CERTIFICAÇÃO PROFISSIONAL

BUSINESS COACHING
SUMÁRIO
Dissertação de Bianca Snaiderman

1.0 Coaching executivo 1

1.1 Origem do Coaching 1

1.2 Coaching executivo – um modelo conceitual 6

1.2.1 Antecedentes 7

1.2.2 Processo 14

1.2.3 Resultados de curto prazo 18

1.2.4 Resultados de longo prazo 20

1.3 Coaching executivo – mais algumas definições 20

1.4 Coaching executivo - limitações 23

1.5 Aprendizado 24

Dissertação de Paulo Roberto Menezes de Souza

2.0 Referencial teórico 33

2.1 Conceituando coaching 33

2.2 Principais metodologias de coaching 40

2.2.1 Design do processo de coaching 43

2.3 O papel dos instrumentos de assessment 55

2.3.1 Escala de estágios de mudanças – EEM e o coaching executivo 57

2.3.2 Os estágios de mudanças 58

Artigo científico sobre avaliação 360º 66

Formulário de avaliação 360º 75

 1

1
Coaching executivo

Nesse capítulo é apresentada uma revisão bibliográfica sobre os seguintes tópicos:

coaching executivo, aprendizado individual, aprendizado organizacional e o
relacionamento entre esses temas.

É importante dividir com o leitor que a pesquisa sobre coaching executivo e

aprendizado individual foi feita antes da pesquisa em campo. Após a realização da
pesquisa de campo uma revisão bibliográfica mais focada e profunda no que tange
o aprendizado individual, organizacional e seu inter-relacionamento foi feita uma
vez que foram temas que apareceram com recorrência nos depoimentos dos
executivos entrevistados.

1.1 Origem do Coaching

Executivo

Coaching é uma palavra atual e com muitos significados diferentes nos distintos
círculos de negócios. Alguns vêem o coaching como parte da responsabilidade do
chefe em desenvolver os subordinados, normalmente aliado a uma revisão anual
de performance. Outros consideram o coaching como os esforços de um gerente
para modificar e reforçar o comportamento do funcionário – uma parte importante
da gestão de performance. Outros ainda têm aplicado o coaching a certo estilo
gerencial ou vinculam o coaching a mentoring, desenvolvimento gerencial e
desenvolvimento de carreira que ocorre durante um período longo de tempo
(WITHERSPOON, 2000).

Apesar de recente no contexto corporativo, o coaching é uma prática que os

atletas, por exemplo, há muito tempo reconhecem como tendo valor. O coach no
esporte é aquele que ajuda o atleta a melhorar sua performance por meio da
observação do adversário, do diagnóstico do erro; é aquele que fornece feedback e
ajuda a estabelecer rotinas e metas de crescimento para atingir a vitória. Pode-se
 2

dizer que coach é aquele que ajuda uma pessoa a galgar um nível mais alto, ao
expandir uma aptidão, ao aumentar a performance ou até mesmo ao mudar a
forma como a pessoa pensa. Em última instância, o coaching ajuda as pessoas a
crescerem (WITHERSPOON, 2000).

Não é simples coincidência, mas hoje coaches renomados no mundo esportivo

escrevem livros e/ou dão palestras sobre coaching para o mundo corporativo3.

Nesses encontros tento determinar a área de intersecção entre o mundo esportivo

e o corporativo, que é certamente a busca de atuações de alto rendimento e
resultados expressivos, além da conseqüente necessidade de criação de
diferenciais competitivos. Novas jogadas, novos sistemas que nos proporcionem
vantagens sobre nossos concorrentes (BERNARDINHO, 2006).

De acordo com a literatura sobre o tema é difícil definir com exatidão quando o
coaching executivo começou (JOO, 2005; KAMPA-KOKESCH; ANDERSON,
2001). De acordo com Witherspoon e White (1996), a palavra coach foi usada
primeiramente em inglês em 1500s e refere-se a um tipo particular de carruagem.
Conseqüentemente, a origem do significado do verbo “coach” é conduzir uma
pessoa de valor de onde ela está para onde ela deseja estar.

(Coach) refers to a particular kind of carriage. Hence, the root meaning of the
verb to coach is to convey a valued person from where one was to where one
wants to be - a solid meaning for coaching executives today! (WITHERSPOON e
WHITE, 1996, p. 124)

“Transportar pessoas de valor de onde estão para onde desejam chegar”. É claro
que se referia a uma carruagem. No entanto, embora singelas, estas palavras são
reveladoras quando pensarmos em excelência no coaching (FINE, 2000):

• “Transportar pessoas de valor” – Geralmente os executivos que fazem

coaching são pessoas de alto valor para a empresa. Caso contrário, a
empresa não investiria tempo e dinheiro nelas.

3
“Transformando Suor em Ouro” (Bernardinho).
 3

• “De onde estão” – Pode parecer óbvio, mas o papel do coach é orientar o
coachee a sair da posição atual, geralmente sua zona de conforto, e
direcioná-lo para uma posição de maior valor.

• “Para onde desejam chegar” – O coach é um facilitador, um guia nesse

trajeto para uma situação de maior valor. No entanto, para chegar lá o
executivo tem que querer. O coach sozinho não fará milagre se o
executivo não estiver aberto às mudanças.

A função do coaching é trazer à tona o que há de melhor nas pessoas

(WITHERSPOON, 2000). Witherspoon (1998) sugeriu os seguintes elementos de
aconselhamento de carreira: um relacionamento profissional (ao contrário de uma
função gerencial) para aprimorar a ação eficaz e a agilidade de aprendizado (a
capacidade de aprender com feedback e a experiência) através de um processo
deliberado de observação, indagação, diálogo e descoberta que fornece
informações válidas, escolha informada e comprometimento interno (ARGYRIS;
SCHÖN, 1974).

Em outras palavras, o coaching é um processo de aprendizado personalizado para

aprimorar a ação eficaz e a agilidade de aprendizado. Um resultado desse processo
é que o executivo pode realizar mais (ação eficaz) após o coaching do que seria
possível de outra forma. Outro resultado é que o executivo pode aprender melhor
(agilidade de aprendizado), isto é, pedir proativamente um feedback, refletir antes
de agir e/ou refletir após uma ação (WITHERSPOON, 2000).

Observa-se que o grande desafio do coaching é integrar pensamento e ação, isto é,

aprimorar a capacidade do executivo de aprender sobre seu próprio
comportamento.

De acordo com Tobias (1996) o termo coaching executivo entrou no vocabulário

corporativo em algum momento do final dos anos 1980. Para o autor, o coaching
é simplesmente uma nova leitura, uma “re-embalagem” para certas práticas de
consultoria ou aconselhamento.
 4

Harris (1999) complementa Tobias (1996) quando argumenta que muitos

profissionais já usavam a mistura de desenvolvimento organizacional e técnicas
de psicologia para trabalhar com executivos mesmo antes do termo ser
“institucionalizado”.

Sherman e Freas (2004) concordam com Tobias (1996) e Harris (1999) quando
defendem que o coaching deve muito a outras disciplinas como a Administração,
a Psicologia e o Desenvolvimento Organizacional.

A esse respeito, Kilburg (1996, 2000) comenta que na última década já

começavam a usar o termo “coaching executivo” para consultores contratados
para trabalhar com gerentes e líderes nas organizações.

Por seu turno, McCauley e Hezlett (2001) argumentam que o coaching executivo
surgiu para salvar talentosos profissionais que por algum motivo estavam com
seus empregos ou carreiras em risco. Segundo esses autores, o coaching executivo
também é destinado para outro grupo de executivos, os gerentes e outros
executivos com alto potencial que precisam de um desenvolvimento adicional e
acelerado para crescer nas organizações.

Feldman e Lankau (2005) concordam com McCauley e Hezlett (2001) ao

afirmarem que o coaching executivo é direcionado para profissionais que tiveram
excelentes performances no passado, mas que algum comportamento está
interferindo nos pré-requisitos da função atual; ou executivos que estão mapeados
para assumirem posições de maior relevância na organização e por esse motivo
precisam desenvolver alguma habilidade específica para assumir tal posição.

Segundo Joo (2005), atualmente algumas organizações começaram a oferecer o

coaching executivo como um benefício.

Tradicionalmente o coaching é visto como uma ferramenta para corrigir baixa

performance, acelerar o desenvolvimento de executivos com alto potencial e
ajustar a performance individual à performance organizacional (ELLINGER;
ELLINGER; KELLY, 2003; JOO, 2005).
 5

Para Hodgetts (2002), o crescimento vertiginoso do uso do coaching executivo

pelas organizações está atrelado ao fato que as mesmas descobriram o benefício
de oferecer uma ferramenta individualizada para aumentar a performance e
expandir as habilidades de liderança de seus executivos e gerentes de alto
potencial.

Witherspoon e White (1998) complementam o posicionamento de Hodgetts

(2002) ao identificaram quatro áreas de atuação do coaching executivo:
aprendizado, desenvolvimento, performance e liderança.

No entanto, é importante distinguir o “gerente coaching” do “coaching

executivo”. O “gerente como coach” é o gerente (interno a organização) que está
desempenhando o papel de coach de seu time. Já o coaching executivo é aquele
desempenhado por um profissional externo, contratado pela empresa, para dar o
coaching. Enquanto o “gerente como coach” tem como papel motivar,
desenvolver e reter os recursos na organização, o coaching externo enfatiza o
autoconhecimento e o aprendizado numa relação um a um, entre executivo e
coaching (EVERED; SELMAN, 1989; WILKINSON; BENFARI, 1987; JOO,
2005).

Pode-se dizer que o mentoring é a prática mais próxima do coaching executivo.

Apesar de possuir várias semelhanças uma vez que ambas as práticas envolvem o
relacionamento um a um e ambas promoverem uma oportunidade para o indivíduo
refletir, aprender e se desenvolver, existem algumas diferenças chaves. O quadro,
a seguir, compara as duas práticas:
 6

Quadro 1 – Mentoring versus Coaching Executivo

Mentoring Coaching Executivo

Melhorias na performance através do
Propósito Desenvolvimento gerencial
autoconhecimento e aprendizado
Coach Gerente sênior interno Profissional Externo
Coachee Qualquer profissional Gerentes seniores
Processo Informal Sistemático e Estruturado
Foco Pessoas (people focused) Problemas (issue focused)
Duração Longo Prazo Curto Prazo
Fonte: Adaptação da tabela de Joo (2005) – página 474

Apesar de não ser o foco propriamente dito desse estudo, mas possuir uma relação
estreita com o coaching executivo, vale a pena fazer uma rápida menção à prática
de mentoring. Embora este termo possua referências histórias na mitologia grega,
ele passou a ser aplicado no mundo corporativo, a partir da década de 70, como
ferramenta de desenvolvimento de competência individual. Um dos estudos
pioneiros sobre o tema foi o artigo de Kram no qual mentoring é definido como:

Mentoring is an intense developmental relationship whereby advice, counseling,

and developmental opportunities are provided to a protégé by a mentor, which, in
turn, shapes the protégé’s career experiences … (.) This occurs through two types
of support to protégés: (1) instrumental or career support and (2) psychological
support (KRAM, 1985).

1.2
Coaching Executivo - um modelo conceitual

O modelo conceitual a seguir apresentado por Joo (2005) e inspirado parcialmente

no trabalho de Wanberg, Welsh and Hezlett’s (2003) sobre mentoring ajuda a
entender o processo de coaching executivo. Após a leitura de inúmeros artigos
sobre o tema, a autora entende que esse modelo conceitual fornece uma fotografia
bastante real do processo de coaching.
 7

Figura 2 – Modelo Conceitual de Coaching Executivo

Processo Resultados Resultados

Antecedentes
de Curto Prazo de Longo Prazo

Características Abordagem Sucesso

do do Individual
Autoconhecimento
Coach Coaching

Características Relacionamento MUDANÇA

do do DE
Coachee Coaching COMPORTAMENTO

Suporte Receptividade Sucesso

Organizacional para Aprendizado
Organizacional
(Cliente) Feedback

Fonte: Adaptação da figura de Joo (2005) – página 476

As etapas do modelo serão detalhadas a seguir a fim de proporcionar ao leitor uma

melhor compreensão dos fatores relacionados ao processo de coaching executivo.
É importante mencionar que a maior contribuição do modelo apresentado por Joo
(2005) é conseguir integrar a teoria e a pesquisa sobre vários temas
correlacionados ao coaching executivo como, por exemplo, o mentoring, o
feedback 360º e o treinamento e desenvolvimento (JOO, 2005).

1.2.1
Antecedentes

As partes envolvidas no processo de coach são, segundo a figura 2, os

“antecedentes”. Diferente de outras ferramentas de “prateleira” (“one-size-fits-
all”), o coaching executivo é uma ferramenta customizada para cada indivíduo e
para cada situação.

O coaching executivo é um processo que envolve três partes interessadas: o

coach, o coachee e o cliente (Organização). A figura, a seguir, ilustra esse tripé,
esse relacionamento triangular. No coaching executivo existem três atores: O
 8

coach, que é o profissional externo responsável em promover o contato um a um

(e recebe por isso). Vale enfatizar que o coach não tem autoridade formal sobre o
cliente, mas seu poder de influência é grande. O coachee, que é o indivíduo que
recebe o serviço profissional do coach. Podemos chamá-lo de executivo. E por
último, mas não menos importante, o cliente, que é o stakeholder, a empresa,
aquele que contratou o serviço de coaching e que em última instância paga a
conta.

Figura 3
Indivíduo (coachee)
Partes Envolvidas no Processo de
Coaching Executivo (Relação Triangular)

Coach Empresa (cliente)

Não é unanimidade, mas existe uma corrente que defende que a relação é
quadrada e que existe um quarto stakeholder que seria o gerente direto (line
manager). Para fins desse trabalho iremos considerar a relação triangular, afinal, o
line manager não é nada mais nada menos do que o cliente, o que torna o quarto
stakeholder redundante.
Indivíduo (coachee) Line Manager

Figura 4
Partes Envolvidas no Processo de
Coaching Executivo
Coach Empresa (cliente)
(Relação Quadrada)

Segundo Sherman e Freas (2004), a relação só terá sucesso quando as partes

envolvidas, em comum acordo, definem objetivos explícitos e maximizam
interesses mútuos. Caso contrário, qualquer uma das partes pode contribuir
igualmente para o fracasso.

O processo só será bem sucedido quando todas as pessoas envolvidas acordam

explicitamente os objetivos pessoais e do grupo. As três partes precisam escolher
 9

objetivos que maximizem os interesses de todos. Por exemplo, se o cliente tem

um objetivo estratégico e o executivo um objetivo de carreira, eles precisam
identificar um interesse que integre as duas metas (SHERMAN; FREAS, 2004).

Vale mencionar que especial atenção precisa ser dedicada para o relacionamento
coach-coachee. A interação efetiva desses elos é particularmente crítica no
processo (BACON; SPEAR, 2003; KILBURG, 1996, 2001; WANBERG et al.,
2003). A química pessoal entre as partes é fundamental para promover o
autoconhecimento, o aprendizado e conseqüentemente a mudança de
comportamento (HODGETTS, 2002).

Joo (2005) faz a seguinte proposição sobre esse relacionamento:

Um bom relacionamento entre coach e coachee terá um impacto positivo tanto no

processo de coaching como no resultado deste (JOO, 2005).

Características do Coach:

Características importantes incluem experiência acadêmica e de vida. Não existem

credenciais universais para identificar um coach competente. No entanto é
reconhecido e consensual que qualidades como caráter, integridade, experiência e
saber ouvir são tão importantes quanto os treinamentos formais (SHERMAN;
FREAS, 2004).

Joo (2005) faz a seguinte proposição sobre os atributos do coach:

Integridade, confiança, experiência e alto nível de desenvolvimento impactarão

positivamente o processo de coaching (relacionamento, abordagem e
receptividade para feedback) e os resultados (de curto e longo prazos) (JOO,
2005).

Sherman e Freas (2004) corroboram esse posicionamento ao afirmarem que o bom

coaching é aquele praticado por coaches que possuem alta capacidade perceptiva,
são justos e possuem habilidade para resolver conflitos com integridade. Um
coach efetivo é aquele que ajuda o coachee a atingir suas metas ao mesmo tempo
em que transfere não só conhecimento como as ferramentas necessárias para um
 10

desenvolvimento contínuo: “Assim como bons pais, bons coaches encorajam a

independência. Grandes coaches são aqueles que detectam verdades escondidas”
(SHERMAN; FREAS, 2004).

Os autores ainda defendem que o coaching é muito mais uma arte do que uma
ciência exata, e o bom coach é aquele que possui uma percepção aguçada,
diplomacia, senso de justiça e habilidade para gerenciar conflitos com integridade.
Para eles, a característica mais importante do coach é caráter e insights, obtido
muito mais por sua experiência pessoal do que por treinamento formal.

Bacon e Spear (2003) defendem que um bom coach precisa ter conhecimento e
credibilidade.

Para Tobias (1996), assim como um personal trainer, o coach ajuda o executivo a
manter a consistência e a confiança nas suas fortalezas e ajude a gerenciar as suas
fraquezas. O coaching oferece aprendizado constante e contínuo, suportando,
encorajando e dando feedback à medida que novos comportamentos e condutas
vão sendo experimentados pelo cliente. Assim, as mudanças ocorrem ao mesmo
tempo em que o crescimento pessoal do coachee, que, em última instância, está
desafiando seus potenciais e resistências.

Belasco (2000) corrobora o posicionamento de Tobias (1996) ao defender que um

coach exige uma profunda dedicação para ajudar outra pessoa a conseguir o que
ela quer ser. Isso significa suportar muitos silêncios dolorosos enquanto espera
que a pessoa que está sendo aconselhada lhe dê uma resposta. Significa também
sobreviver aos lancinantes olhares de desapontamento quando, depois de alguém
lhe desafiar um rosário, você pergunta: “E o que você acha que seria melhor?”
Contudo, um coach faz muito mais do que simplesmente perguntar. Um coach
freqüentemente consegue enxergar possibilidades que a pessoa que está sendo
aconselhada nem sabe que existem. Um coach ajuda o indivíduo a esclarecer
quais metas deseja alcançar e então auxilia esse indivíduo a trilhar com maior
rapidez a jornada de realização (BELASCO, 2000).
 11

Já Charam (2009) defende que os futuros líderes vão precisar de coaching

constante à medida que o ambiente corporativo se torna cada vez mais complexo.
Por isso o bom coach precisa muito mais do que apenas influenciar
comportamentos. O bom coach é aquele que faz parte do processo de
aprendizagem do líder, que lhe fornece conhecimento, opinião e palpites em áreas
críticas.

Um ponto de atenção levantado por Maccoby (2009) é a questão da dependência.

Existe um incentivo econômico para os coaches ignorarem a questão da
dependência e criarem um potencial conflito de interesses. Os bons coaches são
aqueles que como os terapeutas colocam o interesse do cliente em primeiro lugar.
Segundo o autor, nesse tipo de relação não há espaço para conflitos de interesse e
dependência (MACCOBY, 2009).

