Anselmo Simão Saibo

Amice Canete Faife

Anastácio Cosme

Bento Martins Mumbassa

Hiate Olímpio

Ivan Silvério Mandeze

Ivete Cidália Alberto

Januário Anakamula

José Jorge Madeira

Manuela Jacinta

Noémia Esperança Francisco

Modelos de organização curricular

Curso de Licenciatura em Ensino de Química com Habilitações em Gestão Laboratorial

Universidade Rovuma

Extensão de Montepuez

2022
 2

Anselmo Simão Saibo

Amice Canete Faife

Anastácio Cosme

Bento Martins Mumbassa

Hiate Olímpio

Ivan Silvério Mandeze

Ivete Cidália Alberto

Januário Anakamula

José Jorge Madeira

Manuela Jacinta

Noémia Esperança Francisco

Modelos de organização curricular

Trabalho de carácter avaliativo, a ser

entregue ao docente da cadeira de
DQIV, no curso de Química 4o ano, 1°
Semestre

Docente: Mestre, Jorge Ernesto

Universidade Rovuma
 3

Extensão de Montepuez

2022

Índice

Introdução..............................................................................................................................5

1. Modelos de Organização Curricular...............................................................................6

1.2. Tipos de modelos de organização curricular...............................................................6

1.3. Análise de modelos de organização curricular............................................................7

1.3.1. Modelo baseado em disciplinas...............................................................................7

1.3.1.2. As características do modelo baseado em disciplinas..........................................8

1.3.1.3. Vantagens do modelo de organização disciplinar................................................9

1.3.1.4. Limitações do currículo baseado em Disciplina..................................................9

1.3.1.5. Variantes do modelo baseado em disciplinas.....................................................10

1.3.2. Modelo baseado em núcleos de problemas / temas Transdisciplinares.................10

1.3.2.1. As características do modelo baseado em núcleos de problemas......................10

1.3.2.2. Limitações do Modelo Baseado em Núcleos de Problemas..............................11

1.3.3. Modelo Baseado em Situações e Funções Sociais.................................................11

1.3.3.1. Limitações do Modelo Baseado em Situações e Funções Sociais.....................12

1.3.3.2. As vantagens do Modelo Baseado em Situações e Funções Sociais.................13

1.3.4. Modelo centrado no Educando..............................................................................14

1.3.4.1. Características do modelo centrado no Educando.............................................14

1.3.4.2. Vantagens do modelo centrado no Educando....................................................15

 4

1.3.4.3. Limitações do modelo centrado no Educando...................................................15

1.3.5. Modelo baseado em conteúdos..............................................................................16

1.3.5.1. Conteúdo curricular............................................................................................16

1.3.5.2. Resultados de aprendizagem (Finalidades)........................................................16

1.3.5.3. Actividades de aprendizagem (Metodologia)....................................................16

1.3.6. Modelo baseado em objectivos comportamentais.................................................16

1.3.6.1. Conteúdo curricular............................................................................................16

1.3.6.2. Resultados da aprendizagem (Finalidades)........................................................17

1.3.6.3. Actividades de aprendizagem (Metodologia)....................................................17

1.3.7. Modelo baseado em objectivos expressivos..........................................................17

1.3.7.1. Conteúdo curricular............................................................................................17

1.3.7.2. Resultados da aprendizagem (Finalidades)........................................................17

1.3.7.3. Actividades de aprendizagem (Metodologia)....................................................18

1.3.8. Modelo baseado na resolução de problemas..........................................................18

1.3.8.1. Conteúdo curricular............................................................................................18

1.3.8.2. Resultados da aprendizagem (Finalidades)........................................................18

1.3.8.3. Actividades de aprendizagem (Metodologia)....................................................18

Conclusão.............................................................................................................................20

Referências bibliográficas....................................................................................................21
 5

Introdução

O presente trabalho tem como tema: Os modelos de organização curricular, que segundo Taba
(1962), “representa um modo de identificar os elementos curriculares básicos e de estabelecer as
relações que entre eles se afirmam, indicando os princípios e formas que estruturam tais
elementos num todo curricular e postulando condições de realização prática”.

