
Resultado de Aprendizagem 5 de Língua X
Portuguesa
Resultado de Aprendizagem 1 de Língua Inglesa X X
Resultado de Aprendizagem 2 de Língua Inglesa X X
Língua
Resultado de Aprendizagem 3 de Língua Inglesa X
Inglesa
Resultado de Aprendizagem 4 de Língua Inglesa X X X
Resultado de Aprendizagem 5 de Língua Inglesa X
Resultado de Aprendizagem 1 de Língua Tétum X X
Resultado de Aprendizagem 2 de Língua Tétum X X
Língua Tétum
Resultado de Aprendizagem 3 de Língua Tétum
Resultado de Aprendizagem 4 de Língua Tétum X
Resultado de Aprendizagem 1 de ECEM X
Resultado de Aprendizagem 2 de ECEM X
Educação
Resultado de Aprendizagem 3 de ECEM X X
Cívica, ética e
Resultado de Aprendizagem 4 de ECEM
Moral (ECEM)
Resultado de Aprendizagem 5 de ECEM X X
Resultado de Aprendizagem 6 de ECEM X X
…. …. …. …. …. …. …. …. …. ….
…. …. …. …. …. …. …. …. …. ….
Resultado de Aprendizagem 1 de Seminário X X
Resultado de Aprendizagem 2 de Seminário X X
Seminário
Resultado de Aprendizagem 3 de Seminário X
Resultado de Aprendizagem 4 de Seminário X
Resultado de Aprendizagem 1 de Metod. Investig. X X
Metodologias
Resultado de Aprendizagem 2 de Metod. Investig. X X
de
Resultado de Aprendizagem 3 de Metod. Investig. X X
Investigação
Resultado de Aprendizagem 4 de Metod. Investig. X X
Resultado de Aprendizagem 1 de Monografia X
Resultado de Aprendizagem 2 de Monografia X X
Monografia
Resultado de Aprendizagem 3 de Monografia X
Resultado de Aprendizagem 4 de Monografia X
Resultado de Aprendizagem 1 de Estágio X
Resultado de Aprendizagem 2 de Estágio X X
Resultado de Aprendizagem 3 de Estágio X X
Estágio/
Resultado de Aprendizagem 4 de Estágio X X
Serviço Social
Resultado de Aprendizagem 5 de Estágio X
Resultado de Aprendizagem 6 de Estágio X X
Resultado de Aprendizagem 7 de Estágio X X
Tabela 13 - Mapa de Resultados de aprendizagem do curso até às unidades curriculares

12
ALINHAMENTO ENTRE RESULTADOS DE APRENDIZAGEM, AVALIAÇÃO E MÉTODO DE ENSINO

O ensino e a aprendizagem ocorrem no sistema como um todo, que abrange os níveis de sala de aula, departamental e
institucional. Um sistema deficiente é aquele em que os componentes não estão integrados e não estão ajustados para suportar
a aprendizagem de excelência.

Num bom sistema, todos os aspectos do ensino e avaliação são sintonizados para apoiar a aprendizagem de excelência,
de modo que todos os alunos sejam encorajados a usar processos de aprendizagem de ordem superior. O alinhamento
construtivo (Constructive Alignment) é um sistema desse tipo. É uma abordagem para o desenho curricular que optimiza as
condições para uma aprendizagem de qualidade.

Após a definição dos resultados de aprendizagem o desafio é garantir que haja alinhamento entre os métodos de
ensino, a avaliação, os critérios de avaliação e os resultados de aprendizagem.

Essa conexão entre resultados de ensino, avaliação e aprendizagem ajuda a tornar a experiência de aprendizagem
global mais transparente e significativa para os estudantes. Ramsden (2003) aponta que a evidência recolhida das avaliações aos
estudantes nas unidades curriculares mostra que as expectativas claras por parte dos alunos sobre o que é exigido deles são
uma parte vitalmente importante da sua aprendizagem efetiva.

A falta de clareza nesta área quase sempre está associada a avaliações negativas, dificuldades de aprendizagem e
desempenho escolar fraco. Toohey (1999) recomenda que a melhor maneira de ajudar os alunos a entender como eles devem
alcançar os resultados da aprendizagem é descrevendo claramente as técnicas de avaliação e os critérios de avaliação.

Em termos de ensino e aprendizagem, existe um equilíbrio dinâmico entre estratégias de ensino de um lado e
resultados de aprendizagem e avaliação sobre o outro.

Figura 22 - Dinâmica entre resultados de aprendizagem e avaliação

É importante que as tarefas de avaliação reflitam os resultados de aprendizagem, pois, no que diz respeito aos alunos, a
avaliação é o currículo: "Do ponto de vista dos nossos alunos, a avaliação sempre define o currículo real" (Ramsden, 2003). Esta
situação é representada graficamente por Biggs (2003b) como mostrado na figura a seguir.

Figura 23 - Diferentes representações das perspectivas do professor e do aluno (Biggs, 2003)

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 Ao realçar este ponto, Biggs (2003) enfatiza o forte vínculo entre o currículo e avaliação da seguinte maneira:
Para o professor, a avaliação está no final da sequência de eventos de ensino-aprendizagem, mas para o aluno é no
início. Se o currículo for refletido na avaliação, as atividades de ensino do professor e as atividades do aluno são
ambas voltadas para o mesmo objetivo.

Uma vez que a avaliação é uma força motriz para a aprendizagem, deve-se estar em mente sobre os métodos de
ensino-aprendizagem que se quer para os alunos, de modo que as tarefas de avaliação que foram definidas ajudem a alcançar a
aprendizagem desejada. Um quadro semelhante ao mostrado na figura a seguir pode ajudar a esclarecer os passos envolvidos
no desenvolvimento, consulta e avaliação dos resultados da aprendizagem.

Figura 24 - O fluxograma sobre as etapas envolvidas no desenvolvimento e aperfeiçoamento dos resultados de aprendizagem de uma unidade
curricular

Se os objetivos (aims or goals), metas e resultados de aprendizagem não forem claros, o propósito do sistema falhará.
Resultados de aprendizagem claros e realistas fornecem aos alunos um bom guia sobre o que é necessário aprender. Os
métodos e tarefas de avaliação eficazes estão relacionados aos resultados de aprendizagem e ao método de ensino
aprendizagem. Se os critérios escritos são muito vagos, é difícil para ambos, o avaliador, garantir uma consistência de
julgamento, e alunos, para que atinjam as exigências da tarefa de avaliação. Sem vínculos estreitos entre feedback, critérios e
tarefas de avaliação, os professores não podem ajudar os alunos a alcançar os resultados de aprendizagem de uma unidade
curricular ou módulo.

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 A. Avaliação dos Resultados de Aprendizagem
Claramente, é necessário ter alguma forma de ferramenta ou técnica de avaliação para determinar em que medida os
resultados de aprendizagem foram alcançados.

Exemplos de métodos de avaliação direta são o uso de exames escritos, trabalho de projeto, portfólios, trabalhos finais de
curso, avaliação de desempenho, etc. Exemplos de métodos de avaliação indireta são pesquisas de empregadores, comparação
com instituições de pares, inquéritos aos graduados, taxas de retenção, análises de currículos, etc.

Na elaboração da avaliação dos alunos devem ser abordados os seguintes princípios:

 Validade (Validity) - Uma avaliação válida avalia o que pretende avaliar. Isso reflete a realização dos resultados de
aprendizagem. Muitas vezes, o verbo ativo usado em uma questão de avaliação reflete os verbos ativos da taxonomia
educacional.

 Confiabilidade (Reliability) - Confiabilidade refere-se à consistência e precisão dos resultados ou resultados da

avaliação. A confiabilidade produz resultados consistentes, mesmo que seja administrada por marcadores diferentes
em momentos diferentes ou em diferentes contextos para o mesmo candidato. A confiabilidade pode ser aprimorada
de seguinte forma:
 indicando critérios de avaliação específicos, observáveis e mensuráveis;
 atribuição clara de marcas para respostas no esquema de marcação;
 dar instruções claras aos alunos avaliados;
 dando instruções claras sobre como a avaliação será realizada ou marcada;

 moderar e comparar os resultados de dois ou mais avaliadores para o mesmo contexto para reduzir as
diferenças causadas.

 Equidade (Fairness) - Uma avaliação justa não causa qualquer vantagem ou desvantagem para os candidatos. A
equidade na avaliação pode ser reforçada da seguinte forma:
 fornecer ajustes razoáveis aos procedimentos de avaliação, dependendo das características do candidato;
 indicar claramente os critérios de avaliação;
 fornecer um sistema para revisão das decisões de avaliação ou resultados.