Por sua vez, Berglas (2002) não compactua da mesma visão apresentada pelos
outros autores. Apesar de algumas pessoas e organizações acreditarem que o
coaching executivo é um selo de honra, alguns altos executivos começam a
descobrir que os consultores que eles contrataram para resolver alguns problemas
só pioravam a situação. Para Berglas, a possível causa desse problema é a falta de
preparo psicológico:

Acredito que em um número alarmante de casos, o coach que não têm formação
psicológica rigorosa pode fazer mais mal do que bem. Por força de suas origens e
preconceitos, eles menosprezam ou simplesmente ignoram sérios problemas
psicológicos que eles não entendem. Ainda mais preocupante, quando os
problemas de um executivo não são detectados ou mesmo ignorados, o coaching
pode fazer uma situação ruim ficar ainda pior (BERGLAS, 2002).

Coutu e Kauffman (2009) refutam o ponto de Berglas (2002) ao mostrar que a

experiência como terapeuta é uma das qualificações menos importantes dentro do
grupo das mais importantes ao se contratar um coach. A figura 5, abaixo, mostra o
que as organizações avaliam como importantes ao contratar um coach.
 12

Figura 5 – O quê as empresas procuram ao contratar um coach?

Perguntamos para os coaches o que as empresas procuram ao contratar um coach.

Mais Menos
Importante Importante

65% 61% 50% 32% 29% 27% 13% 2%

Vivenciou Metodologia Qualidade Habilidade Certificação Experiência Experiência Experiência

experiências clara de da lista para medir o em algum prévia em como em
de coaching trabalho de clientes retorno sobre método de funções de psicológo/ contratação
similares o coaching coachee terapeuta de
investimento executivos

(% dos respondentes que classificaram esses temas como “muito importantes”)

Fonte: Adaptação da figura de Coutu e Kauffman (2009)

Para Coutu e Kauffman (2009), 48% das contratações de coaches são para
desenvolver executivos com alto potencial e facilitar a transição, 26% são para
atuar como conselheiros externos, como ouvintes (“act as a sounding board”) e
12% para consertar problemas de postura e comportamento.

Características do Coachee:

Independente do motivo pelo qual o coachee inicia o trabalho de coaching, o

mesmo precisa estar aberto para mudanças. É preciso garantir que o coaching é
algo que o executivo realmente quer participar e que o mesmo se esforçará para
mudar e crescer. Caso contrário, será um desperdício de tempo e dinheiro
(SCOULAR, 2009).

Motivação e metas (goal orientation) são fatores imprescindíveis para participar

desse processo. Metas (goal orientation) podem ser segmentadas em duas
categorias: aprendizado e performance. Por aprendizado entende-se o desejo de
desenvolver novas habilidades e experimentar novas situações. Por performance
 13

entende-se o desejo de demonstrar para terceiros quais são suas competências e

receber uma avaliação positiva por isso (JOO, 2005).

Segundo Grayson e Larson (2000), o coachee precisa ter as seguintes posturas

para que o processo de coaching seja eficaz:

1. Comprometimento: é essencial que o relacionamento de coaching seja um

relacionamento de comprometimento entre as partes. Sem isso o processo
está fadado ao insucesso.
2. Expectativas reais: é necessário desmistificar alguns pré conceitos que se
tem sobre o coaching executivo. Primeiro, é preciso ter clareza que não é
fácil mudar comportamentos e que eles não serão mudados todos de uma
vez só e que isso pode levar muito tempo. Além disso, é preciso ter clareza
que o coaching bem sucedido não necessariamente leva à promoção ou
gera algum tipo de recompensa monetária.
3. Honestidade: o executivo precisa ser honesto e sincero consigo mesmo a
respeito de seus pontos fortes e fracos. O executivo precisa deixar que o
coach entre em suas metas, temores, preocupações, sentimentos,
pensamentos e emoções. A atitude defensiva pode impedir a reflexão e
dificultará a compreensão que o coach precisa ter da pessoa a ser ajudada.
4. Papel ativo no processo: quanto mais ativo e envolvido o executivo estiver
no processo mais ele aproveitará. O coaching é um processo altamente
pessoal e personalizado e é de extrema importância que cada indivíduo
construa o seu plano de coaching.
5. Não ficar na defensiva: o coaching pode dar medo. Abrir-se para outra
pessoa pode ser apavorante e por isso muitas vezes o executivo pode
escolher caminhos fáceis, superficiais para parecerem bem sucedidos
quando no fundo os verdadeiros problemas continuam sem solução.
6. Envolver os outros: não é salutar para o processo mantê-lo em sigilo. É
interessante que o indivíduo torne-o público. Assim, subordinados e
colegas podem apóia-lo e ajudá-lo nesse processo.
 14

Características do Cliente (Organização):

A participação desse terceiro elo do tripé é fundamental no processo como um

todo. A organização precisa não só acreditar no processo como suportar o
executivo que participa do coaching executivo. Quanto mais suporte da
Organização, maior é a probabilidade do executivo estar aberto e receptivo a ajuda
(BACON; SPEAR, 2003).

Sherman e Freas (2004) corroboram o posicionamento de Bacon & Spear (2003),

mas o aprofundam um pouco mais ao defenderem que além do apoio da alta
administração da empresa, os objetivos do coaching também precisam estar
ligados aos objetivos do negócio.

Seria até um contra-senso não haver o suporte da Organização, afinal, na prática o

elo que geralmente inicia o processo de coaching é justamente a empresa que
busca no ambiente externo ajuda para resolver questões que estão além das suas
possibilidades.

É importante enfatizar que quando se fala em suporte se está falando em permitir

que o executivo faça o coaching durante o período do trabalho. É importante que
esse trabalho não seja algo adicional a rotina de trabalho e sim parte da mesma.

1.2.2
Processo

O processo do coaching executivo é central no modelo conceitual. Dentro do

processo três partes são de extrema relevância: a abordagem ou tipo de coaching,
o relacionamento entre coach-coachee (já abordado anteriormente) e a
receptividade para o feedback.

Joo (2005) menciona dois tipos de abordagem: o counseling (foco em correção) e

o consulting (foco em desenvolvimento). Vale mencionar que essas não são as
únicas disponíveis. Peltier (2001) apresenta cinco abordagens: psicodinâmica,
comportamental, centrada na pessoa, terapia cognitiva e orientada para o sistema.
 15

Para fins de apresentação do modelo conceitual de Joo (2005) iremos abordar

apenas as apresentadas por esta autora. O quadro, a seguir, dif erencia essas duas
abordagens.

Quadro 2 – Counseling (Terapia) versus Consulting (Coaching)

Counseling (Terapia) Consulting (Coaching)
Propósito
Corretivo (remedial) Desenvolvimento
Primário
Gestão
Formação Psicologia Clínica
Psicólogo Organizacional
Relacionamento
Tradicional: terapeuta - cliente Flexível e Colaborativo
e Atividades
Fonte: Adaptação de Joo (2005).

Segundo Joo (2005), a abordagem de counseling terá um efeito positivo no

autoconhecimento enquanto a abodagem de consulting terá um efeito positivo no
aprendizado. É importante esclarecer que essas abordagens não são excludentes.
Pelo contrário, são complementares. Esse fato é corroborado por Coutu e
Kauffman (2009) que afirmam que o coaching é composto por aspectos tanto da
consultoria como da terapia. A figura a seguir mostra essa intersecção:

Figura 6 – Aspectos do Coaching

Coaching
Consultoria Terapia

Remunerado para vir Aconselha líderes a Remunerado para Foco no passado

como uma resposta respeito de assuntos fazer as perguntas
do negócio Foco no futuro certas Diagnóstico e
Foco na tratamento de
performance da Envolve a gerência Desenvolvem a Trabalha alguma disfunção
organização na definição dos performance dificuldades
objetivos individual no profissionais e Baseado na ética
Fornece análise contexto pessoais médica
quantitativa do Baseado na ética da corporativo
problema organização Foco na mudança de Remunerado pelo
Ajuda o executivo a comportamento do indivíduo
Remunerado pela descobrir seu indivíduo
empresa próprio caminho
Explora experiências
subjetivas

Fonte: Figura adaptada de Coutu e Kauffman (2009)

 16

Como a importância do relacionamento coach-coachee já foi demasiado

aprofundado na seção anterior, é importante dar ênfase na importância da abertura
do coachee para o feedback. Tão importante quanto o relacionamento, a abertura
do executivo para receber feedback é fator de sucesso nesse processo. Uma boa
receptividade para feedback, sem dúvida, vai gerar impacto positivo no processo
de autoconhecimento e aprendizado, que em última instância vai gerar mudanças
de comportamento (JOO, 2005).

Embora exista uma grande variedade de abordagens no processo de coaching, em

geral quatro fases são necessárias, independente da abordagem escolhida
(FELDMAN; LANKAU, 2005):

Figura 7 – Etapas do Processo de Coaching

1 2 3 4
Sessões
Obtenção Periódicas
de Feedback Avaliação
de
Dados Coaching

1. Obtenção de Dados: essa primeira fase estabelece as bases do

relacionamento do coaching executivo e quais serão as metas de
desenvolvimento (SAPORITO, 1996 apud FELDMAN; LANKAU, 2005).
Existem dois passos importantes nessa fase. O primeiro envolve o
relacionamento com o executivo e isso requer o alinhamento de
expectativas, de metas e a definição das regras e parâmetros desse
relacionamento (por exemplo, confidencialidade, normas de conduta nas
sessões e outros). Um segundo passo diz respeito a como o coach vai obter
informações do executivo e da organização. As informações podem ser
obtidas via feedback 360º, via entrevistas e pesquisas. Os dados podem ser
obtidos através do executivo (coachee), do seu gerente, da alta
administração e/ou de outros empregados. Nessa fase os coaches podem
também conduzir avaliações de personalidade, de estilo de liderança, de
valores e atitudes do executivo.
 17

2. Feedback: nessa fase o coach apresenta os resultados da primeira etapa

para o cliente. O objetivo de dividir o resultado com o cliente é facilitar e
direcionar a discussão das fortalezas e áreas de desenvolvimento do
cliente. Nessa etapa o coach precisa derrubar qualquer resistência do
cliente ao feedback. O feedback pode ser individual ou com algum
representante-chave da organização. Um dos resultados dessa etapa é
identificar os objetivos e áreas de intervenção do coach. É importante
mencionar que a identificação dessas áreas é um trabalho conjunto de
coach e coachee.

3. Sessões periódicas de coaching: nessa etapa o coach trabalha com o

coachee em sessões individuais estruturadas a fim de endereçar as áreas
identificadas na sessão de feedback. Não existe um padrão fixo para as
sessões de coaching e isso varia de coach para coach e depende da
formação de cada um.

4. Avaliação: assim que as sessões periódicas se encerram, é papel do coach

fazer uma avaliação do processo com o coachee. Além disso, o coach deve
colher informações do cliente no tocante a experiência de aprendizado e
como o coaching afetou a efetividade da organização (LONDON, 2003
apud FELDMAN; LANKAU, 2005).

Observa-se que essas etapas são parte da formalização do contrato de trabalho

entre as partes envolvidas: coach – coachee – organização (cliente).

Uma pesquisa realizada por Coutu e Kauffman (2009) mostrou que 29.5% da
formalização do contrato de trabalho entre as partes são iniciados pela área de
recursos humanos, 28.8% pelo próprio executivo, 23% pelo gerente do executivo
e 18.7% por outros.
 18

1.2.3 Resultados de Curto Prazo

O que Joo (2005) chama de proximal outcomes pode-se rebatizar de resultados de

curto prazo. Estamos falando de mudanças de comportamento que ocorrem por
duas vias: ou através do autoconhecimento ou através do aprendizado. É
importante mencionar que essas vias não são excludentes. Ao contrário, são
complementares.

O autoconhecimento e a auto-reflexão são produtos diretos do coaching executivo

(KILBURG, 1996; ORENSTEIN, 2002). Sherman e Freas (2004) usam a
metáfora da janela e do espelho para enfatizar a importância de olharmos mais
para dentro (“espelho”) ao invés de apontar os erros dos outros (“janela”).

É notável quantas pessoas inteligentes, motivadas e aparentemente responsáveis

raramente param para contemplar seus próprios comportamentos. Executivos
estão sempre mais inclinados a mover-se do que parar e refletir profundamente.
Geralmente chegam ao topo sem dar atenção a suas próprias limitações. O
coaching faz com que eles parem, reflitam e dêem atenção para o poder de suas
palavras e ações. Isso permite que líderes reconheçam suas escolhas, mais do que
simplesmente reajam a eventos; em última instância, o coaching mostra que eles
precisam ter responsabilidade sobre seus respectivos impactos no mundo
(SHERMAN; FREAS, 2004).

Kombarakaran et al. (2008) revela que o autoconhecimento e a auto-reflexão

geram mudanças em cinco áreas, a saber: gestão efetiva de pessoas, melhora no
relacionamento com gerentes, priorização e melhoria na definição de metas,
aumento da produtividade e engajamento e efetividade na comunicação e no
diálogo.

Paige (2002) corrobora os achados de Kombarakaran et al. (2008) ao confirmar

que mudanças nas posturas de liderança e gestão apareceram com freqüência
assim como no gerenciamento de tempo e nas habilidades para gerenciar e
delegar.

No entanto, o coaching não acaba no autoconhecimento. O coaching executivo

também é uma ferramenta importante de aprendizado. Segundo Wanberg et al.
 19

(2003) o aprendizado pode ocorrer em três áreas: cognitiva, afetiva e

motivacional.

• Aprendizado Cognitivo: conhecimento tácito, estratégico e de processo;

• Aprendizado Afetivo: refere-se as atitudes (mudança em valores,
reconciliação de vida profissional e pessoal, aumento da tolerância); e
• Aprendizado Motivacional: aumento da eficiência, do foco, da definição
de metas.

À luz desses argumentos, Joo (2005) faz duas proposições:

O aumento do autoconhecimento que leva à mudanças de comportamento

impactarão positivamente o sucesso individual, especialmente a satisfação
psicológica (JOO, 2005).

O aprendizado que leva à mudanças de comportamento impactarão positivamente

o sucesso individual, especialmente a performance e a satisfação profissional
(JOO, 2005).

Um dos primeiros estudos empíricos sobre o relacionamento do coaching com o

aprendizado foi conduzido por Gegner (1997) em sua tese. Gegner entrevistou 25
executivos a fim de obter suas percepções sobre suas experiências de aprendizado.
Os seguintes resultados foram encontrados:

• 48% dos executivos tiveram sentimentos positivos no que diz respeito a

seu envolvimento com o coaching;
• 32% dos executivos reportaram melhorias em suas performances;
• 100% dos entrevistados reconheceram que aprenderam mais sobre eles
mesmos ou ganharam alguma habilidade nova;
• 100% dos executivos confirmaram que o coaching teve impacto positivo
em suas vidas pessoais (relacionamentos interpessoais, priorização e
tomada de decisão);
• 24% dos executivos reconheceram que tiveram crescimento pessoal e se
tornaram pessoas mais confiantes e abertas para mudanças.
 20

1.2.4 Resultados de Longo Prazo

O que Joo (2005) chama de distal outcomes pode-se rebatizar de resultados de

longo prazo. Os resultados de longo prazo são divididos entre sucessos individuais
e/ou organizacionais. Por sucesso individual entende-se performance individual,
satisfação no trabalho, comprometimento e bem estar. Já por sucesso
organizacional entende-se performance organizacional, retenção de talentos e
transformação organizacional.

De acordo com a teoria sobre o tema, pesquisas mais profundas sobre o tema
precisam ser realizadas para um melhor entendimento dos resultados de longo
prazo. Veremos a seguir no referencial teórico sobre aprendizado que o limiar
entre aprendizado individual e organizacional e conseqüentemente o sucesso em
ambos os níveis é ainda uma área cinzenta nas discussões de desenvolvimento de
recursos humanos.

1.3
Coaching Executivo – mais algumas definições

O quadro, a seguir, é um resumo de algumas definições de coaching executivo e

de seu propósito. Percebe-se que algumas definições são mais específicas outras
mais abrangentes.
 21

Quadro 3 – Resumo das definições de Coaching Executivo

Author(s) Year Definition and Purpose
O coaching executivo é uma relação de ajuda entre um
executivo (coachee) e um coach externo (consultor) sendo
que esse último lança mão de técnicas e metodologias
comportamentais para ajudar o executivo. Há um objetivo
Kilburg 1996 nessa relação: contribuir para que o coachee alcance metas
previamente identificadas por ambos, visando melhoria de
desempenho, maior satisfação pessoal e, como
desdobramento, melhorias nos resultados organizacionais
(p.142).
O coaching executivo é um processo que fornece ao
indivíduo equipamentos, conhecimento e oportunidades
Peterson 1996
para que eles se desenvolvam e se tornem mais efetivos
(p.78).
O coaching executivo destina-se a ser um prática de
aprendizado individual com foco pessoal para executivos
Hall, Otazo & ocupados e deve ser vista como uma forma de melhorar a
1999
Hollenbeck performance ou compartimento do executivo reforçando a
carreira, impedindo o ‘descarilhamento’ e trabalhando
questões de natureza organizacional e de (p.40).
Relação de curto/médio prazo entre um executivo e um
Feldman & Lankau 2001 consultor externo com o objetivo de melhorar a efetividade
do trabalho do executivo (p.829).
O coaching executivo envolve uma série de interações
McCauley & individuais entre o executivo e um coach externo a fim de
2001
Hezlett aprofundar o desenvolvimento profissional desse indivíduo
(p.321).
O coaching executivo é uma forma sistemática de feedback
Kampa-Kokesch &
2001 com o objetivo de reforçar as habilidades pessoais, o
Anderson
conhecimento interpessoal e a efetividade pessoal (p.209).
O coaching executivo se refere a uma intervenção um a um
Orenstein 2002
com um executivo com o objetivo de melhorar ou
 22

aumentar as habilidades gerenciais (p.356).