Existem diferentes modelos de organização curricular apresentados sob ponto de vista de

vários autores. E que com base nos vários modelos de organização curriculares destacados
por eles, neste presente trabalho, iremos analisar os diferentes modelos de organização
curricular.

Para a produção deste trabalho, trilhou com os seguintes objectivos:

Objectivo geral

 Conhecer os modelos de organização curriculares.

Objectivo específico

 Identificar os modelos de organização curriculares;

 Descrever os modelos de organização curriculares;
 Explicar os modelos de organização curriculares destacados dentro do trabalho.

A metodologia usada para a produção deste trabalho, foi a consulta de obras ou manuais e
pesquisas na internet, que consistiram na leitura e que estão citadas ao longo do trabalho e
nas referências bibliográficas, e este encontra-se organizado obedecendo os aspectos pré-
textuais, textuais e os pós-textuais.
 6

1. Modelos de Organização Curricular

Tendo como ponto de partida a definição de Modelo como uma “representação, em

pequena escala, de um objecto que se pretende representar em grande” (Dicionário
Enciclopédico Lello Universal:262), os modelos de currículo são uma representação, em
pequena escala, dos sistemas educativos.

Segundo Taba (1962), “Um modelo de organização curricular representa […] um modo de
identificar os elementos curriculares básicos e de estabelecer as relações que entre eles se
afirmam, indicando os princípios e formas que estruturam tais elementos num todo curricular
e postulando condições de realização prática” (cit. por Ribeiro, 1999: 79).

Os modelos de organização curricular disponíveis não existem, na prática,

sob formas «puras» e estão sujeitos a evolução ou adaptações, permanecendo
sempre a hipótese de invenção de novos tipos de estruturas curriculares, em
função das realidades concretas do ensino. Em especial, tendo em conta
limitações e vantagens inerentes a cada um dos modelos disponíveis, pode
ser benéfico e equilibrado utilizar diferentes estruturas para diferentes
segmentos de um currículo total adoptado no sistema escolar, em vez de este
se restringir a um único tipo de organização, facto que, na prática, tende a
acontecer (Gress e Klein 1985, citado por Ribeiro, 2012).

Segundo (RIBEIRO:2012), qualquer currículo apresenta, de modo explícito ou implícito,

uma estrutura de relações entre todas ou algumas das suas componentes.

Para este autor, a escolha de um modelo de organização curricular deve, em princípio,

constituir uma decisão deliberada e esclarecida e não ser fruto de circunstâncias de simples
omissão; só assim ela corresponderá aos princípios e intenções que presidem à concepção de
um currículo.

1.2. Tipos de modelos de organização curricular

Existem diferentes modelos de organização curricular apresentados sob ponto de vista

de vários autores.

Segundo Klein M. (1985), os modelos de organização curricular disponíveis não existem, na

prática, sob formas «puras» e estão sujeitos a evolução ou adaptações, permanecendo sempre
a hipótese de invenção de novos tipos de estrutura curricular, em função das realidades
concretas do ensino.
 7

Em especial, tendo em conta limitações e vantagens inerentes a cada um dos modelos

disponíveis, pode ser benéfico e equilibrado utilizar diferentes estruturas para diferentes
segmentos de um currículo total adoptado no sistema escolar, em vez de este se restringir a
um único tipo de organização, facto que, na prática, tende a acontecer.

Com base nos vários modelos de organização curriculares destacados por diferentes autores,
neste presente trabalho, abordamos apenas sete (7) modelos nomeadamente:

 Modelo baseado em disciplinas;

 Modelo baseado em núcleos de problemas / temas Transdisciplinares;
 Modelo baseado em situações e funções sociais;
 Modelo centrado no Educando;
 Modelo baseado em conteúdos;
 Modelo baseado em objectivos comportamentais;
 Modelo baseado em objectivos expressivos.

1.3. Análise de modelos de organização curricular

Analisam-se, agora, modelos de organização curricular mais correntes, tentando

descrevê-los nas suas características significativas, pontos de vista que advogam, vantagens,
limitações e aplicações possíveis. Parte-se do tipo dominante a organização por disciplinas
considerando, também, as suas variantes, consoante o grau de afastamento progressivo do
modelo disciplinar mais puro.