A avaliação é frequentemente descrita em termos de avaliação formativa ou avaliação sumativa. A avaliação formativa
tem sido descrita como indicador das aprendizagens e ajuda a informar o professor e os alunos sobre a forma como estes estão
progredindo. A avaliação formativa geralmente é realizada no início de uma unidade curricular ou durante a mesma. Os
desempenhos dos alunos nas tarefas de avaliação podem ajudar o professor a tomar decisões sobre a direção do ensino para
ajudar o processo de aprendizagem. Foi claramente mostrado (Black e Williams, 1998) que, ao dar feedback aos alunos, a
avaliação formativa pode ajudar a melhorar a aprendizagem e o desempenho dos alunos.

O feedback que os alunos recebem do professor ajuda a melhorar sua aprendizagem. Por exemplo, a avaliação
formativa pode incluir uma tarefa onde o aluno recebe feedback que o ajudará a melhorar de desempenho.

As principais características da avaliação formativa incluem:

 Identificação por professores e alunos dos resultados de aprendizagem e os critérios para alcançar estes;
 O fornecimento de feedback claro e eficaz e atempado;
 O envolvimento ativo dos alunos em sua própria aprendizagem;
 Boa comunicação entre professores e alunos;

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  A resposta do professor às necessidades dos alunos

Um exemplo de avaliação formativa poderia ser pedir aos alunos que façam uma apresentação ao resto do grupo da
turma. Isso pode ajudar a melhorar o conhecimento do aluno, habilidades de pesquisa, habilidades de comunicação e
habilidades organizacionais.

A avaliação sumativa é uma avaliação que tenta resumir a aprendizagem dos alunos em determinado momento -
geralmente no final da unidade curricular ou módulo. A avaliação sumativa é descrita como "avaliação de fim de uma unidade
curricular e significa essencialmente que esta é uma avaliação que produz uma medida que resume a realização de alguém e que
não tem outro uso real exceto como uma descrição do que foi alcançado" (Brown e Knight, 1994).

Assim, o uso da avaliação sumativa permite gerar uma nota que reflita o desempenho do aluno. Infelizmente, a
avaliação sumativa é frequentemente restrita ao documento de exame tradicional e não envolve outras áreas, como trabalho de
projeto, portfólio ou ensaios. Devido à natureza da avaliação sumativa, nem todos os resultados de aprendizagem podem ser
avaliados a qualquer momento.

Em teoria, a AVALIAÇÃO CONTÍNUA é uma combinação de avaliação sumativa e formativa. Na prática, a avaliação
contínua geralmente equivale a avaliações sumativas repetidas com marcas registadas, mas pouco ou nenhum feedback
específico é dado aos estudantes.

As seguintes questões podem ajudar na escolha do método de avaliação mais apropriado:

o O método avalia os resultados de aprendizagem esperados?
o O método deve ter restrições de tempo?
o É importante que o método escolhido inclua a atividade cooperativa?
o A componente visual é importante?
o É importante que os estudantes usem a tecnologia da informação?
o É importante avaliar a inovação ou a criatividade?
o É necessário encorajar os alunos a desenvolver habilidades orais?
o É necessário avaliar as maneiras como os alunos interagem?

Biggs (2003a) aponta que diferentes formas de avaliação estão associadas a diferentes tipos de aprendizagem,
conforme se pode ver na seguinte tabela:

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 Tabela 14 - Tarefas de avaliação e diferentes tipos de aprendizagem avaliados, Adaptado de Biggs (2003a)

Tipos de avaliação
Os tipos comuns de avaliação dos alunos são:
TIPO DE DESCRIÇÃO
AVALIAÇÃO
Avaliação Esta avaliação é usada para determinar as necessidades de educação e formação antes do início da unidade curricular
diagnóstica ou programa formal. Isso ajuda a determinar lacunas de aprendizado e desenvolver estratégias para colmatar essas
lacunas. Às vezes, é usado para colocar os alunos no curso correto ou no programa quando eles são identificados para
ter conhecimento ou habilidades.
Teste formativo Esta avaliação é conhecida como "avaliação para a aprendizagem", que se concentra em fornecer feedback sobre
pontos fortes e áreas de melhoria para os alunos para que eles possam tomar medidas práticas para melhorar a
aprendizagem. A avaliação formativa exige feedback contínuo a ser dado aos alunos durante o aprendizado e dar
oportunidades para que eles coloquem esse feedback em ação.
Exame Esta avaliação é conhecida como "avaliação da aprendizagem", que ocorre no final de um período de aprendizagem ou
no final de uma unidade curricular. Pretende-se medir a aprendizagem ou o desempenho dos alunos, onde o resultado
da avaliação sumativa é utilizado para atribuir uma nota ou
qualificação.
Escrever exames efetivos e eficientes é uma componente
crucial do processo de ensino e aprendizagem. Os exames
são uma abordagem comum para medir a aprendizagem dos
estudantes. Na maioria das vezes, os resultados são usados
para fornecer aos alunos um feedback sobre o que eles
aprenderam ou avaliar a eficácia de ensino de um curso.
Na preparação do exame é fundamental consultar os
resultados de aprendizagem do curso e da unidade
curricular para determinar a finalidade da prova.
Uma boa prática é o uso de uma grelha que representa o
número de perguntas dentro de cada unidade / tópico para
cada resultado de aprendizagem. Esta grelha ajuda a
garantir que o exame cobre os tópicos, habilidades e níveis
cognitivos apropriados.
Outro aspecto que deve ser considerado na realização do
exame é o tipo de perguntas que atenderão às necessidades
e aos pontos atribuídos para cada pergunta. Decidir entre
questões de resposta aberta, de escolha múltipla, de
correspondência ou de resposta curta dependerá dos
resultados de aprendizagem e das forças / limitações de
cada tipo.
Avaliação Esta avaliação envolve a recolha de provas e a tomada de decisões sobre a natureza e a extensão do progresso para
Baseada em alcançar os critérios ou padrões de desempenho declarados. A avaliação é referenciada por critérios onde o

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Competências desempenho do aluno é avaliado em relação aos padrões estabelecidos e não é comparado com outros estudantes
como em uma situação referenciada por norma.
Avaliação A avaliação integrada é sobre planear e projetar avaliação para avaliar um conjunto de resultados de aprendizagem
Integrada relevantes em dois ou mais unidades curriculares de forma significativa. Evita a avaliação dos alunos e permite a
transferência de aprendizagem de forma realista.
Perguntas de As respostas dos alunos podem ser pontuadas objetivamente e analisadas estatisticamente para informações
escolha múltipla diagnósticas imparciais, confiáveis e válidas sobre a sua aprendizagem.
Este tipo de questões requerem:
Multiple Choice • a apresentação um problema que exige a aplicação de conhecimentos da unidade curricular,
Questions - MCQ • a análise de um problema,
• a avaliação de respostas alternativas
• que os alunos combinem vários conceitos ou ideias
• conceber opções que exigem um alto nível de discriminação contribuindo, assim, para itens de escolha múltipla que
avaliam o pensamento de ordem superior
Perguntas de A pergunta de resposta curta exige que os alunos forneçam as palavras, números ou símbolos apropriados para
resposta curta responder uma pergunta ou preencher uma declaração.
Short Answer
Questions
Perguntas de tipo As perguntas correspondentes consistem em
de uma coluna de palavras-chave apresentadas
correspondência no lado esquerdo da página e uma coluna de
opções colocadas no lado direito da página.
Matching Os alunos são obrigados a combinar as
Questions opções associadas a uma determinada
palavra-chave.

Verdadeiro-falso As perguntas verdadeiras e falsas

geralmente são usadas para medir a
True-False capacidade de identificar se as
Questions declarações de fato estão corretas.

Ensaios / os ensaios exigem que os alunos selecionem, organizem e integrem material em um determinado tópico e,
Redacção geralmente, podem testar habilidades de pensamento de ordem superior. Eles são instrumentos úteis para avaliar as
habilidades de escrita e criar oportunidades para que os alunos desenvolvam argumentos para apoiar o tópico. Os
Essays ensaios podem variar de uma única página (cerca de 300 palavras digitadas) para atribuições importantes de dez
páginas (3000 palavras). Os ensaios podem ser escritos em condições de exame cronometrado ou definidos como
trabalhos de pesquisa.

