DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E

INTERVENÇÃO
 AVALIAÇÃO, DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO
1- ASPECTOS BÁSICOS DO
DIAGNÓSTICO
PSICOPEDAGÓGICO
Todo diagnóstico psicopedagógico é,
em si, uma investigação, é uma pesquisa do que
não vai bem com o sujeito em relação a uma
conduta esperada.
Será, portanto, o esclarecimento de
uma queixa, do próprio sujeito, da família e, na
maioria das vezes, da escola. No caso, trata-se
do não aprender, do aprender com dificuldade
ou lentamente, do não revelar o que aprendeu,
do fugir de situações de possível aprendizagem
(WEISS, 1992).
Nessa investigação não se pretende
classificar o paciente em determinadas
categorias nosológicas1 , mas sim obter uma
compreensão global da sua forma de aprender e
dos desvios que estão ocorrendo nesse
processo. Está-se buscando organizar os dados
obtidos em relação à sua vida biológica,
intrapsíquica e social de forma única, pessoal.
Nessa visão estaríamos subordinando o
diagnóstico psicopedagógico ao método clínico,
ao estudo de cada caso em particular. Busca-se
do clínico exatamente a unidade, a coerência, a
integração que evitariam transformar a
investigação diagnóstica numa “colcha de
retalhos” com a simples justaposição de dados
ou com mera soma de resultados de testes e
provas.
Na ação diagnóstica, recorremos
sempre a conhecimentos teóricos e práticos,
dentro de determinada perspectiva metateórica.
Há uma alimentação mútua permanente entre a
prática e a teoria. Nessa visão, poderíamos
colocar que o diagnóstico pode ser visto lato
sensu como uma “pesquisa-ação”. Esta
possibilitará ao terapeuta levantar, sempre,
hipóteses provisórias que irão sendo
confirmadas ou não, ao longo do processo; no
final, hipóteses de trabalho permanecem para
novos casos clínicos.
1 análises quanto à distribuição das doenças na
O agrupamento de doenças segundo características
comuns constitui, ou seja, é uma classificação e serve,
basicamente, para finalidades estatísticas de
Podemos dizer que o que é percebido
pelo próprio indivíduo ou pelos outros é chamado
de sintoma. O sintoma está sempre mostrando
algo, é um epifenômeno2.
Com o sintoma o sujeito sempre “diz
alguma coisa aos outros”, se comunica, e “sobre
o sintoma sempre se pode dizer algo”.
O sintoma é, portanto, o que emerge
da personalidade em interação com o sistema
social em que está inserido o sujeito. Assim, o
problema manifestado pelo aluno numa
determinada escola, turma ou em relação a um
dado professor, pode não se manifestar de
forma clara em outro contexto escolar. Tal fato,
torna evidente que há um certo tipo de desvio
em relação a determinados parâmetros
existentes no meio, que são representados por
suas exigências (WEISS, 1992).
Aceitando-se a ideia de que há um
desvio, surge a pergunta: desvio em relação a
quê? Esse é um momento crucial do diagnóstico.
É preciso clareza do terapeuta na busca desses
parâmetros que vão definir a qualidade e a
quantidade do desvio e sua importância no
desenvolvimento da escolaridade.
Somente depois de clarificada a
posição do desvio é possível traçar os rumos a
serem seguidos no diagnóstico. Alguns
parâmetros são facilmente identificados como:
• Formação cultural;
• Classe socioeconômica;
• Idade cronológica;
• Exigência familiar;
• Exigência escolar;
• Relação entre conteúdos escolares e o
desenvolvimento de estruturas de
pensamento;
• Exigências escolares durante a
alfabetização e a psicogênese da leitura
e da escrita, e,
• O desenvolvimento biopsicológico
considerado normal.
população.
2
Refere-se a condição ou a algo “sobre” ou “acima”
do fenômeno, derivando de uma causa primária.
2
 AVALIAÇÃO, DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO
Outros dependerão do contexto em
que está se dando o ensino-aprendizagem
(WEISS, 1992).
Para iniciar o diagnóstico
psicopedagógico é fundamental que o terapeuta
tenha claro os dois grandes eixos de análise:
1º horizontal – a-histórico – visão do
presente, “aqui, agora, comigo”
2º vertical – histórico – visão do
passado – visão da construção do sujeito.
A obtenção dos dados relacionados
aos dois grandes eixos não pode ser regida por
regras externas pré-fixadas: cada sujeito em
exame representa um caminho próprio que deve
ser descoberto e respeitado pelo terapeuta
(WEISS, 1992).
2- DIAGNÓSTICO DO PROBLEMA
DE APRENDIZAGEM
Motivo da consulta
A maneira como o profissional acolhe
o primeiro contato com a família ou o próprio
paciente é muito importante para a continuidade
do processo. Neste momento, a família já está
dando um primeiro passo, que poderá ser o
início da mudança de conduta (PAÍN, 1992).
As múltiplas formulações feitas pelos
pais, pela escola e pelo próprio paciente em sua
autovisão precisam ser analisadas nos seus
diferentes significados. Há nessas frases pistas
diversas que levam à construção do fio condutor
da anamnese, e às vezes, do próprio
diagnóstico, pois essa análise possibilita desde
a compreensão das diferentes relações com a
aprendizagem escolar dos pais e do paciente à
aceitação ou não do diagnóstico.
O primeiro contato do terapeuta com o
paciente é carregado de ansiedade para ambas
as partes. Há muito de desconhecido para os
dois. Cada um põe questões diferentes como:
“O que acontece comigo”. “Sou burro”, por outro
lado: Será que me aceitará?”.
Nesse sentido, o primeiro contato,
aquele que geralmente acontece por telefone é
muito importante para que ambos definam o
caminho a trilhar, o qual deverá ser fielmente
registrado.
A entrevista da anamnese é
considerada um dos pontos cruciais de um bom
diagnóstico. É ela que possibilita a integração
das dimensões de passado, presente e futuro do
paciente, permitindo a percepção da construção,
ou não, de sua própria continuidade e das
diferentes gerações, ou seja, é uma anamnese
da família. A visão familiar da história de vida do
paciente traz em seu bojo seus preconceitos,
normas, expectativas, a circulação dos afetos e
do conhecimento, além do peso das gerações
anteriores que é depositado sobre o paciente.
Com essa entrevista, tem-se por
