Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Tema

Os desafios actuais da Educação em Moçambique e a Importância da

Supervisão Escolar

Nome: Ilda Damas

Código de Estudante: 708223268

Curso: LICEN. E. PORTUGUÊS

Disciplina: P. PEDAGÓGICA – 1
1
 Ano de Frequência: 1º

Pemba, Agosto, 2022

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Aspectos  Introdução 0.5
Estrutura
organizacionais  Discussão 0.5
 Conclusão 0.5
 Bibliografia 0.5
 Contextualização
(Indicação clara do 1.0
problema)
 Descrição dos
Introdução 1.0
objectivos
 Metodologia
adequada ao objecto 2.0
do trabalho
 Articulação e
domínio do discurso
académico
Conteúdo 2.0
(expressão escrita
cuidada, coerência /
coesão textual)
Análise e
 Revisão bibliográfica
discussão
nacional e
internacionais 2.
relevantes na área de
estudo
 Exploração dos
2.0
dados
 Contributos teóricos
Conclusão 2.0
práticos
Aspectos Formatação  Paginação, tipo e 1.0

ii
 tamanho de letra,
paragrafo,
gerais
espaçamento entre
linhas
Normas APA 6ª
 Rigor e coerência das
Referências edição em
citações/referências 4.0
Bibliográficas citações e
bibliográficas
bibliografia

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Folha para recomendações de melhoria: A ser preenchida pelo tutor
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iv
Índice
1. Introdução..............................................................................................................................1

2. Os desafios actuais da Educação em Moçambique...............................................................2

2.1. Condições socioculturais de Moçambique........................................................................3

2.2. Condições materiais e económicas de Moçambique.........................................................5

2.3. Eficiência das escolas........................................................................................................7

2.4. Qualificação dos professores.............................................................................................8

3. Importância da Supervisão Escolar.......................................................................................9

3.1. Supervisão Escolar.............................................................................................................9

4. Conclusão............................................................................................................................12

5. Referência bibliográfica......................................................................................................13

v
1. Introdução

O presente trabalho, referente a cadeira de Práticas pedagógicas 1, baseia-se num estudo teórico e
visa abordar aspectos ligados aos desafios actuais da Educação em Moçambique e Importância da
Supervisão Escolar, com o objectivo de descrever o desafio actual da Educação em Moçambique
e Importância da Supervisão Escolar.

Para que seja construída uma sociedade responsável e completa, é necessário que haja uma
relação intrínseca entre o professor-aluno, que são orientados num processo dialógico pedagógico
e de respeito mútuo entre eles. A escola é o espaço privilegiado por excelência e que deve criar
condições para a construção da subjectividade de seus alunos. E para que isso seja de facto
efectuado precisam de ser superados os desafios que por frente aparecem.

É importante uma formação complementar para o educador que resolver assumir o compromisso
de supervisionar os trabalhos escolares. Na actualidade, o supervisor deverá ser um profissional
consciente de seu papel de mediador do trabalho docente, de facilitador das acções pedagógicas,
de orientador de práticas condizentes com o cenário onde se foca o seu trabalho. A supervisão
perpassa a função burocrática e prioriza as acções pedagógicas. Com essas palavras, levanta-se a
seguinte questão: Qual é o desafio actual da Educação em Moçambique? E qual é a importância
da supervisão escolar?

Nesta pesquisa, usou-se o método bibliográfico, para o levantamento de informações pertinentes

ao tema proposto. Contudo, o trabalho compreende a seguinte estruturação: introdução,
desenvolvimento, conclusão e Aa sua respectiva referência bibliográfica.