O coaching no contexto corporativo geralmente pode ser
definido como um diálogo informativo no qual o objetivo é
Bacon & Spear 2003 facilitar o desenvolvimento de novas habilidades e
possibilidades no que diz respeito ao aprendizado
individual e no avanço organizacional (p.xvi).
O coaching executivo é um relacionamento contínuo que
ajuda o indivíduo a produzir resultados extraordinários seja
International
na sua vida, carreira, negócios ou organizações. Por meio
Coaching 2003
do processo de coaching, o indivíduo aprofunda seus
Federation (ICF)
conhecimentos, melhora sua performance e aumenta sua
qualidade de vida.
O coaching executivo produz aprendizado, mudança
Sherman & Freas 2004 comportamental e crescimento do coachee em benefício do
cliente (organização) que emprega o coachee (p.3).
O coaching executivo é um processo de relacionamento
individual entre um coach profissional e um executivo
(coachee) com a finalidade de mudança comportamental
Joo 2005
do coachee por meio do autoconhecimento e do
aprendizado e, portanto, em última instância, para o
sucesso individual e organizacional (p.468).
O coaching executivo desenvolve as habilidades pessoais e
autoconhecimento de forma que melhora a performance do
Chartered Institute indivíduo no trabalho o conduzindo a atingir as metas
of Personnel and organizacionais. O coaching tem como objetivo não
2008
Development somente gerar alta performance e melhoria no trabalho
(CIPD) como também possui impacto na vida pessoal do
executivo. Geralmente dura um curto período de tempo e
foca em questões e objetivos específicos.
Institute of O coaching executivo é um processo transformacional do
Executive coachee e um sistema inteiro que inclui cultura, sistemas e
2010
Coaching contexto social. É possível identificar três tipos de
(Australia) resultados: interpessoal, intrapessoal e instrumental.
Fonte: Adaptação da tabela de Joo (2005)
 23

1.4
Coaching Executivo - limitações

Como mencionado na introdução desse trabalho a literatura prática do coaching

executivo está muito a frente da pesquisa acadêmica sobre o mesmo por este ser
um tema particularmente recente no desenvolvimento dos recursos humanos
(FELDMAN; LANKAU, 2005; JOO, 2005).

Joo (2005) corrobora esse fato ao argumentar que atualmente existem lacunas na
literatura o que gera uma grande oportunidade para seguir os estudos nesse
campo. Algumas das lacunas que o autor se refere são:

• Falta de premissas explícitas para conduzir a construção de uma teoria;

• Ausência de estudos e métodos para testar essa teoria;
• Falta de consenso sobre o entendimento dos conceitos centrais da teoria.

Feldman e Lankau (2005) concordam com Joo (2005) ao afirmarem que hoje
existem menos de 20 estudos que investigam a prática do coaching executivo por
métodos quantitativos e qualitativos. Esses estudos abordam a possibilidade e a
razoabilidade dos potenciais efeitos positivos do coaching executivo. No entanto,
existe pouca pesquisa teórica que examina como e por quê o coaching executivo é
bem sucedido em mudar comportamentos e sob quais condições o coaching
executivo se transformará em maior efetividade organizacional.

Segundo os autores acima, uma pesquisa liderada pelo Personnel Decisions

International encontrou que menos de 10% das organizações medem o impacto do
coaching. Já sobre a avaliação dos coaches, uma pesquisa realizada na internet
encontrou que os clientes avaliam os coaches subjetivamente o que torna
empiricamente inválido medir efetivamente sua eficiência.

No que tange esse tema, Charam (2009) comenta que o número de histórias com
final feliz é bem maior do que as com impactos negativos. No entanto, à medida
que a indústria de coaching vai amadurecendo, é necessário que as consultorias de
 24

coaching e os próprios coaches demonstrem como eles conseguem mudar

executivos e oferecer uma clara metodologia para medir esses resultados.

1.5
Aprendizado

Observa-se que a revisão da literatura sobre coaching executivo está intimamente

relacionada com a literatura de aprendizado. Um fato que exemplifica esse ponto é
o número de vezes que a palavra aprendizado apareceu na revisão da literatura
sobre coaching. Além disso, esse também foi um tema recorrente nos
depoimentos dos entrevistados. São por esses motivos que se faz necessário
abordar o tema de aprendizado na revisão bibliográfica.

Dentro do contexto de coaching executivo faz-se necessário reconhecer a

importância crescente do aprendizado eficaz como fator crítico para o sucesso
dentro das organizações e enfatizar o papel crescente da abordagem da
“organização que aprende” (LLOYD, 2000). Conforme afirma Lloyd (2000) apud
Zuboff (1998), “o aprendizado é a nova forma de trabalho. O aprendizado deixou
de ser uma atividade em separado, que ocorre, antes da pessoa ingressar no local
de trabalho ou em distantes ambientes de sala de aula (...) o aprendizado é o
coração da atividade produtiva”. Quanto mais mudanças estiverem ocorrendo,
maior a necessidade de acertar o ritmo do aprendizado, tanto individual quanto
organizacional.

Neste contexto, onde o aprendizado é fator chave do sucesso organizacional, o

conceito de aprendizado está sintetizado no conceito de competência e não mais
no conceito de qualificação. Segundo Barbosa e Rodrigues (2005), desenvolve-se
um novo enfoque do valor produtivo do trabalho centrado no reconhecimento de
que este procede em maior grau do potencial intelectual da criatividade e menos
da capacidade de cumprir tarefas prescritas.
 25

Por sua vez, Fleury e Fleury (1995), comentam que a nova realidade
organizacional é como um contínuo processo de transformação e inovação e
ressaltam a importância de desenvolver a cultura da aprendizagem.

Há uma variedade de entendimentos e extenso rol de significados associa a noção

de competência à aspectos múltiplos do mundo do trabalho, da educação, da
gerência e da gestão de pessoas, englobando temas variados como formação,
capacitação, aprendizado, ação, articulação/mobilização de recursos, busca de
resultados, autodesenvolvimento e interação (BARBOSA; RODRIGUES, 2005).

Atualmente existe uma complexa discussão sobre quem realmente aprende: os

indivíduos ou as organizações? Essa pergunta aparentemente simples, mas no
fundo complexa, é uma das grandes questões das discussões sobre aprendizado.
Pesquisadores, filósofos e outros estudiosos debatem esse assunto há muitos anos
sem que se tenha chegado a um consenso conceitual. Não faz parte do escopo
desse trabalho defender uma ou outra abordagem.

Um tema bastante recorrente nessa discussão sobre aprendizado individual e

organizacional é justamente o uso simplificado do conceito de aprendizagem
organizacional. Associa-se a essa simplificação o risco de antropomorfização da
organização. Em outras palavras, a aprendizagem organizacional não pode – e não
deveria – ser tratada como uma extensão da aprendizagem individual por diversos
motivos. Primeiro, porque as organizações não têm atributos humanos (não tem
atitudes), e por isso não são capazes de aprender. Segundo, porque a
aprendizagem individual e organizacional são conceitos distintos, apesar das
organizações serem capazes de aprender. E por fim, sabendo-se que aprendizagem
produz conhecimento, e que o conhecimento é individualizado, as organizações e
seus membros freqüentemente sabem coisas diferentes. Desta forma, quando se
fala em aprendizagem não se pode perder de vista a importância de tratar a
aprendizagem em nível individual (ESTIVALETE; KARAWEJCZYK; BEGNIS,
2005).

Popper e Lipshitz (1998) também questionam se “a aprendizagem organizacional

pode ser tratada como uma extensão da aprendizagem individual?” Os autores
 26

apresentam três possíveis respostas: um sim qualificado, um sim implícito, e um

não.

Para o sim qualificado, a justificativa é que a organização tem um sistema

cognitivo (HEDBERG, 1981 apud POPPER; LIPSHITZ, 1998) e a aprendizagem
é mediada pela aprendizagem de seus membros individuais (SIMON, 1991 apud
POPPER; LIPSHITZ, 1998). Para o sim implícito, há sugestões indiretas
igualando o comportamento (por exemplo, a seleção de estímulos) ou aspectos
humanos (por exemplo, limitações cognitivas) aos aspectos e comportamento das
organizações. E o não reside na idéia já mencionada anteriormente que a
organização não tem atributos humanos logo não é capaz de aprender
(antropomorfismo).

Hayes e Allison (1998 apud ESTIVALETE et al., 2005) ao procurarem

compreender a inter-relação entre o nível individual e coletivo e o seu papel na
aprendizagem, afirmam que as diferenças individuais partem da possibilidade de
que as pessoas são diferentes em sua habilidade de reconhecer novas formas de
dar respostas às novas e desafiadoras situações. Estas variáveis de diferenças
individuais acabam por fazer parte dos componentes que muitas vezes não são
capturados pelas organizações, tornando o fenômeno da aprendizagem
organizacional no nível coletivo diferente do nível individual.

Observa-se assim, que os sujeitos da aprendizagem encontram-se tanto no nível

individual quanto no coletivo, sendo imprescindível compreender como estes
níveis se articulam e são combinados e moldados para gerar resultados individuais
e coletivos.

É importante enfatizar que o conceito de aprendizagem diz respeito ao processo

enquanto o aprendizado é visto como o produto. A aprendizagem pode ocorre em
níveis individual e organizacional e em dimensões subjetiva e objetiva. Essas
dimensões também podem ser denominadas tácitas e explícitas (NONAKA;
TAKEUCHI, 1997).
 27

Dogson (1993 apud ALMEIDA et al., 2008), Schein (1996 apud ALMEIDA et
al., 2008) e Crossan (1999 apud ALMEIDA et al., 2008) consideram que a
aprendizagem organizacional é base de sustentação necessária à mudança e
competitividade de organizações. A conquista de resultados significativos em
mudanças estratégicas está atrelada, entre outros aspectos, às formas de
implementação desses programas ou opções, à sua assimilação à cultura da
organização, à adesão efetiva das lideranças e trabalhadores de diferentes níveis,
às modalidades de comunicação e interação, ao modo como funcionam as equipes.

Por sua vez, Argyris e Schön (1996) identificam um componente paradoxal do

fenômeno da aprendizagem organizacional, que reside na constatação de que nem
sempre as aprendizagens individuais se convertem em ações capazes de promover
diferença ou mudança em políticas, processos, rotinas, enfim, em práticas
organizacionais. O entendimento que as aprendizagens individuais dependem de
alterações dos modelos mentais ou representações descritos em nível individual
tem contribuído para superar o dilema entre aprendizagens individuais e coletivas.

Já para Mintzberg, Ahlstrand e Lampert (1999 apud ALMEIDA et al., 2008), a

aprendizagem em grupo configura-se como a disciplina que traz em si a célula da
aprendizagem organizacional: o grupo. Na interação grupal, os modelos mentais
podem ser examinados, os objetivos comuns estabelecidos e a aprendizagem
concretizada. Para que esse raciocínio ocorra, os indivíduos devem se
desvencilhar das suas defesas e assumir uma postura aberta que privilegie o
diálogo.

Senge et al. (1999), por sua vez, afirmam que a organização que aprende possui
um conjunto de pessoas que se desenvolvem ao longo do tempo, aprimorando a
sua capacidade de criar o que elas realmente desejam criar.

Kim (1998) propõe um modelo integrado de aprendizagem organizacional

composto por um modelo operacional (know-how) e conceitual (know-why) que
podem ser relacionados a duas partes dos modelos mentais. O know-how
representa a aprendizagem em nível de procedimentos, de rotinas, na qual se
aprendem as etapas para se completar uma tarefa específica. O know-why tem a
 28

ver com o pensar, o porquê as coisas são feitas em primeiro lugar, desafiando os
procedimentos, a existência de condições ou concepções predominantes e, esta
aprendizagem leva a novas estruturas do modelo mental.

A noção de modelos mentais apresentada por Kim também é defendida por Senge
(1990). Para este autor, esse modelo mental produz uma síntese entre as noções de
crenças individuais e crenças compartilhadas. Assim, a transferência da
aprendizagem individual à aprendizagem organizacional ocorre quando os
modelos mentais são compartilhados.

Em outras palavras, Kim (1998) destaca a importância da aprendizagem

individual para a aprendizagem organizacional reforçando que todas as
organizações são compostas de indivíduos e que as mesmas podem aprender
independentemente de um indivíduo específico, mas não independentemente de
todos. É importante fazer uma distinção entre o indivíduo e a organização para
não obscurecer o real processo de aprendizagem, ignorando o papel do indivíduo
ou simplificando a aprendizagem organizacional como uma simples extensão da
aprendizagem individual (KIM, 1998).

Antonacoupoulou (2001) e Kolb (1997) corroboram esse ponto de vista de Kim

(1998). Antonacoupoulou (2001) ressalta que as atitudes matofóbicas (relutância
ou atitude negativa à aprendizagem) ou filomáticas (atitude positiva) dos gerentes
são específicas à dada situação, podendo ser demonstrada de diferentes maneiras
de acordo com as circunstâncias que se apresentam. A autora salienta a
importância da aprendizagem individual, dos fatores que facilitam e/ou dificultam
este processo e do modo como os indivíduos constroem a realidade do interior das
organizações.

Já o estudo de Kolb (1997), baseado nos trabalhos de Kurt Lewin4, analisou os

estilos de aprendizagem individual e desenvolveu um inventário de estilo de
aprendizagem gerencial como auxílio na identificação do estilo de aprendizagem
pessoal. Esse modelo permite avaliar a importância do processo de aprendizagem
e considera o modelo de como as pessoas aprendem como um ciclo quadrifásico,
4
Psicólogo alemão que formulou a Teoria do Campo Psicológico.
 29

denominado de modelo vivencial, onde a experiência concreta imediata é a base

da observação e da reflexão. Para o efetivo aprendizado, o indivíduo necessita de
quatro tipos diferentes de habilidades: experiência concreta, observação reflexiva,
conceituação abstrata e experimentação ativa que, combinadas, dão origem aos
quatro estilos de aprendizagem: convergente, divergente, assimilador e
acomodador. Assim, as pessoas desenvolvem estilos que priorizam determinadas
habilidades de aprendizagem em detrimento de outras.

Pode-se dizer que o grande desafio das organizações de aprendizagem consiste na

aquisição do conhecimento pelos indivíduos e sua posterior transmissão, pelos
indivíduos ou por pequenas equipes, para a organização como um todo, de
maneira a se estabelecer uma vantagem competitiva. Em outras palavras, a análise
dos aspectos que envolvem a aprendizagem individual pode auxiliar e contribuir
significativamente para alavancar a aprendizagem no contexto organizacional.

Nonaka e Takeuchi (1997) acreditam que a aprendizagem organizacional é

conseqüência da aprendizagem individual, uma vez que os conhecimentos só
podem ser criados pelas pessoas. Segundo eles, o conhecimento pode ser
examinado sob as dimensões tácita e explícita. A dimensão tácita envolve o
conhecimento não codificado, de difícil transferência, sendo representada por
habilidades acumuladas pelas pessoas e pela organização. A dimensão explícita
refere-se ao conhecimento transmissível em linguagem formal ou sistemática. A
inter-relação entre o conhecimento tácito e o explícito é apresentada por eles na
teoria da espiral do conhecimento.

Por outro lado, para DiBella e Nevis (1999 apud ALMEIDA et al., 2008), o
conceito de aprendizagem organizacional inclui a aquisição, o compartilhamento e
a utilização do conhecimento, ou seja, considera a aprendizagem organizacional
como a capacidade da organização manter ou aumentar o seu desempenho
baseado na experiência, o que reflete na alteração do comportamento
organizacional, com vistas a se adaptar a mudanças ambientais. Portanto, trata-se
de um processo social em que a aprendizagem ocorre com base na experiência
coletiva.
 30

Pode até parecer contraditório, mas para as organizações sejam locais propícios à
aprendizagem permanente é necessário que as mesmas passem por um processo
de “desaprendizagem cultural”, ou seja, é fundamental romper com os
pressupostos culturais e rituais considerados obsoletos, que se encontram
esgotados diante das atuais exigências impostas às organizações (ALMEIDA;
FREITAS; GONÇALVES, 2008). Essa descontinuidade não é tarefa fácil uma
vez que, como afirma Schein (1993 apud ALMEIDA et al., 2008), realizar tarefas
através de modos historicamente testados e recompensados, contribui para a
elaboração de uma existência estável e previsível. Esta previsibilidade, à medida
que vai dar forma e sentido ao cotidiano, rechaça cada vez mais os esforços
despendidos para testar novos modos de fazer as coisas, mesmo quando essas
práticas não funcionam mais.

Argyris e Schön (1978 apud ESTIVALETE et al., 2005) ressaltam que a

aprendizagem organizacional não é meramente uma aprendizagem individual, mas
as organizações aprendem somente por meio da experiência e ações de indivíduos.
Para eles o conceito de aprendizagem tem um duplo enfoque: a aprendizagem de
circuito simples (geralmente de curta duração e enfoca o “como”) e de circuito
duplo (longo prazo e enfoca o “por quê”). Em outras palavras, a aprendizagem
organizacional repousa sobre a memorização coletiva das aprendizagens
individuais, ou seja, as organizações aprendem via seus membros individuais
(ARGYRIS e SCHON, 1996; KIM, 1998).

Senge (1998) incorpora cinco disciplinas como pressupostos básicos da

aprendizagem: domínio pessoal, modelos mentais, visão compartilhada,
aprendizado em equipe e pensamento sistêmico. Senge discute a idéia de
aprendizado adaptativo que se refere à organização saber lidar com o que está a
sua volta, aquele aprendizado que ocorre dentro dos limites da interpretação da
organização sobre seu ambiente e sobre si mesma e de aprendizado generativo
referindo-se a novas maneiras de ver o mundo.

Citando a linha de loops de aprendizagem pode-se citar a contribuição de Ciborra

e Andreu (2002 apud ESTIVALETE et al., 2005) que propõem três níveis de
aprendizagem: rotinização, capacidades e estratégico. O primeiro loop refere-se a
 31

rotinização e ao domínio dos recursos disponíveis que dão origem a práticas de

trabalho eficientes. O segundo loop refere-se à interiorização das rotinas e desse
modo se tornarão parte da capacidade da organização. O terceiro loop de
aprendizagem é o ciclo estratégico. As capacidades evoluem para o que os autores
chamam de capacidades centrais e que diferenciarão estrategicamente uma
empresa da outra proporcionando assim uma vantagem competitiva.

Após a leitura de inúmeros textos e das discussões aqui colocadas fica exposto
que o grande desafio para as organizações reside na compreensão de como ocorre
a passagem da aprendizagem em nível individual para o nível organizacional, a
fim de não somente gerenciar esse processo como também criar uma cultura
organizacional que a favoreça. Articular esses conceitos é um grande desafio tanto
para os acadêmicos quanto para os profissionais do setor, uma vez que não se
pode criar uma unicidade dentro do conjunto de indivíduos (isto é, cada um tem
suas particularidades) nem das organizações (cada uma é de um jeito). Em outras
palavras, não existe receita de bolo para fazer com sucesso essa articulação.

Sendo assim, pode-se inferir que não existe resposta certa ou errada para a
complexa discussão sobre quem realmente aprende, os indivíduos ou as
organizações. Existe uma fronteira tênue entre a discussão de Aprendizado nas
Organizações e Aprendizado Individual. Não é possível discutir um sem passar
pela discussão do outro e por este motivo é muito difícil colocar um ponto final
nessa análise. Trata-se de um assunto complexo, multidimensional e pouco
consensual. Quando inserido nesse contexto, o coaching executivo, aumenta a
complexidade e a análise da relação desses fatores torna-se um grande desafio.

