TEXTO 2 - Em direção à navegação profissional

by Guy Le Boterf
Compétence et Navigation Professionnelle

Se o profissionalismo se define como o conjunto dos conhecimentos e compe-

tências validados, possuídos por uma pessoa, como nos tornamos um profissio-
nal competente ? Como conceber a profissionalização ? E por que a tendência
atual de substituir ou preferir o conceito de "profissionalização" ao de "forma-
ção"?

A evolução da educação continuada

Um retorno à história é aqui necessário. Desde seu nascimento institucional em

1971, o treinamento fez um caminho considerável. Três grandes evoluções po-
dem ser constatadas:

A primeira diz respeito ao importante desenvolvimento dos métodos de

engenharia no sentido de conceber o treinamento como um investimento.
Estes métodos podem hoje parecer evidentes; eles o eram bem menos no final
dos anos 60. Quantas resistências encontradas naquela época para desenvol-
ver na França o conceito de engenharia da formação ou do treinamento ! Um
bom número de formadores ou de organizações, marcados mais por uma cultu-
ra psicossocial do que pela abordagem da engenharia considerava que as no-
ções de "sistema" ou de "engenharia" partiam de uma abordagem tecnocrática,
indigna da nobre missão de transmissão do saber. Não é por acaso que a base
desses métodos foi desenvolvida no exterior, na montagem de dispositivos de
formação profissional; particularmente nos países tendo então recentemente al-
cançado a independência e devendo fazer face às imensas e urgentes necessi-
dades de qualificação profissional.

A engenharia de concepção de projetos ou de dispositivos de formação retomou

agora seu lugar de nobreza. Seus métodos e suas técnicas se firmaram: diag-
nóstico de necessidades, formulação de objetivos, construção de programas
pedagógicos, controle das condições de transferência das aquisições nos trei-
namentos, métodos de avaliação dos resultados e dos custos... tantos momen-
tos e instrumentos que configuram o processo de engenharia do treinamento.

Os métodos e as experimentações têm sido múltiplos e muitas práticas têm se

beneficiado de engenhosidade. Um bom número de técnicos da área de treina-
mento não somente mudaram de linguagem, como também modificaram suas
práticas e suas relações recíprocas.
O desenvolvimento de uma engenharia rigorosa permitiu diminuir muitos des-
perdícios com treinamento. Quantas empresas e administrações gastaram muito
com treinamento sem propriamente investir ! A criação do indicador (um per-
centual) das despesas com treinamento sobre a massa salarial gerou um duplo
resultado: fez deslocar a medida mais para os esforços do que para os resulta-
dos. Isso foi a sua fraqueza. Contudo, colocou em evidência as importantes so-
mas despendidas com treinamento. Este foi seu papel positivo de chamada à
vigilância. Foi quando, então, a engenharia do treinamento beneficiou de algu-
ma maneira a pressão econômica: não foi por acaso que ela se desenvolveu
após 1973. Era preciso buscar a eficiência.

Contudo, não se deve ser cegamente positivo: a engenharia também engendrou

seus próprios desvios. O rigor às vezes calou-se com pesar e o perfeccionismo
transformou-se em imobilismo. A gestão estratégica dos empregos e das com-
petências muito freqüentemente deu lugar a "usinas a gás": algumas cláusulas
tornaram-se algo que emperrou o processo, a formulação dos objetivos não foi
poupada do formalismo, o custo da avaliação tornou-se às vezes insuportável.

Muitos atos de engenharia se perderam no exagero de rotinas e procedimentos.

.Numerosos projetos, impregnados de sofisticação, terminaram em armários ou
prateleiras. É preciso saber dosar a engenharia e retornar às vezes à engenha-
ria leve ou suave. Esta exigência não condena a pesquisa e seus desvios teóri-
cos, mas por voltar ao operacional. Não joguemos a engenharia com a água do
banho, mas saibamos ir ao essencial e ao administrável.

A segunda evolução diz respeito à aplicação crescente das abordagens da

qualidade ao treinamento. Trata-se de uma evolução mais recente. Ela data
do fim dos anos 80. Em 1989, a Delegation à la Formation Professionnelle lan-
çou, sob o impulso de André Voisin, um importante chamado sobre a qualidade
do treinamento. A primeira obra de peso sobre o assunto "Como gerir a qualida-
de da formação (ou treinamento)" data de 1992. Ela foi escrita a partir de expe-
riências italianas na região de Emilie Romagne. Na Espana, o INI (que agrupa
as principais empresas públicas) havia atraído trabalhos bastante avançados
sobre os custos de obtenção do treinamento. Não foi, portanto, um movimento
somente francês.

Esta evolução deveu-se a um movimento cuja importância não foi percebida lo-
go de início: a entrada do treinamento na lógica da economia de serviço. Como
qualquer outro setor de atividade, o treinamento não escapa dessa lógica. A
questão foi, então, formulada: transpor para o serviço de treinamento as abor-
dagens referentes à qualidade implementadas em outros serviços. Fazer preva-
lecer o ponto de vista do cliente sobre o do prestador do serviço, não considerar
o cliente como um consumidor passivo, mas solicitar sua contribuição para a re-
alização do serviço, considerar o valor da utilização das competências e não
somente o valor de seu custo de produção... tantas orientações que constituem
uma mudança de perspectiva. Da mesma forma que a economia da saúde, a
economia do treinamento é uma economia de serviço com prescrição. O res-
ponsável operacional torna-se central em seu papel de quem prescreve e con-
vém prepará-lo para este exercício. O serviço de treinamento (ou o setor res-
ponsável pelo treinamento) da empresa é então chamado a desempenhar um
papel de consultor interno.