1
2. Os desafios actuais da Educação em Moçambique

Moçambique tem aproximadamente 17 milhões de habitantes; destes, pouco mais de 75% são
analfabetos ou estão em situação de iliteracia. Com esta percentagem, é possível ter uma “ideia”
do número de “excluídos” por não falar a língua oficial e, paralelamente, é possível ter outra
“ideia” do número de crianças que vão à escola, pela primeira vez, sem falar essa língua oficial
pretensamente agregadora e unificadora; mais: os currículos escolares adoptados em
Moçambique e que consubstanciaram o Sistema Nacional de Educação (SNE) até finais da
década de 90 do século passado, não fazem distinção entre alunos falantes, à partida, e não
falantes da língua oficial (portuguesa) à entrada da escola, ou seja, na classe inicial (1ª classe);
Esses currículos são uniformes ou uniformizantes e tratam todos os alunos por igual, o que, por
mais paradoxal que pareça, cria uma situação de injustiça, de exclusão linguística (escolar) e de
um potencial insucesso escolar, (Ferreira, 2007).

No que diz respeito ao estágio actual do PEA nas escolas, relacionado com a manutenção desses
desequilíbrios sociais, como fruto da recente introdução do novo currículo, parece-nos tender
para a existência de uma harmonização entre a função pretensamente unificadora da escola e a
tendência das comunidades para a conservação dos hábitos e costumes locais veiculados e
expressos através de uma determinada língua bantu (continuo a pensar na maioria da população
rural que constitui o grosso dos nossos alunos moçambicanos). Esta situação, de certo modo,
contrasta com a anteriormente preconizada no SNE, em que a escola funcionava segundo uma
lógica de selecção dos valores ideológicos e comportamentais considerados civilizacionais,
modernos e globais e, noutra medida, numa lógica de exclusão dos valores tradicionais locais,
ainda que de modo implícito.

Neste sentido, involuntariamente, a escola criava uma espécie de situações de ‘choque’ entre os
ditos valores ideológicos da modernidade e os valores tradicionais sendo, por isso, um dos meios
de produção e de reprodução de desigualdades e, consequentemente, de desmotivação dos alunos
e até de descrédito dos pais e encarregados de educação (esse descrédito verificava-se e
manifestava-se, por exemplo, através de altos índices de desistências, de abandono escolar dos
alunos, entre outras formas, situações que, aliás, não estavam dissociadas de factores económicos
e socioculturais como a pobreza das famílias, a necessidade de mão-de-obra para a agricultura, a

2
necessidade de realização de casamentos costumeiros, principalmente para as raparigas, de ritos
de iniciação, para os rapazes, sobretudo, a necessidade de cumprimento de certos calendários
religiosos (sobretudo em certas zonas e comunidades no Norte do país, de influência islâmica,
para a aprendizagem do Alcorão) e de certas obrigações afins, entre outros).

Para uma melhor contextualização da actual situação da educação no nosso país, importa
recordar, a este propósito, o seguinte: quando em 1975, em Moçambique se decidiu por uma certa
política cultural, linguística e educativa, o país ter-se-ia envolvido, do ponto de vista histórico-
cultural, na ambivalência que se está a tratar no presente estudo.

Não se pretende pôr em causa os esforços e as intencionalidades de agregação, de união, de

inclusão de todos na educação, mas queremos apenas contribuir, de forma singela, no sentido de
que haja um permanente aperfeiçoamento e reflexão sobre as políticas e as planificações
linguísticas e educativas, em função da realidade concreta de cada momento histórico do país.
Aliás, é a partir de estudos e pesquisas permanentes, no caso em apreço, na área da educação em
Moçambique, tanto no sentido diacrónico, como no sentido sincrónico, que derivam as acções
histórico-culturais de (re)organização do país, de actualização, de desenvolvimento e de
(re)planificação e/ou reformas curriculares.

Em todos os esforços civilizacionais de construção e de reconstrução dos países e de unificação

de uma língua, ou de adopção de uma língua comum, o homem depara-se, segundo Dias, (2000),
com o mesmo drama da ambivalência, isto é, ao buscar agregações para realizar a necessidade de
fraternidade, de igualdade e de liberdade, ao mesmo tempo desagrega, desune e cria
desigualdades; ao mesmo tempo que se caminha para a união, caminha-se também para outras
formas de desunião.