objetivo colher dados significativos sobre a
história da vida do paciente. Da análise de seu
conteúdo, obtemos dados para o levantamento
de hipóteses sobre a possível etiologia do caso,
por isso é necessário que a mesma seja bem
conduzida e registrada.
Na anamnese são estudados
levantamentos paralelos como:
• A história das primeiras aprendizagens;
• Evolução geral;
• História clínica;
• História da família nuclear;
• História da família aplicada;
• História escolar.
História vital
Uma segunda entrevista com a mãe
estará dedicada à reconstrução da história da
criança. É conveniente realizá-la depois de
conhecer um pouco o paciente, através da hora de
jogo e algumas provas psicométricas, a fim de
orientar o interrogatório para aquelas áreas mais
relevantes e não abrir oportunidade à emergência
de ansiedades e deslocamentos. Perguntar-se-á,
portanto, sobre os possíveis antecedentes
genéticos quando houver suspeita de alguma
participação deste fator, ou insistir-se-
á nas modalidades para educação do controle dos
esfíncteres quando apareçam perturbações na
acomodação, de modo a não desesperar a mãe
com um emaranhado de “causas” possíveis, umas
que a acusam e outras que a redimem.
A história vital nos proverá de uma série
de dados relativamente objetivos vinculadas às
condições atuais do problema, permitindo-nos,
simultaneamente, detectar o grau de
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 AVALIAÇÃO, DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO
individualização que a criança tem com relação
à mãe e a conservação de sua história nela.
É interessante notar a estreita relação
dos problemas de aprendizagem, definidos
muitas vezes como “de memória”, com a
impossibilidade da mãe para rememorar fatos e
anedotas sobre a criança, que só pode
recuperar parte de sua vida através dela.
Apesar de que nesta entrevista
necessitamos uma série de dados bem
estabelecidos, deverá ser tão livre como for
possível, dando-se à mãe como instrução o tema
geral, deixando que as especificações surjam da
espontaneidade do diálogo. Ao fazer a pergunta
procura-se incluir o nome do paciente para definir
melhor o objetivo. Como por exemplo. “O que você
pode me dizer sobre o nascimento de Alberto?".
Caso a mãe se mostre muito lacônica, confusa ou
retiscente, fecham-se um pouco as perguntas ou
então inclui-se afetuosamente a mãe no relato,
interessando-se pelas suas próprias experiências
nos momentos em que deseje revivê-Ias; por
exemplo. “Você tinha em quem confiar? Quem a
ajudava?”; muitas vezes a mãe entende em tal
frase um convite para corrigir certas experiências e
recuperar delas níveis de satisfação sepultadas
pelo rancor da carência, neste momento em que
lhe oferecemos a garantia da compreensão.
Noutro extremo poderemos encontrar uma mãe
verborreica que nos inunda com circunstâncias e
anedotas, tecendo uma cortina de confusão que
não nos permite aproximarmos do sujeito de nosso
estudo. Às vezes as mães respeitam os limites de
um questionário mais fechado, mas quase sempre
nos obrigam a denunciar que algo está oculto.
No caso de um paciente que consulta
por problemas de aprendizagem, serão as
seguintes as áreas de indagação
predominantes: antecedentes natais, doenças,
desenvolvimento, aprendizagem (PAÍN, 1992).
Relação terapeuta paciente
A simples atenção da família ao se
preocupar em levar uma criança a um
profissional já é para ela o indicador de que os
pais passaram a se interessar mais por ela.
Como diz Paín (1992) ter uma pessoa só para
ela nas sessões diagnósticas já é “terapêutico”.
Por essas razões, quando não se vai
continuar a atender o paciente em tratamento
posterior, é preciso que haja um limite no
número de sessões diagnósticas, para não se
aprofundar ainda mais a relação terapeuta-
paciente e, de repente, cortá-la, frustrando as
expectativas do paciente ao se fazer um
encaminhamento para outro profissional.
Por outro lado, qualquer entrevista
com os pais já está, de algum modo, fazendo-os
pensar sobre suas vidas com esse filho, refletir
sobre questões antes afastadas do foco, sobre
acontecimentos que consideravam irrelevantes
e que agora ficam reposicionados nessas
entrevistas.
A maior qualidade e validade do
diagnóstico dependerá da relação estabelecida
entre terapeuta e paciente: empática, de
confiabilidade, respeito, engajamento. A relação
de confiança estabelecida cria condições para o
início de quer atendimento posterior.
A utilização de provas
O uso de testes e provas não é
indispensável em um diagnóstico
psicopedagógico. Ele representa um recurso a
mais a ser explorado pelo terapeuta em alguns
casos.
É uma complementação que funciona
com situações estimuladoras que provocam
reações variadas, às vezes intensas, em pouco
espaço de tempo. Por esta razão, considera-se
que não existe nenhuma bateria ideal de testes.
Os testes e provas são selecionados
de acordo com a necessidade surgida em
função de hipóteses levantadas nas sessões
familiares, nas atividades lúdicas etc., quando
alguns aspectos não ficam claros e exigem um
aprofundamento por outros caminhos, em pouco
tempo. Por ser apenas um meio auxiliar, é
fundamental a observação acurada, a escuta
durante o processo de execução e a leitura
psicopedagógica possível a ser feita do produto
realizado.
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 AVALIAÇÃO, DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO
O diagnóstico operatório
As dificuldades escolares podem estar
ligadas à ausência de uma estrutura cognoscitiva
que organize os estímulos desconhecidos de modo
a possibilitar a aquisição dos conteúdos
programáticos ensinados em sala de aula. Dentro
de uma visão piagetiana, o conhecimento se
constrói pela interação entre o sujeito e o meio, de
modo que, do ponto de vista do sujeito, ele não
pode aprender algo que esteja acima de seu nível
de competência cognitiva, ou seja, seu nível de
estrutura cognoscitiva.
“Desta forma, cada um dos temas de
ensino supõe uma coordenação de esquemas
em um âmbito prático, representativo, conceitual
e concordante com um nível de equilíbrio