É possível afirmar que a qualidade e a quantidade do aprendizado, seja ele

individual ou organizacional, deveria estar na agenda estratégica do século XXI.
Incorporar as ideias sobre a gestão do conhecimento é fundamental - Como
aprendemos? Por quê aprendemos? O que aprendemos? E, então, o quê fazemos
com aquilo que aprendemos? - são questões imprescindíveis numa discussão de
desenvolvimento de aprendizado.
 32

Encerra-se aqui a discussão sobre o tema relembrando que o objetivo desse

trabalho, em última instância, é avaliar em que medida o coaching executivo gera
aprendizado individual, segundo a percepção dos executivos.

Essa questão será trabalhada nos capítulos 4 e 5 e como já mencionado

anteriormente é muito difícil separar o plano individual do plano organizacional
uma vez que a fronteira entre eles é muito tênue.
 33

2
Referencial teórico

Esta seção tem o objetivo de apresentar uma revisão da literatura acerca

do problema da pesquisa, de forma a conceituar e apresentar as principais
metodologias de Coaching.

2.1.
Conceituando coaching

Mesmo com a enorme gama de recursos educacionais que está sendo

colocada à disposição do mercado, a maior parte dos treinamentos das pessoas
acontece nos postos de trabalho e provavelmente continuará assim.
As salas de aula terão um papel cada vez mais significativo na formação
de talentos, mas durante o exercício da prática é que a dúvida surge. E é
vivenciando as situações que o treinamento vai sendo incorporado,
principalmente quando o objetivo é de mudança de comportamentos, em que os
exemplos de possibilidades e diferenças de exemplos e situações se
multiplicam, a ponto de ser quase impossível reproduzi-las em sala e num tempo
pré-determinado.
Ulrich (1998) aponta que vivemos um momento de revisão de conceitos e
práticas na Gestão de Pessoas. Nas organizações se busca cada vez mais
respostas de como trabalhar com suas equipes, aproveitando seus potenciais,
melhorando os relacionamentos, os níveis de turn-over, a motivação e os
resultados.
As alternativas tradicionais de desenvolvimento de executivos tem se
mostrado inadequadas para atender às demandas atuais em função de seu
ritmo, padronização, formalidade e tendência a teorização. Atualmente
procuram-se metodologias caracterizadas pela ênfase em práticas de ações e
resultados, customização e rapidez dos processos de desenvolvimento de
competências.
 34

Dentre os modelos que se apresentam, destaca-se o Coaching de

Executivos ou Executive Coaching, um processo focado em ações práticas de
planejamento de estratégias para realização de metas e desejos, ou seja, ações
no sentido de desenvolvimento de competências (Chevalier, 2000). O processo
apóia a descoberta de competências necessárias a desenvolver e a que a
pessoa aprenda a se responsabilizar por sua própria vida, deixando de culpar as
condições externas e os outros, dedicando-se a mudar seu próprio
comportamento, tornando-se mais pró-ativo, atuando como o agente da
mudança necessária para atingir seus objetivos.
Além da capacidade de se responsabilizar pela sua própria vida e
resultados de seus comportamentos, sejam eles positivos ou não, o processo
envolve investigação e reflexão, principalmente para descoberta pessoal de
fraquezas e qualidades, o que gera aumento da consciência de si, estrutura de
metodologia de aplicação e ferramental, feedback consistente e realista e apoio
no desenvolvimento dos planos de desenvolvimento.
Para entender o significado de Coaching, o ideal é não dedicar-se a
traduzir a palavra e sim, entender o significado do que é o processo. Seria como
tentar traduzir Jiu-Jítsu ou Shiatsu. São termos que não se traduzem, entende-
se. Qualquer tentativa de tradução pode desvirtuar o objetivo e a intenção.
Coaching tem como foco principal ajudar as pessoas a verem além do que são
hoje para o que elas querem se tornar amanhã, expandindo suas competências,
desempenho e crenças, através de mudanças de comportamento. Para o
entendimento dos conceitos que neste estudo será explorado é importante
reforçar o entendimento de alguns termos utilizados, além de Coaching que é o
processo; Coach é quem conduz o processo de desenvolvimento e Coachee é a
pessoa cujas competências estão sendo desenvolvidas no processo, sendo
beneficiada por ele.
Para Bardwick (2003), Coaching é a atividade metodológica e
sistematizada em que os coaches ajudam as pessoas a crescerem através de
questionamentos que buscam ampliar o seu auto-conceito. Estes
questionamentos se dão através de perguntas conduzidas pelo coach e de
instrumentos de assessment e de feedback que cumprem o papel de despertar
a pessoa principalmente para seus comportamentos e crenças que podem estar
dificultando o atingimento de metas. O Coaching propicia um nível de
questionamento que faz com que o executivo desprenda-se de seu modelo
mental tradicional, relativo à sua cultura profissional e da organização em que
trabalha (Adler, 2003).
 35

Quanto à tipologia, o Coaching, pode ser dividido em Life Coaching, em

geral onde a pessoa física é quem procura a ajuda profissional por iniciativa
própria, no sentido de realizar mudanças que promovam o seu auto-
desenvolvimento em questões ligadas a vida pessoal, como financeira,
relacionamentos e familiar. O Executive Coaching, em geral contratado pela
Pessoa Jurídica, para atender um ou mais funcionários, no sentido de promover
mudanças de comportamento que possam se reverter em resultados positivos
para a carreira do profissional e para a organização (Araújo, 1999).
Em revisão de bibliografia sobre Coaching de Executivos, Kampa-Kokesch
e Anderson (2001), visualizaram dois importantes grupos de publicações
referentes ao tema: um enfocando consultoria, treinamento e gerenciamento de
pessoas e outro agrupamento com temas mais recentes, como mentoring,
counselling e psicoterapia. Mentoring é quando um profissional sênior,
considerado mais entendido como possuidor de mais preparo e conhecimento de
determinado assunto dá conselhos e atua como modelo, com grande experiência
profissional no campo de trabalho de seu cliente. Tanto o mentoring quanto o
coaching lidam principalmente com as questões que estejam ocorrendo no
presente e ações e planos para o futuro. No Counseling, trabalha-se com
clientes que se sentem constrangidos ou insatisfeitos com sua vida. Eles buscam
orientação e conselhos. O counselor (conselheiro) trabalha para sanar o
problema de um cliente. Kampa-Kokesch e Anderson (2001) destacam os
debates crescentes sobre as inter-relações entre coaching e terapia e Kilburg
(1996) afirma que os princípios da terapia podem reforçar o trabalho de
coaching. A terapia trabalha com o cliente que busca alívio de sintomas
psicológicos ou físicos. O cliente quer uma cura emocional e o alívio do
sofrimento mental. Dedica-se bastante a fatos passados e a traumas. O
Coaching lida com o presente e futuro e o crescimento mental do cliente, ou
seja, de seu autoconhecimento e do entendimento de suas crenças e valores, de
forma a desobstruir possíveis barreiras que possam estar impedindo sua
continuidade em busca de suas inspirações. O consultor é contratado para dar
uma resposta de como a empresa deve agir frente a algum desafio ou
dificuldade, depois de entendida a situação entendida de um diagnóstico.
Conforme Lyons (2003), o maior objetivo do Coach é afetar profundamente a
forma como a pessoa pensa e como se comporta, aumentando sua
produtividade no trabalho, sem apresentar respostas e soluções e sim
ferramentas para que o próprio coachee conclua o que deve ser feito em cada
situação, responsabilizando-se por seus objetivos.
 36

Conforme Whitmore (2006), é missão e essência do Coaching libertar o

potencial de uma pessoa para maximizar seu desempenho. Portanto não se trata
de ensinar, mas sim de auxiliar a pessoa a aprender.
Covey (2005) utiliza o termo aprender a aprender e a fábula de ensinar a
pessoa a pescar, sem dar o peixe para reforçar a essência do Coaching. Hudson
(1999) reforça a importância de não utilizar conselhos nos processos de
Coaching, investindo num relacionamento vital para ajudar o cliente a ter clareza
das habilidades necessárias para promover as mudanças necessárias em sua
vida e nos sistemas humanos (casais, família, empresa e comunidade).
Conforme Harris (1999), o Coaching vem sendo utilizado desde 1950,
época em que se começou a utilização de técnicas psicológicas aliadas às
técnicas de Desenvolvimento Organizacional - DO, mas somente a partir de
1995 que ocorreu aumento significativo de publicações e pesquisas sobre o
tema, época em que também foi fundada a International Coaching Federation -
ICF.
A ICF, instituição sem fins lucrativos, tem se empenhado em difundir os
conceitos e práticas do Coaching, realizando pesquisas de resultados, indicando
publicações, profissionais e credenciando cursos que obtém registro pela
entidade, o que indica seriedade e qualidade nos processos destes órgãos e
empresas prestadoras de serviço. Trata-se de uma referência para profissionais,
empresas e pessoas físicas que necessitam de referência sobre este serviço.
A ICF define o padrão de ética de relacionamento de coaches com seus
clientes: Ter um acordo ou contrato claro logo no começo dos trabalhos; não
prometer resultados que não possa garantir inclusive porque muito dos
resultados dependem bastante do empenho e dedicação do coachee; respeitar a
confidencialidade das informações; recomendar outros recursos quando
necessário, como por exemplo, terapia ou treinamento; evitar conflitos de
interesse, principalmente no que se refere a duração do processo; e não
oferecer informação que seja confidencial ou enganosa. A ICF também A ICF
estabelece 11 competências como principais, divididas em quatro seções, que
devem fazer parte do repertório do desenvolvimento pessoal/profissional do
coach: Estabelecer os fundamentos; co-criar relacionamento; comunicação
efetiva e Facilitar o aprendizado e resultados. A ICF disponibiliza diversos
treinamentos, literaturas e cursos de formação para apoiar o desenvolvimento de
profissionais de Coaching.
 37

Baseado em Brotman, Consulting Psychology Journal: Practice and

Research (1998) as competências essenciais de um coach devem ser:
acessibilidade, sendo bom ouvinte, sensível, agradável e tendo paciência com as
ansiedades do coachee; confortável em lidar com o alto escalão, entendendo
como os alto executivos pensam e processam a informação e sabendo usar a
“linguagem” deles; importa-se com as Pessoas, com seus problemas pessoais,
pronto para ajudar e demonstra empatia genuína; criatividade para formular
novas idéias, ajudando o coachee a ter novas perspectivas; foco no consumidor,
dedicado em atingir as expectativas de coachees; integridade, sendo direto,
confiável e apresentando fatos de maneira efetiva; poder intelectual ao lidar com
conceitos complexos confortavelmente; sabedoria interpessoal e politica para
relacionar-se bem com qualquer tipo de pessoa na organização, criando
relacionamentos construtivos, diplomacia; habilidade de ouvir: ouve atentamente
e ativamente, tem paciência para ouvir a pessoa completamente, consegue
repetir a opinião dos outros mesmo quando discorda; flexível e que conhece
suas qualidades, talentos e limites, aprende com os erros, estando aberto a
críticas sem ser defensivo. Brotman defende que um coach efetivo é bem
treinado nas áreas de comunicação, gestão efetiva e relacionamento humano.
Kilburg (1996) lista três principais critérios de escolha de um coach:
confiança, reputação sólida e empatia. Sugere ainda, que o coach tenha
experiência em avaliação 360º, conhecimento do meio corporativo e de manter
confidencialidade quanto ao trabalho desenvolvido com o cliente. Ennis;
Goodman; Stern, (2003) reforçam a necessidade de o profissional Coach
entender do mundo corporativo e do funcionamento da estrutura da área de
Recursos Humanos-RH, pares do executivo e áreas de oportunidade de
desenvolvimento, para que tenha conhecimento e habilidade em ajudar seu
cliente a compreender como suas ações são afetadas pelo sistema
organizacional. Isto não significa que o coach tenha necessidade de conhecer do
“negócio” de seu cliente, já que o coach não tem que aconselhar.
No processo de Coaching, depois de entendidas e definidas a missão e
valores, a chave o desenvolvimento e alcance de resultados passa a ser a
mudança de comportamento. De inicio é necessário traçar objetivos de alteração
do comportamento que se necessita alterar até que se transforme num hábito e
conseqüentemente numa competência desenvolvida. Isto requer foco,
determinação e disciplina. Mesmo após conquistar resultados extraordinários,
pessoas que participaram de processos de Coaching podem retornar a seus
padrões de comportamentos indesejados. Conforme Stefano (2005), um
 38

comportamento precisa ser acompanhado e reforçado por exercícios práticos

durante um período compreendido entre dois a seis meses. Peltier (2001)
sugere que este acompanhamento e apoio podem ser fornecidos até mesmo
pelos pares ou subordinados.
Dentre o arcabouço ferramental que constitui este processo, existem
inúmeras técnicas para desenvolvimento e adaptação do modelo mental das
pessoas participantes dos processos de Coaching. Estas técnicas são utilizadas
caso a caso, conforme a situação e a maturidade do coachee. O coach deve
estar preparado com um rol amplo de técnicas para ser versátil o suficiente para
atender a seu cliente da forma mais eficaz possível. Como não se trata de um
processo de maximização de potencial de pessoas de talento, faz parte dos
objetivos que o participante possa estender os ensinamentos a seus liderados na
empresa, fazendo aumentar o desempenho de sua equipe (Ducharme, 2004;
Peltier, 2001).
Apesar da flexibilidade de customização do processo de Executive
Coaching, Kampa-Kokesch e Abderson (2001) identificam pontos em comum
nas diferentes metodologias de utilizadas, como é o caso dos estágios a
percorrer: estabelecer um clima de confiança, utilização de ferramentas de
assessment como diagnóstico de entendimento das competências a desenvolver
e a reforçar, planejamento de ações para desenvolvimento de competências
através de plano de metas práticas, acompanhamento dos planos e avaliação
dos resultados atingidos. É importante persistir no planejamento e avaliação dos
resultados durante o tempo necessário para que o comportamento a ser
melhorado seja incorporado pelo executivo a ponto de tornar-se um hábito.
De acordo com Kouzes e Posner (2002), a razão de adoção do processo
de Coaching pelas empresas é puramente por estratégia. Como a mudança é
inevitável e a todo o momento altera completamente as condições de vida e de
todo um negócio, precisamos ter tecnologia de desenvolvimento que apóie as
pessoas a se adaptarem rapidamente; como tecnologia e dinheiro não são mais
barreiras para o avanço nas organizações, e a diferença cada vez mais está em
competências como criatividade, agilidade em tomadas de decisão de qualidade,
liderança e capacidade de relacionamento, as pessoas ocupam o papel de
protagonista em meio a toda a competição global; para criar ambientes de
comprometimento com os resultados e clientes; e porque as empresas não
podem mais esperar que os funcionários se desenvolvam por si. Coaching é
uma tecnologia de ponta no que se refere ao desenvolvimento de pessoas e a
liderança atualmente está inserida em um novo contexto, o novo papel e o que
 39

se pode realizar de resultados com uma efetiva atuação de liderança muitas

vezes é incomensurável. Milaré & Yoshida (2007) reforçam que, em todo este
processo de busca de melhoria, a aprendizagem é determinante para o alcance
dos resultados positivos e faz-se necessário desenvolver lideranças efetivas que
valorizem as pessoas como fundamentais.
Conforme Lombardo e Eichinger (2001), do Center for Criative Leadership,
o inicio das carreiras profissionais exigem mais competências técnicas e
conforme exista evolução vertical na estrutura organizacional, outras
necessidades se estabelecem, como aptidões gerenciais e pessoais, o que
justifica um empenho de aprendizagem, já que a formação da maioria dos cursos
superiores baseia-se em técnicas e não comportamentais.

Gráfico 1 - A Continuidade do Sucesso

A
A Continuidade
Continuidade do
do Sucesso
Sucesso
Importância
Importância
Aptidões
AptidõesPessoais
Pessoais

Aptidões
AptidõesGerenciais
Gerenciais

Aptidões
AptidõesTécnicas
Técnicas

Profissional
Profissional Gerência
Gerência Executivo
Executivo

Fonte: Lombardo; Eichinger apud Souza (2005)

 40

2.2.
Principais metodologias de coaching

A literatura apresenta conceitos, modelos e ferramentas de Coaching

disponíveis para utilizar em situações próprias. Cabe ao coach ter diversidade de
conhecimentos para decidir as mais adequadas ao tipo de problema e perfil do
coachee que estiver atendendo.
No modelo de Porchè e Niederer (2002), o roteiro de Coaching possui sete
passos, iniciando pelo Relacionamento, que é o esforço de criar relacionamento
e credibilidade entre coach e coachee, em que partilham suas filosofias, biografia
e valores.
O segundo passo é chamado de Contrato de Resultados, em que se
formalizam as regras básicas, como confidencialidade, cumprimento de horários
e retornos a mails e ligações. Outras questões relevantes são combinadas:
finalidade e abrangência do Coaching, resultados mensuráveis a serem
produzidos com o processo, duração e cláusula de cancelamento, freqüência e
acertos financeiros. O item três é a Ação para o Futuro, em que o Coach, antes
de tentar ajudar ao Coachee, observa-o no trabalho, avaliando seu
comprometimento com o processo de Coaching e as ações que seriam
prioridades a serem focadas de forma que possam representar 80% dos
resultados.
O Diálogo é a quarta etapa, em que os autores a definem como “abrir novo
caminho” para que o participante passe de seu estado atual para o estado
desejado. Sugerem que sejam consideradas cinco perguntas que devem ser
feitas ao longo de todo o processo de Coaching: 1- O que deve acontecer? Em
relação a resultados desejados que precisem ser alcançados; 2- Por que você
pensa deste modo? Para questionar se os resultados esperados são os mais
apropriados; 3- Como isto pode ser realizado? Para que se inicie a pensar nas
possibilidades de ação; 4- Quem deveria / poderia / seria responsável por isso?
Para se verificar a necessidade de ajuda de outras pessoas para cumprimento
de seus objetivos e 5- Quando isso precisa ser realizado? Pensando em uma
perspectiva futura.
O item cinco, chamado de Eventos Importantes, são datas
predeterminadas em que se verifica se o participante está cumprindo os
objetivos e se está pronto para atingir o objetivo final. É o momento também de
reconhecer os esforços e comemorar os resultados.
 41