2.1. Condições socioculturais de Moçambique

Em Moçambique a educação escolar é em geral percebida como estando em crise, sendo que um
dos aspectos que contribuem para ela é a existência de uma escola “estrangeira”, quer dizer, que
não reflecte a realidade sociocultural das comunidades em que está inserida. Neste sentido,
Humbane (apud Dias, 2010) explica que uma das causas do fracasso escolar e da baixa qualidade
e eficiência em educação é a dissociação que existe entre a cultura escolar e a cultura social. A
3
educação, como fenómeno social e cultural, deve preparar os indivíduos para as tarefas sociais e
para a vida, num certo contexto sociocultural, sendo por isso que a estrutura social e as tarefas
sociais é que devem constituir o parâmetro de avaliação da relevância dos conteúdos e da
definição das competências a serem desenvolvidas no aluno, o que de fato, não se sucede em
Moçambique e em grande parte de África.

O SNE criado após o período colonial propôs e promulgou a lei 4/83 que em suma pretendia uma
ruptura com a educação do período colonial, tanto que em seus objectivos, se constatam:

 O gosto pelo estudo, pelo trabalho e pela vida colectiva;

 Formação do homem novo, liberto do obscurantismo, superstição e da mentalidade burguesa

O objectivo passava de certa subjectividade, isto é, os moçambicanos deveriam adquirir a
“consciência social” requerida para as transformações revolucionárias.

Embora a lei tenha trazido profundas alterações, tal como a educação colonial, a educação da
pós-independência impôs os seus valores, igualmente exógenos. Trata-se efectivamente de uma
escola que teve dificuldade em dialogar com a sociedade, superar totalmente o autoritarismo da
escola colonial, assim, não discutindo, dialogando com os valores, as diferentes concepções
políticas, económicas e culturais.

A sociedade moçambicana ainda encarra a educação em seu aspecto antigo, ou seja, em seu
aspecto tradicional, por exemplo, não é notável em tanta criança aquilo que nós chamamos
empiricamente de ‘educação’ nos referido a educação dada primeiramente em casa, pois a família
ou a sociedade tende a deixar toda a tarefa educativa para as instituições de ensino.

A nova perspectiva educacional, vê o aluno como construtor do seu próprio futuro, porque ele
tem a capacidade de planejar suas acções e compartilhá-las no processo de aprendizagem. E,
porque vivemos em uma sociedade em constante transformação, como exigência histórica, a
educação como “campo de acção e aplicação do pensamento ou conhecimento científico” e,
como tal, é catalisadora de todas as áreas do conhecimento. Com relação a equidade de educação,
dados da UNESCO mostram que os menos economicamente favorecidos, que em Moçambique se

4
‘concentram’ maioritariamente nas zonas centro e norte do país mostram piores resultados de
aprendizagem como vemos a seguir.

2.2. Condições materiais e económicas de Moçambique

Referindo de novo a lei 4/83, como um de seus decretos se vê: “a escolaridade obrigatória e
gratuita para todas as crianças em idade escolar”. E o SNE em sua mais recente lei de 18/2018
diz:

 A frequência do Ensino Primário, nas instituições de ensino públicas, está isenta do

pagamento de taxas de inscrição, de matrícula, de propinas, da quota para a Acão Social
Escolar e do livro escolar;

 A frequência da Alfabetização e Ensino Primário de Jovens e Adultos, nas instituições de

ensino públicas, está isenta do pagamento de taxas de inscrição, de matrícula, de propinas, da
quota para a Acão Social Escolar e do livro escolar;

 A frequência do 1.º Ciclo do Ensino Secundário está isenta do pagamento de taxa de

matrícula. (Cap. 2, Art. 6) Apesar disso, muitos alunos, principalmente nas zonas periurbanas
e rurais de famílias modestas e vida mais simples não têm acesso ao sistema oficial de ensino
ou se o têm é deficiente, o que se verifica na falta de vagas às instituições de ensino, falta de
material didáctico, falta e até ausência de carteiras escolares, infra-estruturas e pessoal.