Examinam-se, depois, outros modelos curriculares que rompem as barreiras das disciplinas,
tentando aproximar o currículo das funções ou problemas sociais e das
experiências/interesses dos educandos.

1.3.1. Modelo baseado em disciplinas

O universo do conhecimento sistematizado constitui a fonte justificativa mais

utilizada quanto a decisões sobre a estrutura do currículo, pelas razões já apontadas no
capítulo anterior.

O modelo centrado na disciplina considera como pessoa idealmente educada o praticante-

iniciante nas disciplinas básicas que tem uma compreensão dos conceitos e métodos básicos
de pesquisa utilizados pelos especialistas. Na sua forma mais pura, esse modelo de educação
 8

geral é basicamente uma introdução às disciplinas separadas e está focado na importância da

especialização.

1.3.1.2. As características do modelo baseado em disciplinas

As características e pontos de vista expressos pelos proponentes deste modelo podem

sintetizar-se nas seguintes afirmações:

 As disciplinas representam a fonte predominante dos conteúdos curriculares e

programáticos a seleccionar, o método mais lógico e eficaz para a sua organização e,
por esse facto, também o processo mais eficiente de aprender o conhecimento humano
disponível;
 A lógica ou estrutura de cada disciplina - o conjunto de conceitos fundamentais e
processos necessários para a compreensão dessa disciplina - determinam a escolha e
organização dos conteúdos e métodos de ensino-aprendizagem, cabendo, sobretudo,
aos especialistas disciplinares o estabelecimento de tal estrutura e a participação na
definição dos métodos da sua transmissão ou da assimilação pelos alunos desse corpo
de conhecimentos logicamente estruturados;
 Este tipo de organização curricular justifica-se, ainda, pela sua conveniência
operacional - com tradição firmada - facilitando a sua concretização prática,
designadamente em termos de horários lectivos, composição de turmas e do sistema
tradicional de formação de professor por disciplinas. (RIBEIRO, 2012).

De acordo com tal modelo de organização, os elementos fundamentais do currículo sofrem

um tratamento típico. Assim, os objectivos curriculares são formulados, de modo explícito ou
implícito, no contexto da própria selecção e organização dos domínios e conteúdos
programáticos a serem objecto de ensino-aprendizagem. Ressalta, portanto, a
«instrumentalidade» de grande parte dos objectivos face aos conteúdos a transmitir, pois
aqueles são componentes subsidiárias destes.

A selecção e organização dos conteúdos curriculares constituem a tarefa

mais importante, determinando a especificação dos objectivos de ensino,
que, dependendo embora da natureza da disciplina, são, regra geral,
predominantemente de tipo cognitivo. Os conteúdos de ensino são
seleccionados e estruturados por especialistas das disciplinas e propostos aos
alunos, em conformidade com um âmbito e sequência previamente
estabelecidos (RIBEIRO, 1999).
 9

No tocante a factores de execução curricular, refira-se que os planos e programas de ensino se

dirigem, sobretudo, a um grupo inteiro de alunos (classe/turma), sendo a individualização do
ensino conseguida não nos objectivos, conteúdos e avaliação - que são comuns - mas através
de diferenças «limitadas» no tempo de aprendizagem, nas estratégias, actividades ou
materiais de ensino de que seja possível dispor para atender a ritmos diferentes de progresso
no domínio das aprendizagens propostas.

O tempo de ensino é dividido em blocos para cada disciplina, cuja gestão pelo professor e
utilização pelo aluno devem ser maximizadas, dentro dos limites disponibilizados.

1.3.1.3. Vantagens do modelo de organização disciplinar

As principais vantagens do modelo de organização disciplinar resultam das

características acima mencionadas, situando-se no relativo «sucesso» desta forma tradicional
de estruturação curricular - a sua permanência inquestionável no tempo, pressuposto
subjacente de que as disciplinas constituem um processo sistemático e eficiente de transmitir
a «herança cultural» bem como de desenvolver processos e aptidões intelectuais, no modelo
tradicional de formação de professores que suporta tal modelo e na conveniência ou
facilidade de organização escolar que claramente o favorece.

