Construção da identidade: Primeiro e segundo nascimentos psicológicos
Quem sou eu?
A nossa identidade começa com o nosso nome, que começa a ser pensado
mesmo antes de nós nascermos. E a ideia de “Quem sou eu” ocorre na nossa vida toda.
 O que sou?
 O que espero?
 O que gosto?
 Como é que sou em termos pessoais, profissionais, relacionais, sexuais?
 Quais são os meus princípios?
 Quais são os meus valores?
 Qual é a minha postura ética perante adversidades/injustiça?
Quais são as minhas estradas da minha vida?
 Quero poupar dinheiro para tirar Direito;
 Quero ter filhos;
 Quero ser voluntário;
 Quero casar e viver com o meu parceiro.
Primeiro nascimento psicológico
O 1º processo de separação-individuação (primeiro nascimento psicológico)
descrito na obra Nascimento Psicológico da Criança. Simbiose e Individuação (Mahler,
Pine & Bergman, 1977) inicia-se cerca do quarto mês de vida e vai até aos 3 anos.
É o estabelecimento do sentido de desligamento (ser destacado) do mundo real e
de relação com esse mundo, particularmente no que diz respeito às experiências do
próprio corpo do sujeito, e ao principal representante do mundo como a criança o
experimenta, o objeto primário de amor (Mahler, Pine & Bergman, 1977)
Compreende fases de…
 Separação;
 Individualização.
Este processo de separação/individuação culmina com a afirmação da
identidade, por volta dos três anos de idade cronológica.
Separação
 Diferenciação (dos 3-8 meses): durante 3 meses de vida, a mãe e o bebé vivem como
se fossem um só;
 Treino (treino de separação, dos 8-18 meses): locomoção – provocado por gatinhar (8
meses), depois começam a agarrar-se a coisas para andar 9-11 meses) e depois
andam (1 ano), devido ao desejo de compreender o espaço;
 Reaproximação (dos 18-24 meses): querem ir outra vez para o colo da mãe, fazem
birras, sobretudo nos casos em que há uma segunda gravidez, é como se tivessem
medo de que os pais se afastassem, é como se quisessem ser bebés de novo.
Individualização
Marcada pela consciência interna de objeto permanente (dos 24-36 meses), aqui
já têm um desenvolvimento da linguagem e começam afirmação do eu, depois do “não”.
Este processo de separação/individuação culmina com a afirmação da
identidade, por volta dos três anos de idade cronológica.
Spitz fala em 3 organizadores do Psiquismo
Spitz estudou crianças pós-segundo guerra mundial e estudou a relação afetiva
entre os bebés e os seus progenitores.
 Sorriso (ocorre por volta dos dois meses de vida): primeira resposta social, ou seja, ao
outro;
 Angústia do 8º mês/angustia ao estranho: caso tenha uma boa relação dos pais,
criança já sabe quem é conhecido e quem não é, por exemplo, se a mãe estiver a
conversas com uma amiga, a criança pode chegar a chorar e a gritar, porque compara
as duas e percebe que uma é estranha;
 O “não” (por volta dos dois anos de idade): diferencia o que é conhecido, do que não
é, e está relacionado com a tomada de decisão.
Nota: por volta dos 3 anos, a criança já consegue dizer “eu quero”.
Nota: Winnicot mencionou o jogo dos espelhos, segundo o qual, a criança toca em nós, e
faz o mesmo em si, por exemplo, toca no nosso nariz e depois do seu).
Competências do recém-nascido
Visão
 Brazelton: descreve o olhar de um recém-nascido quando sentado numa cadeira com
uma inclinação de 30º. Começa por observar o ambiente com um olhar vago, as
pupilas abertas e olhos com movimentos laterais brusco;
 Fica com o olhar mais brilhante quando se aproxima uma bola vermelha para baixo e
para cima a 25 cm de distância e começam a segui-la. Segue até um arco de 180º. Se
se substituir a bola por uma face humana segue a 120º para cada lado ficando
fascinado, sobretudo se a face humana se mexer (exemplo: sorrir);
 Stern: controlo da cabeça evolui de acordo com maturação do sistema motor visual;
 Todas estas atividades parecem programadas para chamar a atenção da mãe e
despoletar a interação;
 Crianças devem ser estimuladas desde o nascimento já que tem muitas capacidades.
Audição e comunicação
 O bebé ao nascer já traz consigo consideráveis experiências sensoriais auditivas
vividas dentro do útero materno (chegam através da parede abdominal da mãe).
 Ao nascer já é capaz de identificar o som e a proveniência do som;
 De todos os estímulos prefere a voz humana e dentro destas a feminina;
 Comunica através dos sistemas sensoriais (fundamentalmente auditivo e visual);
 Às 2 semanas de vida, a quantidade de vocalizações está relacionada com a
quantidade de linguagem materna.
 Preferem sons que ouviam na vida intrauterina.
O tato
 As sensações principais da superfície da pele são a pressão, a dor, o frio e o calor
 Se o estímulo tátil for a palma da mão, o recém-nascido fecha-a como se quisesse
agarrar (reflexão palmar);
 Se for a planta do pé ele(a) endireita-se como que procurando suportar o seu peso.
O olfato
McFarlane (1975) demonstrou que com 7 dias de vida são capazes de se virar
sistematicamente para o lado de compressas em que foram embebidas em leite materno
distinguido de outro qualquer cheiro, foi feita uma experiência com isto, uma compressa
com leite estranho e outra com leite da mãe, e o bebé vai para a compressa da mãe.
Vinculação (Attatchment)
 A natureza de ligação à mãe;
 Vinculação: ligação afetiva específica de um indivíduo a outro;
 O comportamento do bebé é constituído por um número de 5 respostas instintivas
que são do início independentes. Estas respostas têm como função a ligação à mãe e
aparecem com velocidades diferentes ao longo do 1º ano de vida;
 Chupar, agarrar e seguir (o bebé é o primeiro ativo);
 Chorar e sorrir (servem para ativar o comportamento da mãe).
Segundo processo de separação-individuação
Ocorre na adolescência com início na pré-adolescência (depois da puberdade) e
conduz à afirmação da identidade (integração do passado, consciência do presente e
aceitação do presente projetando-se no futuro com delineamento de projetos),
separando- se emocionalmente dos pais e afirmando a individuação no final da
adolescência e no início da adultez emergente.
Este processo faz-se em primeiro lugar com os adultos e em segundo lugar com
os pares da mesma idade:
 Primeiro na infância os meninos juntam-se aos meninos e as meninas às meninas e na
puberdade o mesmo;
 Aos 10/11 anos querem fazer tudo o que os colegas fazem;
 No entanto, na adolescência propriamente dita, os grupos são heterossexuais,
acontecem os primeiros namoros e a primeira experiência sexual e tudo o que o
grupo diz ou faz é que é importante;
 Muitas vezes, na separação dos pais, são os pais que não se afastam:
o Por um lado, vai sentir culpa e não vai conseguir afastar da mãe;
o Por outro lado, não vai conseguir encontrar companheira.
 No final da adolescência propriamente dita e no início da adultez emergente, os
outros deixam de ter tanta importância porque passam a afirmar (embora tenham
muitos amigos pois a dimensão social é importante) mas não é vinculativa a tomada
de decisão;
 Nas primeiras gravidezes, casamentos costumam fazer as pazes com os pais,
aproximando-se dos mesmos, tendo em conta a opinião deles.
Identidade e Intimidade
Identidade de Erikson
Embora Freud tenha utilizado o termo identidade interior (segundo o próprio
Erikson, 1980), mas apenas uma vez, e de forma acidental, para formular a sua própria
identificação com o povo judeu), podemos considerar que o conceito de identidade, na
Psicologia, surge na década de 60 com Erikson (1963).
Experiência marcante de Erikson
Acompanhar indivíduos que foram para a guerra do Vietname e que chegaram
aos EUA difusos/perdidos, porque já não eram as pessoas que tinham sido, alguns vinham
com problemas psíquicos, outros com falta de membros e a experiência de morte (refletiu
sobre as questões da identidade).
O conceito de identidade
 O conceito de identidade não é simples, nem novo (repare-se que já os filósofos
gregos se preocupavam em responder à questão “quem sou eu”);
 A terminologia utilizada para o definir é abrangente, expressando múltiplas aceções,
em função do modelo teórico subjacente do autor, ou da época, dificultando a
precisão e clareza deste conceito;
 Para o conceito de identidade utiliza-se, entre outras, as expressões eu, self, self
concept e personalidade;
 O termo identidade expressa uma relação mútua evidenciando quer o sentido da
unidade no seu interior (auto unidade), quer a partilha persistente de um caráter
essencial com os outros (Erikson, 1980).
Modelo de desenvolvimento psicossocial de Erikson
 2 obras consagradas de Erikson: “Infância e sociedade” (1950) e “adolescência e
crise” (1968);
 Transparece a ideia de síntese das identificações infantis, de unidade e de coerência
interna, no sentido prospetivo dos compromissos futuros (Erikson, 1968);
 A noção de identidade implica:
o Permanência: de certas características;
o Continuidade temporal (apesar das mudanças dos tempos e dos contextos):
aceitar-se no passado, reconhecer-se no presente e projetar-se no futuro;
o Unidade/coesão do eu: apesar de mudarmos, continuamos a ter o nosso eu.
Modelo de Erikson
 Difusão de identidade: sentir-se perdido e à procura de si;
 Identidade opõe-se à difusão;
 “o sentimento ótimo de identidade é… simplesmente vivido como um bem-estar… o
sentimento de se sentir em casa dentro do seu corpo…” (Erikson, 1992).
Conceitos utilizados por Erikson cruciais na Psicologia
 A crise não é problemática, é sim um desafio, problemático é não vencer a crise;
 O conceito de moratória, isto é, um tempo de espera, um tempo de experiências
psicossociais prévio ao compromisso, anterior à afirmação da identidade do final da
adolescência e adultez emergente.
Teoria da identidade psicossocial de Erikson (ocorre ao longo de toda a vida)
Concebe 8 fases ao longo da vida
1. 1ª (até aos 2 anos) - confiança/desconfiança (fase oral: angústias do 8º mês);
2. 2ª (dos 2 aos 3/4 anos) - autonomia/vergonha (autonomia esfincteriana)
3. 3ª (dos 4 aos 6 anos) - iniciativa/culpa;
4. 4ª (dos 6 aos 12 anos) - realização/inferioridade (realização escolar- experimentar as
aprendizagens e a inferioridade - não conseguir realizar as tarefas, sem sucesso);
5. 5ª (dos 13 aos 18 anos) - identidade/difusão de identidade (ter um eu afirmativo e
seguro ou sentir-se perdido e não saber quem é).
Fases do adulto
 6ª jovem adulto - intimidade/isolamento (arranjar parceiros ou não);
 7ª adulto - geratividade/estagnação (ter filhos e o tomar conta ou não ter nenhuma
dedicação a nada que seja criativo);
 8ª idoso - integridade/desespero (coerência ou desespero- pessoas que não
encontram um sentido para a vida nem uma realização pessoal).
Críticas ao modelo de Erikson
 Por vezes é considerado um modelo especulativo, carecendo de investigação
fundamentada;
 Baseia-se sobretudo na prática clínica psicanalítica;
 Os conceitos têm uma carga moral;
 Aponta para uma sociedade idealista, onde o jovem se vai reconciliar e encontrar;
 Isto não invalida a importância do modelo de desenvolvimento psicossocial.
A vinculação e os contextos de desenvolvimento na adolescência e no adulto Concebe um modelo de desenvolvimento da identidade que passa por 4 estatutos