O SNE abrange as instituições privadas de Moçambique e as instituições privadas têm a liberdade

de escolha de variadíssimas actividades extracurriculares diferentemente das públicas. Não
existem políticas discriminatórias em relação às escolas públicas ou privadas em Moçambique,
porém é notável uma discrepância na qualidade de ensino nos dois tipos de instituições.

A este propósito, basta recordar que, apesar de em Moçambique as autoridades da educação

terem instituído a escolaridade obrigatória e gratuita para todas as crianças em idade escolar,

5
muitos alunos principiantes, principalmente nas zonas periurbanas e rurais de famílias modestas
não têm acesso ao sistema oficial de ensino, por falta de vagas, consequentemente, nos anos
seguintes, estes vão engrossar a lista dos que não tiveram acesso nos anos anteriores.

Nota-se, claramente, que há a necessidade urgente de formulação de novas políticas de educação,

mais consentâneas com a realidade e com o tempo histórico-político actuais. Infelizmente, apesar
da boa vontade do Governo e do que se preconiza nos Objectivos do Desenvolvimento do
Milénio (da ONU), na verdade, nem todas as crianças podem ter acesso à educação (muito menos
à gratuita), nas actuais condições.

Lembremos que nas escolas moçambicanas era expressamente proibido a todos os alunos,
professores e funcionários fazerem uso das suas respectivas línguas maternas bantu, dentro dos
recintos escolares; nas comunidades era proibida a prática de manifestações culturais, sociais e
antropológicas, ainda que consideradas vitais pelos seus habitantes, como o lobolo, os ritos de
iniciação, as manifestações tradicionais de religiosidade, isto porque eram vistas como
obstrutoras da civilização, do progresso, mas, acima de tudo, da ideia ou da ideologia de criação
do Homem Novo e do cultivo do espírito de Unidade Nacional.

Esta situação é uma das que seguramente terá estado na origem do sucessivo fraco
aproveitamento pedagógico nas escolas primárias (sobretudo, mas não só) moçambicanas,
precisamente por não se ter tido em consideração (pelo menos de modo abrangente e razoável) as
diferenças culturais, sociais e, sobretudo, linguísticas existentes entre os alunos, maioritariamente
falantes de línguas bantu (à altura da Independência Nacional, a percentagem de moçambicanos
não falantes da língua portuguesa situava-se acima dos 90%) o que, reiteramos, a recente reforma
curricular do MINED procurou, sabiamente, colmatar, particularmente através da introdução do
‘Currículo Local’ no ensino primário, procedimento a todos os níveis louvável.

Como propostas para futuras análises e investigações, no âmbito do fenómeno da educação e dos
seus constrangimentos em Moçambique, sugerimos que se observem, de igual modo, as seguintes
linhas de pesquisa parcelares ou globais, relacionadas com:

 A qualificação do corpo docente moçambicano, por níveis (pré-escolar, escolar primário,

secundário, etc);
6
 As condições socioeconómicas dos professores e suas implicações no PEA e na qualificação
ou na desqualificação do actual estágio de ensino no nosso país);

 As infra-estruturas e as condições físicas e materiais das escolas, acautelando a problemática

das estações chuvosa (no Verão) e de frio (no Inverno);

 Os materiais didáctico-pedagógicos disponíveis ou não, ou com a possibilidade e a

capacidade de produção dos mesmos, pelos professores, etc..

Parece-nos ser um dado generalizado considerar que a fraca qualidade do nosso ensino se deve à
deficiente preparação do aluno, como se este fosse um produto independente da sociedade
(caracterizada em muitos casos, pela pobreza absoluta que, herculeamente o Governo se
compromete a combater) e do professor (muitas vezes, também ele pobre ou mais pobre, ainda,
que o aluno). O sucesso da educação em Moçambique depende de todos nós, sobretudo do nosso
trabalho e, periodicamente, da avaliação dos processos educativos e da nossa própria auto-
avaliação.