A análise e conversa sobre estes resultados positivos e o que não foi

conseguido, os autores chamam de feedforward, ao invés de feedback, por
entenderem que este momento significa uma ajuda a vislumbrarem um caminho
a frente. No item seis, Ação, repete-se os itens três e quatro e o no item 7 –
Desempenho, são avaliadas todas as ações que deram certo ou não, para se
entender o que repetir e o que deve ser mudado para então voltar ao Roteiro de
Coaching.
No modelo Coaching for Performance desenvolvido por Whitmore (2006), o
momento de traçar metas e objetivos é calcado nos quatro estágios do sistema
GROW, em que o participante define suas metas não somente para um encontro
para curto e médio prazos (Goal); explora a situação atual, avaliando suas
potencialidades e competências a desenvolver (Reality); explora e estabelece
estratégias alternativas ou cursos de ação (Options) e define um plano de ação
com o que deve ser feito, quando, por quem e o que exatamente ele irá fazer
(what/when/whom/will).
Diferentemente de diversos autores e modelos de Coaching e de solução
de problemas, Withmore (2006) defende que as metas sejam definidas antes de
examinar a realidade, para ter propensão a ser positiva sem limitar-se a uma
antiga performance, sem criatividade.
Para Dinsmore (2008), em seu modelo batizado de PBC – Project Based
Coaching, a etapa de definir os objetivos é a última a ser cumprida, sendo
prioridade a análise do ambiente atual, a definição dos valores, visão e missão.
Araujo (1999) apresenta o processo de Coaching através de quatro etapas:
a primeira etapa, Coaching: uma relação de Confiança, é dedicada a criar
condições para que o cliente sinta-se seguro e à vontade com o coach e com o
processo. Este passo é definido como inicial, mas de acordo com a autora, os
conceitos trabalhados devem ser desenvolvidos ao longo de todo o trabalho e
não somente neste momento inicial. Criando uma Poderosa Visão de Futuro é a
segunda etapa, momento em que é definido o contrato de atuação, clarificando
as expectativas, explicando o processo de Coaching, suas etapas e os papéis de
cada um e a visão e missão do coachee. A autora denominou a terceira etapa
como Revisando a “Bagagem de Mão”. Trata-se de revisar antigos valores,
forças e fraquezas e sucessos e fracassos. Faz-se uma avaliação do grau de
abertura; determinação; como reagem a erros, críticas e elogios; papéis
preferidos (líder ou seguidor); estilo de comunicação e como tomam decisões. E
na quarta etapa, Começando a Jornada: traçando o plano de ação, a autora
utiliza uma matriz de responsabilidade x autonomia e a partir daí define-se o
 42

plano de ação, que deve contemplar: a visão de futuro (enunciado), os

resultados pretendidos especificados por padrões de qualidade, análise dos
gaps de e ações que faltam realizar, definição de ações prioritárias, mapeamento
das competências necessárias para realizar tais ações, identificação das
pessoas envolvidas, determinação de prazos e estabelecimento de agenda de
ação e acompanhamento, que facilite feedback e possíveis redirecionamentos.
O Coching Integral foi desenvolvido por Shervington (2005) e possui suas
raízes na Psicologia Integral e base nos trabalhos de vários autores como Wilber
e Kegan. Shervington também se utiliza bastante do modelo GROW para traçar
metas e de maneira diferenciada, alia esta técnica ao modelo de Quatro
Quadrantes de Wilber (2002). Nesta fusão, para os objetivos ou metas do
participante, o Coach deve perguntar: “O que você estaria pensando e sentindo
se acreditasse nisso?”, que se comunica diretamente com o quadrante Eu, do
modelo de Wilber. Esta reflexão leva o coachee a experimentar um sentimento
de algo que ainda não vovenciou mas que desperta este desejo. “Em que seu
comportamento seria diferente?”, que se correlaciona com o quadrante Isto,
clareia os comportamentos que precisam ser desenvolvidos para que atinja seus
objetivos e a tornar realidade o sentimento que experimentou com a pergunta
anterior. “O que seu chefe e os outros colegas consideram qualidades de um
bom apresentador?” Esta questão liga ao quadrante Nós de Wilber e estrutura
um tipo de check list a ser seguido para tornar-se um bom apresentador, por
exemplo, se este fosse o objetivo. E “como isto mudaria o sistema do ambiente
profissional em que você atua?” O quadrante Istos, faz o participante ver os
possíveis resultados positivos que terá com este esforço, o que o fornece
motivação para dar continuidade.
Hersey e Chevalier (2000) unificaram seus estudos através de seus
modelos de Liderança Situacional e Coaching de Performance, prestigiando
ainda mais o reconhecido modelo de Liderança Situacional, de Hersey e
Blanchard (1986). O ciclo Coaching de Performance que é estruturado pelas
fases de: Preparar (revisar os planos, identificar as metas, enfocar as principais
atividades e desenvolver plano de jogo), Executar (observar a performance,
fornecer feedback, ajustar as metas e atividades e registrar a performance) e
Revisar (pedir informações, rever os registros, analisar as atividades de
performance e fornecer feedback).
 43

Em relação ao modelo de Liderança Situacional a adequação principal foi

na escala de nível de maturidade dos subordinados, com o principio subjacente
de que os lideres devem ajustar seus estilos de liderança ao nível de prontidão
(capacidade e disposição para mudanças) de seus subordinados para realizar
uma tarefa adequadamente. Então, ao invés dos parâmetros M1, M2, M3 e M4,
onde M significa nível de maturidade, a régua passa a ser P1, P2, P3 e P4, onde
P significa nível de prontidão. Esta adequação inclusive é coerente com a
ferramenta Escala de Estágios de Mudança desenvolvido por McConnaughy et
alli (1989) que este estudo utilizou para avaliar o nível de prontidão para
mudanças dos participantes de processos de coaching.

2.2.1.
Design do processo de coaching

Dentre as diversas metodologias de Coaching existentes, o autor utilizou o

“Design do Processo de Coaching”, de Souza (2005) para utilização neste
estudo. Para detalhar os procedimentos do relacionamento de Coaching, o
modelo divide o processo em três fases:
1ª Fase- Estabelecer uma relação de confiança
2ª Fase- Entendimento da situação e estabelecimento de metas
3ª Fase- Planejamento: Ações e Contingências

Estas fases não necessariamente acontecem nesta ordem seqüencial que

se apresenta, sendo apenas um referencial de atuação para facilitar o
entendimento e a repetição do modelo quando necessário. A seguir, estas fases
do modelo serão detalhadas:

1ª Fase- Estabelecer uma relação de Confiança

Se liderar mudanças de comportamento para desenvolvimento de
competências é uma forma de relacionamento entre pessoas, independente de
haver uma relação de subordinação, necessariamente é preciso que exista mais
que um clima, que haja confiança entre as partes. E para tal duas habilidades
são fundamentais para conseguir estabelecer uma relação de confiança com
outra pessoa: ter a capacidade de ouvir os outros utilizando a audição ativa e
saber fornecer feedback. Apresenta-se, a seguir, uma descrição destas
habilidades.
 44

a) Ter a capacidade de ouvir os outros utilizando a audição ativa.

Temos diversos pesquisadores e autores que vêm se utilizando destas
técnicas para facilitar suas abordagens. Covey (1989) se refere a este tema
como “Princípios da Comunicação Empática.” Para ficar ainda mais didático o
entendimento deste comportamento, vamos subdividi-lo em mais duas etapas:
Diagnóstico e Empatia.
Diagnóstico e espelhamento:
Quando estamos mantendo uma conversa com alguém, enquanto a
pessoa está falando, é comum estarmos pensando no que vamos responder e
sobre como trataremos o assunto. Depois de estabelecida a estratégia de como
responder, muitas vezes se inicia um sentimento de que já se sabe tudo que vai
ser dito e que a pessoa que está falando é lenta e pouco objetiva. Podemos
fazer uma metáfora do processo de falar, comparando com o funcionamento de
um computador. Quando você pensa, o faz com uma velocidade enorme tal qual
um processador de computador. Mas quando vai falar o que pensou ou está
pensando, o faz tão lentamente como a impressora, que é muito menos veloz do
que o processador. Ou seja, pode não tratar-se de pouca objetividade, mas sim
de uma condição física, de não ser possível falar tão rápido quanto pensar.
Para fazer um diagnóstico bem feito, é fundamental estar totalmente atento
aos fatos, ao que está sendo dito e apresentado, portanto, não cabe neste
momento uma pré-ocupação em já ter as respostas. As respostas vêm
automaticamente, sem precisar fabricá-las.
O espelhamento é uma técnica eficaz para o entendimento de situações,
não se tratando de repetir as palavras que foram ditas, mas sim de entender o
sentimento que a pessoa experimentou ao passar pela situação descrita. Para
fazer isso bem feito você não pode estar ocupado pensando no que vai falar,
tem que estar verdadeiramente “entregue” a entender o que a pessoa tem a
dizer e como se sentiu naquele momento. No início este exercício exige muita
concentração, porque no mundo em que vivemos é fácil se distrair, as
interrupções são a regra e não a exceção, os celulares tocam, outras pessoas
querem lhe falar e as lembranças de outras atividades por fazer. Mas vale a
pena. Além de ser uma excelente forma de entendimento das situações é uma
poderosa maneira de conceder significância ao outro, que se sente importante
com a atenção dedicada.
 45

Aceitação e Empatia:
Julgar as pessoas, seus comportamentos e atitudes já se tornaram um
hábito. O local de nascimento, a escolha da religião, o tipo de vida, de
alimentação, a língua que fala e outras tantas condições, influenciam as
escolhas e a maneira como se julgará a vida e as pessoas. Cada indivíduo tem a
sua forma de enxergar a vida e com isso desperdiça-se muito tempo julgando as
ações das outras pessoas, que na verdade são pontos de vista diferentes.
Para que a conexão necessária entre pessoas possa de fato acontecer, é
preciso primeiramente que se entenda e aceite os valores e crenças das
pessoas que está mantendo o relacionamento. Não se tratar de concordar, mas
sim, aceitar que elas tenham entendimentos diferentes.
No Japão algumas pessoas escolhem e compram o caixão em que serão
enterradas e o guardam em casa para a hora em que precisarem. Julgue isso
quanto a estar correto ou não. Qualquer um que tenha nascido no Japão e que
tenha sido educado pela cultura deles, comporta-se desta maneira. Não se trata
de concordar com o fato, mas simplesmente de aceitar que exista este
comportamento em outra cultura. Existem diversos outros exemplos, como os
Chineses, que comem carne de cachorro, escorpião e grilo. Na Índia, os
casamentos, em 99% das vezes são para sempre. A grande razão para uma
separação é a morte do parceiro. Quando um Hindu morre, ele é cremado e a
comunidade local exerce pressão para que a esposa se atire na pira no
momento da cremação para demonstrar seu amor e por não ter mais razão para
continuar vivendo. O dote na Índia ainda é algo sério. Para casar-se, a esposa
precisa pagar ao noivo um dote, que dependendo das condições financeiras da
família, pode variar entre dezenas e centenas de milhares de dólares. Como
muitas não possuem todo o dinheiro, casam-se devendo parte do dote e são
cobradas ao longo dos anos, para que honrem o pagamento total da dívida. Se
ficar claro que o dote não será quitado, muitas esposas são mortas, vítimas de
atentados por parte das sogras ou cunhadas. Os Esquimós quando recebem
visitas, colocam sua esposa à disposição para dormir com o nobre visitante.
Reforçando, num relacionamento não é preciso que você concorde com a
outra pessoa ou que passe a fazer o que ela faz. Usar a aceitação e a empatia é
entender que, se você estivesse no lugar dela, talvez fizesse a mesma coisa.
Encarar as diferenças, desta forma, ameniza nossa ânsia de corrigir os outros
nos libertando para uma relação de maior abertura e entendimento, minimizando
o desejo de aconselhar e a dar respostas, o que é contrário ao entendimento do
 46

processo de Coaching, de maximizar ao máximo o potencial existente em cada

pessoa.

Figura 1 - Saber ouvir faz a diferença: Investigação cinco anos

Médicos
Médicos Processados
Processados Pouco
Pouco disponíveis,
disponíveis,apressados,
apressados,
(Morte indiferentes.
(Mortedo
do filho
filhodurante
duranteoo parto)
parto) indiferentes.

Disponíveis,
Médicos
Médicos que
que não
não Disponíveis,
interessados,
interessados, dispostos
dispostos
sofriam
sofriam queixas
queixas aa fornecer
fornecer informações
informações
eeresponder
responderaa
perguntas.
perguntas.

Fonte: American Medical Association

A American Medical Association efetuou uma investigação durante cinco

anos, com o objetivo de agrupar informações que levassem às causas dos
processos que casais moviam contra muitos médicos pela morte de crianças no
parto, enquanto que, nos mesmos casos, vários outros médicos não eram
processados. Averiguou-se que os médicos processados se comportavam de
maneira pouco atenciosa aos pais ou às famílias do bebê, mostravam-se
indiferentes e sempre apressados para dar atenção. Já os médicos que se
colocavam à disposição para ouvir, dar explicações mais detalhadas e a
responder todas as perguntas não era processado.
Ter a capacidade de ouvir os outros utilizando a audição ativa, explorando
um diagnóstico mais aprofundado e aceitando mais como as pessoas são e
como pensam, usando da empatia para, através da lente dela poder
compreendê-la melhor, certamente contribuirá para o processo de Coaching.
b) Saber fornecer feedback
O feedback estruturado é amplamente utilizado em Coaching, onde
percebe-se muitas dificuldades dos Gestores em utilizar esta poderosa
ferramenta como um recurso para desenvolvimento de pessoas.
 47

Gráfico 2 – Como metas e o feedback afetam os níveis de motivação

Fonte: A. Bandeira e D. Cervone “Self – Evaluative and Self-Efficacy Mechanisms

Governing the Motivational Effects of Goal Systems

Neste gráfico a pesquisa demonstra como o desempenho se comporta

frente às metas e ao feedback. Percebe-se que mesmo sem metas, somente
com feedback, as pessoas evoluem em seus desempenhos. Relevante notar
como o controle é o que gera menor resultado prático em % de evolução, sem
levar em consideração o clima que se instalou na equipe para que este resultado
de 15% fosse conseguido. Quando se combina metas claras e feedback, para
acompanhamento e correção de desvios, o desempenho evolui
significativamente.
O feedback positivo ou de progresso, aquele que reforça os
comportamentos adequados, deve ser dirigido aos fatos ocorridos e não à
pessoa, ajuda na aproximação das pessoas, porque quem o recebe sente-se
importante e reconhecida, dando um sentido de direção e fazendo com que se
busque o melhor possível. Para que o feedback possa dar resultado e gerar
desenvolvimento, necessariamente tem que deixar claro: Qual foi o fato, que
impacto gerou e o que se aprendeu com isso?
Uma forma inadequada de transmitir um feedback pode gerar reações
inesperadas em quem o está recebendo, como por exemplo:
Negação: Se não forem apresentados os fatos que ocorreram, a conversa
pode desviar totalmente de rumo, o objetivo principal ser redirecionado e a
conversa terminar em pizza, para usar um termo bem atual.
Irritação ou mágoa: Pode causar até mesmo certa mágoa com a forma que
foi transmitido. “Gosto tanto dele e ele me trata assim, vou ficar sem falar
com ele dois dias!”
Indiferença: Talvez a pior das reações, enquanto se fala a outra pessoa
demonstra total indiferença ao que está sendo dito.
 48

Reflexão: É na verdade aonde se quer chegar com um feedback. Fazer

com que a pessoa reflita sobre seus comportamentos, se é vantajoso para
ela mudar e como poderia melhorar.

O autor desenvolveu uma metodologia para fornecer feedback, trata-se do

+SARC+, que utiliza em seus treinamentos e atendimentos de Coaching
Executivo.

Figura 2 – Feedback + SARC +

+ Reconhecer intenção positiva

SITUAÇÃO Ontem em nossa reunião gerencial

onde estavam todos presentes
AÇ
 Ã
 O Você não prestou atenção na
apresentação dos outros gerentes,
ficando trabalhando no seu micro.

REPERCUSSÃO  Quais os prós e contras pra você?

CORREÇÃO O que vai fazer para contornar?

Como faria diferente?

+ Com esta questão tratada Você ficará mais

perto de sua meta?

Fonte: Souza (2005)

+ Reconhecer intenção positiva:

Na maioria dos casos, quando uma pessoa faz algo que precisa ser
reavaliado por não estar totalmente adequado, ela não o fez porque quis ou para
atrapalhar a vida de alguém. Na verdade ela tinha uma intenção positiva. Por
isso o primeiro passo é reconhecer esta intenção, que neste exemplo poderia
ser: “Reconheço seu esforço para conseguir terminar o projeto que terá que
apresentar daqui a dois dias”.
S - Situação
Posicione a situação, o local, a hora e o que estava ocorrendo. Isto dá uma
real dimensão da importância e relevância da conseqüência que seu
comportamento tenha causado. Dependendo da situação, um determinado
comportamento pode ter maior ou menor conseqüência.
 49

A - Ação
Descrever a ação ocorrida, valendo-se inclusive das palavras que foram
utilizadas no evento é de profunda necessidade, sendo direto em descrever os
fatos, pois quanto mais objetivo e descritivo, melhor para o entendimento e maior
será a aceitação.
R - Repercussão
Este momento é importante não hesitar em aconselhar e com isso de
responsabilizar, utilizando-se de perguntas que façam pensar, como “Quais os
prós e contras deste seu comportamento para você? Ou seja, o que de bom e de
ruim você poderá receber?”
Esta é uma pergunta altamente poderosa que conduz a um processo de
entendimento das diversas repercussões negativas que agirão contra ele
próprio.
C - Correção
Nesta etapa é que muitos se sentem mais à vontade para aconselhar. Mas
deve-se permanecer firme e manter o objetivo de responsabilizar. Como as
pessoas não estão acostumadas a serem perguntadas desta maneira, elas no
início poderão estranhar, esperando que o próprio interlocutor diga o que elas
têm que fazer, mas, logo se adaptarão à sua nova forma de tratar os problemas.
O Coaching acredita que cada pessoa tem uma resposta para solução de
seus problemas e oportunidades.

+ Com esta questão resolvida você ficará mais perto de sua meta?
É importante também, da mesma maneira como no início, fechar com
positivo. Este é um momento especial, em que se faz a pessoa refletir como será
bom para ela colocar em prática o que ela traçou como ações que deve
executar.
Quando se está em um momento de dificuldade, qualquer que seja ele e
independente da gravidade são muito poderosos os exercícios de olhar à frente
e visualizar como será sua vida depois que tudo tiver passado. Isto apresenta
motivos para seguir em frente, pois com isso se toma consciência de que aquela
determinada situação irá passar e que existe a possibilidade de ficar ainda
melhor.
Pode-se utilizar este mesmo modelo para o feedback positivo. Ao Invés de
C de correção, utilizando este passo para reforçar o progresso que ela teve
agindo da forma como agiu.
 50

Trabalhando o feedback desta maneira você estará experimentando os

benefícios: Responsabilizando a pessoa a tomar as rédeas de sua própria vida;
motivando a continuar em frente, apesar das dificuldades que enfrenta;
ensinando a pensar; fazendo com que entenda, aceite e resolva mudar;
estimulando o desenvolvimento de competências, através de mudanças de
comportamentos; gerando um total comprometimento com as ações, sem
necessidade de controle; gerando maior proximidade e uma aliança cada vez
mais forte que resultará em confiança, respeito e admiração.

2ª Fase- Entendimento da situação e estabelecimento de metas

Para dedicar-se especificamente ao desenvolvimento de competências, o
autor desenvolveu o modelo “Bússola do Desenvolvimento”, detalhado a seguir:

Figura 3 – Bússola do Desenvolvimento

Onde quer chegar

Visão, Missão, Valores

e Metas
Estas
competências Competências
levam as Impulsionadoras
metas mais
rapidamente?
Utilize a regra
de Pareto (*) Competências Restritivas

O que facilitará
a chegada
* 80% de nossa performance vem diretamente de apenas 20% de nossos
comportamentos.