Abordagens 1. Difusão da identidade (identity diffusion)

James Marcia
 Divisão e descomprometimento com a vida;
 Foi influenciado por Erickson;  O indivíduo não parece possuir um núcleo interno;
 Após entrevistas a 20 rapazes, estudantes da Ohio State University (em 1964),  Tenta desempenhar papéis, mas abandona-os rapidamente;
concebeu e operacionalizou o Modelo dos Estatutos de Identidade;  Por exemplo, acontece muito com quem esta no divórcio, pessoa antes sabia quem
 Segundo Marcia (1993), o conceito complexo de identidade tem sido empregue era, o que queria e é como se tivesse perdido tudo.
tendo em conta dois critérios:
o A exploração de possibilidades; 2. Exclusão (foreclosure)
o A consequente assunção de compromissos.
A ligação do par exploração-compromisso é utilizada tanto nas intervenções  O indivíduo não viveu uma experiência de crise;
terapêuticas como nas educacionais.  Tornou-se naquilo que os outros pretendiam que ele fosse;
 Criou uma entrevista para medir a identidade na adolescência, a partir de 3  Não tomou uma decisão própria.
dimensões:
o Ideologia; 3. Moratória (moratorium)
o O comprometimento profissional;
o A implicação sexual.  O indivíduo encontra-se num período crítico, já que se questiona acerca de si e do seu
 O conceito de identidade pode ser considerado em 3 vertentes (Marcia, 1993): futuro, no entanto, a interrogação é vaga e contraditória;
o Estrutural;  Coloca várias possibilidades de escolha.
o Fenomonológica;
4. Identidade realizada (identity achiever)
o Comportamental.
 Em termos estruturais:
 O indivíduo, após passar por um período crítico, compromete-se numa preparação
o Trata-se de um estádio de crescimento do eu, cuja consolidação ocorre no
profissional e ideológica própria.
final da adolescência e no início da idade adulta (Marcia, 1993);
o Esta dimensão desenvolve os aspetos da personalidade que implicam os Ao longo da adolescência e da fase do adulto emergente, vai-se operando um
julgamentos e a eficácia; decréscimo de difusão e de exclusão e um aumento de moratória e de identidade
o Refere-se à forma como se lida com a experiência e a seleção pessoal das realizada, ou seja, o fim do desenvolvimento.
experiências mais significativas.
 Dimensão fenomenológica diz respeito à experiência de ter, ou não, um sentimento Medidas de identidade
de identidade;  Vários autores criaram medidas objetivas para medir os estatutos de identidade,
 Vertente comportamental diz respeito aos comportamentos observáveis; entre os quais Adams, Shea & Fitch (1979) que elaboram o The Objective Measure of
 O desenvolvimento da identidade é entendido como sendo unidirecional (tem que Ego Identity Status (OMEIS);
seguir a ordem dos 4 estatutos a baixo) e teleológico com o desenvolvimento  Apesar de novas tentativas para medir os estatutos de identidade, a entrevista de
psicológico. Marcia tem sido a mais utilizada;
 A Entrevista dos Estatutos de Identidade de Marcia (1980) foi traduzida para
português por Costa (1991).
Algumas conclusões dos estudos (Marcia, 1980) Conclusões dos estudos de Meeus et al.

 Os indivíduos em moratória apresentavam maiores níveis de ansiedade;
 Os indivíduos em exclusão revelavam-se menos ansiosos, o que Marcia explica pelos
níveis defensivos destes sujeitos, já que são indivíduos vindos de famílias em que o
pai exerce a autoridade e incentiva os filhos a conformarem-se;
 Os indivíduos em exclusão e difusão são os que têm valores mais baixos de
autonomia, tal como são mais dependentes de fatores de causalidade externa,
justificando assim o seu sucesso ou fracasso;
 Os indivíduos em exclusão são mais rígidos e radicais e adotam valores autocráticos;
 Os indivíduos em moratória ou identidade realizada eram os que apresentavam
maior autoestima e mais bem-adaptados;
 Os indivíduos em identidade realizada apresentavam uma visão equilibrada dos
papéis parentais e referem sentimentos positivos em relação aos pais;
 Conclui que este estatuto inclui elementos de criar e capacidade de tomar decisões.
Crítica ao modelo de Marcia
Para a identidade relacional (amigos, companheiros)
Os autores encontram um decréscimo com a idade da difusão e um aumento da
realização, indo no mesmo sentido encontrado por Marcia.
Para a identidade social
 Os resultados expressam modificações na linearidade anteriormente encontrada, isto
é, uma diminuição da difusão, mas um aumento do encerramento;
 Este encerramento também serve como fim do desenvolvimento da identidade,
particularmente na identidade social;
 O domínio da identidade social, em geral, manifestou ser, em parte, o prenúncio do
desenvolvimento da identidade relacional.
Alain Waterman

 Após estudos longitudinais, Marcia, 1980, foi mais cauteloso sobre a
unidirecionalidade dos estatutos de identidade, afirmando que estes apenas sugerem
uma sequência epigenética de estatutos de identidade, não definindo a orientação;
 Apesar disso, surgem várias críticas (e.g. Waterman, 1993, 1999; Meeus, 1996;
Meeus et al., 1999; Yoder, 2000).
Após as investigações de Waterman & Waterman (1972) e Waterman (1993;
1999), o desenvolvimento da identidade é compreendido como não tendo um fim fixo (a
realização da identidade), e não tendo uma única direção, sempre dos baixos para os mais
elevados estatutos. No entanto, o indivíduo não pode retroceder da moratória ou da
identidade realizada para a exclusão.