particular, obtido através de regulações,
descentrações intuitivas ou operações lógicas,
práticas ou formais” (Pain, 1992, p.23). Por
exemplo, um aluno de 1ª série em nível pré-
operatório que não tenha atingido a
conservação de conjuntos discretos não terá
condições cognitivas para compreender de
imediato exercícios de numeração no trabalho
de sala de aula. Da mesma forma, o aluno de 2ª
série que não faz interseção de classe, não
trabalha o multiplicativo, não terá condições de
solucionar problemas de multiplicação.
Para maior facilidade das situações de
exame, podem ser organizadas duas caixas com
material a ser usado de diferentes maneiras.
Propondo uma primeira caixa, visando
principalmente ao exame de crianças pré-
escolares (em geral, menores de 6 anos),
contendo objetos diversificados que permitam
agrupar por forma, uso, material, cor, tamanho,
encaixe (dentro e fora) etc. Podem-se propor
brincadeiras que levem a classificar e a seriar,
observando-se então, quantos elementos a
criança é capaz de seriar, qual a diferença
mínima percebida quanto ao tamanho dos
objetos etc.
São sugestões de pequenos objetos
de brinquedos de plástico, madeira, alumínio,
papelão grosso:
• Panelinhas, pratos, copos, xícaras,
talheres;
• Mobiliário de casa de boneca;
• Frutas e legumes, flores;
• Animais de diferentes espécies;
• Bonequinhos de diferentes tipos;
• Carrinhos;
• Ferramentas e outros instrumentos em
miniatura;
• Bloquinhos de madeira ou plástico
polivalentes;
• Pedaços de tecido de diferentes
texturas e estampagens;
• Canudinhos de refresco de diferentes
tamanhos e cores
• Outros objetos no gênero e critério do
examinador (WEISS, 1992).
Testes psicométricos
Na utilização dos testes psicométricos
é necessário que o terapeuta tenha certos
cuidados como:
• Só iniciar a testagem quando já tiver
uma boa relação com o paciente;
• Conhecer bem a forma de aplicação e
as respostas possíveis para poder fazer
alguma pergunta de aprofundamento no
momento preciso quando sentir que há
respostas duvidosas;
• Controlar a própria ansiedade para evitar
quebra no enquadramento exigido nas
instruções de aplicação e não ter, assim,
atitudes inadequadas de
condescendência, exigência exagerada
e impaciência;
• Registrar cuidadosamente todas as
atitudes e procedimentos do sujeito,
assim como qualquer ocorrência
durante a testagem.
Técnicas projetivas
O diagnóstico psicopedagógico usa
técnicas que trabalham com situações
relativamente pouco estruturadas, usando
estímulos com grandes amplitudes, até mesmo
ambíguos. As tarefas propostas permitem uma
diversidade de resposta, havendo, portanto, o
livre jogo da imaginação, da fantasia, dos
desejos.
O princípio básico é de que a maneira
do sujeito perceber, interpretar e estruturar o
material ou situação reflete os aspectos
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 AVALIAÇÃO, DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO
fundamentais do seu psiquismo. É possível, desse
modo, buscar relações com a apreensão do
conhecimento como procurar, evitar, distorcer,
omitir, esquecer, algo que lhe é apresentado.
Podem-se detectar, assim, obstáculos afetivos
existentes nesse processo de aprendizagem de
nível geral e especificamente escolar.
Como coloca Anastasi (1967), “espera-
se que os materiais do teste sirvam como uma
espécie de “tela” na qual o sujeito “proteja” suas
agressões, seus conflitos, seus medos, seus
esforços, suas ideias características. Assim, os
aspectos do processo simbólico aparecem, nas
produções gráficas, nos relatos de histórias
criadas, no uso do gesto e do próprio corpo nas
dramatizações.
As dificuldades, as falhas, e os rodeios
que os sujeitos com problemas de
aprendizagem apresentam nesta prova indicam
sua dificuldade para recuperar intelectualmente
objetos perdidos e reprimidos.
Interessam especialmente para o
diagnóstico do problema de aprendizagem os
seguintes aspectos derivados das provas
projetivas:
• Recursos simbólicos para a
representação;
• Modalidade do inventário, organização e
integração na fantasia;
• Perturbações da identidade e a negação.
As provas específicas podem ser:
• De lateralidade: Tem por objeto
determinar o predomínio de um
hemisfério cerebral sobre o outro na
coordenação das ações, o que se
estabelece verificando qual a mão, o pé,
o olho preferido para a execução de
uma atividade, e comparando o
rendimento obtido quanto à habilidade,
rapidez e força com a extremidade
direita e com a esquerda.
Existe numerosa bibliografia que
apresenta pequenos exercícios que confirmam a
predisposição lateral, como, por exemplo, o
predomínio da mão: solicita-se à criança distribuir
trinta cartas em três montinhos. Anota-se a mão
preferida, o sentido da atividade (se esta é
realizada de esquerda para direita ou de direita
para esquerda) e o tempo empregado; depois
realiza-se a mesma observação sobre a outra
mão comparando-se os rendimentos. A
adequação olho mão, que interessa
principalmente a lecto-escrita, comprova-se
medindo os tempos e a direção na execução da
instrução "une os pontos o mais rápido que
puderes".
Convém deixar um intervalo entre um
e outro exercício (ANASTASI, 1967).
• De lecto-escrita: Interessa determinar
que tipo de dificuldade é a que
predomina no fracasso da criança na
aquisição da escrita e da leitura. Um
exame do caderno nos permitirá saber
se se trata de um problema ortográfico,
se há queda de letras, ligações entre
palavras, inversões, substituições
sistemáticas de fonemas, etc.
Aqui também a bibliografia é generosa
quanto a exercícios que discriminam a índole da
perturbação; para uma revisão muito rápida,
podemos aconselhar a administração dos
seguintes itens:
• Reconhecimento de letras e fonemas:
usam-se duas lâminas, uma escrita com
letras de imprensa e outra com cursiva.
Em ambas diz: “ao passar pela casa eu
disse para ele até amanhã. O sujeito
deve indicar onde diz ma, pa, sa, as, Ia,
ao.
• Geração de palavras (função analítico-
sistemática). Com cartões para montar
constrói-se mamãe e papai, e solicita-se