Fonte: Souza (2005)

Este é um modelo especial que, depois de aplicado, ajudar a criar um

vínculo de interação com as pessoas que estão participando do processo de
coaching.
 51

Visão, Missão e Valores:

O Coach deve ajudar seus Clientes a desenvolverem sua própria Visão e
Missão e Valores, que passam a ser referenciais para o estabelecimento de
objetivos, permitindo a clareza de percepção das escolhas nas tomadas de
decisão sobre sua vida e carreira. Com estes princípios da Etapa 2
estabelecidos, definir suas metas fica muito mais fácil e o processo fica mais
prático no sentido de que sabe-se a razão de cada meta e onde se quer chegar.
Não se tratará mais de uma meta meramente material, terá uma visão
estratégica de significado e de sentido de vida.
Por isso uma das primeiras perguntas e discussões levantadas é sobre as
metas da pessoa na organização, onde ela quer chegar na empresa
independente de considerar-se preparada. Com este questionamento muda-se o
foco da conversa. A questão não é o que ela vai fazer para atingir as metas da
empresa e sim onde ela quer chegar na empresa, o que facilitará o atingimento
de sua Visão e Missão pessoais.
O estabelecimento de metas é crucial para a motivação das realizações
que podem ser realizadas. O processo de melhoria é contínuo e gradual;
desafiante a ponto de ser desconfortável. Esta equação move ao
amadurecimento e a resultados extraordinários. As metas ajudam a medir o
quanto se está mais perto da Visão e Missão, o quanto está progredindo no
caminho definido. A relevância da meta se dá pela avaliação do quanto ela está
conectada a Visão e Missão.
Descrevendo uma meta–exemplo para facilitar:
o Chegar à Diretoria Comercial da empresa, da unidade de negócios
Vendas Industrial, num prazo de quatro anos.

Seguindo as técnicas de estabelecimento de metas, ela é específica,

mensurável e tem uma data para atingimento. Também é relevante já que com
isso estarei a caminho de minha Visão, Missão e Valores e suponhamos que
neste exemplo seja plenamente atingível.
Acompanhando o gráfico observe que um pouco mais abaixo estão as
competências impulsionadoras e as restritivas.
 52

As perguntas poderosas que cabem agora são:

o De acordo com sua Visão, Missão e Valores, quais são suas
competências fortes que servirão de impulsionadoras para que em
quatro anos você possa ser Diretor da unidade de Vendas Industriais?
o E as competências que você considera menos desenvolvidas, que
poderão agir como restritivas?

Pode-se observar como tudo isso apóia a avaliação e diagnóstico dos

“gaps” que existem entre o estado de desempenho atual e para onde ele quer
chegar. A partir deste ponto faz-se valer a régua ao lado direito do gráfico, que
demonstra aonde se quer chegar e mais abaixo o que facilitará a chegada, que
são as competências, tanto a desenvolver como as desenvolvidas.
Das competências a desenvolver, deve-se discutir e chegar a um
consenso sobre as prioridades, não esquecendo de que por menor que seja o
passo dado, se caminhou na direção desejada, não tendo receio de iniciar pelo
mais fácil, é inclusive recomendado. Juran (1964) em seus programas de
Qualidade recomendava começar pelos problemas menores.

3ª Fase- Ações e Contingências

Continuando nosso exemplo didático, supondo que para ser Diretor
Comercial de Vendas Industriais, uma das competências necessárias seja
liderança. Valendo-se dos indicadores que já foram identificados, pode-se dar
continuidade ao plano de desenvolvimento de competências da maneira a
seguir. A relação de indicadores abaixo traduz exemplos de comportamentos
importantes num líder.
Competência: Liderança
o Definir e cobrar rapidez nos serviços prioritários;
o Permitir que os membros da equipe dêem opinião, respeitando e
aceitando sugestões sempre que viáveis;
o Empenhar-se e incentivar que todos evoluam ainda mais seus
desempenhos;
o Ser justo com todos em todas as situações, sem proteções ou
preferências;
o Saber como mostrar os erros aos outros;
o Estabelecer e acompanhar os objetivos da equipe, apoiando no que for
necessário;
o Delegar responsabilidades para quem estiver preparado para assumir.
 53

O passo seguinte é perguntar: Quais destes comportamentos já tem bem

desenvolvido e em quais não? Para isso devem-se utilizar as informações das
avaliações 360º ou de entrevistas ou pesquisas anteriormente realizadas para
apoiar este questionamento e a definição dos planos. Supondo que, depois
desta análise, entende-se que para desenvolver especificamente esta
competência será preciso melhorar no seguinte indicador:
o Permitir que os membros da equipe dêem opinião, respeitando e
aceitando sugestões sempre que viáveis;

Para estabelecimento do plano de ação, segue com a pergunta ao

coachee, sem aconselhar.
O que e como você vai fazer para permitir que os membros da equipe
dêem opinião, respeitando e aceitando sugestões sempre que viáveis?
As respostas deste participante poderiam ser:
o Ler a breve descrição de seu cargo para corrigir possíveis desvios;
o Ouvir dele as dificuldades que possa estar enfrentando em seu dia-a-dia
e que estejam interferindo negativamente em sua produtividade. Podem
ser dificuldades de material, equipamentos, treinamento,
procedimentos, etc. Anotar as sugestões para estes desvios e dar um
feedback das ações que serão tomadas e as datas de implantação.
o Realizar mensalmente uma apresentação dos resultados da empresa e
um aprofundamento das metas da divisão, para que todos possam
sugerir alternativas de soluções para as dificuldades encontradas no
mês anterior, de forma que possamos corrigir neste que se inicia.
o Estruturar uma campanha de incentivo de forma que possamos medir o
resultado financeiro das sugestões, premiando os responsáveis a cada
semestre.

Prazos:
o As duas primeiras ações acontecerão neste mês de Agosto, em que
serão ouvidos os 23 funcionários ligados a mim.
o Até dia 10 de setembro darei o feedback com o devido plano de ação.
o A Apresentação de resultados ocorrerá no início de Outubro para que
haja tempo suficiente para que se possam organizar as informações da
empresa e mesmo do setor. Depois disso fica estabelecido todo terceiro
dia útil do mês, que é quando já estamos mais tranqüilos em relação às
entregas do mês anterior.
 54

o A estruturação do plano de incentivo não poderei me comprometer com

o prazo agora, pois preciso envolver a área de RH e Marketing para que
me ajudem. Mas conversarei com eles até dia 15 de Agosto e,
provavelmente, já terei uma boa idéia de prazo.

Podemos observar neste exemplo que o plano de melhoria que se está

criando é de apenas um dos indicadores de uma competência específica e por
menor que sejam esses passos, esta pessoa planejando e colocando em prática
este plano, estará se desenvolvendo na competência Liderança. Muitas vezes os
planos são de ações que esta mesma pessoa já fazia anteriormente, mas que
por alguma razão não mais praticava.
Nota-se que nestes planos de ação surgiram e estão sendo traçados para
atingimento de uma meta daquele colaborador em se tornar Diretor e também
orientadas para sua Visão e Missão. Apesar de não serem ações construídas
diretamente para as metas da empresa, possuem uma conexão
impressionantemente importante e favorável aos interesses da organização, que
desejam estes comportamentos em seus lideres.
Esta empresa, tendo um líder colocando em prática estas ações, estará se
aproximando de onde quer chegar. Na verdade teremos alguns beneficiados
neste contexto: não somente a organização e o colaborador, mas o líder que
está conduzindo o processo e que também estará vendo seus objetivos sendo
atingidos, os outros funcionários que estarão experimentando um clima positivo
na equipe e os clientes, que certamente receberão um produto de mais
qualidade.
Deve-se também, neste momento, realizar o mesmo exercício para as
metas da empresa, que este colaborador esteja envolvido, pois a partir deste
trabalho, estas metas passaram a ser fundamentais para ele também, pois está
claro que sem atingi-las terá mais dificuldades de caminhar mais objetivamente
em direção aos seus objetivos primordiais.
Acho que este exemplo é muito feliz e didático para detalhar como se dá
um desenvolvimento de uma competência. É claro que não basta um plano de
quatro ações, mas a persistência em elaborar estes planos fará com que a nova
forma de funcionar e de se comportar seja alterada ao longo de um curto espaço
de tempo, deixando para trás comportamentos indesejados e fazendo com que o
participante caminhe em direção a seus objetivos.
 55

Contingências:
Não subestimando as contingências, o fato de ter decidido colocar tal ação
em prática não quer dizer que tudo acontecerá da forma como previsto. A
dificuldade do estabelecimento de planos de contingências é cultural. Para se
montar um plano como esse é necessário exercitar a previsão de desvios no
decorrer do trabalho. Se não houver uma preocupação nas diversas
possibilidades e barreiras que possam surgir, pode-se interromper o processo na
primeira adversidade que surja. Além do mais quando se trabalha com
contingências o processo criativo se dá automaticamente, pois se faz necessário
criar duas, três, quatro ou mais respostas para a mesma situação problema,
gerando possibilidades.
Saber lidar e superar tantas adversidades com as quais convivemos
diariamente pode ser a diferença entre prosperar ou não. Quanto mais
autocontrole nestas situações, de forma a se responsabilizar por fazer algo que
altere um possível rumo inadequado que esteja em andamento, mais se vencerá
obstáculos. De nada adianta se colocar como vítima à frente dos problemas,
vendo-os como maiores e piores do que verdadeiramente são.
A busca criativa por mais e mais opções, que possam se adequar como
soluções, é um caminho para que não se pare frente às adversidades, pela
simples questão de se poder contar com alternativas. As alternativas de solução
dão liberdade às pessoas que querem prosperar.

2.3.
O papel dos instrumentos de assessment

Bardwick (2003), afirma que o papel dos instrumentos de assessment ,

como o feedback 360º, em despertar e evidenciar os comportamentos e crenças
que podem estar dificultando o atingimento de metas. Como todo o processo se
dá de forma a transferir know how ao participante, totalmente calcado na crença
de que o próprio participante deve ter suas respostas e escolhas para o caminho
a tomar frente a seus objetivos e que por isso o coach não deve aconselhar, o
feedback precisa se valer do princípio socrático, em que o fato e comportamento
aparentemente inadequado é exposto, sem julgamentos e a tarefa de definir o
que e como fazer cabe exclusivamente ao participante, que deve comprometer-
se com sua linha de ação. Desta forma o feedback gera aprendizado, aumenta a
consciência psicológica e social, o que pode aumentar a moral e a produtividade
(Kilburg, 2000; O´Neill, 2001).
 56

O feedback 360º é uma fonte de informações que servem como matéria-

prima de qualidade e atualizada para a análise, compreensão e identificação da
estratégia de planejamento de desenvolvimento do executivo, pois conta com a
referência do chefe, dos pares e de subordinados do executivo que está
participando do Coaching.
Na etapa do assessment também são utilizadas entrevistas com as áreas
de RH e com o chefe direto do participante. Alguns inventários de estilos de
comportamento e perfil de liderança são amplamente utilizados. É importante
salientar que todas estas possibilidades são utilizadas como fontes de
referência, não sendo entendido como verdades absolutas isoladamente, por
isso o ideal é a utilização de fontes variadas. Esta etapa não deve ser subjugada
a uma importância inferior e nem ser trabalhada rapidamente, de forma a
possibilitar que todo o planejamento das ferramentas de Coaching a serem
utilizadas possa ser feito de maneira adequada.
Uma pesquisa realizada pela consultoria PricewaterhouseCoopers,
encomendada pelo Institute Coaching Federation - ICF (2006), demonstra que
70% dos entrevistados que passaram pelo processo de Coaching tiveram
melhora no desempenho, sendo: 73% de melhora na capacidade de
relacionamento; 72% em habilidades de comunicação; 67% em equilíbrio entre
trabalho e vida pessoal; 62% em conseguir novas oportunidades de carreira;
61% na melhora em organização pessoal; 57% em gestão do tempo; 51% na
habilidade de trabalhar em equipe e 27% na capacidade de organização
financeira.
Para aproveitar o máximo do potencial que o Coaching possibilita é
importante escolher um modelo apropriado para avaliar a flexibilidade de
mudanças dos executivos nestes processos, como ferramenta de diagnóstico e
de prognóstico, para avaliar o executivo em suas condições de enfrentamento e
flexibilidade necessárias para um bom desenvolvimento de suas competências.

2.3.1.
Escala de estágios de Mudanças-EEM e o Coaching Executivo

Para que um processo de Coaching alcance seus objetivos de mudanças

de comportamento é necessário que o executivo tenha a capacidade de
reconhecer que existem competências a desenvolver e disposição para engajar-
se neste desenvolvimento. Yoshida (1999) aponta que somente possuir os
recursos adaptativos como capacidade de enfrentar os problemas não é
suficiente, é preciso saber se a pessoa realmente reconhece a necessidade de
 57

mudança em si, para que possa se entregar ao processo de forma engajada.

Tendo em vista, que boa parte dos participantes dos processos de Coaching é
indicada pelos empregadores, que procuram soluções para o desenvolvimento
de seu pessoal, muitas vezes os executivos não têm clareza quanto ao
reconhecimento ou entendimento suas necessidades de mudança e, até mesmo,
entendimento sobre os benefícios do Coaching. Além disto, o processo pode
tornar-se conturbado pelo fato de o executivo vislumbrar uma quantidade
excessiva de comportamentos a mudar, o que pode confundir e até mesmo gerar
um sentimento de incapacidade de enfrentar os desafios e obstáculos.
A Escala de Estágios de Mudanças-EEM, que propõe uma abordagem de
ciclo de como as pessoas mudam, tem nos estágios de mudança o principal
elemento explicativo das dimensões de mudança comportamental (Prochaska,
1995, Prochaska & Fava, 1988). Suttom (2001) reforça que estes estágios do
modelo de mudança são o componente central da escala.
Inicialmente, Horn (1976) observou quatro etapas associadas ao processo
de mudança de comportamentos: contemplando a mudança; decidindo mudar;
mudança em curto prazo e mudança em longo prazo. Anos depois,
McConnaughy et alli (1983); Prochaska & DiClemente (1982), ampliaram e
estenderam este estudo para cinco estágios de mudança: pré-contemplação,
contemplação, preparação, ação e manutenção. Os estágios são
representantes de atitudes, intenções e comportamentos típicos de pessoas
freqüentadoras de cada estágio específico, Prochaska e Norcross (1999).
O processo através dos estágios de mudança não necessariamente ocorre
de forma linear, pois recaídas e retrocessos aos padrões de comportamento
anteriores são comuns e até freqüentes. Nas recaídas, o individuo pode
regressar a um estágio anterior, apesar de poderem aprender com seus próprios
erros e retomarem um movimento em direção à mudança pretendida
(DiClemente et alli, 1991). O acompanhamento de um coach experiente pode
ajudar a diminuir as recaídas, já que, conforme Prochaska & DiClemente (1983),
85% das pessoas que tentam uma mudança sem a devida assistência retornam
aos estágios de contemplação ou até mesmo de pré-contemplação.
A importância do cumprimento de todos os estágios se dá em função de
que para que um comportamento realmente seja mudado faz-se necessário que
se torne um hábito, o que requer disciplina e persistência, já que a pessoa não
tem este comportamento como característica normal em seu cotidiano. Covey
(2005) reforça esta necessidade apontando que a competência vem com o
hábito de comportamentos adequados.
 58

Embora a Escala de Estágio de Mudanças-EEM tenha servido

exaustivamente às pesquisas em adultos no que se refere a comportamentos de
saúde bem definidos, como dificuldade de parar de fumar (DiClemente et alli.,
Velicer, Hughes, Fava, & Prochaska, 1995) e alcoolismo (DiClemente & Hughes,
1990; Willoughby & Edens, 1996), a teoria dos estágios de mudança já foi
testada (em menor número) de forma promissora em clientes de psicoterapia
(Greenstein, Franklin & McGuffin, 1999; McConnaughy, DiClemente, Prochaska
& Velicer, 1989) e já que o Coaching, como a psicoterapia, lida com mudanças
de padrões de comportamentos, acredita-se na utilização da EEM nas fases de
diagnóstico e prognóstico do comportamento do executivo no processo de
Coaching. O conceito de mudança e suas diferentes dimensões é útil na
abordagem preventiva de problemas psicológicos fornecendo outputs para
definição ou orientação dos programas ou intervenções mais adequados
(Yoshida, 1999) e servem como analogia aos processos de Coaching, já que o
conhecimento do estágio de mudança que o executivo se encontra pode facilitar
a escolha dos instrumentos de avaliação e de ação que melhor contribuirão para
a sensibilização à mudança.

2.3.2.
Os estágios de mudança

McConnaughy e colaboradores (1983) criaram a primeira medida de

estágios de mudança, que designaram “Estágios de Escala de Mudança” depois
renomeada como Avaliação de Mudança da Universidade de Rhode Island –
URICA (sigla em inglês), que conforme Sutton (2001) tornou-se a mais ampla
medida de prontidão para a mudança estudada, já que tem capacidade de focar
os problemas de maneira geral e não somente específica, como o caso de
medidas que especificam o objeto do problema em si, como por exemplo, o ato
de fumar.
A URICA, por McConnaughy et alli (1983) consiste basicamente de uma
avaliação de 32 itens proporcionando uma medida contínua nos estágios de
mudança. A seguir, apresenta-se na íntegra o questionário da Avaliação URICA:
 59

Quadro 1 - Questionário da Escala de Estágios de Mudança – EEM

Discordo Discordo Estou Concordo Concordo
totalmente Parcialmente indeciso Parcialmente Totalmente
1. No que me diz respeito,
não tenho problemas que
precisem ser mudados.
2. Acho que talvez esteja
pronto para algum tipo de
auto aperfeiçoamento.
3. Estou fazendo alguma
coisa a respeito dos
problemas que vêm-me
incomodando.
4 Talvez valha a pena
Trabalhar no meu
problema.
5. Não sou o problema. Não
faz sentido para mim estar
aqui.
6. Me preocupa talvez poder
voltar a um problema que
já mudei; então estou aqui
para procurar ajuda
6. Finalmente estou
trabalhando nos meus
problemas.
8. Venho pensando que
talvez queira mudar
alguma coisa a respeito de
mim mesmo.
9. Tenho tido êxito em
trabalhar no meu
problema, mas não estou
certo de poder manter
meus esforços.
10. Às vezes, meu problema é
difícil, mas eu estou
trabalhando nele.
11. Estar aqui é uma perda de
tempo para mim, porque o
problema não tem nada a
ver comigo.
12. Espero que este lugar me
ajude a me compreender
melhor.
13. Acho que tenho defeitos ,
mas nenhum que eu
realmente precise mudar.
14. Realmente, estou
trabalhando duro para
mudar.
15. Tenho um problema e
acho realmente que
deveria trabalhar nele.
16. Não estou prosseguindo
com o que já havia
mudado tão bem quanto
esperava, mas estou aqui
para evitar uma recaída do
problema.
 60

17. Mesmo que nem sempre

tenha conseguido mudar,
estou pelo menos
trabalhando no problema.