Estudos de Meeus, Ledema, Helsen & Vollebergh (1999) Modelo de Waterman

 Nos finais dos anos noventa, a equipa de Meeus, da Universidade de Utrecht (Meeus Moratória
et al., 1999) procedeu a um estudo com uma amostra de adolescentes holandeses  Difusão
(N=1538) (12-18 anos); Exclusão
 Através desta amostra considera quatro estatutos de identidade:
o Difusão (diffusion); Moratória
o Encerramento (closure);  Exclusão Para Waterman, os indivíduos
o Moratória (moratorium); Difusão em moratória exprimem maior
o Compromisso na realização (achieving commitment).
insatisfação com a vida escolar,
Realização enquanto os indivíduos em
 Empregou duas novas designações:
 Moratória exclusão afirmam-se mais
o Encerramento;
Difusão satisfeitos.
o Compromisso na realização.
 Os autores utilizaram duas componentes da identidade:
Moratória
o identidade relacional (amigos, companheiros);
 Realização
o identidade social (trabalho, escola, etc.). Difusão
Rodriguez-Tomé
Investigações portuguesas
Questionário
Matos et. Al (1999)
A partir de uma abordagem interacionista procura perceber a génese da
identidade. Para tal, constrói um questionário de tipo likert onde engloba 3 fatores sobre
Evidencia que, embora os adolescentes (final da adolescência) indicassem uma
a imagem própria: forte ligação com ambos os progenitores, os que se encontravam em difusão indicavam
uma vinculação menos forte aos pais (sexo masculino) e expressavam menos ansiedade
 Centrar-se em si mesmo (egotismo);
na separação.
 O domínio de si (capacidades de controlo e de persistência);
 Sociabilidade (a facilidade em estabelecer contactos). Identidade em filhos de emigrantes açorianos (Medeiros, 2001)
Respostas
 Costa Leste (EUA);
1. O adolescente preenche o questionário sobre si próprio - imagem própria;  Local de recolha de informações: Escolas Secundárias, Providence, Fall River e New
2. Pede-se ao indivíduo que formule as respostas como se fossem o pai, a mãe, os Bedford;
amigos e as amigas a responder - quatro imagens sociais;  Amostra: 106 participantes portugueses ou lusodescendentes.
3. Pede-se aos pais para responderem ao questionário e descrevem o filho ou a filha -
adolescente apercebido; Definição e caracterização da amostra
4. Por fim, o pai e a mãe formulam as respostas que segundo eles o filho escolheu para
 Sexo: 65 (61.3%) do sexo feminino e 41 (38.7%) do sexo masculino;
se descrever a si próprio - adolescente suposto.
 6º até ao 12º ano;
Resultados  Idades compreendidas entre os 12 e os 19 anos;
 A maioria situa-se na faixa etária dos 15-17 anos:
 As correlações entre a imagem própria e as imagens sociais revelam correlações o Grupo 1: dos 10 aos 14 anos;
elevadas; o Grupo 2: dos 15 aos 16;
 Há maior afinidade entre as imagens sociais da mesma ordem (geração) do género o Grupo 3: dos 17 aos 19 anos.
pai-mãe;
 Quanto mais o indivíduo avança na idade mais ele dissocia a representação de si da Instrumentos
perceção que considera que os outros têm dele próprio.
 Survey: what am I?;
Recorreu à pergunta “Quem sou eu?” (1989)  Psychosocial Survey;
 Scale of Sociocultural Identity:
Organizou o conteúdo da resposta em três dimensões de personalidade: o A versão definitiva apresenta 36 itens;
 Ego-ativo: baseia-se nas referências concretas, nas atividades preferidas ou nos o Trata-se de escala de tipo likert com 4 possibilidades de resposta desde a
concordância “1. I feel exactly like this (or I agree strongly)” até “4. I don’t
gotos, sendo que encontrou esta dimensão, sobretudo, nos adolescentes mais novos,
feel this way at all (or I desagree strongly).
por exemplo, se pedirmos a um individuo para fazer um retrato de si, eles são
 Estudos de fidedignidade: Coeficiente alfa de Cronbach de 0.83
capazes de dizer: gosto do Benfica, gosto de futebol;
 Ego-estado: referências abstratas e existenciais do tipo: eu sou isto e pertenço a esta
categoria de sujeitos);
 Dimensão da sociabilidade: contempla os aspetos de personalidade e os sociais
acompanhada de satisfações de bem-estar.
Procedimentos Conclusões

 Foi feito um pedido de autorização às escolas para se proceder à  Os adolescentes distribuem-se pelos tipos de identidade considerados, mas a maior
 investigação; tendência é a afirmação da identidade sociocultural portuguesa. Não havendo neste
 Foi escrita uma carta pessoal (bilingue: versão Portuguesa e Inglesa) pedindo a caso diferenças entre os sexos;
colaboração dos pais e a assinatura dos mesmos, conferindo por escrito essa  Os adolescentes mais jovens (10-14 anos) apresentam tendência para afirmarem uma
autorização; identidade sociocultural mista, enquanto os mais velhos tendem a afirmarem se
 Passou-se os instrumentos em espaço de sala de aula com apoio de professores, na portugueses ou americanos;
sua maioria professores de Língua Portuguesa;  Só existem diferenças significativas entre os sexos aos níveis da identificação
 Os três instrumentos foram aplicados em simultâneo nos meses de maio, junho e americana e da confusão da identidade, em favor dos rapazes;
julho de 2002;  O processo de construção e desenvolvimento da identidade pode ser mais ou menos
 Os estudantes demoraram, em média, 50 minutos para responder aos três dificultado em função do espaço sociocultural (sentido abrangente) que inclui:
instrumentos. o Língua e a cultura de referência;
o País e a comunidade de pertença;
Resultados o Família;
o Escola;
 Background sociocultural (escolaridade primária e secundária): o Amigos e os pares.
o 30 (28.3%) - background português;
o 9 (8.5%) Americano;
o 65 (61.3%) mista: Português e Americano. Dois participantes não
responderam.
 Aprendizagem dos costumes e formas de vida dos portugueses:
o 96 (90.6%) aprenderam costumes e formas de vida dos portugueses.
 Aprendizagem da língua portuguesa:
o Apenas 7 (6.6%) não aprendeu português
o Língua falada em casa: Inglês e Português (32%); maioritariamente
português (24%); só português (21%), maioritariamente Inglês (17%); só
Inglês (7%).
 Autoavaliação de si próprios (identidade sócio-cultural):
o 40% dos participantes afirmam uma identidade portuguesa, 30% sentem-se
americanos e portugueses, 18% americanos, outra situação 9% e cerca de
3% afirmam que não sabem
Desenvolvimento Cognitivo
Construtivismo Genético – Jean Piaget
 Como biólogo, estava interessado em questões relacionadas com ambiente, animais;
 Será que os seres humanos resolvem problemas da mesma forma que o animais?
 Estudava a capacidade de adaptação;
 Nascemos programados para aprender com a interação com o meio;
 O comportamento e o desenvolvimento da inteligência resultam de uma construção
progressiva do sujeito em interação com o meio físico e social;
 Diz-se que Piaget é um construtivista genético, ou seja, ele acha que o sujeito
constrói mas a partir das suas estruturas genéticas. Para Piaget as estruturas
psicológicas são isomorfas às estruturas genéticas, ou seja, elas assentam nas
estruturas genéticas. Assim, o desenvolvimento cognitivo/psicológico acontece
devido ao genético.
O conhecimento é um processo de adaptação ao meio
 O conhecimento (construção cognitiva) é um processo de adaptação ao meio, então
nos somos produto desta interação, sendo que estamos sempre a construir;
 Não somos produtos do meio;
 Temos um papel ativo na construção dos esquemas ou estruturas que nos permitem
conhecer e interpretar a realidade. É por isso que se incentiva uma pessoa idosa a