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 Perguntas de Nas perguntas de desenvolvimento o
desenvolvimento aluno deve demonstrar sua capacidade
para:
Essay exams • Recordar o conhecimento
• organizar esse conhecimento
• apresentar o conhecimento numa
resposta lógica e integrada

Testes de os testes de desempenho envolvem uma atividade prática, como o uso de um equipamento de laboratório ou o
desempenho desenvolvimento de produtos, como um projeto de construção ou um software de computador. Eles geralmente são
usados para testar habilidades de pensamento de ordem superior.
Performance
Tests
Relatórios relatórios escritos envolvem a apresentação de informações e recomendações ou conclusões relacionadas a uma
finalidade específica. Os relatórios são escritos com base na coleta e análise de informações usando uma metodologia
Written Reports e formato específicos da disciplina. Eles podem ser usados para avaliar experiências de laboratório, trabalho de campo
ou estudos de caso e geralmente são usados para avaliar habilidades de pensamento de ordem superior.
Testes de trabalhos de campo e praças oferecem oportunidades para que as avaliações sejam realizadas no local ou
trabalho de subsequentes à experiência. O trabalho de campo e os testes práticos podem envolver testes de desempenho no local
campo / prática de trabalho em casos ou tarefas específicas, ou podem envolver a avaliação de habilidades e habilidades no local de
trabalho durante o período de colocação. Eles geralmente são usados para habilidades de pensamento de ordem
Fieldwork/ superior.
Practicum Tests
Projetos os projetos são um trabalho prolongado envolvendo atividades baseadas em inquéritos. Os projetos podem ser
pequenos ou grandes, realizados por indivíduos ou em grupos e ter resultados como um relatório, design, trabalho de
Projects arte, um cartaz ou produto. Eles geralmente são usados para testar habilidades de pensamento de ordem superior.
Apresentações as apresentações geralmente são feitas oralmente para uma aula em um tópico preparado e podem incluir o uso de
(Presentations) ajudas de apresentação como PowerPoint ou folhetos. Essa avaliação pode ser realizada individualmente ou em
grupo. As apresentações podem assumir formas diferentes, como jogadas de papéis, facilitar atividades grupais ou
seminários, apresentações de conferências, debater, apresentar um produto, perguntas e tempo de resposta e
discursos formais. Eles geralmente são usados para testar habilidades de pensamento de ordem superior.
Estudos de caso um estudo de caso envolve uma situação, informações e questões que oferecem oportunidades de aprendizado
profundo para estudantes. O caso pode ser a conta de uma experiência real, incluindo detalhes autênticos, ou uma
Case studies experiência real na qual alguns elementos são alterados para evitar a identificação, ou pode ser completamente
hipotético. O objetivo é proporcionar aos alunos oportunidades para explorar e aplicar habilidades e teorias que
tenham aprendido em um campo de estudo relacionado. Uma análise de estudo de caso, que inclui a resposta pessoal
do aluno a um caso, geralmente é apresentada como um relatório escrito ou verbal. Estudos de caso geralmente são
usados para testar habilidades de pensamento de ordem superior.
Posters Um poster é uma representação visual de um tópico ou os resultados de uma atividade de aprendizagem. Os cartazes
podem usar diferentes médias (físicas ou não físicas) e podem ser criados individualmente ou em grupos. Eles são
usados para avaliar habilidades de pensamento de ordem superior.
Jornais e Blogs jornais e blogs são escritos por estudantes durante um período de tempo, como um semestre, para refletir sobre suas
(Journals and experiências de aprendizagem. Eles proporcionam uma oportunidade para os alunos expressarem seus sentimentos,
Blogs) pensamentos e crenças sobre o conteúdo e o processo de aprendizagem e eles próprios como alunos usando um
estilo e estrutura de escrita informal. Eles são usados para avaliar habilidades de pensamento de ordem superior.
Portfolios um portfólio é uma coleção proposital de trabalhos de estudantes que mostram esforços, avanços e realizações ao
longo do tempo. Eles são usados para avaliar habilidades de pensamento de ordem superior
Tabela 15 – Tipos de avaliação

Deve existir a consciência de que, qualquer que seja o método de avaliação escolhido, deve-se procurar avaliar os
objectivos de aprendizagem previamente definidos para a unidade curricular. É desejável que os métodos de avaliação sejam
diversificados. Apresenta-se, na seguinte tabela, um exemplo de como, em perguntas de escolha múltipla, se podem avaliar os
resultados de aprendizagem que utilizam os diversos níveis do domínio cognitivo da Taxonomia de Bloom:
Knowledge Which of the following are raw materials or photosynthesis?
A. Water, heat, sunlight
B. Carbon dioxide, sunlight oxygen
C. Water, carbon dioxide, sunlight
D. Sunlight, oxygen, carbohydrates

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 E. Water, carbon dioxide, carbohydrates
Comprehension If living cells similar to those found on earth were found on another planet where there was no molecular oxygen, which
cell part would most likely be absent?
A. Cell membrane
B. Nucleus
C. Mitochondria
D. Ribosome
E. Chromosomes
Application Phenylketonuria (PKU) is an autosomal recessive condition. About one in every fifty Individuals is heterozygous for the
gene but shows no symptoms of the disorder. If you select a symptom-free male and a symptom – free female at
random, what is the probability that they would have a child afflicted with PKU?
A. (.02)(.02)(.25) = 0.0001 = 0.01%, or about 1/10,000
B. (.02)(.02) = 0.0004 = 0.04%, or about 1/2,500
C. (1)(50)(0) = 100% = all
D. (1)(50)(0) = 0 = none
E. 1/50 = 2%, or 2/100
Analysis Mitochondria are called the powerhouses of the cell because they make energy available for cellular metabolism. Which
of the following observations is most cogent in supporting this concept of mitochondrial function?
A. ATP occurs in the mitochondria
B. Mitochondria have a double membrane
C. The enzymes of the Krebs cycle, and molecules required for terminal respiration, are found n mitochondria
D. Mitochondria are found in almost all kinds of plant and animal cells
E. Mitochondria abound in muscle tissue
Evaluation Disregarding the relative feasibility of the following procedures, which of these lines of research is likely to provide us
with the most valid and direct evidence as to revolutionary relations among different species?
A. Analysis of the chemistry of stored food in female gametes
B. Analysis of the form of the Krebs cycle
C. Observation of the form and arrangement of the endoplasmic reticulum
D. Comparison of details of the molecular structure of DNA
E. Determination of the total protein in the cell
Tabela 16 - Exemplo de uso de perguntas de escolha múltipla de Biologia que avaliam os resultados de aprendizagem no domínio cognitivo

B. Estratégias e métodos de ensino e aprendizagem

Depois de identificar os resultados de aprendizagem desejados dos alunos e como estes vão ser avaliados, o próximo passo
será considerar:
 Quais estratégias de instrução serão usadas para ajudar os estudantes a alcançar o resultado da aprendizagem?
 Como você usará o tempo fora da aula e na aula para garantir que os alunos tenham a oportunidade de alcançar o
resultado da aprendizagem?

É, portanto, importante considerar o alinhamento construtivo de estratégias de ensino e aprendizagem para resultados de
aprendizagem e avaliações de alunos ao selecionar métodos de instrução.

Figura 25 - Alinhamento construtivo do ensino e avaliação dos alunos aos resultados de aprendizagem

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 O desenvolvimento de vínculos entre resultados de aprendizagem, estratégias de ensino, atividades de alunos e tarefas
de avaliação é muito desafiador para o professor. A tabela a dá algumas pistas sobre o desenvolvimento desses links.
ATIVIDADES DE ENSINO E
COMPETÊNCIAS RESULTADOS DE APRENDIZAGEM AVALIAÇÃO
APRENDIZAGEM
Cognitiva Aulas Exame Final

Demonstrar conhecimento Tutoriais Perguntas de escolha múltipla

Compreensão
CONHECIMENTO Aplicação Discussões Ensaio / trabalho reflexivo
Análise
Síntese Trabalhos Laboratoriais Avaliação prática
Avaliação
Trabalho clínico Trabalho de Campo
Afectiva
Trabalho de grupo Prática clínica
ATITUDE Integração de crenças,
Seminário Apresentação
ideias e atitudes
Apresentações de grupo Trabalho de Projecto
entre pares
Psicomotor
Aquisição de habilidades
HABILIDADES
físicas

Figura 26 - Vinculando resultados de aprendizagem, atividades de ensino e aprendizagem e avaliação

Cognitive Process Assessment Potential Learning Activity Teaching activities

Remembering - Exam items of the form: define, label, list, - List of the main events of the story - Explicit Teaching
Retrieve relevant reproduce - Make a timeline of events or a facts chart - Lecture
knowledge from - Recite a poem, policy or important writing - Didactic questions
long-term - Multiple Choice Questions - Recognize important dates in US history - Demonstration Drill and
memory - Short Answer Test - Recall important safety procedures Practice
- Written Test - Write a list of any information you can - Role play
- Practical Test remember - Modeling
- Tutorials - Simulation
- Mix and match - Puzzles
- Presentation (e.g. Reciting, summarising) - Rub out and remember -
- Simulation Multi-media
- Peer teaching - Computer-based training
Understanding - Exam items of the form: describe, explain, - Classify types of processes or events - Lecture
Construct summarize, identify, or select - Compare two styles of writing - Explicit teaching
meaning from - Explain an event or process in your own words - Role play
- Multiple Choice Questions
instructional - Defend one point of view on an issue - Discussion
- Short answer test
messages, - Give examples of painting styles - Concept formulation
- Presentation
including oral, - Illustrate a process or procedure in a flow chart (e.g. mindmap, tree diagram)
- Performance
written, and - Paraphrase the steps for performing a task - Models
- Practical tests
graphic - Retell a story in your own words - Multimedia
- Essay
communication - Summarize key concepts from an instructional
- Paraphrasing
video
- Posters
- Tutorials
- Assignments
Applying - Exam items of the form: apply, use, solve, - Construct a model to demonstrate how - Demonstration
Carry out or use a demonstrate, employ something works - Problem solving
procedure in a - Make up a game - Field trip
- Projects
given situation. - Write a job aid for others to use - Experiment
- Presentation
Using ideas and - Choose the correct statistical model for - Show & tell
- Posters
concepts to solve analyzing data - Mix & match
- Practicum
problems. - Solve a problem - Role play
- Field work
- Demonstrate a procedure - Case study
- Work assignment
- Projects
- Case studies
- Simulations
- Simulations
- Multimedia
Analysing - Exam items of the form: analyze, compare, - discriminate or select relevant and irrelevant - Case study
Break material distinguish examine, test parts - Group Project
(knowledge) into - determine how elements function together - Work Assignment
- Essay Writing
its constituent - determine bias, values, or underlying intent in - Laboratory experiment
- Poster
parts and presented material - Field Work
- Written Report
determine how - Problem based-learning