2.3. Eficiência das escolas

A eficiência das escolas é dependente da participação activa de todos os seus integrantes – corpo
docente, corpo administrativo, alunos, etc. Pode-se acreditar que a melhoria da qualidade da
educação pode ser obtida com a aplicação de competência profissional dos directores das escolas
pois sendo eles capazes de organizar, liderar e orientar as acções e processos desempenhados pela
escola; processos esses que promovem aprendizagem, formação dos alunos e desenvolvimento de
competências profissionais dos gestores (Beira, Vargas e Gonçalo, 2015), podem contradizer as
tendências atuais das escolas de Moçambique, onde nota-se um desleixo por parte dos
administradores, gestores e corpo docente. Tanto os professores como os gestores escolares
devem receber uma formação, apoio institucional e um acompanhamento adequado para construir
novas competências que serão pertinentes nos ciclos de aprendizagem e reverter a situação
preocupante.

A escola é muitas vezes vista de forma isolada, como se não integrasse numa comunidade e que
não interagisse com a vida social afora. As atuais formas de interacção entre a escola e a

7
comunidade exigem cada vez mais a participação dos pais na organização e gestão da escola,
criando práticas de descentralização, autonomia, co-responsabilização e interculturalismo (Beira,
Vargas e Gonçalo, apud Libâneo, 2013).

A eficiência das escolas tal como “tudo” depende de meios financeiros e materiais que em
Moçambique ainda é difícil se fazer chegar à ela visto que até comida e água potável ainda sequer
é acessível a todo povo moçambicano. Em uma pesquisa, Beira, Vargas e Gonçalo (2015),
constataram:

As escolas não têm os meios e as condições necessárias para cumprir o seu papel, tanto
que é apontado pelos membros de direcção das instituições um número considerável de
factores que se inter-relacionam - organizacionais, sociais e pessoais - e que devem ser
levados em conta, visto que de alguma forma impedem a aplicação das suas habilidades
para um bom desempenho das suas funções.

Um dos factores importantes apontados pelos directores baseia-se na falta de material didáctico,
considerado uma difícil missão no momento de ensinar os alunos. A qualidade de ensino é
afectada por recursos e infra-estruturas não adequadas, fazendo com que os alunos não consigam
progredir como deveriam, além de aumentar a desmotivação e a falta de auto-estima dos
professores, deixando-os preocupados em não realizarem o seu trabalho como gostariam, por
falta de meios e condições de trabalho.

Outro facto preocupante é a falta de professores em Moçambique que exige do MINEDH que é a
instância superior legal regularizadora da educação aqui uma acção rápida, urgente e efectiva. A
título de exemplo, a exigência anual de professores para o ensino primário no período 2006-11
foi estimada em aproximadamente 10.000, enquanto a instituição de formação de professores
como um todo graduava cerca de 5.000 professores anualmente, e, por conseguinte, o MINEDH,
durante alguns anos, recrutou professores sem a formação relevante, o que teve um impacto
negativo na qualidade da educação.

2.4. Qualificação dos professores

O actual período é caracterizado por um número crescente de institutos de formação de

professores que obviamente visam primariamente garantir a formação de professores qualificados

8
a responder as especificações médias possíveis e a demanda dos mesmos no território
moçambicano. Por a educação depender da formação em serviço, devem ser viabilizados esforços
para garantir uma boa qualidade na formação dos futuros formadores.

A procura por profissionais de cada nível académico é grande, tanto que o MINEDH por vezes,
se viu na necessidade de colocar em serviço professores sem a adequada preparação, o que
condiciona a qualidade de ensino do país. “A fraqueza da formação prática e profissional tem
sido enfatizada por muitos observadores. A necessidade de equipar os professores durante a sua
formação inicial com habilidades profissionais que possibilitem que eles sejam capazes de
ensinar é crucial” (UNESCO, 2019, p. 163).

Conforme Bastos (2016), o processo de preparação dos professores é particularmente importante

na maneira de enfrentar os constrangimentos, mas este processo em todo o país, tentando replicar
os mesmos programas, levanta muitas questões, sendo algumas mais importantes que outras. Por
exemplo, parece evidente que, embora a intenção da instituição seja preparar professores
potenciais bem qualificados, há dúvidas se isso pode ser feito por pessoal académico não
qualificado.