continuar a pagar as suas contas, a jogar sodoku, …
 Através das ações do indivíduo sobre o meio é que este tem um papel na construção
do conhecimento.
Princípios
 Construção ativa do sujeito: sujeito epistémico, ou seja, constrói o pensamento, que
muda, capaz de metacognição- pensar sobre o seu próprio pensamento;
 Processo descontínuo: descontinuidade na forma de pensar; temos determinadas
respostas de um bloco, depois em determinada altura passamos para outro bloco, ou
seja, há diferentes patamares no desenvolvimento cognitivo: estádios;
 Mudanças qualitativas: mudança de um estádio para o outro é uma mudança com
características diferentes. Sensório-motor é focado numa adaptação biológica, ou
seja, nos processos biológicos mas vemos que no pensamento operatório concreto as
crianças já são capazes de fazer operações.
Três princípios em que assenta a teoria do desenvolvimento cognitivo
 Mudanças qualitativas: a criança não é um adulto em miniatura. Para Piaget existe
uma diferença qualitativa entre o adulto e a criança quanto ao modo de
funcionamento intelectual;
 Construção ativa do sujeito: para além de esquemas reflexos simples, só a
necessidade de conhecer (adaptação ao meio) é inata no ser humano.
Desenvolvimento cognitivo opera-se pela construção ativa de estruturas que
possibilitem essa adaptação;
 Descontinuidade: o desenvolvimento processa-se ao longo de momentos distintos
(estádios) qualitativamente diferenciados.
Piaget: conceito de inteligência
“Capacidade adaptativa e resolutiva do indivíduo, suscetível de crescente
estruturação (equilíbrio), através de uma sequência universal e invariante de estádios
(todas as pessoas passam por estes estádios na mesma ordem”.
Piaget: fatores do desenvolvimento (Piaget & Inhelder, 1979)
 Maturação do sistema nervoso (hereditariedade): para Piaget o desenvolvimento da
inteligência constitui um prolongamento dos mecanismos biológicos de adaptação
(atividade reflexa, redes neuronais);
 O meio e a transmissão social (experiências sociais do indivíduo): através delas a
criança irá desenvolver a linguagem, a interação com os outros, regras de conduta,
progressivamente interiorizadas e estruturadas;
 O fator de equilibração: Um fator que garante que o desenvolvimento intelectual
seja uma evolução dirigida, ou seja, um fator estruturador e direcional do
desenvolvimento.
Piaget: mecanismo de equilibração
A equilibração progressiva, ou a adaptação cada vez mais perfeita, é conseguida
através de dois mecanismos contínuos e complementares:
 Assimilação: esforço da criança, no sentido da “incorporação” do mundo exterior às
estruturas já construídas (Piaget, 1973);
 Acomodação: um mecanismo em sentido contrário, ou seja, a criança modifica-se a si
própria para se adaptar às situações novas que surjam.
Conceito de estádio
 Ordem sequencial e invariante: as aquisições cognitivas ocorrem numa determinada
ordem, sendo que cada estádio de desenvolvimento é o pré-requisito do estádio
seguinte da hierarquia (comum a todos os sujeitos, partindo do mais elementar para
o mais complexo);
 Construção progressiva de estruturas traduzindo mudanças de pensamento
qualitativamente distintas (diferenciadas, complexas…) mas contínuas;
 Estruturas de conjunto: esquemas → operações ou forma de pensamento
generalizável para as várias tarefas, mesmo podendo haver décalages (um degrau)
horizontais ou desfasamentos intra-estádio.
Estádios de desenvolvimento cognitivo (Piaget)
 Estádio sensório-motor (até aos 2 anos): aspetos sensoriais e motores, uma
inteligência física;
 Estádio pré-operatório (2-7 anos): antes das operações, ainda não somos capazes de
operar;
 Estádio das operações concretas (7-11/12 anos): já somos capazes de operar, por
exemplo, tenho a letra “ba”, consigo desmontar esta junção de letras como um “a” e
um “b”; são feitas através da manipulação de objetos concretos;
 Estádio das operações formais (mais de 12 anos): operações com base em situações
hipotéticas sem ter os objetos concretos à nossa frente, em agrupamentos.
Do pensamento formal ao pós-formal
Estádio operatório formal: dos 11/12 aos 15 anos
 Último estádio do desenvolvimento cognitivo, assim, para ele, este é o estadio em
que todos a partir desta idade se encontram);
 O pensamento formal permite a reversibilidade sem o recurso à manipulação dos
dados concretos estendendo-o às próprias proposições e hipóteses. Daí a
designação “hipotético- dedutivo” para este pensamento;
 Enquanto o pensamento concreto é a representação das ações possíveis, o
pensamento formal é, agora, a “representação de uma representação de ações
possíveis” (Piaget, 1973), ou seja, um pensamento em segundo grau ou grupo Klein;
 Em 1955, Piaget e Inhelder propuseram quer a crianças quer adolescentes 15
problemas de tipo físico-matemático como a oscilação do pêndulo, a flutuação dos
corpos, o equilíbrio da balança, e avaliaram as respostas através do método clínico;
 Verificaram que os adolescentes após algumas experimentações semelhantes
deixavam de manipular e enumeravam as hipóteses possíveis. Há assim a
subordinação do real ao possível. Estabelece-se o raciocínio hipotético-dedutivo.
Comparação entre o pensamento da criança e o pensamento do adolescente
Infância
 Pensamento limitado ao aqui e agora;
 Resolução de problemas pelos detalhes;
 Pensamento limitado aos objetos e situações concretas;
 Pensamento concentrado na sua perspetiva.
Adolescência
 Pensamento alargado a possibilidades;
 Resolução de problemas orientada pela verificação de hipóteses (situação
experimental);
 Pensamento alargado a ideias;
 Pensamento alargado às perspetivas dos outros.
Estádio operatório formal: novas estruturas operatórias
Combinatória
A possibilidade de o sujeito agrupar ou combinar os objetos de todas as maneiras
possíveis pela generalização das operações de classificação e seriação antes adquiridas
(lógica das proposições).
Três componentes essenciais para a formulação e teste de hipóteses
1. Imaginar/idealizar antecipadamente todas as possibilidades de combinação entre um
determinado número de elementos, classes ou proposições;
2. Utilizar um método sistemático de combinação que permita verificar quais as
combinações que existem, de facto, no conjunto das possíveis;
3. Tirar conclusões quanto às diversas relações que existem entre os elementos, classes
ou proposições a combinar (Lourenço, 1997, p.319).
Combinatória: exemplos de problemas
Tomando pequenos grupos de 2, de 3 e de 4 elementos, quais os grupos que se
podem estabelecer na turma combinando o sexo e idade.
O conselho executivo de uma escola, confrontado com o problema de integração,
queria considerar todas as combinações e arranjos possíveis, a partir de 2 critérios género
e etnia (branco e de cor):
1. Nenhuma criança;
2. Só rapazes brancos;
3. Só raparigas brancas;
4. Só rapazes de cor;
5. Só raparigas de cor;
6. Rapazes e raparigas brancas;
7. Rapazes e raparigas de cor;
8. Rapazes brancos e raparigas de cor;
9. Rapazes de cor e raparigas brancas;
10. Só raparigas brancas e de cor;
11. Só rapazes brancos e de cor;
12. Rapazes e raparigas brancos e raparigas de cor;
13. Rapazes e raparigas brancos e rapazes de cor;
14. Rapazes e raparigas de cor e raparigas brancas;
15. Rapazes e raparigas de cor e rapazes brancos;
16. Rapazes e raparigas brancos e rapazes e raparigas de cor.