1.3.1.4. Limitações do currículo baseado em Disciplina

Este tipo de modelo apresenta as seguintes limitações:

 É discutível que a organização lógica das disciplinas represente a melhor estrutura

para a aprendizagem dos conteúdos curriculares, tendo presente que o processo de
aprendizagem de uma matéria pelos alunos não segue, necessariamente, a lógica de
transmissão de um saber já previamente completo e estruturado segundo critérios
exclusivos do especialista dessa matéria;
 Pode contribuir para a fragmentação de conhecimentos propostos ao educando, pondo
em risco a relacionação ou integração de saberes provenientes de várias disciplinas, a
qual é, na maioria dos casos, deixada à iniciativa e capacidade real dos alunos para o
fazer;
 Pode evidenciar um conflito difícil de sanar entre a formação geral do aluno e a acção
especializada - concebendo o aluno como «miniatura» do especialista de uma
 10

disciplina e formando-o num estilo de pensar específico desse domínio -

designadamente no contexto de uma educação básica alargada;
 Levanta a questão de saber como integrar num currículo novas disciplinas.
1.3.1.5. Variantes do modelo baseado em disciplinas
 A organização pluridisciplinar assenta na correlação de duas ou mais matérias que se
coordenam, visando o tratamento, da perspectiva própria de cada uma, do mesmo
terra, problema ou período histórico, mantendo a sua autonomia e um ensino
separado;
 A organização de pendor interdisciplinar traduz-se na fusão de matérias disciplinares,
com possíveis afinidades, como por exemplo, História e Geografia ou Matemática e
Ciências Físicas.
 A organização por áreas de conhecimentos (isto é, áreas disciplinares mais vastas)
representa uma variante mais significativa do tipo disciplinar, onde se revelam,
claramente, perspectivas multi e interdisciplinares, uma vez que a separação entre
matérias isoladas se esbate bastante.

1.3.2. Modelo baseado em núcleos de problemas / temas Transdisciplinares

1.3.2.1. As características do modelo baseado em núcleos de problemas

No presente modelo, a estrutura curricular apresenta, entre outras, as seguintes características

que exprimem, aliás, as perspectivas dos que a propõem:

 Representa uma ruptura clara com o currículo estruturado por disciplinas quer se trate
de disciplinas isoladas, correlacionadas e fundidas ou de áreas disciplinares alargadas,
eliminando as divisões entre elas e aproximando-se dos problemas actuais e
relevantes, do ponto de vista sociocultural ou outro;
 A ultrapassagem das barreiras disciplinares consegue-se mediante o recurso a estudos
interdisciplinares, núcleos temáticos ou «áreas-problema» que constituem
preocupações sociais ou pessoais, os quais funcionam como elementos integradores
de conteúdos ou conhecimentos (estudos ou temas amplos e unificadores, problemas
sociais ou comunitários a exigir análise e tratamento adequado);
 Procuram-se ligações ou «pontes» entre várias áreas do saber, preenchem-se
«intervalos» entre elas e comparam-se perspectivas ou metodologias de análise
diferentes sobre um mesmo campo de estudo (BONFIM, A. 2000).
 11

 Utiliza, como técnica de tratamento de temas ou problemas, bastante frequente, a

constituição de «grupos de trabalho» ou de «estudo individual, sendo aqueles
temas/problemas seleccionados previamente e propostos aos alunos ou, em certos
casos, negociados com eles;
 Defende a importância da formação geral, contrapõe relevância social ou pessoal de
temas a tratamento técnico especializado dos mesmos, salienta capacidades de análise
e solução de problemas e «trabalho em grupo» orientado.

1.3.2.2. Limitações do Modelo Baseado em Núcleos de Problemas

Segundo RIBEIRO (1999), as principais limitações do modelo situam-se:

 Nas dificuldades de o concretizar de forma apropriada;

 Potencial perda de segurança profissional;
 Escassez de professores formados em moldes diferentes dos tradicionais ou com
condições de actuação em regime de cooperação;
 A falta de materiais ou recursos didácticos adaptados;
 Falta da organização logística das escolas;
 Dificuldades de oferecer conhecimentos com um mínimo de sistematização;
 Consequentes implicações na estrutura da própria aprendizagem.