Se o treinamento está relacionado a uma economia de serviços à prescrição, a

qualidade daquele que prescreve é um elemento que se torna essencial. Como
fazer para que exista um verdadeiro "prescritor", isto é, um responsável opera-
cional que seja capaz de fazer diagnósticos de necessidades de competência e
que não se precipite rapidamente para solicitar um curso ou uma resposta em
forma de treinamento standard .

Uma segunda razão do aumento das abordagens Qualidade provém dos limites
encontrados na avaliação dos resultados do treinamento. Depois de algumas
tentativas infrutíferas, constatou-se a dificuldade em se avaliar o retorno do in-
vestimento econômico com treinamento. Controlando a qualidade do processo
de treinamento, o objetivo era maximizar as chances de obter o resultado dese-
jado e que era muito difícil de medir.

Com o aparecimento da abordagem da Qualidade, o treinamento passou a ser

apreendido como um componente dos processos de produção, de manutenção
e desenvolvimento das competências. Esta evolução resultou da lógica própria
da abordagem. Tornou-se necessário questionar-se sobre a qualidade das com-
petências produzidas (quais critérios de qualidade ?) e do controle do processo
propriamente dito. Que condições reunir (engenharia, realização, implementa-
ção das capacidades, avaliação...) para maximizar as chances de obter as com-
petências de qualidade ?

Sobre este assunto, é importante constatar, na medida em que o treinamento

existe na França oficialmente desde 1970-1971, que muito progresso foi obtido
em matéria de engenharia do treinamento, sem que tenhamos nos interrogado
para que ela deveria contribuir, a saber as competências. A reflexão sobre os
meios acabou vencendo a reflexão sobre os fins.

Assim como para a engenharia, certos desvios acompanharam os progressos.

O excesso de procedimentos prejudicou. A preocupação em medi-lo conduziu à
falta de medida. A preocupação em esgotar todas as possibilidades às vezes
sobrecarregou os quadros de indicadores múltiplos que prejudicam a pilotagem
mais do que facilitam. Não nos esqueçamos de que o gestor está sempre a-
pressado. O tempo lhe falta.

Contudo, de modo geral, a abordagem da Qualidade trouxe formidáveis ocasi-

ões de desenvolver programas de treinamento, de finalizá-los sobre a qualidade
de serviço, de reconstruir o sistema de atores que devem intervir no processo.
Ela foi e é a ocasião de se fazerem bons questionamentos.
A terceira evolução começa a se desenvolver sob os nossos olhos. É uma
evolução lenta, um pouco semelhante às placas tectônicas: só compreendere-
mos sua importância após ter acontecido. É igualmente um fenômeno parado-
xal. Valorizando os raciocínios em termos de processos de produção, de manu-
tenção e de competências, a engenharia e as abordagens da Qualidade imple-
mentadas relativizaram o treinamento. Este é um meio, entre outros, de contri-
buir para a produção de competências. O profissionalismo não está na ponta de
um encadeamento de cursos. Aprendemos participando de um projeto transver-
sal, realizando uma missão particular, mudando de função, transferindo seu co-
nhecimento, participando da instalação de equipamentos, redigindo um artigo
profissional. As situações de trabalho podem ser tratadas de tal maneira que e-
las se tornem igualmente oportunidades de profissionalização.

Não é por acaso que o termo "didática profissional" tende a aparecer nas disci-
plinas da ergonomia. Ele designa a pesquisa das condições a serem reunidas
para que uma situação de trabalho se torne profissionalizante.

O treinamento dos operadores da indústria da Fiat em Melfi (Itália) pode durar

24 meses, no caso das especializações mais avançadas. Os programas com-
portam 40% de treinamento na escola e 60% no laboratório e em simulação o-
peracional, nos centros de produção.

3.1 Na direção de um modelo de navegação profissional

Provavelmente, nós ainda não tomamos consciência da extensão dessa nova

problemática: trata-se ao mesmo tempo do retorno ao sujeito aprendiz, da pes-
quisa e da implementação de uma ecologia organizacional favorável à aprendi-
zagem e da existência de um novo modo de gestão baseado mais na pilotagem
do que no controle.

É a passagem da engenharia da formação ao que eu proponho chamar de "na-

vegação profissional". Este movimento pode assumir diversas formas. Eu pro-
ponho esboçar um modelo, sabendo que pode haver outras formas. Aqui estão
suas principais orientações e hipóteses:

NAVEGADORES VOLUNTÁRIOS

Só se inscrevem na corrida aqueles que são voluntários. O profissionalismo só

se adquire e se desenvolve quando as pessoas se engajam em projetos de
aquisição e desenvolvimento de competências. O profissionalismo resulta de um
investimento pessoal. A importância deste engajamento pessoal num processo
de aprendizagem já foi bastante salientada por Carl Rogers (1969), quando ele
insistiu na necessidade de uma aprendizagem significante por intermédio da ex-
periência. Toda construção de competências necessita de um forte envolvimen-
to do sujeito, de um engajamento que supõe uma certa tenacidade.

1
PERSEGUIR UM CAP

Os projetos e percursos de profissionalização finalizam-se em caps de profissio-

nalização, colocando em evidência e descrevendo o conjunto das competências
profissionais a serem adquiridas. O cap é mais a direção a seguir do que um
porto onde chegar. O profissionalismo está sempre a desenvolver, a fazer evolu-
ir.