Dupla Reversibilidade
A dupla reversibilidade (ou reversibilidade por supressão (inversão ou negação) e
reversibilidade por compensação (reciprocidade);
O “grupo das quatro transformações” (sistema INCR ou grupo Klein)
Solução
 Ter em mente as hipóteses possíveis e testá-las;
 Em cada teste, variar um fator, enquanto o outro é mantido constante;
 Ex: Considerando a hipótese: “O peso é um fator da velocidade do pêndulo”…

 Traduz um esquema proporcional semelhante ao equilíbrio e desequilíbrio de uma Teste da hipótese

balança em função de diferentes pesos e da diferença do comprimento do braço em
que esses pesos são colocados;  Os pêndulos devem ter os fios do mesmo tamanho (fator constante: comprimento da
 INRC: corda);
o (I) é a operação direta ou identidade:  1 pêndulo com um peso mais pesado;
o (N) a operação inversa ou negação:  1 pêndulo com um peso mais leve.
o (R) a operação recíproca ou reciprocidade:
o (C) é a operação correlativa ou negação da recíproca. Lógica das proposições (silogismos)

Exemplo: Problema da Balança Se o Paulo mentiu, então o Pedro matou o João. Se a arma do crime for uma
pistola, então o Paulo mentiu. Sabemos hoje que a arma do crime era mesmo uma
 (I) a balança está equilibrada sem qualquer dos pesos nos braços; pistola… Que se pode concluir?
 (N) se se colocar 1 peso a balança desequilibra;
 (R) se se colocar igual peso no outro braço ou se retirar o peso ela volta a estar  Pedro matou João;
equilibrada;  Paulo não mentiu;
 (C) é possível reequilibrar a balança colocando um peso no lado oposto, o qual deve  Paulo mentiu;
ser mais pesado se estiver mais perto do centro e mais leve se estiver mais longe.  Pedro não matou João;
 Nada se pode concluir.
Observações críticas
 Não se pode generalizar estes resultados, já que foram feitos em colégios da Suíça;
 Vários estudos noutros países mostram que a origem social, as aquisições anteriores
e a qualidade de ensino são fatores determinantes nas operações formais;
 Lovell (1961) verificou que só 15% dos adolescentes de 15 anos tinham o
pensamento formal;
 Martorano (1977) utilizando 10 provas de Piaget concluiu que os adolescentes aos 13
anos só conseguiam resolver 2,7 e que aos 17 a média das provas era de 6,1.
Implicações do pensamento formal
 Capacidade de discutir de forma fecunda e construtiva, porque pressupõe adotar
hipoteticamente o ponto de vista do adversário sem adesão;
 Interesse por problemas que ultrapassam o campo das experiências imediatas.
Implicações do egocentrismo metafísico
 Uma das características do pensamento formal é o egocentrismo metafísico (Inhelder
& Piaget, 1955), em que os adolescentes “continuam a cometer um erro cognitivo
parcial ao supor que eles próprios são o objeto de pensamento das outras pessoas”
(Sprinthall & Collins, 1994);
 As duas características do egocentrismo dos adolescentes:
o O auditório imaginário;
o A narrativa pessoal.
 As quais foram bem estudadas por Elkind (1967).
Características do egocentrismo dos adolescentes (Elkind, 1967)
 A capacidade para lidar, mentalmente, com este tipo de fantasias é o ponto central
do pensamento formal;
 A associação da narrativa pessoal com o auditório imaginário conduz à conclusão por
parte do adolescente de que é incompreendido pelos outros- sente-se único e
especial.
A narrativa pessoal
O adolescente tem a crença de que é único e que ninguém consegue
compreendê-lo para além dele próprio, e então constrói uma narrativa, muitas vezes
melodramática, que conta a si próprio e aos outros, mas que não é verdadeira (exemplos:
história de adoção e de orfandade) (Sprinthall & Collins, 1994);
O auditório imaginário
O adolescente sente o mundo autoreferencialmente. Comporta-se perante um
público invisível autoconstruído e centrado nele, por exemplo, as reações de um público
de pessoas significativas que assistem à morte do próprio adolescente como se fosse um
cenário real em que ele mesmo é o protagonista (in Sprinthall & Collins, 1994).
Estádio operatório formal: implicações pedagógicas/aquisições escolares
 Física: aceleração, velocidade, gravidade, atrito;
 Matemática: proporção, equivalência de frações, números relativos;
 Desenho: perspetiva, profundidade;
 Português: conceitos abstratos, metáfora, estilos de escrita;
 Geografia: o conceito de que a terra é redonda, conceber a localização;
 História: organização de uma cidade medieval.
Críticas á Teoria de Piaget
 Ao nível da universalidade dos estádios
o Estudos transculturais têm dado um forte contributo no
reconhecimento da influência de variáveis como o nível sociocultural, a
escolaridade e a estimulação cognitiva na construção sociocultural da
inteligência, pondo em causa a universalidade dos estádios- fatores
sociais e culturais minimizados na Teoria de Piaget;
o Esta universalidade é mais contestada no pensamento formal
(Lourenço, 2002). Os resultados das investigações transculturais
salientam que nem todos os adolescentes e adultos atingem o estádio
do pensamento formal nos resultados das provas de Piaget.
 A ausência de transições entre os estádios
o Simples descrição das mudanças entre os estádios em detrimento da
sua explicação (mecanismos inerentes).
 A verificação de que as provas piagetianas são menos preditores do desempenho
escolar do que os testes de Quociente de Inteligência;
 Questiona-se a possibilidade de transpor as estruturas e os processos operatórios
do mundo físico para o mundo social, ou seja, questiona-se como é que o sujeito
epistémico (sujeito do conhecimento) se comporta perante o mundo dos objetos
sociais repleto de “incoerências, contradições e idiossincrasias”, uma vez que o
sujeito epistémico tem uma “preferência sistemática para se envolver nos problemas
e nos acontecimentos dizendo respeito aos objetos do mundo físico” (Ibidem);
 O excessivo peso da explicação das estruturas cognitivas em detrimento dos
conhecimentos, capacidades, etc
o Pinto (1994) afirma que o modelo lógico-matemático por ser demasiado
complexo e limitado, não se adequa ao pensamento nem do
adolescente nem do adulto;
o Marchand (1992) conclui que adultos com elevados níveis académicos e
ligados ao ensino secundário e superior não resolveram 2 provas de
combinatória, próprias do pensamento formal (apenas 59% resolveram
utilizando o raciocínio formal).
 A própria generalização do pensamento formal a todos os indivíduos e a todas as
áreas no mesmo indivíduo, sem contemplar as diferenças individuais. Muitos jovens
e adultos não estão situados no nível das operações formais (Marchand, 1992)
o Esta última autora defende que as limitações encontradas dependem de
algumas variáveis como: a natureza da tarefa, o material e as diferenças
individuais - desvalorização de fatores da performance;
o Acrescente-se que Piaget no final da sua obra, em 1972, refere que as
operações formais podem manifestar-se apenas em áreas mais
específicas da atividade académica ou da atividade profissional,
admitindo, assim, a não generalização.
 A questão do terminus da inteligência se restringir ao pensamento formal
o Vários autores, ao invés, defendem que o desenvolvimento cognitivo
continua para além da adolescência, num processo de diferenciação e
integração progressiva para um novo estádio- o estádio pós-formal
Pensamento Pós-Formal
Estrutura
1. O desenvolvimento cognitivo do estudante do ensino superior para além do
pensamento formal;
2. Modelos de desenvolvimento cognitivo pós-formal
a. Modelo de Desenvolvimento Intelectual e Ético (Perry, 1970, 1981, 1999);
b. Modelo de Julgamento Reflexivo (Kitchener & King, 1981, 1994);
c. Modelo de Reflexão Epistemológica (Baxter Magolda, 1992, 1995, 2002,
2004);
d. Modelo dos Quatro Estádios de Género Neutro (West, 1996; 2004).
3. Investigações com estudantes portugueses;
4. Implicações educacionais e estratégias de promoção do desenvolvimento cognitivo
no estudante do ensino superior.
Objetivos
Pretende-se que os estudantes sejam capazes de:
 Compreender as mudanças no desenvolvimento cognitivo no estudante do ensino
superior, a partir de modelos cognitivodesenvolvimentistas;
 Analisar os méritos, os limites e as confluências dos sobreditos modelos;
 Refletir sobre os resultados e as implicações de investigações portuguesas sobre os
níveis de desenvolvimento cognitivo do estudante do Ensino Superior;
 Deduzir implicações educacionais na promoção do desenvolvimento cognitivo para o
grupo-alvo em análise.
Investigação sobre o desenvolvimento do estudante do ensino superior
 Evidencia-se nos anos sessenta e setenta, especialmente, nos EUA (Sanford, 1962;
Heath, 1968; Marcia, 1966; Chickering, 1969; Keniston, 1965; 1971; Kohlberg, 1969;
Perry, 1970);
 Nos anos oitenta, ocorreu um grande salto qualitativo e quantitativo, sendo uma das
mais significativas linhas de investigação na Psicologia (Pascarella & Terenzini, 1991).
Investigação do estudante do ensino superior em Portugal
 Refira-se, como marco significativo, o artigo de Hood & Ferreira (1983), intitulado
“Stages in the cognitive Development of university students”;
 Assume-se que o estudante “tradicional” do ensino superior:
o Se encontra no período da adultez emergente (Arnett, 2000; 2004), período
marcado pela exploração de identidade, instabilidade, auto-centração,
vivência do sentimento “in-between” e idade das possibilidades;
o Ao nível do seu desenvolvimento cognitivo, se enquadra para além do
pensamento formal.
1. Desenvolvimento cognitivo do estudante do ensino superior para além do
pensamento formal
 Atinge-se o patamar de equilíbrio do pensamento formal por volta dos 14-15 anos
(Inhelder & Piaget, 1955);
 Este pensamento pode ser considerado final em relação aos estádios ulteriores
(estado adulto), atendendo a que não se modificará durante o resto da vida, ainda
que seja integrado em sistemas mais amplos (lógicas polivalentes)
 Esta conceção de télos do sujeito epistemológico, que termina o seu
desenvolvimento cognitivo com as operações formais, operações complexas com
base numa lógica matemática (Inhelder & Piaget, 1958), despertou muitas críticas;
 A investigação subsequente (Kitchener, Lynch, Fischer & Wood, 1993) centrou-se,
essencialmente, na demonstração de que:
o As operações formais não são adequadas para descrever as capacidades
cognitivas dos adultos;
o As tarefas usadas para investigar as operações formais têm pouco significado
nos problemas dos adultos;
o Nem todos os adultos se enquadram nas operações formais.
Estádio pós-formal
Kramer (1983) descreve três características do pensamento pós-formal:
 Ser capaz de compreender a relatividade da natureza do conhecimento;
 Aceitar a contradição como parte da realidade;
 Proceder a uma abordagem integrativa do pensamento.
O pensamento do adulto é cada vez mais subjetivo, pessoal e não-racional
(Labouvie-Vief, 1992).
2. Alguns modelos de desenvolvimento cognitivo pós-formal
Os modelos que iremos apresentar assentam nos pressupostos comuns de que:
 A complexidade do pensamento do estudante do ensino superior resulta de uma
sequência de conhecimentos diferenciados e reintegrados, de complexidade