De um outro ponto de vista, ressaltam, também, inconvenientes relacionados com a

dificuldade (ou impossibilidade) de oferecer conhecimentos com um mínimo de
sistematização e as consequentes implicações na estrutura da própria aprendizagem.

Esclarece-se que este modelo estrutural se pode, em princípio, aplicar tanto a currículos
focados na transmissão/compreensão de conteúdos ou matérias como aos que se centram
mais na análise de, ou intervenção em, situações e problemas sociais, onde, aliás, encontra
um terreno de aplicação propício, como seguidamente se refere.

1.3.3. Modelo Baseado em Situações e Funções Sociais

Para RIBEIRO (1999), os proponentes deste modelo - essencialmente centrado na

sociedade - defendem-no como forma de atender a prioridades sociais, de garantir
conhecimentos e aptidões socialmente relevantes e de aproximar os programas escolares da
vida quotidiana, com que os alunos se defrontam ou venham a defrontar.
 12

A participação na comunidade e os problemas sociais constituem a fonte donde derivam

conteúdos e experiências curriculares bem como o modo de estruturar os planos ou
programas de ensino. O recurso a matérias e disciplinas do saber justifica-se, sempre, em
virtude da sua relação com o problema social em estudo ou as situações e actividades sociais
em vista, desempenhando, assim, uma função instrumental face a objectivos educacionais
estabelecidos.

Segundo PEREIRA, Priscila (2014), os objectivos curriculares estabelecem-

se mais sob a forma de processos pessoais e sociais a desenvolver do que de
resultados precisos de aprendizagem que se antecipam. Os métodos de
análise e solução de problemas, processos de relações humanas e
experiências sociais prevalecem sobre o domínio de conteúdos
programáticos definidos.

As estratégias e actividades de ensino-aprendizagem privilegiam o papel do professor

enquanto orientador, apoiante e facultador de meios assim como a participação activa dos
alunos nos projectos e estudos. Em termos de materiais pedagógico-didácticos impera a sua
variedade e a utilização de recursos da própria comunidade.

Quanto a factores de enquadramento curricular, os espaços de ensino estendem-se à escola e

à comunidade local, não se circunscrevendo à sala de aula; a constituição dos grupos de
ensino depende das necessidades dos alunos, da natureza das tarefas ou projectos em que se
envolvem e subordinam-se bastante à lógica do trabalho de grupo.

1.3.3.1. Limitações do Modelo Baseado em Situações e Funções Sociais

Para RIBEIRO (1999) as limitações derivam da insuficiente clarificação da

gama de conteúdos programáticos a abranger bem como da sua sequência,
deixando margem para alguma superficialidade de tratamento desses
conteúdos e certa fragmentação das unidades de estudo, por falta de
sistematização e lacunas na «cobertura» de áreas ou conteúdos culturais
disponíveis. Acrescem limitações determinadas pela falta de preparação de
professores, escassez de recursos pedagógico-didácticos apropriados e
condições organizativas da vida escolar.

Desde logo, as evidentes dificuldades de implementação deste modelo estrutural não

aconselham a sua aplicação em grandes segmentos curriculares; ele tem-se concretizado em
programas de Estudos Sociais, Educação Cívica e de participação em actividades da
comunidade, onde, de facto, se revela bastante pertinente, salvaguardadas as limitações
apontadas.
 13

Um exemplo célere deste modelo foi proposto por Stratemeyer para a educação básica,
fundado na seguinte afirmação (STRATEMEYER et al., 1977:210) citado por (RIBEIRO,
2012): «Um currículo em que se relacionem o aluno e a sociedade é aquele em que as
preocupações quotidianas de crianças e jovens são vistas como elementos de situações
permanentes de vida com que todos os membros da sociedade têm de ser capazes de lidar».