Fixar um cap e definir um lugar de destino é negar a vagabundagem. A navega-

ção profissional, a realização de itinerários de profissionalização não deve ser
confundida com a "errância" resultante das situações de exclusão social. A
errância se caracteriza pela falta de controle sobre a realização do percurso. É
algo a que se é submetido, traduzindo-se em insegurança, ausência de referên-
cias e de identidade. Quando se vai de fracasso em fracasso, parece-se mais
com um vagabundo do que com um piloto autônomo. A errância gera mais o
isolamento que a independência. A flexibilidade dá lugar a precariedade. Errar
pode conduzir a se desgarrar.

Diferentemente do navegador, o errante é balançado pelos acontecimentos ale-

atórios e imprevistos. Ele vive ou sobrevive no imediatismo do presente: ele es-
quece seu passado e não antecipa o futuro. Não tendo verdadeiramente contro-
le sobre o seu percurso, ele não é autor de seu projeto. Aquele que se engaja
em uma navegação profissional dá sentido a seu percurso, à história de seu iti-
nerário pessoal. Ele não é somente ator mais autor e co-autor de seu percurso.

POSICIONAR O PONTO DE PARTIDA

O caminho a percorrer depende não somente do cap mas igualmente do ponto

de partida. Os percursos de profissionalização devem considerar as competên-
cias atuais estimadas das pessoas e a distância em relação ao cap a perseguir.
Os balanços para posicionamento são importantes nesse processo.

Na IBM, um dispositivo de auto-avaliação foi implementado para os executivos.

Estes devem se auto-avaliar em relação a uma grade de referência que pode
ser consultada no terminal. Uma validação deve ser efetuada pelo superior hie-
rárquico e projetos de aquisição ou de desenvolvimento das competências são
elaborados em conseqüência.
1
CAP é a direção de um navio ou aeronave definida pelo ângulo formado pelo
eixo longitudinal do aparelho e a direção do Norte.(conforme Le Dictionnaire de
Notre Temps, Hachette)
UM MAPA DAS OPORTUNIDADES PARA TRAÇAR PERCURSOS

A cartografia é indispensável para elaborar percursos de navegação. Estes de-

verão ser traçados em um "mapa de oportunidades" que não se limitará às situ-
ações de treinamento e que representará o conjunto do novo espaço de profis-
sionalização que será amplamente aberto. O comandante de um avião não voa
sem ter consultado a "carta dos tempos significativos", indicando as turbulências
ou os ventos que ocorrerão em sua rota, as tempestades, etc. Ele não voa sem
ter obtido a "clearance", autorizando sua partida, tampouco sem ter conhecido
as freqüências nas quais ele poderá se comunicar com o controle no solo.

A profissionalização não se reduz ao treinamento. A diversidade das situações e

das modalidades de aprendizagem deve ser reconhecida. Engajar-se na reali-
zação de um projeto transversal inovador, realizar uma nova missão profissio-
nal, contribuir numa oficina de intercâmbio de práticas, participar de dispositivos
de análise de retorno de experiências, alternar a assunção de responsabilidade
em unidades operacionais e em serviço funcional central, redigir um artigo para
uma revista especializada, trabalhar com um consultor interno ou externo, todas
são oportunidades para desenvolver o profissionalismo.

Na empresa Carnaud Metalbox, a avaliação dos mecânicos de regulagem é feita

por intermédio das situações profissionais assumidas nas situações de trabalho.
As competências requeridas são descritas em termos de níveis de exigências e
de critérios de sucesso atingidos.

A riqueza dos percursos de profissionalização dependerá da riqueza dos atlas

colocados à disposição dos navegadores. Certas etapas poderão ser obrigató-
rias e outras opcionais.

Profissionalizar-se remete então a navegar em uma rede oportunidades e não

simplesmente subir na corda com nós de um programa ou de um currículo pré-
estabelecido de formação. Um currículo pode ser um nó ou uma parte de uma
rede mas não a sua totalidade. O percurso possibilita o desenvolvimento da pro-
fissionalização pela acumulação de experiências.

A empresa SOLLAC implementou um "sistema de evolução de competências"

(S.E.C.) destinado a preparar o acesso a novas funções. Este dispositivo prevê
condições de acesso à realização de um controle permitindo verificar:
se os conhecimentos e as habilidades necessárias à função anterior são domi-
nados;
se os conhecimentos e habilidades relativos à função desejada podem ser ad-
quiridos por um treinamento prévio.

O sistema facilita a pilotagem da progressão de carreira pelo indivíduo:

oferecendo-lhe a possibilidade de avaliar seus conhecimentos e habilidades;
oferecendo-lhe as informações necessárias sobre a evolução das funções;
disponibilizando um conselho de orientação interna.

A aquisição de conhecimentos e habilidades necessárias à nova função se efe-

tua pela atuação em situação (trabalho em dupla, substituição, realização autô-
noma), acompanhada por uma "comissão de validação", que decidirá a respeito
da nomeação. Esta comissão é composta:
do chefe do serviço,
do responsável hierárquico do interessado,
de um titular da função desejada. Este titular deverá responder às seguintes e-
xigências: demonstrar sua competência na função, ter pelo menos um ano na
função, ter sido "sorteado", dar seu de acordo.