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 the parts relate to - Presentation - Debate
one another and - Portfolios - Research
to na overall - Project - Concept formulation
structure or - Performance Test
purpose - Research
- Case studies
- Critique
- Simulation
Creating - - Exam items of the form: develop, plan, - Conduct a debate about an issue of special - Problem Solving
Synthesis prepare, propose, construct, design, formulate, interest - Case Studies
Put elements create, assemble - Make a booklet about five rules you see as - Research Project
together to form important - Practicum
- Presentation
a coherent or - Prepare a case to convince others of your view - Experiment
- Essay
functional whole; - Compose a poem - Field trip
- Journal
reorganise - Write an operations or process manual - Models
- Report Writing
elements into a - Design a machine to perform a specific task - Self-learning
- Design orbuild a model
new pattern or - Write a play dramatizing a scenario
- Performance tasks
structure. - Write a biography of a person studied
- Create a work of art (play, songs, poems, etc)
- Research
- Projects
- Assignments
- Posters
Evaluating - Exam items of the form: evaluate, argue, - Design a questionnaire to gather information - Problem based-learning
Make judgments assess, defend, judge, predict, rate, support - Make flow chart depicting critical stages - Debate
based on criteria - Presentation - Construct a graph to illustrate selected - Experiment
and standards - Written test information - Projects
- Debate - Troubleshoot an equipment problem - Practicum
- Essay - Recognize logical fallacies in reasoning - Peer teaching
- Experiment - Distinguish between relevant and irrelevant - Case studies
- Project parts of a mathematical word problem
- Performance Test - Test a theory or problem
- Case studies
- Oral test
Tabela 17 – Sugestões para o Alinhamento Constructivo de Resultados de Aprendizagem, Métodos de Instrução e Avaliações de Estudantes

Exemplo de alinhamento dos resultados de aprendizagem com os métodos de avaliação e os métodos de ensino e a
prendizagem:

Learning Outcomes:
On completion of this module Assessment Methods Teaching/Learning Activities
students should be able:

To identify the main signs and Lecture on various signs/symptoms,

Multiple Choice Questions
symptoms of multiple sclerosis. In class exercises/quizzes on terminology.

Lecture presenting case studies of the design history of

To formulate end products using Poster Display 15% some market leaders.
selected ingredients Presentation of end product 85% Students plan own project and present as poster.
Student projects on food formulation.

To develop and identify an area for Presentation of examples of research questions,

1,000 word research proposal
research in the discipline Student discussion groups on research areas.

To demonstrate effective Practices sessions in the class,

In-class graded presentation
presentational skills Peer-assessment, using set criteria, of others in class.
Tabela 18 - Examples of Alignment from Different Modules

Assim, para auxiliar no alinhamento dos resultados de aprendizagem recomenda-se o uso de uma grelha de desenho
curricular, com as avaliações e as instruções de aprendizagem dos alunos:

UNIDADE RESULTADOS DE MÉTODOS E MÉTODOS E NÚMERO ESTIMADO DE

CURRICULA APRENDIZAGEM ACTIVIDADES DE ACTIVIDADES DE ENSINO HORAS DE TRABALHO
No final da Unidade curricular o
R estudante deve:
AVALIAÇÃO E APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE
1.
2.
3.

12
 4.
1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
…
Tabela 19 - grelha de alinhamento dos resultados de aprendizagem com as avaliações e as instruções de aprendizagem dos alunos

12
 Para garantir a aprendizagem são necessários métodos de aprendizagem que tirem os alunos da posição de agentes
passivos e os tornem sujeitos atuantes no seu processo de aprendizagem. O aluno precisa se sentir capaz e seguro para aplicar
nas organizações os conhecimentos que estão sendo adquiridos em sala de aula, isentando-o da necessidade de viver com a
incerteza de tentativa e erro.
A aprendizagem do aluno não pode ser medida somente considerando o conhecimento adquirido; é necessário analisar
as habilidades e a destreza que o aluno possui em organizar seu raciocínio para que consiga redirecionar o conhecimento
adquirido para a resolução de problemas reais e situações mais complexas.
As técnicas de ensino-aprendizagem são estratégias utilizadas pelos professores no planeamento de suas aulas, com o
objetivo de facilitar e garantir aos estudantes o alcance dos resultados de aprendizagem estabelecidos. Para melhorar o
processo de aprendizagem dos alunos é necessário que a instituição planeie as atividades e escolha as técnicas pedagógicas
adequadas a sua realidade e à realidade de seus alunos.
Toda aprendizagem precisa ser significativa para o aprendente:
 Se relacione com o universo do conhecimento;
 Permita formular problemas e questões de interesse;
 Permita entrar em confronto experimental com problemas práticos de diversas naturezas que lhe sejam
relevantes;
 Permita participar com responsabilidade do processo de aprendizagem;
 Permita e ajude a mapear o conhecimento na vida;
 Suscite modificações no comportamento e até na personalidade do aprendente.

Alguns métodos de ensino-aprendizagem utilizados no ensino superior

MÉTODOS DE INSTRUÇÃO TEACHING AND
LEARNING METHODS
Aula expositiva/Palestra/Lição: Lecture
instrução unidirecional do professor aos alunos
Painel Panel
É uma conversa ou discussão informal que se estabelece entre um grupo de pessoas que dominam um assunto e
que em seguida apresenta as suas perguntas
Seminário Seminar

Ensino explícito: Explicação e elaboração de um assunto com exemplos para ajudar os alunos a entender melhor e Explicit Teaching
se relacionar com o tópico.
Questionario didáctico de perguntas e respostas: fazer perguntas para obter respostas dos alunos usando 5Ws Didactic Questioning:
(quem, o que, onde, quando, por que) e 1H (como). 5Ws (who; what; where;
when; why) and 1H
(how).
Demonstração: o professor demonstra uma habilidade para os alunos Demonstration: (e.g.
how to put on a life
vest).
Repetição e Prática: os alunos praticam um tópico ou habilidade repetidamente. Drill and Practice
Inquérito: Os alunos são convidados a desenvolver questões para explorar e aplicar o assunto. Inquiry
Resolução de problemas: questões específicas de vida real são dadas para que os alunos apliquem técnicas de Problem Solving
resolução de problemas.
Estudo de caso: cenários de casos reais da vida real relacionados à indústria são usados para discussões e Case Studies
brainstorming de soluções potenciais para os casos.
Formulação de conceito: os estudantes conectam partes do que aprenderam num conceito maior. Concept Formulation
Simulação: os alunos aprendem através da interação com um ambiente simulado. Simulation
Modelo: os alunos criam um modelo físico baseado no aprendizado adquirido. Model
Viagem de campo: uma viagem de campo é uma jornada de um grupo de aprendentes para um local afastado de Field Trip
seu ambiente de aprendizagem normal.
Experiência: os alunos experimentam diferentes coisas para ver quais são os resultados. Experiment
Debate: os alunos tomam diferentes lados de um tópico para examinar diferentes perspectivas. Debate