Assim, o currículo visará desenvolver a compreensão e responsabilidade do indivíduo, ao

encontrar-se com situações quotidianas de vida (família, actividades sociais e cívicas,
trabalho, tempos livres, vida cultural e espiritual), proporcionando o máximo crescimento de
capacidades individuais em situações que lidam com a saúde, e formação da inteligência, as
escolhas morais, a apreciação e expressão artísticas bem como o desenvolvimento máximo da
participação social em situações que impliquem relações interpessoais, integração em grupos
e relações entre grupos, ao mesmo tempo que o educando cresce na capacidade de lidar com
factores e forças do meio ambiente em situações que envolvem fenómenos naturais, recursos
tecnológicos, estruturas e forças económicas, sociais e políticas

Este sumário dá ideia dos objectivos, conteúdos, experiências e correspondente relacionação

que presidem ao desenvolvimento de um currículo como o proposto, centrado em funções
sociais ou quadros de vida permanentes.

1.3.3.2. As vantagens do Modelo Baseado em Situações e Funções Sociais

As principais vantagens desta organização curricular decorrem da sua própria caracterização:

 Ênfase em prioridades sociais, conhecimentos e aptidões socialmente úteis;

 Funcionalidade das matérias e conteúdos disciplinares no estudo de um tema ou
resolução de um problema;
 Envolvimento activo dos alunos no estudo/resolução de problemas e em experiências
ou actividades sócio comunitárias.

Sublinhe-se, uma vez mais, que o modelo de organização curricular centrado em actividades,
funções e problemas sociais tem funcionado, sobretudo, como critério justificativo da
selecção de objectivos e conteúdos curriculares e como centro organizador de ensino em
várias áreas e unidades programáticas e não tanto como um modelo global, claramente
especificado na sua estrutura e desenvolvimento.
 14

1.3.4. Modelo centrado no Educando

De acordo com RIBEIRO (2012), diz que:

Este modelo de organização curricular tem apresentado modalidades

diversas, a que correspondem designações diferentes: currículo baseado em
«actividades» e experiências da criança (designadamente em programas de
educação pré-escolar e de ensino básico nos ciclos iniciais), movimento da,
«escola e classe abertas» (também referente ao ensino básico de primeiro
nível, com relevo especial na Inglaterra e nos Estados Unidos da América) e
a vários tipos de «educação informal» (a vários níveis do sistema educativo,
inclusive o superior).

Apesar dessa diversidade de tipos curriculares e programáticos, tenta-se uma descrição

genérica do modelo nas suas características comuns e mais salientes.

O modelo assenta no princípio de que as componentes do currículo devem ser estabelecidas

em função das necessidades e interesses imediatos dos educandos que se desenvolvem e
aprendem mediante a interacção e o envolvimento activo com o seu meio. A justificação
reside na adequação a diferenças individuais de desenvolvimento e de situação concreta bem
como na necessidade de atender a todos os aspectos da formação e à relevância pessoal do
que se propõe.

A selecção e organização dos objectivos, conteúdos e actividades de ensino-aprendizagem

movem-se dentro dos propósitos de promover o desenvolvimento individual do educando,
segundo fases ou ritmos próprios, tornando-o autónomo no processo de aprendizagem e
oferecendo meios para a sua socialização.

Nestas condições, interessa que o currículo se organize por actividades ou experiências,

proporcione oportunidades educativas em domínios múltiplos, de acordo com características,
necessidades e interesses progressivamente desenvolvidos e promova experiências que
exercitem a construção do conhecimento, de forma autónoma e em convivência com os
outros seus pares.

1.3.4.1. Características do modelo centrado no Educando

 Actividades e experiencias pensados para o educando;
 Tipos de oportunidades ou experiencias educativas relevantes;
 Negociação Professor-aluno.
 15

1.3.4.2. Vantagens do modelo centrado no Educando

 Personalização;
 Significado e motivação intrínseca da aprendizagem;
 O relevo dado ao desenvolvimento da autonomia;
 Efeitos educativos, mais do que aos resultados do aproveitamento escolar.

1.3.4.3. Limitações do modelo centrado no Educando

As limitações deste modelo curricular, relacionam-se:

 A relativa negligência de objectivos comuns a todos os alunos;

 Menosprezo da função social da educação ou da transmissão de uma herança cultural
comum;
 Imprecisão e risco de deturpações no significado de «interesses», da extrema
flexibilidade na organização dos programas de ensino, dificultando a decisão acerca
das experiências significativas a promover, a transformação das actividades de
aprendizagem em conhecimentos estruturados e socialmente relevantes assim como o
estabelecimento da continuidade da aprendizagem.