A existência de discrepâncias em termos de qualificações dos docentes que trabalham em

diferentes ramos é uma questão de alguma preocupação. Assim, existe uma notável concentração
de docentes com qualificações superiores, como doutoramentos e mestrados, em Maputo. Há,
portanto, a necessidade de transformar o âmbito actual por meio da introdução de programas, o
que pode contribuir para uma necessária actualização das qualificações do corpo docente em
diferentes ramos. (UNESCO, 2019)

3. Importância da Supervisão Escolar

3.1. Supervisão Escolar

Segundo Ferreira (2007), visa à melhoria do processo de ensino e aprendizagem para o que tem
de levar em conta toda a estrutura, material e humana da escola.

A escola é um espaço social que ainda necessita de grandes mudanças com a finalidade de
cumprir o seu papel na sociedade, que é formar para a cidadania.
9
É fundamental entender que para a escola, transformar os modelos e concepções e, participar
efectivamente do desenvolvimento de um trabalho pedagógico eficaz, precisa reflectir sobre a
concepção de educação estabelecida no seu Projecto Político-Pedagógico com a participação
colectiva visando atender as novas exigências que a sociedade estabelece para as pessoas.

Muitos são os autores que com suas fundamentações teóricas contribuem para orientar e
compreender o papel que o supervisor escolar deve desempenhar, entre eles é possível verificar
que Ferreira (2007, p. 327) destaca que as transformações sociais e políticas remetem ao
supervisor escolar o compromisso com a "formação humana" no processo educacional.

Segundo Libâneo (2002, p. 35) refere-se ao supervisor educacional como "um agente de
mudanças, facilitador, mediador e interlocutor", um profissional capaz de fazer a articulação
entre equipe directiva, educadores, educandos e demais integrantes da comunidade escolar no
sentido de colaborar no desenvolvimento individual, social, político e económico e,
principalmente na construção de uma cidadania ética e solidária.

A partir das reflexões de Libâneo (2002), é possível compreender que o supervisor necessita
desenvolver dentro do espaço escolar uma visão crítica e construtiva do seu fazer pedagógico,
trabalhando de forma coesa e articulada com os directores escolares e coordenadores
pedagógicos. Esta articulação possibilitará a melhoria da qualidade de ensino e da aprendizagem.

Acreditamos que se a escola almeja atingir bons resultados na aprendizagem dos educandos,
necessita planejar, avaliar e aperfeiçoar suas acções pedagógicas, para que o processo
educacional seja de qualidade. Estas acções são algumas das diversas funções do supervisor
escolar, as quais devem garantir para a escola resultados positivos e mobilizar toda a comunidade
escolar para participar activamente na tomada de decisões referentes à organização do ensino no
seu Projecto Político-Pedagógico.

Isso nos remete entender que o supervisor escolar deverá desenvolver seu fazer pedagógico
objectivando o aperfeiçoamento dos educadores que atuam no espaço escolar, valorizando os
diferentes saberes e as suas contribuições para o planeamento de acções pedagógicas, respeitando
a personalidade de cada um. Isso exige do supervisor escolar uma constante avaliação do seu
desempenho profissional, conduzindo-o a busca de uma formação continuada.
10
Outro factor importante com relação ao papel do supervisor está ligado à análise do planeamento
do currículo escolar, sendo que este deve ser acompanhado desde a sua execução dando ênfase na
avaliação contínua, isso reforça a necessidade, segundo Ferreira (2007), na somatória de esforços
e acções desencadeadas com o sentido de promover a melhoria da qualidade do processo ensino-
aprendizagem.