12
Discussão: os alunos falam um com o outro para gerar ideias e opiniões sobre o assunto. Discussion

Aprendizagem baseada na resolução de problemas Problem-Based

As actividades, ou problemas propostos aos estudantes devem ser orientados pelo docente. Learning
Estes problemas devem ser:
• Estruturados
• Desafiantes
• Colaborativos – incentivando que os alunos trabalhem juntos.
• Autênticos - Os problemas não devem ser muito teóricos
Brainstorming: os alunos em grupos se reúnem para gerar ideias. Brainstorming
Aprendizagem entre pares: os alunos se ensinam ou se ajudam mutuamente a adotar habilidades através da Peer Learning
prática em conjunto.
Reflexão: os alunos refletem uma lição / experiência individualmente ou em grupo. Reflection
Atribuição de trabalho: os alunos concluem o trabalho atribuído pelo professor que está fora da classe em uma Work Assignment
hora atribuída.
Projeto de pesquisa: pesquisa de alunos sobre temas de aprendizagem e enviar um relatório Research Project:
Instrução assistida por computador: os alunos aprendem de forma independente através da assistência Computer-Aided
informática (e-Learning). Instruction
Portfolio Portfolio
Um portfolio de evidências de aprendizagens é uma colecção organizada e devidamente planeada de trabalhos
produzidos por um aluno ao longo de um dado período de tempo, de forma a poder proporcionar uma visão tão
alrgada e pormenorizada quanto possível das diferentes componentes do seu desenvolvimento.
Aprendizagem baseada em Projectos Project-Based Learning
As estratégias de aprendizagem baseadas em projetos envolvem estudantes na exploração de problemas
autênticos. Resolver problemas do mundo real motiva os alunos. As estratégias de aprendizagem baseadas em
projetos são semelhantes às estratégias de aprendizagem experiencial, mas diferem em que o foco é desenvolver
um produto ou artefato que serve como evidência do processo de aprendizagem. As atividades de aprendizagem
baseadas em projetos oferecem oportunidades para que os alunos desenvolvam materiais que mostrem provas de
seu envolvimento com questões levantadas no curso e, mais praticamente, que possam ser adaptadas para seus
próprios cursos no futuro.
Ao usar estratégias de aprendizagem baseadas em projetos, o papel principal do professor é facilitar a
aprendizagem dos alunos através de orientação e feedback, desde o início, durante a execução do projeto e após a
conclusão. Além de receber apoio e feedback dos professores, normalmente os alunos também usarão uma
variedade de recursos, como leituras de cursos, pesquisas independentes e interação com colegas para completar
seus projetos. Os projetos podem variar em comprimento, mas muitas vezes se estendem por várias semanas.
Constratos de aprendizagem Learning Contracts
Os contratos de aprendizagem tornaram-se um método comum para permitir-lhes a autonomia de escolher os
seus próprios temas de aprendizagem e, ao mesmo tempo, garantir que os tópicos escolhidos e o método de
pesquisa sejam apropriados.
Os contratos de aprendizagem devem incluir:
• Uma descrição dos objetivos de aprendizagem do aluno;
• Que atividades o aluno completará na busca desses objetivos;
• Uma linha de tempo para a conclusão dessas atividades;
• Como essas atividades serão avaliadas;
• O papel do docente durante este processo
Aprendigaem baseada em trabalho colaborativo Team-based learning
A implementação da aprendizagem baseada em grupo baseia-se em quatro princípios subjacentes:
1. Os grupos devem ser adequadamente formados (por exemplo, o talento intelectual deve ser distribuído
igualmente entre os grupos).
2. Os alunos são responsáveis pela sua pré-aprendizagem e pelo trabalho em equipas.
3. Os trabalhos de aprendizagem atribuídos aos grupos devem promover a aprendizagem e o desenvolvimento da
competência de trabalhar em equipa.
4. Os alunos devem receber feedback frequente e imediato.
Tabela 20 - Estratégias de ensino

12
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO E RESULTADOS DE APRENDIZAGEM (GRADING AND RUBRICS)
Os resultados de aprendizagem especificam o padrão mínimo aceitável para permitir que um aluno seja aprovado no
curso. Os alunos aprovados são diferenciados pela aplicação de critérios de classificação. Os critérios de classificação são
declarações que indicam o que um aluno deve demonstrar para atingir uma classificação de nível superior. Essas declarações
ajudam a diferenciar os níveis de desempenho de um aluno. Ao tornar esses critérios claros para os alunos, espera-se que os
alunos visem os níveis mais elevados de desempenho.

Dar a um aluno apenas uma classificação numérica não fornece feedback adequado sobre seu desempenho, já que a
nota simplesmente indica um nível geral de competência.

Esta classificação numérica geral não identifica pontos fortes e fracos em resultados de aprendizagem específicos. No
entanto, se o sistema de classificação estiver vinculado a alguma forma de guia de pontuação, pode ser uma maneira muito útil
de identificar áreas de melhoria que precisam ser abordadas.

Um guia de pontuação que é usado na avaliação é muitas vezes referido como uma menção e avaliação qualitativa.

Um guia de pontuação é uma ferramenta de classificação utilizada para descrever os critérios utilizados na avaliação do
desempenho dos alunos. Muitas vezes, a escala de classificação de uma pontuação está alinhada ao sistema ou esquema de
classificação da universidade.

Tabela 21 - Exemplo de critérios de avaliação e classificação em função de um resultado de aprendizagem

Um critério de avaliação e classificação de avaliação consiste em 3 componentes:

1) Critérios / resultados de aprendizagem: os aspectos do desempenho que serão avaliados;

2) Descritores de desempenho: as características associadas a cada dimensão (por exemplo, o argumento é demonstrável
e original, a evidência é diversa e convincente)
3) Níveis ou escalas de desempenho: uma escala de classificação que identifica o nível de domínio dos alunos dentro de
cada critério. Muitas vezes, eles estão alinhados com o sistema ou regime de classificação da universidade.

12
 Figura 27 – componentes a considerar na definição de critérios de avaliação

A definição dos critérios de avaliação e principalmente dos descritores de desempenho devem estar alinhados com a
avaliação dos resultados de aprendizagem:

Figura 28 – alinhamento dos descritores de desempenho com aavaliação dos resultados de aprendizagem

12
Seguem alguns exemplos de critérios de avaliação e respectivos descritores de desempenho:

Tabela 22 – exemplo de grelha para avaliação e classificação de um caso de estudo (case study)

Tabela 23 - exemplo de grelha para avaliação e classificação para Exame Oral

12
Tabela 24 - exemplo de grelha para avaliação e classificação para Apresentação de Trabalho de Grupo

12
Tabela 25 - exemplo de grelha para avaliação e classificação para apresentações

12
TIPO DE ABORDAGEM NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM

A abordagem do processo ensino e aprendizagem é muitas vezes ditada pela filosofia de ensino da universidade. A
filosofia de ensino pode ser definida como um conjunto de crenças relacionadas que influenciam o que e como os alunos devem
ser ensinados. Define o propósito da educação, os papéis dos professores e dos alunos, e o que deve ser ensinado e por que
métodos.

A qualidade da aprendizagem é entendida como envolvendo a construção ativa do conhecimento e significado pelo
aluno, e não apenas algo que é entregue pelo professor. É uma abordagem profunda da aprendizagem que procura fazer
sentido e alcançar a compreensão.

A aprendizagem de qualidade abrange os princípios da aprendizagem. Os alunos aprendem melhor em um ambiente de

aprendizagem descontraído, de apoio e cooperativo.

Ao promover a responsabilidade na aprendizagem, os professores devem:

a. Criar um ambiente de ensino-aprendizagem que permita aos indivíduos participar de forma responsável no
processo de aprendizagem; e
b. Fornecer currículos flexíveis e permitir que os alunos façam escolhas significativas em termos de conteúdo do
assunto, roteiros de programas, abordagens de avaliação e modos e duração do estudo.

A abordagem do ensino e aprendizagem deve promover a aprendizagem, aprender a aprender e inserir os alunos no
compromisso da aprendizagem ao longo da vida (por exemplo, compromisso com investigação crítica, habilidades de
processamento de informação, disposição para experimentar novas ideias e práticas, etc.).

Figura 29 - Alinhamento do processo Ensino e Aprendizagem à Cultura Institucional, às Pessoas e ao Sistema