Assinala-se, por fim, que esta estrutura curricular tem sido aplicada, sobretudo, ao nível da
educação pré-escolar e nos primeiros níveis de escolaridade, onde, aliás, conta com uma
longa tradição e um interesse sempre renovado. No entanto, em outros níveis do sistema
educativo, ela não deixa de ter viabilidade como forma de estudos e projectos individuais em
segmentos curriculares apropriados ou em «espaços» para actividades de complemento
curricular. Em modalidades de educação informal ou de auto-formação, sobretudo para
populações adultas, este modelo curricular, devidamente adaptado, encontra um largo campo
de aplicação e representa, aliás, uma forma eficaz de aprendizagem.

1.3.5. Modelo baseado em conteúdos

1.3.5.1. Conteúdo curricular
 16

Segundo Hirst, P. (1975), o conteúdo é seleccionado de modo a exemplificar os

conceitos estruturantes, critérios e procedimentos que melhor representam a estrutura de um
corpo de conhecimentos. Assume-se que, no conhecimento, há diferentes tipos de raciocínio.

Ainda o Hirst (1975), sugere que todo o conhecimento se integra em domínios específicos e
afirma que a matemática, as ciências, as ciências humanas, a literatura, as artes, a religião e a
filosofia têm “formas de pensamento” distintas.

1.3.5.2. Resultados de aprendizagem (Finalidades)

Segundo Stenhouse, L (1975), especificar conceitos estruturantes, critérios e procedimentos

como objectivos de aprendizagem seria distorcer o currículo, uma vez que eles só têm sentido
no contexto de um determinado domínio [científico]. Deveriam, portanto, ser objecto de
especulação e não de mestria [no sentido do behaviorismo e da pedagogia por objectivos].

Na perspectiva desse autor, o propósito do currículo é ajudar o aprendente a pensar e a ver o

mundo como um historiador, um matemático, um designer industrial, etc. “Ao estudar um
corpo de conhecimentos socialmente estabelecido, o aluno está preocupado com a “busca da
verdade”. O currículo nunca é deliberadamente vocacional e a verdade pode não ter qualquer
utilidade prática imediata.

1.3.5.3. Actividades de aprendizagem (Metodologia)

Cabe ao professor planificar actividades de aprendizagem. Mas estas devem

constituir processos que valham por si próprios, e não meios com vista a atingir objectivos
específicos de aprendizagem. Estas actividades terão um alargado conjunto de conteúdos
cognitivos (ao contrário dos jogos) e devem ser concebidas de modo a esclarecer os
diferentes tipos de raciocínio e juízo que são próprios de um corpo de conhecimentos ou
de uma determinada disciplina.

1.3.6. Modelo baseado em objectivos comportamentais

1.3.6.1. Conteúdo curricular

O conteúdo é habitualmente seleccionado na base de um desempenho e está

relacionado com o que o aprendente “precisa de saber” para poder realizar certas tarefas.

1.3.6.2. Resultados da aprendizagem (Finalidades)

 17

Os resultados são especificados em termos do que os aprendentes serão capazes de

fazer no fim do processo de aprendizagem.

Seundo Davies, I. (1975), os objectivos são escritos com um nível crescente de

especificidade, desta forma, são “operacionalizados” objectivos gerais e finalidades. Os
conceitos estruturantes, os critérios e procedimentos também são expressos em termos de
objectivos específicos.

1.3.6.3. Actividades de aprendizagem (Metodologia)

As actividades de aprendizagem podem ser concebidas de modo a

corresponderem a objectivos, por ex. compreender, aplicar, analisar, etc., começando-se
com objectivos de nível mais baixando e passando para níveis crescentes de complexidade
Bloom, B (1971).

Segundo este autor, cabe ao professor planear objectivos de aprendizagem em conjunto com
actividades adequadas aos alunos. Por essa razão, o Modelo baseado em Objectivos é, muitas
vezes, associado a uma perspectiva técnica e instrumental da aprendizagem.