ao sujeito compor mapa. Constrói-se
casa e mamãe: solicita-se maca, cama,
e saca, etc.
• Compara-se o rendimento, na cópia, no
ditado, na escrita espontânea e na
leitura. Começa-se com a escrita
espontânea e repete-se esta frase em
outras circunstâncias.
Dentro deste esquema convém adaptar o
material segundo as dificuldades do paciente, com
o objetivo de ir verificando se se trata de um
problema de organização espacial, temporal, de
coordenação fonoaudiológica, de alterações no
reconhecimento simbólico e as diferentes formas
de paralexia e paragrafia. Frequentemente é
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 AVALIAÇÃO, DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO
necessário arrecadar a opinião de um
especialista em problemas de imagem, para
descartar a localização cortical (PAÍN, 1992).
Análise do ambiente
Algumas instituições contam com um
serviço de assistência social que, mesmo tendo
poucos recursos para cumprir com a sua tarefa
específica, dedica-se a servir de nexo entre o
habitat onde se dá a vida do paciente e a própria
instituição.
Através desse serviço conseguimos uma
descrição do ambiente geográfico do sujeito, as
características do bairro, serviços públicos e
sanitários com que esta conta, características da
habitação, conforto, inserção da família no grupo
habitacional, lugar onde o sujeito dorme, come, faz
as lições, brinca ou trabalha, etc.
Outros aspectos da habitação nos
permitirão avaliar o nível, a abertura e a ideologia
cultural predominantes no lar. A higiene, o uso de
utensílios, os enfeites, a biblioteca, as plantas, o
cuidado com a conservação, a presença de
cortinas ou divisórias, para isolar o casal, os
motivos religiosos, as lâminas com figuras políticas
ou de estrelas da moda, etc., permitirão
confeccionar uma hierarquia de valores
predominantes, vigentes.
É conveniente também conhecer o tipo
de escola ou lugar de trabalho do paciente, e
determinar até que ponto estes continuam a
modalidade do lar e compartem sua ideologia e
em que aspectos não coincide com eles e
significam um corte ou uma contradição.
No caso de não se contar com um
assistente social é conveniente acrescentar à
história vital um questionário descritivo das
condições materiais que cerca a criança e o
aproveitamento que é feito dos recursos
existentes. Neste aspecto é necessário
estabelecer o tipo de trabalho do pai e da mãe,
o salário recebido e os serviços sociais a que a
família tem direito; tipo de habitação, tipo de
alimentação e assistência sanitária; banheiros e
artefatos domésticos. Além disso é conveniente
observar como a família aproveita os recursos
que têm, como conserva os bens e os esforços
que realiza para providenciar sua melhoria.
Descrita a realidade social é
necessário discriminar a consciência que o
grupo tem do contexto de sua inserção, porque
dessa consciência depende intimamente o valor
que assumirá a aprendizagem, e o significado
atribuído a sua carência.
Entendemos por “consciência” a
compreensão que o sujeito tem de seu “estar no
mundo” e as causas às quais atribui as
diferenças entre seu destino e o dos demais.
Por isto, não é suficiente situar o sujeito numa
classe, de acordo com sua relação com a
produção de bens, dizer que pertence à classe
operária, por exemplo, pois sua pertinência pode
adotar a forma da submissão, da traição ou de
rebeldia (PAÍN, 1992).
Isto está muito relacionado à seleção
que o sujeito faz, dentro da disponibilidade
cultural a que tem acesso pela sua situação
social. Uma coisa é poder ou não poder possuir
um objeto chamado rádio, e outra mover o dial
para escolher um programa.
Tal escolha está limitada, em primeiro
lugar, pela natureza das emissoras oferecidas,
num momento dado, pela comunidade, entre o
código da emissão e o código do sujeito;
finalmente, na medida em que responde a suas
necessidades e interesses, estes últimos criados
em parte pelo próprio sistema cultural. Desta
maneira um questionário sobre as preferências
culturais nos permite realizar um inventário
inclusive dos diferentes aspectos internos e
externos que constituem a abertura educativa.
Da observação das condições
ambientais nas quais se desenvolve a vida do
paciente, extraímos conclusões sobre os
seguintes itens fundamentais:
• Condições socioeconômicas;
• Aproveitamento de recursos;
• Ideologia.
3- HIPÓTESE E DEVOLUÇÃO
DIAGNÓSTICA
O que se entende por devolução é uma
comunicação verbal feita ao final de toda avaliação
em que o terapeuta relata aos pais e ao paciente
os resultados obtidos ao longo do diagnóstico. É
uma análise da problemática seguida de sínteses
integradoras, que devem ser
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 AVALIAÇÃO, DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO
repetidas sempre que sejam acrescentadas
novas informações e de algum modo se
arrumando novamente a situação no sentido da
diminuição das resistências (PAÍN, 1992).
Não é suficiente apenas apresentar
conclusões, é preciso, aproveitar esse espaço para
que os pais assumam realmente o problema em
todas as suas dimensões, o que significa
compreender os aspectos inconscientes ou
latentes da questão, em lugar de se fixarem
apenas no aparente, facilmente visível.
No caso de crianças, é necessário que
se faça algum tipo de devolução no nível de
compreensão da idade. Somente assim não lhes
ficará a sensação de que algo lhes foi tirado, de
que não há segredos entre o terapeuta e os
pais, de que o terapeuta os traiu.
Uma outra questão a ser avaliada é a
das diferentes formas de se fazer a devolução.
No consultório:
• Inicialmente só o paciente e depois os
pais: comumente ocorre com os
adolescentes que desejam discutir seu
próprio caso sozinhos e depois que se
converse com os pais.
• Inicialmente só o paciente e depois
novamente o paciente junto com os pais.
• A entrevista transcorre desde o início
com o paciente e seus pais.
• No caso de pais separados, as
situações variam de acordo com o nível
de entendimento ou conflito dos
mesmos e a existência ou não de novos
companheiros que estejam envolvidos
com o paciente.