12
As teorias da aprendizagem e filosofia educacional - educational philosophy
As teorias da aprendizagem são campos de conhecimento com crenças, conceitos e princípios associados e são úteis
para entender como os alunos adquirem conhecimento e habilidades. As três principais abordagens do processo ensino e
aprendizagem são:
COMPORTAMENTALISMO - BEHAVIORISMO
Bases principais Baseado em mudanças de comportamento.
Dá ênfase a mudanças de comportamento
que de tão repetidamente ensaiadas se
tornam automáticas.
Formas de O aluno adapta o comportamento a
processar a contingências de eventos e de objectivos.
aprendizagem Aprender é um fortalecimento gradual da
relação instruída entre sugestão e
comportamento, dirigido por um padrão de
consequências (reforço). Com bastante
prática, a ligação fica tão forte que o tempo
entre sugestão e comportamento se esbate.
Todos nós temos uma história de reforço.
Que é a soma de todas as nossas
experiências passadas, com todas as ligações
entre sugestões, comportamentos, e
consequências.
Estes influenciam o que é provável que o
aluno faça quando encontra um padrão de
pistas observado antes.
O aluno fica em condições de praticar um
comportamento novo, baseado em
sugestões " novas ", até que esse
comportamento se torna automático.
Diferenças de A instrução visa condicionar o
base comportamento do aluno.
O formador promove as mudanças de
comportamento usando o reforço selectivo.
As realidades dos alunos são convergentes.
Quer dizer, as suas várias realidades tendem
a convergir para uma única realidade.
A aprendizagem está baseada naquela
realidade.
Forças e Forças: o aluno é fornecido com um objetivo
Fraquezas claro e pode responder a sugestões dessa
meta de maneira previsível sob certas
condições. Por exemplo, um condutor pára o
carro quando o semáforo fica vermelho.
Fraquezas: o aluno não responde quando as
pistas são removidas. Por exemplo, o
condutor que foi condicionado a reagir ao
sinal de luz vermelha na estrada pode ter um
acidente quando o semáforo é removido.
Avaliação A avaliação deve ser fundamentada em
critérios. Devem ser avaliados todos os
alunos envolvidos através da
predeterminação de critérios.
O perfil do O aluno é um participante passivo no
aluno processo de aprendizagem.
O aluno adapta o comportamento dele a
contingências de eventos e a objectivos.
COGNITIVISMO
Baseado no processo de pensamento de
acordo com o comportamento. São
observadas mudanças no comportamento,
mas só como um indicador para o essencial
da aprendizagem do aluno.
São cuidadosamente estudadas as mudanças
de comportamento, mas como indicadores
para o que está a constituir-se como a
aprendizagem do aluno.
O aluno reflecte a realidade objectiva,
usando a realidade externa como um
modelo mental.
O aluno processa símbolos e o significado
dos símbolos. Ele pode distinguir entre o
conhecimento de conceitos e o
conhecimento dos passos processuais que
envolveram esses conceitos.
Primeiro há uma regra. Em seguida há uma
acção.
A aprendizagem concentra-se na
transmissão do processo de pensamento do
estudante.
O formador manipula o processo de
pensamento do aluno provendo um modelo
mental que o aluno tem que seguir.
As realidades dos alunos são convergentes.
Forças: uma estrutura organizada para
aprender, onde os problemas são divididos
em partes menores e mais fáceis de gerir de
forma organizada. Por exemplo, uma criança
que aprende a ler usando fonética.
Fraquezas: o aluno pode ter dificuldade em
se adaptar às mudanças, pois a
aprendizagem está muito estruturada. Por
exemplo, a criança não consegue pronunciar
as palavras que não seguem as regras
fonéticas.
A avaliação é baseada em critérios.
O estudante é dirigido pelos objectivos.
A instrução serve-se de simulações para
reflectir as situações da vida real
O aluno adopta as representações mentais
de eventos e objectos.
Ele é passivo nesta interpretação de
realidade, que é imposta e social e
universalmente aceite. Mas é parte activa na
decisão de adoptar novas formas de
comportamento.
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CONSTRUCTIVISMO
Baseado na premissa que todos nós
construímos a nossa própria perspectiva do
mundo, em experiências individuais.
Concentra-se na preparação do aluno para a
resolução de problemas em situações
ambíguas.
Há uma ligação entre sugestões e
comportamento, mas o comportamento é
um indicador indirecto do estado da
estrutura de conhecimento do aluno.
Este tipo de conhecimento sobre pensar e
aprender, determina as estratégias a usar
pelo aluno para a resolução de problemas.
O aluno interpreta a realidade externa com
base na sua experiência individual.
A realidade é interiormente controlada. Isso
dá ao aluno o controlo do que aprende e da
forma como aprende.
A aprendizagem promove a construção
mental da realidade do aluno.
O formador leva em linha de conta que o
aluno “funciona” em estruturas cognitivas
diversas, e fornece-lhe actividades de
aprendizagem apropriadas, que ajudarão o
aluno a construir o seu próprio
conhecimento.
Usa múltiplos contextos, estratégias, e
métodos de aprendizagem. Promove um
conjunto diferenciado de ambientes de
modo a permitir ao aluno raciocinar em
moldes também diferenciados.
O resultado será um aluno que melhor
preparado para controlar situações
diferentes.
Forças: o aluno relaciona a informação com
suas próprias experiências, crenças e
atitudes para construir o conhecimento. Ele
será capaz de lidar melhor com situações da
vida real. Por exemplo, um advogado
examina o caso a partor de vários pontos de
vista e vai considerar a forma mais adequada
de defender o seu cliente.
Fraquezas: em situações em que a
conformidade é essencial, o pensamento e a
ação divergentes podem causar problemas.
Por exemplo, haveria caos se todos os
advogados decidissem interpretar as leis e as
práticas à sua própria maneira.
Avaliação está baseada no desempenho do
aluno - avaliação e auto-avaliação.
A resposta a problemas deve ser feita em
contextos reais.
O aluno é mais activo, enquanto ser em
constante construção e reestruturação da
sua estrutura de conhecimento interna, que
tem que adaptar a novas realidades.
O aluno produz a sua própria concepção de
eventos e objectos.
 Tabela 26 - As três principais teorias da aprendizagem que podem fazer parte de uma cultura de ensino de uma Universidade

A implicação do paradigma do ensino e aprendizagem aponta para a necessidade de a universidade ter uma filosofia
educacional. A filosofia educacional pode ser definida como um conjunto de crenças relacionadas que influenciam o que e como
os alunos são ensinados. Representa respostas a perguntas sobre o propósito da educação, o papel de um professor e o que
deve ser ensinado e por que métodos. Uma filosofia educacional bem articulada ajudará os responsáveis pelo desenho do
currículo a escolher uma série apropriada de abordagens de ensino e aprendizagem ou estratégias de instrução com relação a
fatores situacionais para garantir a eficácia da aprendizagem.

12
QUALIDADE DE UM CURSO

O principal objectivo de um sistema de qualidade académico é assegurar que toda a estrutura que suporta um curso vai
funcionar num processo de melhoria contínua garantindo que os alunos vão aprender e atingir os resultados de aprendizagem
esperados e, consequentemente, adquirir as competências formuladas para o curso.
As etapas para a qualidade académica são:
1. Desenvolver os objectivos gerais/metas/resultados de aprendizagem;
2. Garantir o alinhamento entre o currículo e os objectivos gerais/metas/resultados de aprendizagem;
3. Desenvolver o plano para a avaliação;
4. Recolher e tratar os dados sobre a avaliação;
5. Usar os resultados do tratamento de dados para implementar melhorias no curso;
6. Regularmente examinar o processo de avaliação dos resultados de aprendizagem e ajustar sempre que
necessário.

Figura 30 – avaliação dos resultados de aprendizagem

Os resultados de aprendizagem devem derivar a partir das metas e dos objectivos que, por sua vez, devem derivar da
missão do curso. Um plano de avaliação de resultados de aprendizagem inclui todas estas componentes e focalizar na avaliação
de cada um dos resultados de aprendizagem e como a avaliação destes pode servir para melhorar a qualidade de curso.

Figura 31 - Ciclo da avaliação das aprendizagens na qualidade académica

12
 Para promover a efectividade institucional, assim deverá ser o ciclo da qualidade:

Figura 32 -ciclo da qualidade e avaliação dos resultados de aprendizagem (assessing and evaluating Learning Outcomes)

Qualquer sistema de garantia de qualidade deve promover a melhoria contínua da qualidade. Deste modo, a qualidade
académica do desenvolvimento curricular de um curso terá que se basear no ciclo de Deming, conhecido por ciclo PDCA ( Plan,
Do, Check, Act), Planear-Implementar-Monitorizar-Melhorar. Esta abordagem promove não só o controlo da qualidade, como
também, a garantia e a melhoria da qualidade.

Figura 33 - O ciclo PDCA enquanto processo de garantia e melhoria da qualidade académica e de desenvolvimento curricular de um curso

O processo de elaboração e desenvolvimento do currículo e de qualidade académica constitui vários elementos

interligados no ciclo PDCA, que se descrevem a seguir:
12
 Plan - Planear. Esta etapa começa com uma análise das necessidades dos stakeholders (professores, universidade,
faculdade, estudantes atuais, alumni, empregadores e sociedade em geral). As necessidades dos stakeholders são
traduzidas em terminologia de recursos humanos, ou seja, competências de graduação que, por sua vez, se traduzirão
em taxonomia educacional, ou seja, resultados de aprendizagem. O currículo é projetado de forma inversa à forma
como o currículo é ministrado aos estudantes para concretizar os resultados de aprendizagem.
A identificação das necessidades através de feedback dos Stakeholders pode ser formal ou informal (ou seja, através de
contactos pessoais e não oficiais). Os mecanismos para solicitar o feedback dos interessados podem incluir, entre
outros:
 Pesquisas:
 Questionário (papel e lápis)
 Inquérito electrónico / internet
 entrevista em pessoa
 entrevista por telefone
 Tracer studies
 Discussões de grupos focais (focus group discussions)
 Sistema de reclamação / sugestão

 Do - Implementar. Esta etapa envolve colocar o plano em ação onde o currículo e as aprendizagens são ministradas aos
estudantes e os resultados de aprendizagem são avaliados para avaliar a efectividade das aprendizagens dos alunos.