cognitiva crescente, assentes em formas/modos de conhecimento que substituem,
progressivamente, as abordagens mais simples do conhecimento;
 As experiências de aprendizagem dos estudantes são influenciadas pelo nível de
desenvolvimento cognitivo e pelos padrões de análise.
W.Perry
 Iniciou as suas pesquisas em 1953, no Bureau Study Counsel (Centro de
aconselhamento e acompanhamento tutorial), da Harvard University (Boston);
 Aplicou um instrumento sobre conceções educativas acerca da natureza do
conhecimento e da aprendizagem, a uma amostra de 313 estudantes do sexo
masculino, na licenciatura. Desta amostra selecionou 30 estudantes para entrevista;
 Em 1960, recorreu de novo à entrevista para uma nova investigação com estudantes;
 Assim, a partir dos estudos de Piaget e de Kohlberg e dos resultados das suas
investigações nas universidades de Harvard e Radcliffe (recorrendo à entrevista e a
estudos longitudinais), publica a obra: “Forms of intellectual and ethical
development in the College Years: a scheme” (Perry, 1970).
Modelo de Desenvolvimento Intelectual e Ético (Perry, 1970)
Níveis e Posições
Nível: Dualismo
Posição 1: Dualismo Básico
Os estudantes têm uma visão dicotómica e absolutista do mundo; os
conhecimentos são vistos como bipolares; entendem que existem respostas corretas que
são conhecidas pelas autoridades científicas e acreditam que elas distinguem
inquestionavelmente o correto do incorreto.
Posição 2: Multiplicidade pré-legítima
 Ocorre um simples pluralismo;
 Os estudantes aceitam a diversidade de opiniões e a incerteza do conhecimento não
porque existem dois tipos de respostas, mas entende-se que as autoridades pouco
qualificadas lançaram a confusão do conhecimento;
 Acreditam que a informação não é nem absoluta nem controlada externamente
porque cada pessoa tem o direito de ter a sua opinião própria.
Posição 3: Multiplicidade subordinada
As avaliações dos estudantes são baseadas no contexto e na evidência; aceitam a
diversidade e a incerteza do conhecimento como legítima, mas apenas temporariamente,
em áreas onde as autoridades ainda não descobriram a resposta certa.
Nível: Relativismo
Posição 4: Os estudantes podem encontrar-se em uma de duas posições
 A multiplicidade correlacionada: uma forma de oposição à autoridade, devido à
compreensão da legitimidade da incerteza, argumentando que todas as opiniões são
válidas. O estudante compreende a incerteza do conhecimento como legítima e
aceita a diversidade de opiniões sobre o mesmo tema;
 Relativismo subordinado: o estudante é mais moderado na sua oposição à
autoridade. As suas respostas são no sentido da comparação de diferentes pontos de
vista, equacionando as vantagens e as desvantagens das suas respostas perante o
que o professor deseja; é um pseudo-relativismo.
Posição 5: Relativismo difuso
Relativismo vago. Entendem o conhecimento e os valores (incluindo os das
próprias figuras de autoridade) como contextuais e relativistas e compreendem o estatuto
dos casos particulares.
Posição 6: Compromisso antecipado ou previsão do compromisso
Vislumbra-se um compromisso e os estudantes sentem necessidade de o
estabelecer, uma vez que todo o conhecimento depende de inúmeras variáveis como a
qualidade da investigação, os dados e a interpretação dos resultados. A própria razão é
entendida como relativa.
Nível: Compromisso no Relativismo
Posição 7: Realização de um primeiro compromisso
O estudante inicia os compromissos em alguma área da sua vida, por exemplo,
nas dimensões afetiva ou de carreira.
Posição 8: Implicações do compromisso
O estudante analisa as implicações do seu compromisso, assume as
responsabilidades, decide prioridades e desenvolve estratégias.
Posição 9: Desenvolvimento de compromissos
O estudante afirma a sua identidade através dos compromissos, compreendendo
que são contínuos. As decisões do passado refletem-se no presente e no futuro.
Posições de Desvio
Temporização
 Uma pausa que o estudante faz no desenvolvimento, durante um semestre ou um
ano académico, como se precisasse de uma pausa para reunir forças;
 Pode ser tempo em que se opera um desenvolvimento lateral, isto é, dar a si próprio
mais tempo para consolidar a estrutura de uma posição recentemente alcançada;
 Noutros casos, uma espécie de suspensão com o argumento de que não está
preparado e mantém-se à espera que a iniciativa torne a surgir dentro de si;
 Após a temporização o estudante pode retomar a sequência da linha de
desenvolvimento ou evoluir para outra forma de desvio – o escape.
Escape
 Tem a ver com as limitações da identidade e pode ser uma sequência da
temporização;
 Dois percursos que conduzem ao afastamento e tendo por base limitações específicas
do estudante:
o o percurso que conduz a processos dissociativos, por exemplo, o
estudante deprimido que não tem interesse por nada e que continua à
espera de que qualquer coisa aconteça na sua vida, mantendo uma
atitude passiva;
o o percurso do encerramento em si “o encapsulamento”, marcado pela
fuga/evitamento da responsabilidade pessoal.
 O ESCAPE pode ser um momento de “revolta” transitória e prévia ao compromisso.
Recuo
Recuo (retreat) Retrocesso cognitivo a posições anteriores, isto como resultado
da reação às complexidades já vividas, ou mesmo esperadas perante os desafios de
posições mais avançadas.
Limites e críticas ao Modelo de Desenvolvimento Intelectual e Ético
 Preconceito de género;
 Dificuldade de operacionalização e avaliação da mudança cognitiva de uma posição
para outra, sobretudo em grandes amostras;
 Dificuldade em identificar estudantes nas últimas posições;
 Não identificação do compromisso no relativismo como um nível de complexidade
cognitiva; as posições 6-9 são processos integrantes da dimensão psicossocial e da
afirmação da identidade;
 Dificuldades em replicar o modelo noutras populações de estudantes (como na
China) têm posto em causa a universalidade do “scheme”.
Modelo de Reflexão Epistemológica de Baxter Magolda (1992, 1995, 2002, 2004)
 Partindo da questão de investigação sobre quais os modos de conhecimento que os
estudantes utilizam para dar sentido às experiências de formação e de
aprendizagem;
 Baxter Magolda recorreu à investigação longitudinal e transversal, em 1986, com
estudantes predominantemente brancos, da classe média de ambos os géneros, da
Universidade de Miami;
 Partindo dos modelos de Perry (1970), de King & Kitchener (1981) e dos resultados da
investigação de Belenky, Clinchy, Goldberger & Tarule (1986) (acerca das formas de
conhecimento das mulheres), Baxter Magolda (1992), foi para além daqueles
modelos centrando-se nos padrões de conhecimento em função do género;
 Com uma amostra de estudantes da Universidade Miami, de ambos os géneros,
desenvolve um modelo construtivista de epistemologia pessoal explicativo do
pensamento dos estudantes do ensino do ensino superior;
 A investigação longitudinal teve início em 1986, com 101 estudantes
(predominantemente brancos, da classe média) da Universidade de Miami. Os
estudantes foram entrevistados em cada ano do curso. Destes, 70 estudantes
estiveram envolvidos na investigação 5 anos em que o estudo durou;
 Procura estudar os padrões de conhecimento em função do género (mestria;
impessoal; individual; de recetividade; interpessoal e interindividual);
 Os modos de conhecimento foram estruturados em função de cinco domínios, a
saber:
o o aluno
o os colegas
o os professores
o a avaliação
o a natureza do conhecimento
No modo de conhecimento absoluto
 O conhecimento é entendido como certo e é apanágio de certas autoridades;
 O estudante adquire conhecimentos através da fonte de autoridade académica (o
professor), e este tem como papel transmitir os conhecimentos e assegurar-se de que
foram compreendidos;
 A incerteza do conhecimento existe apenas quando os estudantes não conhecem a
resposta certa. Através da avaliação, o professor afere se os conhecimentos foram ou
não adquiridos;
 De acordo com Bock (1999), este modo de conhecimento assemelha-se ao
pensamento dualista do modelo de Perry (1970).
No modo de conhecimento de transição
 O estudante entende que algumas áreas do conhecimento são certas e outras
incertas, o que cria a necessidade de compreender ideias complexas e geradoras de
conflito;
 O estudante escuta os pontos de vista do outro e estabelece interações entre colegas
acerca dos conhecimentos, explorando trocas ativas de pontos de vista alternativos.
Coloca ênfase no processo de aprendizagem e não apenas na aquisição de
informação;
 O papel do professor neste modo de conhecimento de transição é a promoção de
métodos que apelem à compreensão, às trocas e à aplicação dos conhecimentos:
 De forma coerente o papel da avaliação é o de averiguação da compreensão dos
conteúdos, ideias e experiências.
No modo de conhecimento independente
 A maioria do conhecimento é entendido como pessoal e, portanto, como incerto,
dependente das crenças;
 Os estudantes neste estádio reconhecem que tanto eles como os pares podem
assumir uma posição de autoridade na criação de ideias e esperam que os
professores os encorajem a pensar e a expressar-se; reservam-se ao direito de
discordar e tomar decisões com base nas suas opiniões;
 Os estudantes esperam que o papel do professor seja o de promover a troca de
opiniões e o pensamento independente;
 Coerentemente a avaliação é entendida como uma recompensa para o pensamento
independente.
No modo de conhecimento contextual
 Os estudantes procuram validar com conhecimentos especializados os seus
argumentos e procedem criticamente em relação às opiniões de outrem;
 Esperam que os professores estimulem a análise crítica de problemas, ideias e
perspetivas e comprometem os pares e os professores a trocarem opiniões, de modo
a validarem o seu conhecimento;
 Baxter Magolda (1995), com base num estudo longitudinal de sete anos, concluiu
que o pensamento absoluto decresce ao longo da frequência do ensino superior,
sendo pouco expressivo nos últimos anos da licenciatura;
 Tal como os modelos atrás referidos, a autora encontrou uma progressão cognitiva
nos estudantes, indo de níveis de menor elaboração (nos primeiros anos da
licenciatura) para níveis de complexidade crescente, nos anos terminais da
licenciatura e na pós-graduação (sobretudo o conhecimento contextualizado);
 Baxter Magolda (1992) verificou uma relação entre padrões de conhecimento e Investigações do desenvolvimento cognitivo pós-formal com estudantes portugueses
género nos três estádios iniciais;
 No homem estudante encontrou os seguintes padrões de conhecimento:
o mestria (no conhecimento absoluto);
o impessoal (no conhecimento de transição);
o individual (no conhecimento independente).
 Na mulher estudante os mais característicos foram:
o recetividade (no conhecimento absoluto);
o interpessoal (no conhecimento de transição);
o interindividual (no conhecimento independente).
 Não encontrou qualquer relação no modo de conhecimento contextual;
 Acrescentou que estes padrões não são exclusivos de qualquer um dos géneros; pois
homens e mulheres evidenciavam mais semelhanças do que diferenças;