Neste processo de promoção o supervisor deve conhecer o funcionamento da educação escolar,

suas relações com o contexto histórico-social e o desenvolvimento humano, seus níveis e
modalidades de ensino. Segundo Ferreira (2007), além disso, precisa conhecer também:

 Os fundamentos teóricos que dão sustentabilidade no ensino e na aprendizagem;

 Os princípios e valores norteadores da prática pedagógica;

 As normas e directrizes que orientam todos os níveis e modalidades de ensino;

 Socializar e conduzir as práticas pedagógicas e as possíveis interferências no cotidiano

escolar;

 Promover a autonomia da instituição escolar envolvendo a comunidade; priorizar pela

formação continuada dos educadores valorizando-os através de um trabalho colectivo
respeitando as especificidades pessoais de todos os participantes.

11
4. Conclusão

O desafio actual do PEA nas escolas, está relacionado com a manutenção dos desequilíbrios
sociais, como fruto da recente introdução do novo currículo, parece-nos tender para a existência
de uma harmonização entre a função pretensamente unificadora da escola e a tendência das
comunidades para a conservação dos hábitos e costumes locais.

Para uma melhor contextualização da actual situação da educação no nosso país, importa
recordar, a este propósito, não se pretende pôr em causa os esforços e as intencionalidades de
agregação, de união, de inclusão de todos na educação, mas queremos apenas contribuir, de
forma singela, no sentido de que haja um permanente aperfeiçoamento e reflexão sobre as
políticas e as planificações linguísticas e educativas, em função da realidade concreta de cada
momento histórico do país.

Acredita-se que o Supervisor Escolar tem a possibilidade de transformar a escola no exercício de

uma função realmente comprometida com uma proposta política e não com o cumprimento de
um papel alienado assumido.

Deve antes de tudo, estar envolvido nos movimentos e lutas justas e necessárias aos educadores.
Semear boas sementes, onde a educação se faz presente e acreditar veemente que estas surtirão
bons frutos.

A caracterização da Supervisão precisa ser definida e assumida pelo Educador e pelo Supervisor.
É uma opção que lhe confere responsabilidade e a tranquilidade de poder. O Supervisor
Educacional deverá ser capaz de desenvolver e criar métodos de análise para detectar a realidade
e daí gerar estratégias para a acção; deverá ser capaz de desenvolver e adoptar esquemas
conceituais autónomos e não dependentes, diversos de muitos daqueles que vem sendo
empregados como modelo, pois um modelo de Supervisão não serve a todas as realidades.

O Supervisor possui uma função globalizadora do conhecimento através da integração dos

diferentes componentes curriculares. Sem esta acção integradora, o aluno recebe informações
soltas, sem relação uma das outras, muitas vezes inócua.

12
5. Referência bibliográfica

1. Beira, J. C., Vargas, S. M.; Gonçalo, C. R. (2015). Gestão de qualidade de ensino de

Moçambique: Um estudo em escolas primárias e públicas. 5(4), pp. 66-77.
2. Brandão, C. F. (2007). LDB passo a passo: Lei de Directrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei nº 9394/96), comentada e interpretada, Artigo por Artigo. 3 ed. actual. São Paulo:
Avercamp.
3. Dias, H. (2002). As desigualdades sociolinguísticas e o fracasso escolar. Maputo, Promédia.
4. Faria, E. T.; Dalmonico, H. (2000). Supervisor Escolar: Principais competências no atual
contexto educacional. Revista do Professor, Porto Alegre, abril/junho.
5. Ferreira, N. S. C. (2007). Supervisão educacional para uma escola de qualidade. São Paulo:
Cortez.
6. Goenha, A. (2006). Desafios actuais da educação em Moçambique, pp. 34-41.
7. Humbane, E. M. (2017). Sinais. Educação e diversidade: o caso de Moçambique. 7-26.
doi:http://dx.doi.org/10.25067/s.v1i21.12006
8. Leão, D. M. (1999). Cadernos de Pesquisa. Parradigmas contemporâneos de educação:
Escola tradicional e escola construtivista. (107), pp. 186-206.
9. Libâneo, J. C. (2002). Didáctica. Cortez, São Paulo.
10. UNESCO. (2019). Revisão de políticas educacionais em Moçambique. S.L.: Educação 2030.

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