VERIFICAR A POSIÇÃO EM QUE SE ENCONTRA (fazer um balanço de po-

sicionamento)

Em navegação, os percursos projetados não são programações intangíveis. De-

terminar a posição em que encontra o aparelho é necessário para confirmar ou
corrigir o curso. É o mesmo caso para a navegação profissional. O fato de a-
prender faz nascer novas necessidades e projetos. O ambiente ou o projeto da
empresa pode mudar e novas exigências surgirem. Prever como e quando veri-
ficar onde se está é necessário para pilotar com pertinência os percursos de
profissionalização (certificação).

CAPITALIZAR AS NARRATIVAS DE NAVEGAÇÃO

As narrativas dos exploradores ou dos navegadores são a base de toda a carto-

grafia. Os percursos são a ocasião de experimentar as oportunidades de profis-
sionalização e avaliar seus resultados. Estas podem ser mais ou menos conhe-
cidas do ponto de vista de seus efeitos de profissionalização. As narrativas de
profissionalização revelar-se-ão preciosas para enriquecer os mapas de oportu-
nidades.

Para que a narração das práticas seja útil, é preciso sempre que ele atenda a
algumas condições. Ele deve para isso explicitar, recuperar sob que condições
foi realizada a atividade profissional: quais foram as regras, as dificuldades, os
recursos.
BENEFICIAR-SE DOS VENTOS FAVORÁVEIS E CONHECER AS REGRAS
DE NAVEGAÇÃO

Enfim, a navegação não é possível se as condições meteorológicas não permi-

tem e se as regras de navegação não são claras e aceitas. Regras de mobilida-
de, modalidades de avaliação, organização do trabalho, comunicação interna,
política de formação... são tantas as variáveis! É preciso ordená-las de forma
coerente para favorecer as dinâmicas de profissionalização e criar uma ecologia
que lhes seja favorável.

Embora não sejam sempre explicitados e coerentes, são os princípios diretores

que me parecem atualmente emergir e conduzir as empresar e as organizações
na sua busca por um profissionalismo compatível com o seu desenvolvimento. A
administração da profissionalização vai muito além da engenharia da formação.

Uma tal administração solicita a pilotagem e não somente o controle. Ele de-
pende mais da ciência da navegação que da engenharia das produções indus-
triais. Não há dúvidas de que novos continentes permanecem inexplorados.

A imagem da navegação aplicada ao saber e à aprendizagem não data de hoje.

Ela estava presente em 1620 na obras "Instauratio magna", de Francis Bacon.
Graças a seus instrumentos de navegação e sua engenhosidade, os pensado-
res iam explorar os segredos do universos, registrar seus conhecimentos nos
mapas, movimentar-se no oceano do saber. Em nossos dias, tempos das biblio-
tecas virtuais e do hipertexto, o saber está à mão, no vídeo. É a este espaço vir-
tual de intra e internet que os navegadores do saber são convidados.

O modelo que rapidamente acabamos de descrever, analisaremos a seguir com

mais detalhes.

 Os componentes do modelo

 Os alvos de profissionalização: um cap a perseguir

 Toda pilotagem supõe um cap e objetivos (portos ou escalas). É o mes-

mo na navegação profissional. Sem direção a seguir, ela se torna errân-
cia e multiplica os riscos.

ESCOLHER UM CAP DE PROFISSIONALIZAÇÃO

O cap indica mais uma direção que um ponto de chegada. Persegue-se um cap
mais do que se atinge um cap. No área que nos diz respeito, nós poderíamos
falar de "referencial de profissionalismo" ou ainda de " referencial de profissão".
Trata-se de um conjunto coerente, estruturado, de conhecimentos e de compe-
tências. É um todo que tem sua lógica própria, que é orientada por um certo
número de fios condutores. Não é uma soma de competências heteróclitas. O
cap se refere a uma certa visão da identidade profissional. Ele faz sentido para
a pessoa e para a empresa. Na empresa Trois Suisses, os referenciais de com-
petências possuem três finalidades explícitas: para os empregados, eles servem
para gerir sua mobilidade e o desenvolvimento de competências; para os admi-
nistradores, eles constituem critérios de avaliação e instrumentos de desenvol-
vimento; para os serviços de Recursos Humanos, eles orientam o recrutamento,
a gestão das carreiras e os planos de formação.

Em 1996, o relatório dito "de Virville" insiste na necessidade de facilitar a valida-

ção das competências adquiridas e de "provocar em alguns anos um desenvol-
vimento maciço dos treinamentos e dos percursos profissionais conduzindo à
validação de uma qualificação para a convergência em um projeto comum de
formação dos objetivos da empresa e dos empregados". Trata-se, portanto, de
encorajar a convergência dos projetos da empresa e dos projetos dos emprega-
dos.

Um alvo de profissionalização é preferentemente um cap que um ponto de des-

tinação. Ele é uma orientação para atingir um objetivo, mas não se confunde
necessariamente com o objetivo. Na maioria das situações, o avião ou o navio,
tendo em vista os ventos e correntes, não podem fazer coincidir a direção mag-
nética e a rota magnética a seguir. Para se deslocar na rota desejada, é preciso
tomar uma outra direção magnética. O cap é, então, uma resposta a uma difi-
culdade. Entre o alvo de profissionalização visado e as competências que vão
ser construídas, para um objetivo particular pode existir uma distância.