1.3.7. Modelo baseado em objectivos expressivos

1.3.7.1. Conteúdo curricular

O conteúdo é habitualmente seleccionado de modo a proporcionar aos alunos algumas

actividades de exploração ou de resolução de problemas.

1.3.7.2. Resultados da aprendizagem (Finalidades)

Segundo Eisner (1985), um objectivo expressivo descreve um “encontro educativo”.

Especifica o comportamento que o aluno deve adquirir. Aos olhos de quem concebe o
currículo, são muitas vezes os resultados inesperados que são realmente importantes.

Eisner clarificou a sua definição da seguinte forma: um objectivo expressivo é o resultado de

um encontro ou actividade que foi planeado/a (pelo professor) de modo a dar ao aluno a
oportunidade de personalizar a aprendizagem. É precisamente devido à riqueza destes
encontros ou actividades e ao carácter único do resultado que o objectivo expressivo se torna
tão difícil de descrever antecipadamente”.
 18

Eisner acrescenta ainda: “Penso que uma grande percentagem de professores (...) tende a
pensar em objectivos nestes termos”.

1.3.7.3. Actividades de aprendizagem (Metodologia)

Um objectivo expressivo dá ao professor e ao aprendente a oportunidade de

explorarem questões de particular interesse para este. O compromisso, no sentido de
motivação intrínseca do aluno, é um critério fundamental utilizado pelos professores na
selecção de actividades de aprendizagem. No entanto, reconhece-se que os alunos podem
necessitar de conhecimentos e competências anteriormente adquiridos (Modelo baseado
em Objectivos Comportamentais) de modo a serem capazes de explorar
questões/problemas levantados pelos objectivos expressivos.

1.3.8. Modelo baseado na resolução de problemas

1.3.8.1. Conteúdo curricular

Segundo Boud (1991), o ponto de partida para a aprendizagem é um problema ou uma

questão que o aluno deve resolver. O conteúdo, neste modelo, nasce do trabalho sobre esse
problema ou questão.

1.3.8.2. Resultados da aprendizagem (Finalidades)

Os resultados da aprendizagem não podem ser identificados com uma grande

especificidade, porque os alunos são responsáveis pela procura dos conhecimentos de que
necessitam para abordarem o problema. Contudo, é habitualmente o professor que, tendo
exposto o problema em primeiro lugar, tem uma ideia clara das necessidades gerais dos
alunos e dos recursos que os poderão ajudar a clarificar esse problema. Espera-se que os
alunos, em pequenos grupos, trabalhem sobre cada um dos subproblemas separadamente e
recorram a métodos de aprendizagem experimentais. Consequentemente, tanto as
competências de trabalho em equipa como as competências reflexivas constituem uma
componente importante dos resultados da aprendizagem.

1.3.8.3. Actividades de aprendizagem (Metodologia)

Um elemento importante num currículo baseado na resolução de problemas é que,

assumindo que os professores possuem boas capacidades de planificação, os alunos ficam
motivados e adoptam abordagens mais profundas no processo de aprendizagem. Muitas
 19

vezes, o “aprender a aprender” e as competências de aprendizagem em grupo fazem parte

das actividades realizadas no início das unidades didácticas definidas segundo este modelo
curricular. No entanto, a investigação tem mostrado que as competências deste tipo,
incluindo as de resolução de problemas, são mais facilmente adquiridas através da reflexão
sobre experiências reais do que através [do estudo] de conceitos abstractos.
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Conclusão

Ao longo deste trabalho pretendemos debruçar sobre os modelos de organização curricular,

na qual aprendemos que representam modos de identificação dos elementos curriculares
básicos, estabelecendo inter-relações e indicando os princípios e formas que estruturam esses
mesmos elementos num currículo.

Visto que, é a partir dos princípios e valores assentes no currículo que se constroem e
definem competências tradutoras dos saberes mobilizáveis a adquirir pelos alunos e
impreterivelmente ligados com a realidade. A apresentação de competências gerais e
específicas e o seu desenvolvimento são promotores de uma aprendizagem significativa e
funcional, à qual se juntam as competências transversais. Estas desenvolvem um saber de
interacção entre as diferentes disciplinas, permitindo ao aluno a transferência de saberes em
contextos diversificados.
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