 Check - Monitorizar. Esta etapa envolve a análise de resultados de avaliação e feedback dos estudantes e dos docentes
para identificar aspectos a melhorar. Avaliação do curso, avaliação entre pares e validação curricular são alguns
exemplos de atividades realizadas nesta fase.

 Act – Actuar para Melhorar. Quando os resultados de aprendizagem são alcançados, o currículo, estratégias de
aprendizagem e ensino e métodos de avaliação são padronizados. As melhores práticas são compartilhadas e as
melhorias são feitas para o próximo ciclo de PDCA.

12
RESULTADOS DE APRENDIZAGEM E ACREDITAÇÃO ACADÉMICA

Geralmente, o sistema de acreditação e avaliação académica no ensino superior pode ser classificado em duas grandes
categorias:
1. Categoria baseada em regras; e
2. Categoria baseadas em princípios.

O sistema baseado em regras centra-se no cumprimento de padrões e indicadores, enquanto o sistema baseado em
princípios se concentra em um conjunto de princípios subjacentes à melhoria contínua da qualidade com base em uma
estrutura. Evidências empíricas e académicas sugerem que o sistema baseado em princípios tem uma inicialização mais gradual,
mas um aumento mais duradouro e sustentável na melhoria da qualidade em um período de tempo mais longo do que o
sistema baseado em regras, conforme ilustrado abaixo.

Figura 34 - Comparação entre a evolução de um sistema de acreditação baseado em princípios e de um sistema de acreditação baseado em
regras

Uma comparação das características do sistema baseado em princípios versus sistema baseado em regras é tabulada
abaixo:

Tabela 27 - comparação das características do sistema baseado em princípios versus sistema baseado em regras

12
 O sistema de avaliação e acreditação programática baseado em princípios está por trás da 3ª versão do modelo da
ASEAN AUN-QA. Na base deste sistema estão os resultados de aprendizagem. Os dez princípios que suportam os critérios da
AUN-QA são ilustrados abaixo. Como se pode observar na tabela, os resultados de aprendizagem estão presentes em sete dos
princípios.

CRITÉRIOS ACREDITAÇÃO
AVALIAÇÃO ACADÉMICA PRINCÍPIOS
DA AUN-QA

Princípio 1
Alinhamento
vertical dos
RESULTADOS DE
resultados de
APRENDIZAGEM
aprendizagem e
necessidades dos
Stakeholders

Princípio 2
Fornecer aos
estudantes uma
ESPECIFICAÇÃO DO escolha
CURSO informada através
do curso e das
especificações do
programa

Princípio 3
Alinhamento
ESTRUTURA E construtivo do
CONTEÚDO CURSO Currículo aos
Resultados de
Aprendizagem

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 Princípio 4
Alinhamento do
processo Ensino
TIPO DE ENSINO E e Aprendizagem
APRENDIZAGEM à Cultura
Institucional, às
Pessoas e ao
Sistema

Princípio 5
Alinhamento
construtivo da
avaliação dos
AVALIAÇÃO DOS
alunos aos
ESTUDANTES
resultados de
aprendizagem e
ensino e
aprendizagem

QUALIDADE DO CORPO Princípio 6

DOCENTE Abordagem
holística à
qualidade
do corpo
docente e
QUALIDADE DO PESSOAL do pessoal
NÃO DOCENTE não docente

Princípio 7
Qualidade e
Retenção de
Graduados
QUALIDADE E APOIO AO são
ESTUDANTE dependentes
da Qualidade
e Serviço de
Apoio ao
Estudante

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 Princípio 8
Instalações e infra- Instalações
estruturaS integradas e
infra-
estrutura

Princípio 9
Uma
melhoria
sistema de
Melhoria da qualiadde
qualidade
para a
melhoria
contínua

Princípio 10
Benchmarking
Output para procurar
melhores
práticas

Tabela 28 – Princípios da acreditação académica da AUN-QA

12
ANEXOS
EXEMPLOS DE COMPETÊNCIAS GERAIS E ESPECÍFICAS DE UM CURSO
Generic Ability to communicate in a second language
Competences Capacity to learn and stay up-to-date with learning
Ability to communicate both orally and through the written word in first language
Ability to be critical and self-critical
Ability to plan and manage time
Ability to show awareness of equal opportunities and gender issues
Capacity to generate new ideas (creativity)
Ability to search for, process and analyse information from a variety of sources
Commitment to safety
Ability to identify, pose and resolve problems
Ability to apply knowledge in practical situations
Ability to make reasoned decisions
Ability to undertake research at an appropriate level
Ability to work in a team
Knowledge and understanding of the subject area and understanding of the profession
Ability to work in an international context
Ability to act on the basis of ethical reasoning
Ability to communicate with non-experts of one’s field
Ability for abstract thinking, analysis and synthesis
Spirit of enterprise, ability to take initiative
Interpersonal and interaction skills
Ability to design and manage projects
Ability to act with social responsibility and civic awareness
Determination and perseverance in the tasks given and responsibilities taken
Appreciation of and respect for diversity and multiculturality
Ability to work autonomously
Skills in the use of information and communications technologies
Commitment to the conservation of the environment
Ability to adapt to and act in new situations
Ability to evaluate and maintain the quality of work produced
Ability to motivate people and move toward common goals
Business - Ability to analyse and structure a problem of an enterprise and design a solution (i.e. entering a new market)
Specific Audit an organisation and design consultancy plans (i.e. tax law, investment, case studies, project work)
Competences Define criteria according to which an enterprise is defined and link the results with the analysis of the environment to identify perspectives (i.e.
SWOT, internal and external value chain)
Identify and operate adequate software.
Design and implement information systems
Identify and use adequate tools (i.e. market research, statistical analysis, comparative ratios)
Identify related issues such as culture and ethics and understand their impact on business organisations
Identify the constitutional characteristics of an organisation (i.e. goals and objectives, ownership, size, structure)
Identify the functional areas of an organisation and their relations (i.e. purchasing, production, logistics, marketing, finance, human resource)
Identify the impact of macro- and microeconomic elements on business organisations (i.e. financial and monetary systems, internal markets)
Learn-to-learn,i.e. how, when, where – new personal developments is needed (rhetorics, presentation, working in teams, personal management)
Managing a company by planning and controlling by use concepts, methods and tools (i.e. strategy design and implementation, benchmarking,
TQM, etc.)
On the basis of knowledge acquired in university, identify the impact of culture on business operations. Understand details of business functions,
business enterprises, geographic regions, size of enterprises, business sectors and link them with the basic knowledge and theories
Understand existent and new technology and its impact for new / future markets.
Understand the principles of engineering and link them with business / management knowledge (i.e. operations management, gantt chart,
information technology)
Understand the principles of ethics, identify the implications for business organisations, design scenario (i.e. exploitation of human resources,
environment)
Understand the principles of Law and link them with business / management knowledge (i.e. competition law, taxation laws etc.)
Understand the principles of psychology, identify the implications for business organisations, and redesign (i.e. working in groups, teams,
behavioural studies)
Understand the structure of the foreign language, and develop a vocabulary allowing to work i.e. in English as a foreign language
Understand und use bookkeeping and financial systems (i.e. profit and loss account, balance sheet)
Understanding, reading, speaking, writing in a foreign language (i.e. working in English as a foreign language)
Use the respective instruments for business environment analysis (i.e. industry analysis, market analysis, PEST )
Work assignments abroad (i.e. work experience in an enterprise for 20 weeks abroad)
Literary Ability to read, analyse and interpret literary texts.
Studies - Ability to develop a critical, self-reflective approach to literature and cultural history.
Specific Ability to identify ethical issues in literary texts and relate them to different and cultural and historical contexts.
competences Ability to generate original ideas in relation to literary texts, contexts and methodologies.
Ability to identify and tackle critical issues raised by literary texts.
Ability to define and reflect on the specificity of literary studies in relevant interdisciplinary contexts.
Ability to understand and reflect on a broad diversity of literary theoretical and historical methodologies, and identify critical issues raised by
those methodological approaches.
Ability to reflect on the problems and history of orality, writing, printing press and modern communication media and the respective changes in
the status of the text.
Ability to understand the impact of modern varieties of culture (high-brow, popular, mass culture) on the status and value of works of literature.
Ability to understand the changing status of authorship and the relations of literary production and copyright.
Ability to understand the relations between literature, discourse and power.
Ability to understand the interrelationships and differences between works of literature and historical sources.
Ability to understand issues of canonicity, and problems associated with the construction of literary canons, in the context of recent theoretical
debates.