Os referenciais de competências e de conhecimentos requeridos se situam em

horizontes de médio prazo. Eles dependem de uma abordagem antecipada das
profissões e das competências. Com a condição de não confundirmos antecipa-
ção com predição. A antecipação avança hipóteses de evolução e reúne as
condições para transformá-las em objetivos prováveis. A prospecção em matéria
de profissões ou profissionalismo não é profética, nem futurologia. Não é pura
especulação sobre o que será o futuro: não se procura "descobrir" ou "advinhar"
o futuro. Não se pode predizer com certeza o que virá. Este dado agora perma-
nente do caráter incerto e complexo do ambiente, questiona nossa "cultura da
certeza", herdada da tradição positivista. É preciso aceitar que nem tudo pode
ser previsto e que o raciocínio probabilista se torna o mais apropriado. Fixar
(engessar) os referenciais de profissionalismo repousa em uma abordagem me-
canicista e ilusória. Em face do aumento do imprevisível, corrigir o previsto pas-
sa a ser mais importante do que prever.
As abordagens mecanicistas de previsão envolvendo as relações emprego-
treinamento não consideram a complexidade dos ambientes aos quais devem
fazer face as empresas e organizações. Aceitar o aleatório e a variabilidade é se
aproximar mais da lógica quântica que da lógica inspirada de Descartes e de
Newton. Ao contrário, adotar uma gestão pontual de competências é rapidamen-
te transpor os riscos incontroláveis. Em período de incertezas que se renovam,
não é o momento de fazerem previsões finas. Aquele que se engaja na navega-
ção profissional tem necessidade de que o futuro fica mais claro para melhor
pilotar.

Os referenciais de profissão ou de profissionalismo só podem, portanto, ser pro-

visórios. Isto não diminui em nada a sua importância, mas precisa a sua utiliza-
ção. Eles existem para serem atualizados. Sem eles a atualização não seria
possível. Os referenciais devem ser considerados como construções progressi-
vas. Sua elaboração é mais o fruto de um investimento contínuo que o produto
sofisticado de pesados estudos prévios.

Existem vários métodos e técnicas para descrever esses referenciais. Nosso

propósito não é de abordá-los todos, mas preferentemente de ressaltar algumas
aspectos em comum que nos parecem essenciais, a saber:

a necessidade de raciocinar sobre um conceito de situação profissional mais

amplo e diferente do conceito de posto de trabalho. Em uma empresa, os cha-
mados "postos" são freqüentemente múltiplos e resultam de compromisso entre
a história, as divisões em departamentos, as susceptibilidades das pessoas, as
negociações individuais e coletivas, os sistemas de classificação... Uma pessoa
pode ser um repórter em uma rede de televisão e não efetuar grandes reporta-
gens. Alguém pode ser desenhista em uma administração e não ter o que dese-
nhar. A saída do modelo fordista questiona a divisão em postos: as abordagens
em termos de equipe polivalente e de profissão completa se desenvolvem. É
difícil formular hipóteses de evoluções plausíveis sobre os postos. Eles estão
fortemente submetidos ao aleatório de curto prazo ou mesmo cotidiano.

Convém, portanto, raciocinar sobre as situações profissionais mais agregadas:

emprego-tipo, função, função polivalente, emprego referência, profissão ou fun-
ção completa. Encontramos aqui as noções de situações profissionais reais e
situações profissionais modelo implementadas por François Viallet.

Uma situação profissional real não é somente um posto de trabalho. Ela recobre
uma área mais vasta. É constituída de um conjunto de missões, funções, ativi-
dades técnicas, relacionais, organizacionais, que o indivíduo assegura não so-
mente em seu posto de trabalho, mas também em relação com as outras pes-
soas, os outros postos e a estrutura institucional em seu conjunto.
Uma situação profissional modelo agrupa várias situações profissionais. Ela não
corresponde a uma realidade observável: ela constitui um "modelo", no sentido
científico do termo e contém propriedades comuns (competências, atividades,
missões...) a várias situações profissionais. Além do fato de ser a resultante de
um agrupamento por famílias, estas situações profissionais modelos exprimem
o impacto previsível de "fatores de evolução" (organizacionais, tecnológicos...)
sobre essas situações. É a partir dessas situações profissionais modelo que se
efetua o início da antecipação. É neste nível de agregação que a confiabilidade
das hipóteses de evolução é mais forte. Essas situações profissionais modelos
são a base dos referenciais das competências requeridas.

O esquema seguinte visualiza esta articulação dos conceitos e das abordagens.

a importância de identificar e de descrever os fatores de evolução e seu impacto

sobre as situações profissionais. Esses fatores são de dois tipos. Pode-se tratar
de fatores exógenos à empresa ou à organização considerada: eles provêm do
ambiente e não dependem da iniciativa própria da empresa. Esta pode, entre-
tanto, considerá-los como dificuldades ou como recursos. A evolução dos mer-
cados e as exigências da clientela, a implementação de novos regulamentos
nacionais, as estratégias dos concorrentes, a globalização da economia são e-
xemplos característicos. Contudo, os fatores de evolução podem ser endóge-
nos: eles dependem da livre escolha da empresa. Novos projetos de organiza-
ção, os investimentos tecnológicos, a constituição de grupos-projeto, as orienta-
ções estratégicas da empresa ilustram esta segunda categoria de fatores.