Na escola:
• Somente com o elemento da equipe
escolar;
• Com o paciente e o elemento da equipe
escolar;
• Com o paciente, seus pais e o elemento
da equipe escolar;
• Com os pais e o elemento da equipe
escolar.
• A escolha da forma mais adequada é
pensada a partir das relações que se
percebem de aceitação ou negação,
por parte dos pais e das formulações
feitas pela escola.
Procure sempre fazer a devolução
para os pais juntos, evitando a situação, muito
frequente, em que “problemas escolares são
com a mãe e o pagamento das sessões com o
pai”, ficando este sem engajamento afetivo com
a situação. No caso de pais separados, quando
não aceitam a hipótese de sessão conjunta,
fazem-se as duas sessões separadamente,
deixando a critério do paciente comparecer a
ambas ou a apenas uma, junto com quem
preferir.
Finalmente, é preciso que a devolução
se encerre ficando claro que o Modelo de
Aprendizagem do paciente e de sua família,
suas fachadas saudáveis e suas dificuldades,
bem como as possibilidades de mudança na
busca do prazer e eficiência no aprender.
No final da devolução, quando surge a
necessidade de um atendimento, nova questão
se impõe; como fazer o encaminhamento
quando um outro profissional assumirá o
paciente? Sempre que possível, promove-se um
encontro com os pais, o paciente e o novo
terapeuta e assim tenta-se fazer a passagem
nessa reunião conjunta e muitas variáveis
interferem nesse caso:
1.O tipo de problema encontrado;
2.A idade do paciente;
3.As questões familiares;
4.O nível de aceitação do paciente e dos pais;
5.A confiança dos pais nas diferentes formas de
tratamento;
6.O tipo de escola;
7.O local de residência;
8.Os recursos financeiros disponíveis.
Ao final do diagnóstico
psicopedagógico, o terapeuta já deve ter
formado uma visão global do paciente e sua
contextualização na família, na escola e no meio
social em que vive. Deve ter uma compreensão
do seu Modelo de Aprendizagem, o que já
aprendeu, o que pode aprender, o que interfere
8
 AVALIAÇÃO, DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO
no aprender do ponto de vista cognitivo e afetivo-
social, que recursos possui, se os mobiliza ou não,
que direção tomam seus interesses e motivações
na busca do conhecimento.
O laudo ou informe tem como
finalidade resumir as conclusões a que se
chegou na busca de resposta às perguntas
iniciais que motivaram o diagnóstico.
Nas instituições, é comum o cognitivos. Consideraremos os aspectos mais
diagnóstico psicopedagógico ser realizado por
equipe multidisciplinar. Nesses casos, o
processo diagnóstico segue caminhos diferentes
conforme a composição da equipe e a entrada
do paciente no serviço (PAÍN, 1992).
Têm-se encontrado instituições onde a
anamnese é feita pela assistência social, a seguir
o paciente vai para a consulta com o neurologista
ou pediatra e depois para a psicóloga, mesmo
quando a queixa inicial é um problema de
aprendizagem escolar. São indispensáveis alguns
cuidados nesses casos como:
1º Discussão prévia da equipe sobre o
que se entende por problemas de
aprendizagem, sobre como se fazer uma
avaliação psicopedagógica, como se dividir essa
avaliação em etapas, como fazer registros e
relatos que possam ser empreendidos pelos
demais profissionais da equipe.
2º Encontros da equipe no final da
coleta de dados para uma troca pessoal de
observações e resultados a fim de que possa
ser constituída uma imagem global do paciente
no que se refere à aprendizagem e ao
desempenho escolar.
Sem uma troca pessoal entre os
profissionais da equipe, o diagnóstico se
transforma numa soma de laudos parciais que
nem sempre permite construir a imagem global
do sujeito.
Qualquer que seja o profissional que
tenha o primeiro contato com o paciente e sua
família, o importante é que, mesmo que este
não seja um psicopedagogo, possa atuar com
uma visão mais ampla, encaminhando para o
profissional mais adequado para o caso ou,
dentro de seus próprios recursos, intervindo
para o andamento do caso. O fundamental é
não desperdiçar a oportunidade oferecida pela
instituição de um trabalho mais completo.
4- TRATAMENTO
Enquadramento e contrato
A tarefa psicopedagógica tem um
enquadramento próprio que possibilita solucionar
rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma
para logo depois dedicar-se a afiançar os recursos
importantes vistos pela ótica de Paín (1992).
1) É sintomático: O tratamento
centra-se no ponto de urgência do paciente que
é não poder integrar os objetos de
conhecimento. Essa dificuldade está
comprometida numa situação mais complexa,
da qual resulta ser uma articulação privilegiada.
Os diferentes elementos ingressam
relacionados com a aprendizagem, de modo que
faz-se necessário mobilizá-los, mas é este
processo o fio condutor.
Diz Freud que o que resta da doença
depois da desaparição do sintoma é apenas a
disposição para formar novos sintomas;
entretanto quando se trata da aprendizagem e
das atividades cognitivas, o reforço destas deixa
o sujeito numa melhor disposição para elaborar
seu trauma, caso se submeta a uma psicanálise,
e para encontrar vias de satisfação e
sublimação na sua vida cotidiana, tal como se
expressa Freud no mesmo texto (Introdução à
psicanálise, teoria sexual). De fato, o tratamento
tende a reforçar aquelas vias que “levam a
satisfações substitutivas” das demandas
instintuais, “afrouxando-se os vínculos com os
fins instintuais originais” (Freud -Esquema de
psicanálise, 1910 apud PAÍN, 1992).
A resposta do meio do sujeito que não
aprende é uma imagem excessivamente
desvalorizada de si mesmo. A sociedade e a
instituição não se fazem cargo deste problema e
o paciente resulta marginalizado. Embora, às
vezes, seja exatamente este o efeito
inconscientemente buscado, a imagem que
provoca, redunda dialeticamente no
deterioramento do sujeito que deve assumi-la.
No tratamento psicopedagógico procura-se
devolver ao sujeito a dimensão de seu poder
(poder escrever, poder saber, poder fazer), para
que dê crédito às potenciais idades de seu ego.
9
 AVALIAÇÃO, DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO

2) É situacional: Isto quer dizer que 3) É operativo: no tratamento

baseamo-nos quase exclusivamente naquilo que psicopedagógico a relação é feita principalmente
ocorre na sessão. Mas não como no caso do aqui em torno de uma tarefa precisa e concreta. Esta
e agora psicanalítico que refere o atual explícito ao se evidencia para a criança através de uma
atual implícito, onde o sujeito pode ser o ego-bebê instrução que inclui uma orientação sobre a
que demanda o terapeuta mãe. Nossa atividade a ser desenvolvida e o objeto que esta
tarefa será justamente salientar os atividade supõe para o tratamento em si, dessa
enquadramentos reais, para que fique claro que o maneira, tenta explicitar por que é para que é o
psicólogo não é exatamente uma mamãe e que exercício que deve resolver.
é possível tentar com ele um novo tipo de
relação.
Objetivos
O aspecto fundamental neste caso não
recai sobre a relação transferencial, que o
Os objetivos básicos do tratamento
psicopedagogo sempre levará em consideração,
psicopedagógico são, obviamente, a
ainda que não a explicite, a não ser que
desaparição do sintoma e a possibilidade para o
perturbe a tarefa e que esteja tão evidente que
sujeito de aprender normalmente ou, ao menos,
precise apenas de uma confirmação verbal para
no nível mais alto que suas condições
ser assumida. Isto pode ocorrer quando alguma
orgânicas, constitucionais e pessoais lhe
fantasia do paciente vê-se confrontada pela
permitam. Entretanto, a aprendizagem não é
realidade, como por exemplo, se descobre que
uma função saudável em si mesma; com isto
temos nossos próprios filhos ou quando nos
queremos dizer que não basta aprender para
acontece um acidente. Estas situações são
aprender bem: é necessário pôr ênfase no como
tomadas como oportunidades de aprendizagem,
se aprende a definir a aprendizagem pelos seus
no sentido de que a criança pode aproximar-se
objetivos ideológicos, que resumiremos em três
mais de nossa realidade, e não nos tomar como
fundamentais:
objetos de sua necessidade; para isto é
necessário trabalhar os comportamentos • Em primeiro lugar, o objetivo do
apresentados pela criança no sentido de não tratamento é conseguir uma
conhecer-nos tal como somos (PAÍN, 1992). aprendizagem que seja uma realização
para o sujeito. Este termo resume o
O fundamental dos assinalamentos
processo pelo qual um indivíduo se
recai sobre o sentido da operação omitida ou
transforma numa realidade, e isto através
então sobre a operação errada, que o sujeito
de duas instâncias complementárias, uma
sugere para resolução da tarefa, promovendo a
enquanto alcança sua identidade nas suas
construção de esquemas úteis e econômicos
capacidades e, outra, enquanto
que sirvam para ler a realidade e transformá-Ia.
compreende a si mesmo como articulação
No caso do sujeito trazer para sessão outro tipo
de uma sociedade que se transforma.
de tarefas ou problemas, pode ocorrer que
realmente estes sejam prioritários, e também
• Em segundo lugar, o objetivo do
podem ser desculpas para evitar o exercício. De
tratamento é conseguir uma
qualquer forma, estes são retomados como
aprendizagem independente por parte
temas de aprendizagem, resgatando-se sua
do sujeito. Tal enquadre psicopedagógico
urgência ou sua função. Assim, uma criança
reforça o vínculo do paciente com a tarefa
com dificuldades para ler tem como tarefa ler
e não com o psicólogo, o qual
uma pequena história; diz que será melhor ler
configurasse como testemunha do
outra, “o ursinho travesso”, que ela sabe de cor.
processo. No entanto, às vezes por ser
Aceitamos sua proposta, com a finalidade de
inevitável e outras por ser desejável,
que note a diferença entre memória e
estabelece-se no início do tratamento uma
aprendizagem, e resgatamos a primeira
dependência muito forte, que precisa
fazendo-a identificar as palavras conhecidas
ceder antes da aquisição de novos
num contexto, noutro contexto onde intervém;
conhecimentos que, desta forma, correm o
evitamos com isto qualquer sentimento de
risco de ser propriedade do par
perda, junto com a satisfação do exercício.