12
 Ability to understand the relation of critical evaluation of literature and the broader questions of value (economic, cultural, etc.).
Ability to understand literary texts in relation to the problems of gender and sexual orientation.
Ability to understand literary texts in relation to the problems of race and ethnicity.
Education - Ability to critically analyze educational theories and issues of policy in a systematic way
Specific Ability to identify potential connections between aspects of educational theory and educational policies and contexts
Competences Ability to understand and apply educational theories and methodology as a basis for general and specific teaching activities
Ability to provide education in values, citizenship and democracy and reflect on one’s own value system
Ability to recognize and respond to the diversity of learners and the complexities of the learning process
Awareness of the different contexts in which learning can take place
Awareness of the different roles of participants in the learning process
Understanding of the structures and purposes of educational systems
Ability to do appropriate educational research in different contexts
Ability to consult about various educational issues and counseling skills (psychological counseling, counseling learners and parents)
Ability to manage educational/developmental projects
Ability to manage and evaluate educational programmes, activities and materials
Ability to understand trends in education and be able to recognize their potential implications
Ability to lead or coordinate a multidisciplinary educational team
Ability to understand processes of development and change in the community
Commitment to learners’ progress and achievement
Competences in a number of teaching and learning strategies
Knowledge of the subject/subjects to be taught
Ability to communicate effectively with groups and individuals
Ability to create a climate conducive to learning
Ability to improve the teaching and learning environment
Ability to adjust the curriculum and educational materials to a specific educational context
Ability to design and implement varied strategies, based on specific criteria, to evaluate learning
Ability to design and implement education which integrates people with specific needs
Chemistry - Ability to apply chemistry knowledge and understanding to the solution of qualitative and quantitative problems of an unfamiliar nature.
Specific Ability to apply such knowledge and understanding to the solution of qualitative and quantitative problems.
Competences Ability to conduct risk assessments concerning the use of chemical substances and laboratory procedures.
Ability to demonstrate knowledge and understanding of essential facts, concepts, principles and theories relating to chemistry.
Ability to interpret data derived from laboratory observations and measurements in terms of their significance and relate them to appropiate
theory.
Ability to recognise and analyse novel problems and plans strategies for their solution.
Ability to recognise and implement good measurement science and practice.
An in-depth knowledge and understanding of an specific area of chemistry.
Awareness of major issues at the frontiers of chemical research and development.
Communication skills, covering both written and oral communication, in at least two of the major European languages.
Sufficient knowledge of English to be able to read, write and present papers, and to communicate with other scientists.
Competence in the planning, design and execution of research investigations, from the problem recognition stage through to the evaluation and
appraisal of results and findings; this to include the ability to select appropiate techniques and procedures.
Computational and data-processing skills, relating to chemical information and data.
Information-retrieval skills, in relation to primary and secondary information sources, including information retrieval through on-line computer
searches.
Skill at using modern computer and communication techniques applied to chemistry.
Interpersonal skills,relating to the ability to interact with other people and to engage in team-working.
Capacity to plan, design and execute research projects.
Numeracy and calculation skills, including such aspects as error analysis, order-of-magnitude estimations, and correct use of units.
Skills in presenting scientific material and arguments in writing and orally, to an informed audience.
Skills in the safe handling of chemical materials, taking into account their physical and chemical properties, including any specific hazards
asociated with their use.
Study skills needed for continuing professional development.
Ability to participate effectively in Inter.- and transdisciplinary teams working on projects related to chemistry.
Basic knowledge on Good Laboratory Practice and Quality Assurance
Skill at applying knowledge of chemistry for the purposes of sustainable development.
Mathematics - Profound knowledge of “elementary” mathematics (such as may be covered in secondary education).
Specific Ability to construct and develop logical mathematical arguments with clear identification of assumptions and conclusions.
Competences Facility with abstraction including the logical development of formal theories and the relationships between them.
Ability to model mathematically a situation from the real world and to transfer mathematical expertise to non mathematical contexts.
Readiness to address new problems from new areas.
Capacity for quantitative thinking.
Ability to extract qualitative information from quantitative data
Ability to comprehend problems and abstract their essentials.
Ability to formulate problems mathematically and in symbolic form so as to facilitate their analysis and solution.
Ability to design experimental and observational studies and analyse data resulting from them.
Ability to formulate complex problems of optimisation and decision making and to interpret the solutions in the original contexts of the
problems.
Ability to use computational tools of numerical and symbolic calculations for posing and solving problems.
Knowledge of specific programming languages or software.
Ability to present mathematical arguments and the conclusions from them with clarity and accuracy and in forms that are suitable for the
audiences being addressed, both orally and in writing.
Knowledge of the teaching and learning processes of mathematics.
Some knowledge of the historical development of mathematics and its cultural impact on the development of scientific and technological
thinking.

EXEMPLOS DE RESULTADOS DE APRENDIZAGEM DE CURSOS

Business The graduates from the Program will be able to:

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  distinguish the principal concepts, theories, and practices in and recognize the interrelationships between the functional areas of
business.
 recognize the intercultural dimensions of management.
 evaluate legal and ethical principles in business and apply them to organizational decision making.
 construct coherent oral and written forms of communication and present them in a professional context.
 apply theory and practice in the business functional areas to the analysis of organizational problems and challenges.
 Work in groups and be a part of an effective team
 Communicate business knowledge both orally and written
 Recognize and diagnose accounting problems
 Demonstrate disciplinary competence in a field of business
Economics The graduates from the Program will be able to:
 know the concept of social science and economics in agriculture, resources, and the environment.
 formulate the completion of the problems in agriculture, resources, and environment using qualitative and quantitative methods.
 apply the expertise in agricultural economics, resources, and environment problems.
 identify the development phenomena that affect resources and environment.
 adapt the dynamics of agricultural, resources and environmental problems.
 take the right decision, effective, and efficient based on data and information.
 provide suggestions and ideas independently and in groups in choosing various alternative solutions to solve agricultural,
resources, and environmental economic problems, both orally and in writing.
 develop personal confident, responsible, and entrepreneurship person based on the religious, ethical, moral, and nationalism
ethic.
 responsible in completing the personal and groups/organizations works.
biothecnolog The graduates from the Program will be able to:
y  apply the generic knowledge of social and humanity science and natural science to the professional activities to increase work
performance;
 analyze the specialized knowledge in biotechnology for effective applications in professional work to achieve better work
performance;
 select and enhance the use of techniques, skills, and up-to-date technological tools necessary for biotechnology practices in
reality; design and conduct experiments to arrive at solutions to improve work performance;
 conduct various activities to design, organize, manage and operate production facilities in biotechnology;
 analyze the demands and mobile all resources available to design processes to help organize, manage and operate biotechnology
activities (namely the production of new plant and animal varieties, new microorganisms; microbiological products,
techniques…);
 identify and compare work issues to come up with solutions to problems in biotechnology and be able to create a service
business;
 apply effective skills in communication to exchange and sharing information in collaboration to develop biotechnology;
 develop leadership, teamwork and soft skills for employment and promotion;
 construct life-long learning as a personal skill and consciousness and integrate study and research in daily work to be ready for
national and international research collaboration; and
 protect and improve personal health, fulfill civic responsibility, abide by the laws, be insightful on contemporary political and
social issues, and contribute to sustainable development of the biotechnology area, the environment, and the society.
Humanities The graduates from the Program will be able to:
and Fine Arts  Demonstrate fluency with formal vocabulary, artistic techniques and procedures of two dimensional and three dimensional art
practice
 Demonstrate in-depth knowledge of artistic periods used to interpret works of art including the historical, social and
philosophical contexts
 Critique and analyze works of art and visual objects
 Identify musical elements, take them down at dictation, and perform them at sight
 Communicate both orally and verbally about music of all genres and styles in a clear and articulate manner
 Analyze and interpret scripts
Engineering The graduates from the Program will be able to:
Programs  Identify, formulate and solve engineering problems by applying principles of engineering, science and mathematics
(generic)  Apply both analysis and synthesis in the engineering design process, resulting in designs that meet desired needs
 Develop and conduct appropriate experimentation, analyze and interpret data, and use engineering judgment to draw
conclusions
 Communicate effectively with a range of audiences
 Recognize ethical and professional responsibilities in engineering situations and make informed judgments, which must consider
the impact of engineering solutions in global, economic, environmental, and societal contexts
 Recognize the ongoing need for additional knowledge and locate, evaluate, integrate and apply this knowledge appropriately
 Function effectively on teams that establish goals, plan tasks, meet deadlines, and analyze risk and uncertainty

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EXEMPLO DE RESULTADOS DE APRENDIZAGEM DE UNIDADES CURRICULARES

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EXEMPLO DE FORMULÁRIO DE PLANEAMENTO PARA A UNIDADE CURRICULAR

FORMULÁRIO DE PLANEAMENTO PARA A UNIDADE CURRICULAR

Nome do curso :
Unidade Curricular :
Tipo de Unidade Curricular :
Número de créditos ECTS :

Competências a ser desenvolvidas:

1.
2.
3.
4.
5.
6.

RESULTADOS DE MÉTODOS E ACTIVIDADES NÚMERO ESTIMADO DE

APRENDIZAGEM MÉTODOS E ACTIVIDADES
DE ENSINO E HORAS DE TRABALHO DO
No final da Unidade curricular o DE AVALIAÇÃO
estudante deve:
APRENDIZAGEM ESTUDANTE

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