Esses fatores não são todos conhecidos previamente. A organização e o ambi-

ente não cessam de se transformar. Os dias seguintes são sempre feitos de im-
previstos. É ilusório querer, num dado momento, dispor de um conhecimento
exaustivo e preciso de todos os fatores que podem causar impacto nos referen-
ciais de competências e de conhecimentos. Em muitos casos, poderemos ape-
nas distinguir o que deve ser objeto de uma atenção vigilante (tal tipo de deci-
são, tal tipo de opção estratégica, tal tipo de fator do ambiente, etc.) para captar
o mais rápido possível a evolução que ocorrerá. A identificação dos fatores de
evolução consiste tanto em criar dispositivo de vigilância quanto em elaborar hi-
póteses para o futuro.

a exigência em se criar um dispositivo de atualização e de revisão das hipóteses

formuladas envolvendo os referenciais. Este é um ponto capital. Os exemplos
de referenciais que permanecem "letra morta", por terem sido elaborados sem
qualquer preocupação com manutenção, infelizmente são numerosos. A manu-
tenção deve satisfazer a certas exigências: ter custo reduzido (não somente fi-
nanceiro mas humano), caracterizar-se por sua simplicidade e estar integrada
aos procedimentos de funcionamento normal da empresa. A elaboração periódi-
ca dos projetos de unidade ou dos orçamentos pode ser a ocasião.
a necessidade de se adotar uma abordagem de elaboração participativa. É uma
condição essencial ao uso dos referenciais. Somente quando os diversos utili-
zadores (empregados, responsáveis hierárquicos, gestores de recursos huma-
nos) se encontrarem no conteúdo e na estrutura do referencial que eles o utiliza-
rão. Há aqui um consenso ou uma convergência mínima a estabelecer. Esse
acordo é necessário para que seja assegurado que o referencial leve em conta
a realidade do trabalho e não somente seu caráter formal.

3.2 Verificar onde se está: prática dos balanços de posicionamento

Em qualquer navegação, fazer um balanço de posicionamento é uma operação

necessária. Convém realizá-la não somente no início, mas no curso do itinerário.

Na área da navegação profissional, fazer um balanço de posicionamento traduz-

se pela realização balanços que permitam reconhecer e validar as aquisições.

Sem entrar no detalhe das técnicas existentes, vamos propor que esses balan-
ços devam ter as seguintes características:

de registrar os conhecimentos e as competências que foram adquiridas pelas

pessoas. O termo "registrar" significa que o balanço não se constitui em um pro-
va, uma avaliação, mas relata os resultados obtidos anteriormente. Este registro
possibilita nomear as aquisições de modo a tornar as competências visíveis e
comunicáveis. Os referenciais de conhecimentos e competências podem forne-
cer essa linguagem comum;

de divulgar as provas formuladas para que haja reconhecimento e validação das

competências. Essas provas se referem aos critérios de utilidade (em relação
aos clientes), de eficácia (em relação aos objetivos de desempenho), de con-
formidade ou de apreciação das regras da arte. As provas são produzidas por
ocasião da observação, seja das situações reais de trabalho, seja de situações
simuladas;

de se basear na apreciação de instâncias legítimas, apropriadas e reconheci-

das. A validação das competências científicas de pesquisadores ou das compe-
tências profissionais de jornalistas necessitará da intervenção de uma instância
com especialistas na área. A validação de competências operacionais de outras
funções poderá se realizar com a avaliação dos responsáveis hierárquicos. Cer-
tas empresas confiarão a avaliação dos desempenhos do nível n + 1 e a apreci-
ação das competências do nível n + 2. Na maior parte dos casos, a co-avaliação
com intervenção da própria pessoa será privilegiada. É uma condição importan-
te para a aceitabilidade social dos balanços;

de levar em conta não somente a aquisição de conhecimentos e competências,

mas a evolução do profissionalismo na sua totalidade. Trata-se aqui de uma a-
preciação global não a partir das competências, mas da competência do profis-
sional;

de fazer o balanço das modalidades de aprender dos profissionais. Estes podem

ficar mais à vontade em certas maneiras de aprender que em outras. Este dado
é importante para traçar os percursos de profissionalização não somente adap-
tados aos estilos de aprendizagem das pessoas, mas também por eventualmen-
te levá-los a maneiras de aprender pouco familiares e que seria útil praticar para
desenvolver seu profissionalismo;

de serem realizados segundo as periodicidades apropriadas ao conteúdo dos

balanços. A apreciação do desenvolvimento das competências será realizada de
preferência sobre 2 ou 3 anos que semestralmente. A avaliação dos desempe-
nhos será realizada semestralmente. Os balanços poderão intervir no decorrer
do percurso para fazer o balanços dos objetivos fixados. Eles seguirão o calen-
dário dos objetivos;

de estruturar a imagem de si próprio do profissional. Os balanços contribuirão

para explicitar o que é às vezes difícil de expressar. A formalização de suas
competências em termos comunicáveis e administráveis não é uma aptidão i-
gualmente compartilhada. O balanço constitui-se em oportunidade de mediação
para desenvolvê-la;

de combinar uma abordagem retrospectiva e uma abordagem prospectiva do

desenvolvimento do profissionalismo. Elas devem possibilitar que sejam traça-
dos históricos e não somente fornecer uma informação pontual: o desenvolvi-
mento das competências e do profissionalismo é um processo cumulativo. O ba-
lanço pode resultar na criação de um portfolio, à disposição dos profissionais,
constituindo a memória de sua evolução profissional e de suas competências.