18. Achei que tão logo tivesse

resolvido o problema,
estaria livre dele, mas às
vezes ainda me pego
lutando com ele.
19. Gostaria de ter mais idéias
sobre como resolver meu
problema.

20.Comecei a trabalhar nos

meus problemas, mas
gostaria de receber ajuda.
21.Talvez esse lugar possa
me ajudar.

22.Talvez neste instante

precise de um incentivo,
para ajudar-me a manter
as mudanças que já fiz.

23.Posso ser parte do

problema, embora não
ache realmente que o seja.
24.Espero que alguém aqui
tenha algum bom conselho
para mim.
25. Qualquer um pode falar
sobre mudanças, mas eu
estou realmente fazendo
alguma coisa a esse
respeito.
26. Toda essa conversa sobre
psicologia é chata. Por
que é que as pessoas
simplesmente não
conseguem esquecer
seus problemas?
27.Estou aqui para ver se
consigo evitar uma recaída
no meu problema.
28. É frustrante, mas acho que
estou recaindo num
problema que pensava já
ter resolvido.
29.Tenho preocupações ,
como todo mundo. Por que
gastar tempo pensando
nelas?
30. Estou trabalhando
ativamente no meu
problema.
31. Prefiro conviver com meus
defeitos a tentar mudá-los.
32. Depois de tudo que fiz
para tentar mudar meu
problema, de vez em
quando ele volta para me
assombrar.
Fonte: McConnaughy, DiClemente, Prochaska & Velicar (1989)
 61

Após a obtenção das respostas, é possível identificar em que estágio na

EEM se encontram os executivos indicados a realizar o coaching. O quadro 2, a
seguir, foi utilizado como forma de compilação dos resultados da avaliação EEM.
O estágio de mudança é definido pelo maior escore total. Empates usualmente
indicam que a pessoa está em um momento de transição de um estágio para o
outro, não necessariamente no sentido de progresso e devem ser esclarecidos
através de uma entrevista.

Quadro 2 - Escala de Estágios de Mudança – Resultados da Avaliação EEM

Itens de Pré- Respostas Itens Respostas Itens Respostas Itens Respostas
Contemplação Contempla Ação Manut
ção enção

1 2 3 6

5 4 7 9

11 8 10 16

13 12 14 18

23 15 17 22

26 19 20 27

29 21 25 28

31 24 30 32

Total

Fonte: Yoshida (1999)

Para melhor entendimento é importante a descrição dos cinco estágios de

mudança, exemplificando os comportamentos e atitudes característicos dos
participantes em cada estágio.

Pré-contemplação:
O que caracteriza cliente estar neste estágio é o fato de seu não
reconhecimento do problema e conseqüentemente seu desinteresse em
enfrentar o comportamento indesejado a ponto de eliminá-lo. A necessidade de
mudança nos comportamentos é inconsciente ou quase, apesar de ser algo
óbvio para as pessoas com que convive, principalmente pelos chefes e pelas
áreas de RH das empresas em que trabalham. Como os problemas são
inconscientes e a empresa o indicou para o processo de Coaching, o executivo
pode sentir-se coagido e forçado por estas pessoas que detém poder de
comando sobre ele, temendo algum tipo de retaliação ou punição. Esta situação,
 62

apesar de motivar algum grau de mudança, pode gerar o retorno aos padrões de
comportamento anteriores após a diminuição desta pressão externa. A principal
marca que caracteriza o estar neste estágio é a resistência a reconhecer o
problema, de acordo com Prochaska e Norcross (1999).
Os itens da URICA que contemplam o estágio de Pré-contemplação são:
• No que me diz respeito, eu não tenho nenhum problema que precise
mudar.
• Eu não sou o problema aqui. Não faz muito sentido pra mim, estar aqui.
• Estar aqui é uma enorme perda de tempo pra mim porque o problema
não tem nada a ver comigo.
• Acho que tenho faltas, mas não há nada que eu realmente precise
mudar.
• Eu posso ser parte do problema, mas não acho que seja.
• Toda esta conversa sobre psicologia é chata. Por que as pessoas
apenas não se esquecem de seus problemas?
• Eu tenho preocupações, mas o próximo cara também. Por que perder
tempo pensando sobre elas.
• Eu preferiria lidar com minhas faltas que tentar mudá-las.

Contemplação:
A indecisão é forte característica neste estágio, onde o individuo tem
consciência de que possui um comportamento que precisa de sua intervenção e
até mesmo das conseqüências negativo para si próprio e para os outros que são
conseqüências deste problema, mas apesar disso, ele pode permanecer neste
estágio por um tempo indeterminado, sem realmente decidir-se e iniciar o
processo de desenvolvimento e correção do comportamento. Ou seja, apesar
do reconhecimento dos problemas não existe esforço efetivo.
Os itens da URICA que contemplam o estágio de Contemplação são:
• Eu acho que posso estar pronto para algumas auto-melhorias.
• Pode valer à pena trabalhar no meu problema.
• Tenho pensado que posso querer mudar alguma coisa sobre mim
mesmo.
• Espero que este lugar me ajude a entender melhor a mim mesmo.
• Eu tenho um problema e acho e estou pensando realmente que deveria
trabalhar nele.
• Eu gostaria de ter mais idéias de como resolver o meu problema.
 63

• Talvez este lugar seja capaz de me ajudar.

• Eu espero que alguém aqui tenha bons conselhos para mim.

Preparação
Este estágio é demonstrado pela intervenção do próprio participante em
algumas pequenas alterações de comportamento e até mesmo diminuição de
alguns dos problemas que vinha convivendo, o que demonstra a intenção e
disposição para iniciar suas ações efetivas que regerão a mudança necessária,
mas que ainda não chegam a ser efetivas. Parte das vezes o sujeito já fez outras
tentativas sem sucesso. Nenhuma questão na URICA é direcionada
especificamente a este estágio, entendendo-se que a alta pontuação nos
estágios anteriores, de pré-contemplação e contemplação são fortes indicadores
desta fase.

Ação
A característica principal deste estágio é a mudança efetiva no
comportamento do indivíduo, o que exige comprometimento e foco através da
dedicação de tempo e energia produzindo alterações que são percebidas e que
promovem alto índice de reconhecimento das pessoas com que se relaciona.
Este resultado pode ser reconhecido como atingido quando o comportamento
inadequado é totalmente abandonado ou quando é substituído por outro
desejado por um período de tempo suficiente para que realmente seja
assimilado e se torne um hábito normal, tempo este que pode variar de um a
seis meses (McConnaughy et alli, 1983). Prochaska & Norcross (1999)
acrescentam que o fato de o individuo ter conseguido atingir este estágio, não
significa que não possa retornar aos padrões de comportamentos indesejados,
pois muitos são os obstáculos, por isso desenvolvem formas para prevenir estes
retrocessos. Trata-se de um processo de profunda dedicação para mudar
atitudes que já podem estar sendo praticadas há muito tempo e que já faz parte
do modelo de atuação desta pessoa.
 64

Os itens da URICA que contemplam o estágio de Ação são:

• Estou fazendo alguma coisa sobre os problemas que estiveram me
incomodando.
• Finalmente eu estou fazendo alguma coisa pelo meu problema.
• Às vezes, meu problema é difícil, mas estou trabalhando nele.
• Eu estou trabalhando realmente duro pra mudar.
• Mesmo que eu não seja sempre bem sucedido em mudar, pelo menos
eu estou trabalhando no meu problema.
• Eu comecei a trabalhar nos meus problemas, mas gostaria de ajuda.
• Qualquer um pode falar sobre mudança; eu estou verdadeiramente
fazendo alguma coisa (para mudar).
• Eu estou trabalhando ativamente em meu problema.

Manutenção
As estratégias desenvolvidas no estágio de Ação para suplantar os
obstáculos de forma a não retroceder aos comportamentos indesejados, neste
estágio tornam-se estáveis. Neste estágio os participantes do processo
conseguem efetivamente colocar em prática planos que os tornam livres dos
comportamentos indesejados por um período de mais de seis meses e/ou se
engajam consistentemente em outras atitudes desejadas que substituam as
anteriores que são incompatíveis com a nova forma de agir.
Os itens da URICA que contemplam o estágio de Manutenção são:
• Preocupa-me que eu possa recair em um problema que eu já mudei.
Por isso, estou aqui para procurar ajuda.
• Tenho sido bem sucedido trabalhando no meu problema, mas não estou
certo de que possa continuar por esforço próprio.
• Eu não estou prosseguindo com o que eu já mudei tão bem quanto eu
esperava e por isso, estou aqui para prevenir uma recaída no problema.
• Pensei que uma vez que eu já tivesse resolvido meu problema, eu
ficaria livre dele, mas às vezes ainda me pego lutando contra ele.
• Talvez eu precise de um impulso neste momento para me ajudar a
manter as mudanças que eu já fiz.
• Estou aqui para me prevenir de ter uma recaída no meu problema.
• É frustrante, mas eu sinto que posso ter uma recorrência de um
problema que eu pensei já ter resolvido.
 65

• Depois de tudo o que eu fiz para tentar mudar meu problema, de vez
em quando ele volta pra me assombrar.
 
 XXX ENCONTRO NACIONAL DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
66
Maturidade e desafios da Engenharia de Produção: competitividade das empresas, condições de trabalho, meio ambiente.
São Carlos, SP, Brasil, 12 a15 de outubro de 2010.

APLICAÇÃO DO MÉTODO DA
AVALIAÇÃO 360º PARA AUXILIAR NO
PLANO DE CARREIRA DE UMA
CONSULTORIA DE PEQUENO PORTE
Patricia Gomes Ferreira da Costa (UERJ)
patriciagfc@yahoo.com.br
Lucas Pinheiro Vivone (UFRJ)
lucasvivone@poli.ufrj.br
Raquel Gonçalves Coimbra Flexa (CEFET-RJ)
raquelflexa@yahoo.com

Este trabalho se propõe a apresentar uma análise crítica da aplicação

do método da avaliação 360º em uma consultoria de pequeno porte,
com o objetivo de auxiliar no plano de carreira da mesma. Por
intermédio da adaptação do modelo de questiionário convencional às
necessidades da organização e para alcançar o desafio de integração
da gestão de pessoas, proposto às empresas e aos órgãos de Recursos
Humanos por Chiavenato (2008), buscou-se promover a relação entre
desempenho, competência e potencial de desenvolvimento. Deste modo,
foi possível balizar valores e competências necessárias a cada função,
o que tornou a análise de dados estatísticos obtidos com a aplicação de
questionários, promovida pelos autores, mais profícua. Além disso,
foram reconhecidas características individuais dos funcionários a
serem enaltecidas e/ou desenvolvidas, bem como as limitações do
método empregado nessa pesquisa. Com base nos dados captados no
estudo em questão, chegou-se à conclusão que o tema ainda é pouco
estudado; contudo há grande potencial de expansão para gerar
vantagem competitiva.

Palavras-chaves: Avaliação de desempenho, Avaliação 360°,

Competências
 67

1. Introdução
A gestão de pessoas é um grande trunfo e deve ser bem administrada, a fim de gerar vantagem
competitiva, por meio da melhor aplicação dos envolvidos nesse ambiente e da manutenção
contínua do desenvolvimento dos mesmos.
A gestão de pessoas não se dá de forma linear e constante, pois está inserida em um contexto
que varia em cada empresa e que engloba sua cultura, a estrutura organizacional adotada e
tem relação com os ambientes interno e externo de seu negócio e com a tecnologia empregada
(CHIAVENATO, 2008). Para o autor, seus novos desafios são promover a interação entre as
pessoas, agregando – através do recrutamento e seleção –, desenvolvendo e aplicando-as, isto
é, treinando de acordo com os valores da instituição, mantendo as que tiverem
correspondência neste sentido, monitorando e recompensando, por mérito.
A avaliação de desempenho tem a finalidade de obter informações sobre o comportamento
profissional do avaliado durante o seu desempenho no trabalho (CARVALHO, 1998 apud
MOURA). Nesse sentido, o processo de avaliar surge como uma fonte de insumos
substanciais para o alcance do desafio de gerir pessoas de maneira eficaz, visto que, deste
modo, a empresa pode se conhecer e entender a si e aos seus funcionários.
Diante do contexto explicitado e, por intermédio de uma revisão da literatura técnico-
científica, foram definidas duas premissas como base para este artigo. A primeira de uma
elaboração conceitual a respeito de: avaliação de desempenho, competências e potencial de
desenvolvimento e motivação, para, em seguida, partirmos para um estudo de caso com a
aplicação de um modelo convencional adaptado à realidade da empresa onde fora aplicada.
2. Referencial conceitual
2.1 Desempenho, competências e potencial
Para Stoffel (2000), desempenho é uma ação que pode ser verificada e mensurada e, portanto,
um desempenho bom ou ruim pode ser diferenciado com base na medição de ações já
realizadas. Por outro lado, potencial é definido por Resende (2003 apud SOUZA et. al., 2005)
como uma condição passível de ser desenvolvida, um poder inerente à pessoa, refletido nos
“conhecimentos, habilidades, experiências, interesses, caráter, entre outros, disponível para
aplicação em qualquer situação de vida e de trabalho”. Nesse sentido, a avaliação do potencial
estima possibilidades do desempenho futuro, enquanto a do desempenho confirma ou não a
estimativa (SOUZA et. al., 2005).
Nisembaum (2000 apud REYES, 2005) define competência como a integração sinérgica das
habilidades, conhecimentos e comportamentos, manifestada pelo alto desempenho da pessoa,
que contribui para os resultados da organização. Já para Boyatzis (1982 apud SANTOS;
UBEDA, 2008), competência é um conjunto de características marcantes de uma pessoa que
garantem resultados efetivos e um melhor desempenho no trabalho. Sob esta perspectiva,
Lawler III (1995 apud SANTOS; UBEDA, 2008) estabelece uma relação entre desempenho e
competência afirmando que não é possível pensar o conceito de competência sem expor a
lógica do desempenho humano, uma vez que a avaliação do desempenho norteia a formação
de competências individuais, de acordo com as necessidades do negócio.
2.2 Avaliação de desempenho
Avaliar é a base para a apreciação de um fato, de uma ideia, de um objetivo ou de um
resultado, e para a tomada de decisão sobre qualquer situação que envolve uma escolha

2
 68

(LUCENA, 1995 apud ALMEIDA et. al., [s.d.]), ou seja, é a investigação de acontecimentos
de modo a intervir adequadamente em busca da melhoria dos resultados.
Partindo do pressuposto que desempenho é o conjunto de entregas e resultados de
determinada pessoa para a empresa ou o negócio (DUTRA, 2004 apud SANTOS; UBEDA,
2008), a avaliação de desempenho é o processo de rever a atividade produtiva passada para
avaliar a contribuição que os indivíduos fizeram para o alcance dos objetivos do sistema
administrativo (CERTO, 1994 apud CHIAVENATO, 2008).
Embora a avaliação de desempenho tenha como objetivo promover o desenvolvimento das
pessoas e das equipes às quais elas pertencem, de acordo com Chiavenato (2008), existem
riscos inerentes à esta atividade, tais como: os envolvidos perceberem a avaliação como uma
crítica destrutiva ao invés de construtiva, uma época de recompensa ou punição - o que afeta o
clima organizacional -, o processo como tendencioso, os comentários provenientes da
avaliação impertinentes ou quando a avaliação é ínócua, isto é, com perguntas que não
tenham relação com o objetivo delineado.
Portanto, é essencial definir a clareza, a idoneidade, a importância e os benefícios de um
processo de avaliação alinhado à estratégia e à cultura organizacional, ou seja, extirpando o
cunho pessoal buscando tangenciar o lado profissional de forma mais incisiva, visto que este,
geralmente, visa a auxiliar a política de remuneração, fator de relevância neste cenário.
2.3 Avaliação 360°
A avaliação 360º é uma ferramenta de análise para retroação que permite que todos os
integrantes de uma empresa, setor ou grupo se autoavaliem e possam avaliar os demais
componentes, de modo a ter uma visão mais completa acerca das carcterísticas, capacidades e
habilidades de cada profissional envolvido no processo.
Felippe (2005 apud SILVA; KOVALESKI, 2006) ressalta que uma das vantagens desta
aplicação é a obtenção de resultados sob diferentes prismas, o que permite uma avaliação
imparcial e torna o processo mais justo e confiável. Todavia, é importante salientar que é
imprescindível que seja dado ao avaliado o feedback do seu trabalho, postura,
comprometimento e evolução ao longo do tempo, para que o mesmo seja capaz de elaborar
sua autocritica e tenha a possibilidade de melhoria contínua.
Porém, há riscos inerentes ao processo de avaliação e feedback quando este é corretivo, pois
existe a possibilidade de haver o choque de ser criticado, seguido da raiva e da repulsa pela
pessoa e pelo comentário tecido, se o retorno é dado em um momento inadequado para o
avaliado ou mesmo se ele o encara como destrutivo. Mas, se o processo for claro e justo, com
o tempo, há a aceitação. É preciso compreender que cada indivíduo tem seu tempo e que este
deve ser respeitado.
Para minimizar estes riscos, é crucial promover a orientação de que o objetivo é permitir que
cada pessoa descubra suas áreas cega e desconhecida, conforme figura a seguir, e tenha a
oportunidade de, ao longo do tempo, diminuí-las à medida em que se expuser e passar a
consultar outras para receber feedback e advogar por seus pensamentos e idéias.
A Matriz Johari – figura 1 – é uma ferramenta utilizada para evidenciar áreas conhecidas e
desconhecidas pelas pessoas que participam da avaliação e direciona à conscientização, de
gestores e funcionários, pelo desenvolvimento de habilidades ainda imaturas e a
potencialização de qualidades que devem ser mantidas, pois estas agregam valor ao trabalho
executado, logo, ao serviço prestado.

3
 69

Fonte: Adaptado de Costa ([S.d.])