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 AVALIAÇÃO, DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO
paciente-terapeuta, o que conduz a uma
inoperância dos mesmos fora dos
limites da sessão e enreda a situação
de aprendizagem na teia de sentimentos
que caracterizam as situações de
dependência, como são a submissão, a
inveja, o temor à própria perda, etc.
Enquanto houver dependência não deve
colocar-se o sujeito diante de novas
aprendizagens, mas trabalhar-se sobre
o já conhecido, com o único propósito
que o paciente conheça o que é seu; se
durante o transcurso das sessões a
dependência não diminui, é necessário
passar a um tratamento
psicoterapêutico e corrigir o diagnóstico.
Embora deva ter-se em mente a
urgência escolar, para garantir o êxito no
atamento é necessário dar-se tempo suficiente
para que todo o conhecimento se assegure
completamente como propriedade do paciente
esgotando-se em todas as suas aplicações e
incluindo-se em aquisições novas. O único
conhecimento válido é o que foi processado pelo
sujeito, o que consta como uma experiência
pessoal, o que se adscreve ao total de sua
memória; é deste conhecimento que o sujeito
pode dispor quando precisa.
É óbvio insistir em que a capacidade de
dependência não afeta apenas o paciente, e que
é bastante difícil construir uma relação que seja
ao mesmo tempo afetuosa e, no entanto, livre. A
vocação psicopedagógica, se é que existe,
contém sem dúvida esta possibilidade
necessária de “dar a troco de nada”.
• Por último, salientamos o último objetivo
psicopedagógico, que é o de propiciar
uma correta autovalorização. A indicar a hora. Este material, uma vez elaborado,
avaliação da tarefa é preocupação de
cada sessão e constitui uma
aprendizagem tão valiosa como a própria
tarefa. Se o sujeito deve construir uma
imagem de si mesmo através daquilo que
pode, só a autovalorização lhe
permitirá aquilatar este poderio
adequadamente. Este aspecto do
julgamento é o que está mais
deteriorado em crianças com problemas
de aprendizagem, as quais mostram-se
confusas diante de suas próprias
possibilidades, passando das fantasias
mais onipotentes às desvalorizações
mais punitivas sem encontrar
parâmetros para uma medida coerente.
Acostumadas às gratificações
secundárias da aprendizagem e submetidas à
competição da nota ou do lugar, as crianças
continuam procurando fora a notícia de seu
rendimento e deixam de atender o sinal interno
de satisfação, que provém do equilíbrio da
lógica, segundo Freud, ou do exercício de uma
operação equilibrante, segundo Piaget. A
valorização que provém da melhor resolução de
uma situação permite avaliar da mesma maneira
a situação já resolvida, seja uma piada, uma
máquina, ou uma obra de arte (PAÍN, 1992).
Técnicas
Para cumprir os objetivos expostos e
garantir a conservação do enquadre, Paín
(1992) adota certas técnicas gerais que são as
seguintes:
Organização prévia da tarefa: Para
independizar o paciente do psicólogo é
importante que aquele discrimine o estímulo da
aprendizagem como diferente do educador e
assuma a tarefa como coisa própria, alheia a
uma exigência que venha de fora. Quando o
objeto de estudo é proposto pelo sujeito, volta a
formular-se, de modo que se constitua numa
proposição de trabalho e não como uma simples
demanda dirigida ao psicólogo.
Em cada sessão, então, o psicólogo
oferece ao paciente uma tarefa cujo material está
preparado, sejam desenhos, problemas, frases
para completar, ou relógios sem ponteiros para
passa a fazer parte de uma pasta, já que
frequentemente volta-se a utilizá-lo como revisão
ou inclusão. Esta modalidade permite que o sujeito
considere seus, todos os conhecimentos
elaborados no transcurso da aprendizagem, pois
as respectivas ações emanaram dele e voltaram
para ele. O psicopedagogo participa na sessão
como testemunha, como informador ou como guia
eventual num questionário dedutivo.
Graduação: Para favorecer a
autonomia intelectual é muito importante que a
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 AVALIAÇÃO, DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO
exigência proposta pela situação de
aprendizagem se adeque às possibilidades reais
da criança, levando em conta sua estrutura
mental, suas estratégias, seus conhecimentos
prévios, os imperativos culturais de seu
ambiente, seus interesses pessoais e que se
tenha cuidado especialmente com a gradação
correta das dificuldades sucessivas em cada
tema, de modo que o sujeito possa efetuar por si
mesmo a assimilação do elemento novo no
contexto de redundância que evite qualquer
confusão.
Caso a tarefa não cumpra com estas
condições, o sujeito deverá remeter-se ao
psicólogo para solicitar sua ajuda e assim
confirmar-se-á sua dependência; outro o caso
quando faltam dados ao sujeito, pois tal carência
é incentivo para provocar no paciente questões
mais nítidas; entretanto, estas devem aparecer -
dentro do previsível - dentro dos próprios
estímulos, ou sua busca deve constituir uma
ação conjunta.
É para este aspecto fundamental da
tarefa psicopedagógica, a gradação, que o
psicólogo está menos preparado, faltando-lhe
recursos pedagógicos e didáticos (PAÍN, 1992).
Trabalhando em equipe, o aspecto da
programação temática e metódica recai sobre
um especialista de ciências da educação, o qual
deverá seguir de perto o tratamento para
determinar os recursos e estímulos mais aptos
em cada caso.
Dentro do possível, então, a solução
deve vir da própria manipulação do material pelo
sujeito, analisando juntos as estratégias
propostas e as tentativas de interpretação, para
terminar enfatizando e exercitando situações
similares até que se confirme ou integre. Uma
das formas que os pais têm para que os filhos
não se independizem é elevar o nível de
exigência, para logo confirmar que a criança é
inútil; ou então dar-lhe tarefas muito abaixo de
suas condições, subentendendo sua
incapacidade para enfrentar uma situação mais
complicada. Em ambos os casos perturba-se na
criança a possibilidade de autovalorização.
Auto avaliação: Pelo mesmo motivo,
toda tarefa tem uma finalidade bem determinada
indicada, e tal determinação mantém-se vigente
durante todo o exercício.
Assim, por exemplo, se a criança está
empenhada em resolver um problema de maçãs e
laranjas, saberá claramente que se trata de um
exemplo de uma instrução mais geral, como seria
“distinguir quando para solucionar um problema
é preciso somar ou subtrair”. Quando se analisa
o caderno escolar, como muitas vezes se faz,
trata-se de dar-lhe um sentido ao ensino
tentando que o paciente determine qual pode
ser a finalidade quando lhe ensinaram tal ou
qual coisa.
Apenas quando o sujeito souber de
antemão o que é que está tentando adquirir,
poderá auto avaliar seu rendimento e, ao
finalizar cada sessão, será capaz de realizar um
balanço em termos de “aprendido, continuar”,