Base indispensável à elaboração de um projeto personalizado de formação, o

portfolio das competências contém:

um perfil biográfico: idade, data provável da aposentadoria, estado civil, filhos,

filhos com idade escolar, etc.;

um perfil de formação: formação escolar, universitária, treinamentos;

um perfil de competências: competências adquiridas acumuladas e validadas

no decurso da carreira;

um perfil dos conhecimentos e habilidades reconhecidos e validados;

um perfil de desempenhos (análise das entrevistas de avaliação dos desem-

penhos, avaliação pela hierarquia direta);
um perfil de profissionalismo colocando em evidência os fios condutores
que o estruturam;

um perfil de aprendizagem: modalidades preferidas de aprendizagem, experi-

ências positivas e negativas de formação, ritmos desejados;

as aspirações profissionais: preferências, projetos de carreira, dificuldades de

mobilidade, centro de interesse.

de resultar em projetos de melhoria ou de desenvolvimento do profissionalismo,

em coerência com seus projetos de evolução profissional.

Esses balanços não podem ser praticados sem a colaboração ativa da pessoa
que vai se engajar em projeto de profissionalização. Em tais projetos, o piloto
principal é o profissional. É uma função compartilhada: os responsáveis hierár-
quicos, os especialistas, os clientes, poderão ser solicitados a intervir na prática
do balanço. A pluralidade dos pontos de vista e o cruzamento das apreciações
permitirão tornar mais objetivas as constatações e a confiabilidade dos projetos.

Na empresa EDF-GDF Métropole em Lyon, os resultados de parte "evolução

profissional" correspondente à entrevista de avaliação são comunicados à DRH
a fim de contrabalançar a tendência natural de cada gestor de guardar para ele
os melhores elementos de sua equipe, facilitando assim a mobilidade inter-
serviços.

Na "École des Réseaux de France Télécom", a avaliação consiste em refletir

não somente a respeito do que se aprendeu mas sobre a utilização das aquisi-
ções do treinamento: concretamente, o agente pretende utilizar aquilo que ele
aprendeu? Quais são os problemas encontrados na transferência das aquisi-
ções ? Como resolver ?

3.3 Carta das oportunidades: espaço de profissionalização

Podemos navegar sem mapas ? Certamente que sim, nos pequenos percursos
e em espaços bem conhecidos. Certamente que não, se nos engajamos na na-
vegação de cruzeiro, etc. O mapa torna-se então necessário para preparar a ro-
ta a seguir. A cartografia constituiu-se em poderoso instrumento para fazer pro-
gredir a navegação. Henrique, O Navegador, compreendeu bem isso, instalando
seu quartel-general em Sagres, em Algarves , Portugal, e se cercando de cartó-
grafos vindos de Maiorca, de pilotos genoveses e astrônomos do "Maghreb".
Centralizando as informações recolhidas das expedições, a cartografia acumu-
lou progressos consideráveis e, conseqüentemente, a navegação. Os portugue-
ses foram assim os primeiros a adquirir a certeza de que a terra era redonda.
A engenharia clássica do plano de treinamento possibilita traçar os percursos
conhecidos, entre cursos, estágios ou outras ações de capacitação de um uni-
verso pedagógico bastante conhecido. Esta navegação não deve ser denegrida.
Ela possibilitou ir além da vagabundagem desordenada das ações de formação
sem finalidades e de mostrar a ilusão de investir em treinamento, aos que se
contentavam em gastar em função das ofertas e das modas dos catálogos de
cursos.

Contudo, a inscrição do treinamento em uma lógica de profissionalização cria

novos espaços de profissionalização. Eles são muito menos conhecidos e prati-
cados, mesmo se alguns exploradores mais atentos comecem a discerni-los e a
nomeá-los.

Se profissionalizar-se é adquirir conhecimentos e habilidades e construir compe-

tências, o mapa de oportunidades terá a função de indicar as diversas situações
que podem se constituir em oportunidades de profissionalização. Isto significa
que algumas situações podem transformar-se em oportunidades de profissiona-
lização, se certas condições são reunidas. Uma situação de trabalho não é au-
tomaticamente profissionalizante. Aliás, essa não é a sua função principal. Será
preciso que ela seja objeto de um certo tratamento para se tornar uma oportuni-
dade. Uma situação de trabalho somente se tornará uma situação profis-
sionalizante a partir do momento em que ela seja uma ocasião de reflexão,
de formalização, um objeto de análise.

As realizações de situações profissionalizantes devem ser objeto de uma esco-

lha atenta. Uma distância significativa entre os recursos e as competências exis-
tentes pode conduzir a situações de fracasso que não serão de modo algum
formadoras. Um ponto ótimo de "desequilíbrio" deve ser pesquisado. Encontra-
mos aqui a noção de "zona próxima de desenvolvimento", proposta por Vy-
gotsky. Ela não é nem muito próxima, nem muito afastada do que sabe fazer o
sujeito aprendiz. Ela é suficientemente distante de seu estado atual para levá-lo
a construir uma nova competência e suficientemente próxima para não ser de
uma complexidade tal que o sujeito não possa resolvê-la.

Então, quais são essas oportunidades ? Elas podem ser de vários tipos.

Tipo 1: situações cuja finalidade principal e tradicional é uma finalidade de

treinamento:
 Cursos;
 Viagem de estudo;
 Seminário;
 Treinamento e-learning;
 Ensino programado;
  Realização de curso em uma escola, um centro de treinamento ou um es-
tabelecimento de ensino superior;
 Cursos a distância

Tipo 2: situações criadas para serem formadoras, mas que não correspon-
dem às situações habituais de treinamento:
Realização de formação-ação;
 Consulta a expert com direitos de tiragem;
 Clube de intercâmbio de práticas profissionais;
 Realização de um projeto de estudo com defesa dos resultados diante de
uma banca;
 Formação por tutor ou acompanhada por um sênior;
 Trabalho em colaboração com consultores externos;
 Participação em colóquios ou reuniões profissionais externas;
 Produção de manuais pedagógicos destinados a operadores;
 Jantar - debate...