Figura 1 - Matriz Johari

3. Estudo de caso
A empresa na qual o projeto foi desenvolvido é uma consultoria de pequeno porte, cujo
quadro de funcionários possui cerca de 20 pessoas, em sua maioria, engenheiros de produção
e graduandos em tal curso. A mesma tem como valores principais: a ética, a idoneidade e a
proficiência, o comprometimento com o resultado, a responsabilidade social em relação a
todos os stakeholders envolvidos, além da da cultura de captar e desenvolver jovens talentos.
O objetivo geral foi realizar a avaliação de desempenho para subsidiar a migração no plano de
cargos e salários, além da participação nos lucros.
3.2 Etapas do projeto
3.2.1 Definição dos critérios a serem avaliados
Com base na análise dos objetivos e especificidades da empresa, o método escolhido para a
avaliação de desempenho foi a 360º, pois o número de avaliados seria baixo e a periodicidade
desejada – semestral – permitiria o envolvimento de todos sem afetar as operações centrais da
empresa.
Além disso, a avaliação 360°, por captar informações provenientes de pontos de vista
hierárquicos distintos, permite a identificação de conflitos internos e das atividades em que
cada avaliado se destacou positiva e/ou negativamente.
O questionário foi elaborado utilizando-se o método de escala gráfica de classificação e sua
escolha foi baseada na simplicidade de compreensão e análise dos dados e na facilidade de
comparação dos resultados de diferentes avaliados, somado ao fato de essa escala facilitar a
interpretação de resultados sem a assessoria de um especialista da área de psicologia. No
projeto em questão, usou-se para todos os critérios a seguinte escala: 1 – Péssimo, 2 – Ruim, 3
– Regular, 4 – Bom, 5 - Muito bom.

4
 70

Em complemento e com o intuito de garantir o alinhamento da avaliação de desempenho com

os valores e com a estratégia da organização, foi realizado o levantamento das competências
consideradas fundamentais para cada cargo da mesma.
Em seguida e com base nas competências levantadas, os critérios utilizados nos questionários
da avaliação foram elaborados e divididos em: comportamentais, que visavam avaliar o
relacionamento interpessoal, flexibilidade e motivação; de trabalho, isto é, execução das
tarefas, referentes ao trabalho em equipe com pontualidade, produtividade e
comprometimento com resultados; e os critérios específicos para os gestores de projeto, que
tangenciavam a questão do relacionamento com os clientes e gestão de recursos, metas e
prazos.
3.2.2 Aplicação dos questionários
Antes da efetiva aplicação dos questionários, foi desenvolvida uma matriz de correlação –
avaliados versus avaliadores -, cuja função era identificar e explicitar quais seriam os
envolvidos na avaliação de cada funcionário – elaborada de acordo com as atividades nas
quais o avaliado fora alocado no semestre corrente.
Avaliados
Funcionário 1
Funcionário 2
Funcionário 3
Funcionário 4
Funcionário 5
Funcionário 6

Funcionário 1 X X 2
Avaliadores

Funcionário 2 X X X X 4
Funcionário 3 X X X X X 5
Funcionário 4 X X X X X 5
Funcionário 5 X X X X 4
Funcionário 6 X X X X 4
2 4 5 5 4 4
Fonte: os autores (2009)
Figura 2 - Matriz de correlação

Em seguida, deu-se início a etapa de coleta de dados que, segundo Marconi e Lakatos (2008)
se inicia com a aplicação dos instrumentos elaborados e das técnicas selecionadas. No caso,
através de um formulário criado, no qual além das questões referentes aos critérios
elaborados, foi inserido um campo para o preenchimento do nome do avaliado - para o caso
da autoavaliação - e do tipo de relacionamento com o avaliado - para o caso das demais.
Para responder aos devidos questionários, cada avaliado recebeu os mesmos via e-mail,
devendo preencher, de maneira confidencial, sua autoavaliação e a avaliação daqueles com os
quais teve envolvimento em projetos ao longo do semestre, indicando o tipo de relação
hierárquica, para que, dessa maneira fosse viável distinguir a opinião dos gestores e dos
demais membros. O prazo estabelecido para essa etapa do processo de avaliação foi de duas
semanas.

5
 71

3.2.3 Análise e tratamento dos dados obtidos

No passo posterior, seguindo a metodologia indicada por Marconi e Lakatos (2008) para a
elaboração dos dados, foram executadas a seleção dos resultados obtidos, que consistiu em
examiná-los criticamente para detectar falhas que pudessem prejudicar o resultado da
pesquisa e a tabulação, isto é, sua disposição em tabelas que facilitassem a verificação.
Os dados recebidos foram exportados e compilados em uma planilha Excel e, utilizando o
mesmo software, foram elaborados gráficos de comparação para cada funcionário participante
da avaliação. As comparações realizadas foram:
 Entre a autoavaliação e a média da avaliação de terceiros a respeito da pessoa em questão:
análise que permitiu a identificação de discrepâncias de percepção entre o avaliado e os
demais funcionários com os quais teve contato ao longo do semestre em projetos,
evidenciando, portanto, suas áreas cegas e/ou ocultas.

5
5

4,5 4,2 4,3

4 4 4,1 4 3,9 4,0 4 4,1
4

3,5 Autoavaliação
3
3
Média da
2,5 avaliação de
terceiros
2

1,5

1
Relacionamento Aprendizado Imagem - Imagem - Motivação Flexibilidade
interpessoal contínuo Interna Cliente

Fonte: os autores (2009)

Figura 3 - Gráfico da autoavaliação versus a média da avaliação de terceiros

 Entre a média da avaliação de terceiros a respeito da pessoa em questão e a média geral das
avaliações de terceiros: comparação que permite o posicionamento do avaliado diante da
média geral da empresa, evidenciando pontos em que o mesmo se destaca e os que
necessitam de evolução.

6
 72

4,9 4,9
5 4,6 4,7 4,6 4,6
4,3 4,4 4,4 4,4 4,3
4,5 4,2
4
3,5 média da avaliação de
terceiros
3
2,5 média geral das
avaliações
2
1,5
1
Relacionamento Aprendizado Imagem - Imagem - Motivação Flexibilidade
interpessoal contínuo Interna Cliente

Fonte: os autores (2009)

Figura 4 - Gráfico da média da avaliação de terceiros versus a média geral das avaliações

 Entre a avaliação dos gestores dos projetos e a média da avaliação do restante da equipe a
respeito da pessoa em questão: demonstra discrepâncias entre a avaliação e a análise dos
gestores que interagiram com o funcionário ao longo do semestre e a realizada pelos
componentes das equipes coordenadas por eles, dessa maneira, é verificada pelos
coordenadores e gestores o alinhamento entre a própria visão a respeito do avaliado e a da
equipe.

4,5 4,3

3,5 3,3
Gestores
3 Restante da equipe

2,5

1,5

1
Média Geral de todos os critérios

Fonte: os autores (2009)

Figura 5 - Gráfico da avaliação dos gestores dos projetos versus a média da avaliação do restante da equipe

Além dos gráficos de comparação, para os funcionários que ao longo do período avaliado
estiveram envolvidos em mais de uma atividade, em equipes diferentes, foi realizada também
uma verificação de notas discrepantes, a fim de identificar se houve conflitos internos,
aptidões ou tendências de motivação.

7
 73

3.2.4 Utilização dos resultados obtidos

Com o objetivo de alinhar os gestores responsáveis pelo feedback, foi realizada uma reunião
para expor novamente os objetivos da avaliação. A partir dai, as análises dos dados de cada
funcionário foram apresentadas individualmente para o gestor responsável pelo feedback do
mesmo.
A reunião de feedback foi executada de forma particular, por cada gestor, que se
responsabilizou pela apresentação dos pontos relevantes – positivos e/ou negativos –
depreendidos da análise dos dados obtidos acerca de cada colaborador. Ao longo da mesma,
foi facultado ao funcionário o direito de expressar opiniões, justificativas e, também, críticas
construtivas e pertinentes.
Por fim, para realizar a promoção daqueles que se destacaram ao longo do período corrente,
foi realizada um estudo com base nas análises extraídas da avaliação e nos comentários de
gestores e avaliados provenientes da reunião de feedback. Com isso, os funcionários que se
destacaram na avaliação, de modo global, foram considerados dentro do perfil e alinhados
com o foco da empresa, e que obtiveram as competências necessárias para ocupar a
subcategoria imediatamente acima da atual, foram realocados de acordo com a política de
carreira da empresa.
4. Considerações finais
Uma vez que uma pesquisa tenta conhecer e explicar fenômenos (TRUJILLO, 1974 apud
MARCONI; LAKATOS, 2008), neste caso, definir, analisar e diagnosticar situações
enfrentadas pelos funcionários da empresa, de modo a auxiliá-los na melhoria contínua de seu
perfil profissional, as etapas de elaboração deste estudo se mostraram adequadas sob alguns
apsectos e limitado em outros.
As vantagens foram percebidas, pois, conforme pretendido, foi viável a indicação de fatores
relevantes ao desenvolvimento profissional individual, depois porque permitiu que a empresa
vislumbrasse seu quadro de funcionários, de acordo com as competências requeridas, o que
auxiliou no plano de carreira da mesma.
Uma das preocupações vigentes era em relação à pesquisa tornar-se inócua, com questões que
não corroborassem o objetivo final. Mas, quanto à abrangência, o questionário se mostrou
adequado. Entretanto, com a aplicação via e-mail, por intermédio da utilização de um
formulário criado, houve alguns problemas em relação à submissão das avaliações e que não
foram indicadas pela plataforma, mas que, felizmente, não prejudicaram o resultado final.
Contudo, diante deste fato, sugere-se o desenvolvimento e a aplicação de softwares mais
seguros e adequados à esta finalidade, visto que, com maior número de dados, é preferível a
utilização de um suporte que seja capaz de elaborar gráficos e correlações automaticamente, a
fim de que seja despendido menor tempo na compilação e tabulação dos resultados e para que
seja dedicado maior esforço nas análises.
Outro fator relevante mencionado nas reuniões de feedback, foi a utilização da escala com 5
níveis. As pessoas acabaram não achando clara a distinção entre estes, o que propiciou
variações de compreensão. Além disso, no caso da avaliação do critério de conhecimentos
técnicos, alguns funcionários realizaram a avaliação associando-o diretamente ao cargo.
Esta indefinição suscitou a reflexão sobre a reavaliação da escala de modo a deixá-la menos
abrangente, reduzindo a possibilidade de compreensões distintas acerca de sua descrição.
Outra possibilidade é a separação dos questionários por cargo.

8
 74

Em meio à análise final da avaliação de desempenho, realizada junto a toda a equipe da

empresa, surgiu o anseio de haver justificativa para notas baixas, quando possível, por
intermédio da exposição de fatos reais, a fim de que seja possível a quem estiver recebendo o
feedback identificar suas falhas e buscar melhorar neste aspecto, além de possibilitar a
justificativa e o direito à defesa.
Enfim, dada a relevância do processo de avaliação de desempenho, sugerimos estudos
voltados a outras utilizações dos dados obtidos além de possíveis desdobramentos da
avaliação 360° como ferramenta de geração de informações para a gestão de pessoas.

Referências
ALMEIDA, Katia de. et. al. A remuneração baseada no desempenho e seus impactos no negócio: um estudo de
caso. [s.l.], [s.d.]. Disponível em:
<http://www.ead.fea.usp.br/semead/10semead/sistema/resultado/trabalhosPDF/143.pdf>. Acesso em 23 fev.
2010.
CHIAVENATO, Idalberto. Gestão de pessoas: o novo papel dos recursos humanos nas organizações. 3 ed.
Rio de Janeiro: Elsevier, 2008.
COSTA, Arley. Percepção interpessoal. Macapá: Unifap, [s.d.].
MARCONI, M.A.; LAKATOS, E. M.. Técnicas de Pesquisa. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
MOURA, Silvia Teresa de. Avaliação de Desempenho uma Visão Atual. São Paulo, [s.d.]. Disponível em:
<http://www.fecap.br/eol/pdf/Moura2.pdf>. Acesso em: 19 abril 2010.
REYES, Jose Antonio Aravena. et. al. A implementação do sistema de gestão de pessoas por competência:
estudo de caso: DaimlerChrysler do Brasil. In: XXV ENEGEP. XXV ENEGEP: A Engenharia de Produção e a
Universidade Empreendedora. Porto Alegre: 2005.
SANTOS, Fernando César Almada; UBEDA, Cristina Lourenço. A gestão de competências integrada à
definição estratégica e à avaliação de desempenho humano: um estudo teórico. In: XXVIII ENEGEP. XXVIII
ENEGEP: A integração de cadeias produtivas com a abordagem de manufatura sustentável. Rio de Janeiro:
2008.
SILVA, Ubirajara Brum da; KOVALESKI, João Luiz. Desenvolvimento de equipe através da liderança
situacional e feedback 360º: caso de uma equipe de manutenção da Copel Distribuição S.A, Superintendência de
Distribuição Centro-sul. In: XXVI ENEGEP. XXVI ENEGEP: Ética e Responsabilidade Social - a contribuição
do engenheiro de produção. Fortaleza: 2006.
SOUZA, Vera Lúcia de. et. al. Gestão de Desempenho. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005, 152 p..
STOFFEL, Inácio. Administração do desempenho. Rio de Janeiro: Qualitymark, ABRH-Nacional, 2000.

9
 75

Avaliação por meio de feedback em 360 graus

Gostaria de conhecer melhor este processo, clique aqui  

Questionário de feedback em 360 graus
Muito obrigado por participar da avaliação de competências por meio de feedback em 360 graus.

Sua opinião é muito importante neste processo portanto, antes de começar a preencher o
questionário por favor observe as dicas abaixo:

A melhor maneira de se obter os resultados corretos é responder todas as perguntas
de forma realista, lembrando­se sempre do dia a dia, das atitudes e comportamentos
do avaliado.
Mantenha distância das respostas que você consideraria ideal pois elas, na grande
maioria das vezes, não representam a realidade de vida do avaliado.

Clique nas colunas abaixo optando por valores de 1 a 5, indicando o conceito que você
considera mais adequado as questões/situações apresentadas.

(1) ­ Nunca (4) ­ Em alto grau
(2) ­ Em baixo grau (5) ­ Em altíssimo grau
(3) ­ Até certo ponto  

Abaixo você irá informar seu nome e e­mail. Todos os dados são confidenciais e
serão mantidos em um banco de dados somente para referência e acompanhamento
dos avaliadores que encerraram o questionário e jamais serão divulgadas ao
avaliado.

Sua resposta irá compor uma média com as respostas de outros
avaliadores. Somente esta média será apresentada através de relatório
sintético ao avaliado.

e­mail
do
avaliado:
Dados do Digite abaixo seus dados (avaliador) e sua categoria de acordo com o e­mail convite
avaliador: recebido.
Seu
Nome:
Seu e­
mail:
Sua
Auto avaliação
categoria:
  Por favor preencha todos os campos acima indicados.

Por favor responda ao questionário abaixo.
 76

Lembre­se, suas respostas serão muito importantes na definição dos pontos fortes e a desenvolver do avaliado.

Questão  ( ­ )    Sua resposta    ( + )
1. Atua como um modelo no sentido de aplicar os valores da empresa.  1   2   3   4   5 

2. Demonstra respeito pela colocação ou opinião dos outros antes de comentar.  1   2   3   4   5  

Quando está resolvendo um problema, expõe tópicos pertinentes através de
3.  1   2   3   4   5
questões e desafios.
Apóia (não demonstra discordância em nenhuma situação) às decisões de uma
4.  1   2   3   4   5
equipe de trabalho da qual tenha participado depois de ter chegado a um consenso.
5. Aloca adequadamente os recursos para alcançar as metas de curto e longo prazo.  1   2   3   4   5

6. Se comporta com honestidade e integridade.  1   2   3   4   5

Aplica ferramentas e métodos de administração para melhorar a qualidade,
7.  1   2   3   4   5
produtividade e satisfação do cliente.
8. Comunica­se com clareza, com franqueza e com consistência.  1   2   3   4   5

9. Enfrenta problemas de maneira construtiva e no tempo adequado.  1   2   3   4   5

10. Trabalha de forma a causar impacto positivo na produtividade da equipe.  1   2   3   4   5

11. Cria um clima que encoraja a implementação de novas ideias.  1   2   3   4   5

12. Oferece idéias para a melhora do desempenho do processo/serviços.  1   2   3   4   5

13. Cria um clima que favorece a aprendizagem continua e o desenvolvimento.  1   2   3   4   5

14. Demonstra interesse para com as pessoas e suas preocupações.  1   2   3   4   5

Cria um ambiente em que todos se sentem incluídos na organização, sendo tratados
15.  1   2   3   4   5
com respeito e dignidade.
16. Desenvolve as pessoas através de tarefas desafiadoras e aconselhamento.  1   2   3   4   5

17. Demonstra auto confiança e poder de decisão.  1   2   3   4   5

Cria oportunidades para redução de custos ou expandir/melhorar o desempenho dos
18.  1   2   3   4   5
negócios.
Sabe lidar com problemas relacionados ao desempenho dos funcionários e os trata
19.  1   2   3   4   5
com justiça e respeito.
20. Enfoca o aprendizado contínuo para maximizar a satisfação pessoal e no trabalho.  1   2   3   4   5

Administra discordâncias esclarecendo pontos de vista diferentes e trabalha por
21.  1   2   3   4   5
alcançar um consenso mútuo.
22. Mantém os funcionários responsáveis por suas ações.  1   2   3   4   5

23. É um bom ouvinte e busca primeiro entender para opinar.  1   2   3   4   5

24. Cumpre ou vai além de cumprir seus compromissos.  1   2   3   4   5

25. É um modelo do mais alto nível de conduta ética pessoal.  1   2   3   4   5

26. Deixa as pessoas trabalharem com liberdade.  1   2   3   4   5

27. Coloca as necessidades da empresa acima dos interesses pessoais.  1   2   3   4   5

28. Tem iniciativa e aceita riscos.  1   2   3   4   5

29. É perseverante diante de barreiras para realizar suas tarefas.  1   2   3   4   5

Utiliza tecnologia disponível em informática, de forma eficiente, para conseguir
30.  1   2   3   4   5
resultados.

Por favor, certifique­se de que as respostas refletem sua real avaliação e pressione o botão "enviar" para finalizar.
Bibliografia

AVISO! O conteúdo desta Apostila possui finalidade única e exclusivamente

pedagógica e foi adaptada das literaturas abaixo. As bibliografias citadas na
apostila podem ser acessadas nos links abaixo, onde se poderá ter acesso as
literaturas abaixo listadas na íntegra.

DE SOUZA, P. R. M. Coaching de executivos e o processo de mudança

comportamental. Dissertação de mestrado em Administração de empresas,
apresentada na PUC – Rio de Janeiro, Brasil, 2011. Acessado em abril de 2014.
http://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/18773/18773_1.PDF

SNAIDERMAN, B. A contribuição do coaching executivo para o aprendizado

individual: a percepção dos executivos. Dissertação de mestrado em Administração
de empresas, apresentada na PUC – Rio de Janeiro, Brasil, 2010. Acessado em
abril de 2014. http://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/16524/16524_1.PDF

DA COSTA, P. G. F.; VIVONE, L. P.; FLEXA, R. G. C. Aplicação do método da

avaliação 360º para auxiliar no plano de carreira de uma consultoria de pequeno
porte. XXX encontro nacional de engenharia de produção, maturidade e desafios da
engenharia de produção, São Carlos/SP, Brasil, outubro de 2010.
http://www.abepro.org.br/biblioteca/enegep2010_TN_STO_116_757_16581.pdf