“aprendido, revisar”, “não aprendido, e, portanto,
inconveniente mudar as condições”. É
chamativa a dificuldade do paciente, no início do
tratamento, para fazer-se cargo da objetivação
de sua atuação. Tendo obtido uma boa
aprendizagem, alguns consideram que não
aprenderam porque “me custou muito”, e outros,
ao contrário, “porque foi muito fácil”.
Entretanto, outros pacientes que não
puderam aprender indicam que o fizeram. A
análise desses comportamentos permite
discriminar e relativizar a relação entre esforço e
resultado, despojando este último da carga
emocional daquele; o paciente aprenderá que o
êxito de uma aprendizagem não está ao final da
mesma nem é um prêmio, e sim que a
satisfação do exercício pode acompanhar todo o
percurso da aprendizagem.
À medida que o paciente vai se
independizando, a auto avaliação perde a
importância que lhe é atribuída no início do
tratamento, e a avaliação se transforma em
fecho, um simples sinal de pontuação que
permite encerrar um parágrafo.
Historicidade: O paciente frequenta,
em média, três sessões semanais; assim,
durante três horas semanais, separadas entre si
por muitas horas, sua vida transcorre no cenário
peculiar do consultório, onde lhe cabe um papel
bem definido.
Este transcurso forma uma pequena
história chamada tratamento, que apenas como
sequência adquire fisionomia; nos casos dos
problemas de aprendizagem resgatar essa
sequência é construir uma memória, um
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 AVALIAÇÃO, DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO
esquema continente de recepção de
experiências do qual o paciente carece. Isto se
consegue tentando reter e integrar todos os
momentos do tratamento, fazendo alusões ao já
aprendido e a suas circunstâncias; também
incluindo na instrução atual a próxima passada,
cujo cumprimento faz possível a presente.
Assim salientamos que “a outra vez aprendemos
tal coisa, e então hoje podemos aprender. (...)”,
ou se é a criança quem traz o tema, “a outra vez
aprendeste tal coisa e então hoje queres (ou
não queres) continuar com (...)”, tentando
esclarecer a relação entre o passado e o
presente (PAÍN, 1992).
Se a continuidade histórica do
tratamento é sua garantia, não é por esse
motivo que precisa transformar-se num
compartimento estanque da vida do sujeito, um
transcurso dentro de um transcurso, pois isto
impossibilita que as conquistas adquiridas sejam
exercitadas fora dos limites do consultório. Isto
se consegue, em parte utilizando o material que
a criança traz de sua vida cotidiana, atendendo
às suas experiências e interesses. Também é
conveniente dedicar alguns minutos da sessão
ao resgate daquilo que o paciente “tem
pensado”, de modo que a sessão não venha a
transformar-se num enorme parêntese na vida
do sujeito. Além disso, isto promove o interesse
do sujeito pela busca de dados que lhe
permitam reconstruir sua própria história pessoal
recuperando o tempo que não pode lembrar,
como nasceu, que gracinhas fazia, que pessoas
e que coisas desapareceram de sua vida, etc.
Informação: Um aspecto especial a
ser levado em consideração é a informação que
precisamos dar ao sujeito para que possa
aplicar suas estruturas cognitivas num nível da
realidade. Esta informação só é admitida na
medida que se integra com pautas e esquemas
que permitiram ao sujeito construir o mundo que
ele habita até o presente momento. Portanto,
uma boa informação deve partir do
conhecimento, por parte do psicólogo, das
imagens com as quais o sujeito conta e a
motivação ideológica e psicológica de sua
escolha. Só a partir daí poderá tentar-se uma
correção integral ou uma verdadeira aceitação
da informação compartida. Uma informação que
simplesmente se anexa a outra não a muda e,
pelo contrário, cria confusão e dissociação entre
uma realidade admitida, mas ao mesmo tempo
renegada; isto ocorre especialmente quando se
trata de temas conflitivos, como a sexualidade e
a morte, e se patentiza em outros menos
enfatizados como a desigualdade social, a fome
(um dos maiores tabus), a guerra, o racismo, a
religiosidade, etc.
5- A INTERVENÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA NA
ESCOLA E NO TRABALHO
DOCENTE
A intervenção psicopedagógica veio
introduzir uma contribuição mais rica no enfoque
pedagógico. O processo de aprendizagem da
criança é compreendido como um processo de
múltiplas causas, abrangente, implicando
componentes de vários eixos de estruturação:
afetivos, cognitivos, motores, sociais,
econômicos, políticos etc.
Para Mrech (2001), a causa do
processo de aprendizagem, bem como das
dificuldades de aprendizagem, deixa de ser
localizada somente no aluno e no professor e
passa a ser vista como um processo maior com
inúmeras variáveis que precisam ser
apreendidas com bastante cuidado pelo
professor e psicopedagogo.
À escola cabe ensinar, isto é, garantir
a aprendizagem de certas habilidades e
conteúdos/conhecimentos que são necessários
para a vida em sociedade, oferecendo
instrumentos de compreensão da realidade local
e, também, favorecendo a participação dos
educandos em relações sociais diversificadas e
cada vez mais amplas. A vida escolar possibilita
exercer diferentes papéis, em grupos variados,
facilitando a integração dos jovens no contexto
maior.
Para cumprir sua função social, a
escola precisa considerar as práticas de nossa
sociedade, sejam elas de natureza econômica,
política, social, cultural, ética ou moral. Tem que
considerar também as relações diretas ou
indiretas dessas práticas com os problemas
específicos da comunidade local a que presta
serviços.
Assim, ela se constitui em uma
organização sistêmica aberta, conjunto de
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 AVALIAÇÃO, DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO

elementos que interagem e se influenciam

mutuamente, conjunto esse relacionado, na
forma de troca de influências, ao meio em que se
insere (SOUZA, 2006).

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E
UTILIZADAS

ANASTASI, Anne. Testes Psicológicos: teoria

e aplicação. São Paulo: Herdu, 1967.

FERNÁNDEZ, A. A Inteligência Aprisionada.

Porto Alegre, Artes Médicas, 1990.

MRECH, Leny Magalhães. O uso de

brinquedos e jogos na intervenção
psicopedagógica de crianças com
necessidades especiais (2001). Disponível
em:

PAÍN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos

problemas de aprendizagem. Porto Alegre:
Artes Médicas, 2003.

SOUZA, Antônio Vital Menezes de. Reflexões

antropossociais da intervenção clínica e do
método em psicopedagogia: um enfoque
das Abordagens Acionalistas em Educação.

VISCA, J. Clínica Psicopedagógica. Porto

Alegre, Artes Médicas, 1985.

WEISS, Maria Lucia L. Psicopedagogia

clínica: uma visão diagnóstica. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1992.

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