Conclusões

 Apoiando-se num estudo longitudinal de sete anos, Baxter Magolda (1995) chegou à
conclusão de que o pensamento absoluto decresce ao longo da frequência
do ensino superior, sendo quase inexpressivo nos últimos anos da licenciatura;
 Verificou uma progressão cognitiva nos estudantes, indo de níveis de menor
elaboração (nos primeiros anos da licenciatura) para níveis de complexidade
crescente, nos anos terminais da licenciatura e na pós-graduação (o conhecimento
contextualizado observa-se sobretudo na pós-graduação).

Méritos do modelo de reflexão epistemológica

 O modelo tem os méritos de reconhecer o papel ativo do estudante do ensino

superior no processo de aprendizagem, de valorizar a experiência do estudante na
aprendizagem, de evidenciar as aprendizagens significativas e colaborativas, e de
conceber a avaliação de uma forma integrada, em consonância com o modo de
conhecimento e as metodologias utilizadas;
 Releva o professor como facilitador de aprendizagens promovendo a interação da
aprendizagem, as experiências e os pensamentos dos estudantes (Baxter &
Terenzini, 1999);
 Tem a vantagem de evidenciar a importância das crenças no processo educativo e de
se poder inferir implicações educacionais para a otimização do desenvolvimento
cognitivo do estudante do ensino superior.

Limites do modelo

Crítica: A forma como os professores percebem a natureza do conhecimento e o nível de

cada curso influenciam o contexto de aprendizagem (Welte, 1997).
Implicações educacionais e estratégias de promoção do desenvolvimento cognitivo no
estudante do ensino superior

Mudança epistemológica no Ensino Superior

 A mudança epistemológica com o processo de Bolonha está interrelacionada com a

mudança cognitiva que se espera nos estudantes e implica:
o passar de uma lógica de consumo de conhecimentos e da manutenção
de práticas pedagógicas, centradas na reprodução de conhecimentos,
para uma nova lógica de produção, de construção mútua, ou de co
construção entre o professor e os estudantes;
o desde o espaço estrito das salas de aulas, ao trabalho independente
elaborado pelo estudante, até à organização da instituição do ensino
superior, entendida, globalmente, como comunidade aprendente.

Formação inicial

 Implica:
ocontemplar a mobilização de um pensamento reflexivo em Psicologia;
osaber lidar com a diversidade de personalidades, culturas e contextos,
com a incerteza e os comportamentos de risco;
o saber partilhar conhecimentos e práticas;
o delinear estratégias em equipa para a resolução de problemas bem e ou
mal estruturados.
 Esta formação pressupõe a aquisição das capacidades de organização, de comparação
e coordenação de múltiplos pontos de vista, com o intuito de facilitar o processo de
tomada de decisão e de intervenção em contextos incertos e ambíguos.

Estratégias de promoção do desenvolvimento cognitivo no estudante

• Discussão sobre tópicos controversos;

• Confrontação com dilemas;
• Questionamento;
• Debate;
• Exposição de temas e análise crítica integrando diferentes abordagens;
• Apresentação e discussão sobre os resultados dos estudos exploratórios;
• Elaboração de problemas bem e mal estruturados envolvendo discussão conjunta
sobre os mesmos;
• Colaboração em projetos de investigação;
• Discussão de problemas emergentes da comunidade ou da universidade e
problematização de estratégias de ação;
• Participação em eventos científicos (organização e comunicações).
Desenvolvimento Moral
O que é a moralidade?
Falar de moralidade é falar no respeito por certas normas e princípios. Normas e
princípios que são sociais e prescritivos ou normativos (Lourenço, 1998, p. 19)
A moralidade está ligada ao:
 Dever mais do que ao ser;
 Domínio da justiça.
Diferença entre Normas e Convenções (Lourenço, 1998)
Normas morais
 Têm a ver com a justiça e o bem-estar do outro;
 São obrigatórias e reguladas socialmente.
Convenções sociais
 (ex: dar os bons dias, chamar o médico por doutor, chamar o professor por professor,
usar máscara para nos protegermos e aos outros);
 Não são obrigatórias, mas são uniformidades comportamentais;
 Tem a ver com a sociedade em que nos encontramos.
O conceito de desenvolvimento moral
 Refere-se aos domínios do dever, da justiça, dos valores, do respeito por certas
normas e princípios;
 É um conceito diferenciado em função das perspetivas teóricas (Lourenço, 1998).
Abordagens do Desenvolvimento Moral
Abordagem Psicodinâmica/Psicanalítica (Freud, 1968)
O enfoque é colocado na identificação com os valores e padrões morais das
figuras de referência (a postura moral é dada pelos mais velhas, principalmente pelos pais
e a criança cresce com este modelo de referência). Nesta perspetiva, a influencia das
figuras de referência é fundamental.
Abordagem de Aprendizagem Social (Burton, 1976; Mischel & Mischel, 1976; Bandura,
1991)
A tónica é posta na ação moral, nas normas concretas e específicas, na
orientação para códigos de conduta e na aprendizagem social. Ou seja, o que eu vejo os
outros fazerem, no entanto, não há determinismo, ou seja, nem todas as crianças vão ser
marginais se viverem num bairro.
Abordagem estrutural-construtivista (Piaget e Kolhberg)
 Jean Piaget (1932) foi pioneiro na procura da génese do desenvolvimento moral;
 Depois Lawrence Köhlberg foi até hoje quem melhor estou o desenvolvimento moral.
Concebeu o desenvolvimento moral em níveis e estádios de desenvolvimento (1971,
1976, 1984, 1987).
O enfoque é colocado no raciocínio moral, nos princípios éticos universais (ex:
não matar). Os princípios morais são construções racionais do sujeito em interação social.
Estudo do Desenvolvimento Moral
Em Portugal
Quem mais estudou o desenvolvimento moral foi o professor Orlando Lourenço
(Professor reformado de Psicologia do Desenvolvimento da Faculdade de Psicologia da
Universidade de Lisboa).
Piaget (1932)
Distingue 2 fase (termo mais flexível, porque pode haver elementos de
autonomia moral numa criança heterónoma, e vice-versa do desenvolvimento moral:
 Fase da moral heterónoma:
o Moral da obediência, do constrangimento e do respeito unilateral;
o Esta fase é mais frequente em crianças mais pequenas, grosso modo até aos
8/9 anos;
o Criança faz algo para evitar o castigo.
 Fase da moral autónoma:
o Uma moral que já não se rege pela obediência ou evitamento do castigo,
mas sim pela cooperação e pelo respeito mútuo;
o Mais frequente nas crianças e pré-adolescentes a partir dos 10/11 anos, nos
adolescentes e nos adultos;
o Adulto faz porque acha que é o melhor.
Kӧhlberg (1984)
 Essência da moralidade reside no sentido da justiça, do que no respeito pelas normas
morais ou sociais;
 A moralidade tem mais a ver com considerações de igualdade, de equidade (retidão,
imparcialidade), de contratos sociais e de reciprocidade das relações humanas;
 Avaliação empírica, através do questionamento e justificação pessoal sobre dilemas
morais (9 dilemas) *exemplos de dilemas na página 249*;
 Concebe o desenvolvimento moral como sendo um processo de evolução do
raciocínio moral, de diferenciação e integração, de patamar em patamar, e
hierarquizado em três níveis;
 O desenvolvimento moral assenta no desenvolvimento cognitivo, isto é, quanto mais
estruturado e elaborado for este, mais elevado será o nível de raciocínio moral;
 Defende uma hierarquização de conceções e cognições morais, resultantes de um
processo de construção pessoal, orientado para princípios éticos universais e
reversíveis tais como a justiça.
Os 3 níveis do desenvolvimento moral de Köhlberg
Níveis/estádios
 Cada nível de desenvolvimento moral tem dois estádios de desenvolvimento;
 Sempre com vista a um estádio final, a um telos, isto é, o nível pós-convencional e um
estádio ideal moral (o estádio seis), duma moral universal.
Estes são os níveis:
 Nível Pré-Convencional: corresponde ao pensamento concreto do desenvolvimento
cognitivo de Piaget;
 Nível Convencional: corresponde ao desenvolvimento pensamento formal no
desenvolvimento cognitivo de Piaget;
 Nível Pós-Convencional: corresponde ao pensamento pós-formal do
desenvolvimento cognitivo dos adultos emergentes e adultos, mas concebidos pelos
pós-piagetianos como Perry, 1970; Commons, Richards & Armon, 1984.
Nível Pré-Convencional
Estádio 1: moral do castigo
 Obediência à autoridade para evitar o castigo;
 Orientação para a obediência à autoridade (os mais velhos) para evitar o castigo;
 A criança confunde moralidade com castigo (os grandes chefes são os pais e os
professores: poder físico e exterior);
 A ação é tanto mais injusta quanto maior for o dano causado e a transgressão deve
levar ao castigo como reação automática;
 Comparando com o modelo do desenvolvimento moral de Piaget trata-se de uma
moral heterónoma, ou seja, externa à pessoa (Piaget, 1973) – pensamento pré-
operatório;
 O sujeito (a criança) nunca se coloca no ponto de vista de outrem;
 Não distingue perspetivas diferentes da sua; quando tenta coordenar as ações, não
vai além de operações de justiça por critérios externos, físicos e materiais. (Lourenço,
1998)
Exemplos do estádio 1, a partir do dilema de Heinz
 “Heinz não devia roubar o medicamento porque não tinha autorização”;
 “Heinz deve roubar porque se não a mulher bate-lhe”;
 “Só podia roubar se fosse um roubo muito pequeno; aqui não pode roubar porque o
remédio custa muito dinheiro”
Estádio 2: moral do interesse
 A decisão é feita em função do prazer imediato, do interesse pessoal (calculado sem
ter em consideração a relação interpessoal);
 Não são ainda interiorizadas as convenções, as regras e normas;
 As regras e normas, ao invés, são entendidas como sendo externas ao próprio
indivíduo;
 As ações são consideradas justas quando permitem satisfazer desejos, interesses e
necessidades do próprio;
 As crianças já distinguem as perspetivas em confronto, mas ao coordená-las fazem-
nas de um ponto de vista individualista e concreto;
 São calculistas, pragmáticos e hedonistas (prazer) (ou seja, em caso de conflito, cada
um que se arranje) (Lourenço, 1998);
 Ex: pede um par de sapatilhas sem ter em conta se o pai tem dinheiro.
Exemplos do estádio 2, a partir do dilema de Heinz
 “Heinz deve roubar porque estava atrapalhado; se eu tivesse lá também roubava”;
 “Heinz não deve roubar porque a sua mulher sempre foi má para ele”;
 “Heinz não deve roubar acabava sempre por ser descoberto” “Heinz deve roubar, em
outra altura é ele que vai precisar que a mulher lhe faça um favor”;
 “Por que razão devia roubar se não gosta da mulher?”;
 “Ele deve roubar porque a sua mulher não queria morrer.”
Nível Convencional
Estádio 3: moral do coração
 Moral do bom menino, boa esposa, bom marido, bom profissional; moral da
aprovação social;
 Caracteriza-se pela moralidade relacional e interpessoal, humanizada e afetiva, pelo
respeito com as convenções, com as regras sociais, com o bem comum da sociedade
e pela atitude comportamental do agradar aos outros (um certo altruísmo ingénuo
de transformação do mundo, de justiça social), da submissão das posições pessoais à
tomada de decisão dos pares;
 O estádio 3 é o estádio mais frequente dos adolescentes, na fase da adolescência
propriamente dita.
Exemplos do estádio 3, a partir do dilema de Heinz
 O Henrique deve roubar porque o farmacêutico foi duro e cruel em relação à sua
mulher;
 O Henrique devia roubar. Se fosse ele a pessoa doente também não gostaria que lhe
salvassem a vida?;
 Agiu por amor, não deve ser condenado.
Estádio 4: moral da lei
 A maioria dos adolescentes encontra-se no nível de desenvolvimento convencional;
 Só uma minoria de adultos, com idades superiores a 20-25 anos, se situa no nível pós-
convencional e designadamente no estádio 5 da relatividade da lei;
 Os indivíduos passam a ter em conta a relação interpessoal;
 As pessoas no estádio 4 estão mais orientadas para as normas e leis gerais para o
equilíbrio do sistema social;
 O indivíduo coloca-se essencialmente como cidadão, numa posição de compromisso
com as regras sociais e com os deveres de cidadão cumpridor dos deveres no
exercício de cidadania.
Exemplos do estádio 4, a partir do dilema de Heinz
 O facto de gostar da sua mulher não lhe permite roubar o medicamento. Se a decisão
de obedecer às leis fosse do foro de cada um, lá se ia a justiça e abriam-se todos os
precedentes?;
 O Henrique deve roubar. A lei que proíbe o roubo não se pode aplicar naquele caso,
mas deve estar preparado para aceitar as consequências do seu ato e pagar uma
indemnização ao farmacêutico.
Nível Pós-Convencional
Estádio 5: da relatividade da lei
 A lei é relativa, não é absoluta, isto porque os princípios imperam sobre as leis;
 A lei não está acima dos valores como a vida e a liberdade, são feitas por grupos e as
minorias tem que ser defendidas independentemente das leis (Lourenço, 1998);
 A postura dos sujeitos já não é de manutenção do equilíbrio social, mas de
transformação social, em prol da utilidade social, da defesa da igualdade e da
universalidade.
Exemplos do estádio 5, a partir do dilema de Heinz
 O Henrique deve roubar mesmo que a pessoa doente seja um inimigo. O direito à
vida é básico e universal;
 Uma sociedade que não garante o direito à vida é no mínimo injusta;
 O Henrique deve roubar. O dever moral de salvar uma vida quando isso é possível
deve ser assumido. Se alguém o não reconhece deve-se assinalar que desse modo
não assume a sua ação como universal e reversível.
Estádio 6: razão universal
 É o estádio final, isto é, o telos do desenvolvimento moral;
 Há uma consciência clara da universalidade e da reversibilidade dos princípios éticos;
 Reversibilidade → Teria eu a mesma solução se trocasse de posição?);
 Sacrificar a sua vida pelo bem de muitas vidas;
 O estádio 6 foi abandonado por Kohlberg, do ponto de vista empírico, no final da sua
obra, dada a raridade de casos encontrados (seriam exemplos figuras como Gandi,
Martin Luther King, Madre Teresa de Calcutá).
Exemplos do estádio 5, a partir do dilema de Heinz
 Se o Heinz for levado a tribunal, o juiz vai ter de confrontar-se com uma situação
delicada: ter ao mesmo tempo de defender as leis do estado, e de testemunhar que
essas leis são manifestações imperfeitas de princípios mais elevados. Deve absolver
Heinz e, por razões públicas suspender-lhe a pena;
 Heinz deve roubar. O dever moral de salvar uma vida deve sempre ser assumido. Se
alguém não o reconhece deve-se-lhe assinalar que desse modo não assume a sua
ação como universal e reversível.
Avaliação do Desenvolvimento Moral Promoção do Desenvolvimento Moral

Críticas e limites ao Modelo de Desenvolvimento moral de Kohlberg
 Uma parte das medidas de avaliação advêm da própria concetualização de Kohlberg;
 Uma parte devido à oposição a Köhlberg, a partir das críticas de Carol Gilligan;
 Medidas de entrevista (Sara & Shibley, 2000):
o Aplicação de dilemas pró-sociais de Eisenberg et al. (1983);
o Entrevista de Julgamento Moral de Köhlberg (Colby & Kohlberg, 1987).
 Medidas objetivas (Sara & Shibley, 2000):
o Care Response Orientation (Atunzu, 1986);
o A Ethic Care Interview (ECI, de Shoe e Marcia, 1991);
o Defining Issues Test (DIT, de Rest, 1979).
As críticas tem sido, sobretudo, em relação a…
 à universalidade dos estádios morais;
 ao não contemplar a influência do meio e das diferenças culturais;
 à não consideração do efeito da variável género (e.g. Carol Gilligan);
 à não valorização das características de personalidade, da dimensão afetiva e das
competências sociais.
Tratam-se de programas de promoção do raciocínio moral, através da discussão
de situações que impliquem a descentração social, o conflito de interesses, o posicionar
se perante perspetivas e valores em confronto (através de conflito cognitivo ou sócio-
cognitivo). Em suma, uma educação para o pensamento autónomo e auto-crítico.
Programas de desenvolvimento moral
Constam de discussão de dilemas, evidenciam-se os de:
 Blatt (1969):
o Discussão uma vez por semana dos dilemas de Köhlberg a alunos do 6º ano
de escolaridade;
o Após estudo experimental com avaliação inicial e final (e grupo de controlo),
verificou-se que os estudantes do grupo experimental tinham evoluído no
mesmo estádio, ou até mesmo mudado de estádio.
 Smetana (1981) e Gilligan (1982): programas constam de discussão de dilemas reais.

Críticas de Carol Gilligan

Críticas sobretudo em relação às diferenças de género

 Na obra famosa “In a different voice” (1982), Gilligan critica a metodologia de

Kohlberg como sendo sexista, uma vez que Kohlberg utilizou uma amostra
predominantemente masculina e as mulheres eram esquecidas;
 As mulheres tendiam a ser avaliadas no estádio 3 pelas suas preocupações com
cuidado, com o amor e com a benevolência, enquanto os homens no estádio 4,
porque se preocupam mais com a justiça, os direitos e deveres;
 Apresenta uma alternativa ao modelo de Köhlberg (baseado na justiça e em
princípios universais) e coloca o foco na igualdade, na responsabilidade, na
afetividade e na interdependência;
 Mulheres centram-se no cuidado e na resposta aos outros do que moral da justiça;
 Estudos posteriores não corroboraram por completo as críticas de Gilligan (Azevedo,
1988; Sara & Shibley, 2000);
 A polémica não deixa de ser interessante e despertou muita investigação, mas no
geral as diferenças de género (a favor de um ou outro género) não são significativas;
 Mas ainda não temos uma resposta conclusiva se as mulheres tem uma orientação
preferencialmente para o cuidado e os homens para a justiça.