Tipo 3: situações de trabalho que não têm objetivos de formação mas que
podem se tornar em oportunidades de produção ou desenvolvimento de
competências:
 Participação da concepção de novos equipamentos;
 Participação de um projeto transversal;
 Redação de uma obra ou de um artigo profissional;
 Imersão em plataforma de clientes;
 Realização de uma nova missão específica;
 Condução de um projeto;
 Exercício da função de tutor;
 Participação de uma missão de auditoria ou de avaliação;
 Substituição temporária de um responsável hierárquico;
 Condução de um grupo de melhoria da Qualidade;
 Realização de um percurso profissional alternando a experiência com
responsabilidades operacionais e a experiência com responsabilidades
funcionais
 Trabalho temporário em outro posto de trabalho.

As situações do tipo 1 não demandam tratamento particular por serem oportuni-

dades de profissionalização. Ou melhor: elas dependem das abordagens peda-
gógicas clássicas para orientar a formação no sentido das finalidades profissio-
nais.

As situações do tipo 2 e 3 exigem que certas condições sejam observadas para

se tornarem verdadeiras oportunidades de profissionalização.
Espaço de profissionalização
O espaço de profissionalização não está mais necessariamente limitado à em-
presa propriamente dita. Ele pode se estender a outras situações externas, em
particular em um mesmo grupamento de emprego/profissão. Ele pode se ex-
pandir no sentido de várias empresas engajadas em "contratos de atividades",
que possibilitam às pessoas multiplicar suas experiências profissionais e de al-
ternar diferentes formas de emprego. Tais contratos, cuja proposta foi feita pela
Comissão presidida por Jean Boissonnat, no âmbito do Comissariat au Plan
(1995), permitiriam conciliar mobilidade e continuidade dos percursos profissio-
nais.

Em termos matemáticos, nós poderíamos dizer que um espaço de profissionali-

zação depende, ao mesmo tempo, do espaço euclidiano e do espaço topológi-
co. Euclidiano, ele é pela realidade temporal das distâncias que separam as si-
tuações de trabalho de das situações de formação. Ele o é igualmente pelos tra-
jetos ou pontos de passagem obrigatórios que podem se inserir na arquitetura
geral da viagem, sem todavia o investir totalmente. Estimativas em horas, se-
manas, meses ou anos encontram aí seu lugar e sua pertinência. Topológico,
esse espaço se aproxima do espaço dos hipertextos. Os internautas são a pri-
ori eqüidistantes de todo site. As distâncias a percorrer não são euclidianas,
mas dependem ao mesmo tempo do tipo de questões formuladas, do saber dis-
ponível nos sites e de sua habilidade para navegar, isto é, a efetuar curto-
circuito em alguns encadeamentos. O espaço da internet é sem distância e em
perpétuo movimento. Na navegação profissional, os caminhos e os percursos de
aprendizagem para construir competências não podem ser completamente e de
modo uniforme medidos. Pode-se estimar o tempo para se deslocar em uma si-
tuação propícia para construção de competências, mas as competências não
existem na situação. O espaço topológico de construção das competências e do
profissionalismo se sobrepõe ao euclidiano.

3.4. Elaboração e pilotagem dos projetos

Dispondo de um cap, de um mapa de oportunidades, de um balanço de suas

competências ou capacidades e das condições do ambiente consideradas favo-
ráveis, a pessoa pode se engajar, com seu responsável hierárquico e eventual-
mente com o apoio da função Recursos Humanos, na elaboração de um projeto
de percurso de profissionalização.

OBJETIVOS DE ETAPA

O cap indica uma direção. Os objetivos e as balizas precisam as etapas. Se o

referencial de profissionalismo ou de profissão dá sentido aos objetivos, ele não
se confunde com eles. Os objetivos de profissionalização são datados, localiza-
dos e expressos - na medida do possível - em termos avaliáveis ou pelo menos
apreciáveis. Eles podem estar situados em horizontes diversos: alguns serão
localizados no curto prazo, outros no médio prazo. Eles podem dar lugar a tra-
ços de itinerários variados, mais ou menos exigentes.

Esses objetivos podem ser formulados em termos de competências ou de con-

juntos de competências ou em temos de conhecimentos (saberes, conhecimen-
tos operacionais, capacidades relacionais, etc.). Quando se tratar de objetivos
de competências, será importante precisar as condições e os recursos do con-
texto que devem ser reunidas para permitir a elaboração e a execução.

É possível distinguir níveis de objetivos. Distinguiremos os quatro níveis seguin-

tes:

Nível informação -> é o nível mais elementar. Ele possibilita ao aprendiz conhe-
cer a existência dos elementos de um conteúdo. A capacidade requerida se limi-
ta a de poder nomear ou mostrar os diversos aspectos de um fenômeno, de um
objeto, de uma situação ou de uma disciplina. A exigência não vai além de uma
"vulgarização", na qual o domínio dos conceitos complexos é limitado ao máxi-
mo.

Pode-se assim citar como exemplos as capacidades de:

 citar as principais funções de uma empresa;
 listar os fatores essenciais da rentabilidade de um banco;
 enumerar o conjunto de anomalias que podem ocorrer em uma máquina;
 citar as etapas de degradação química por que passam os glicídeos, lipí-
deos e protídeos sob a ação das enzimas digestivas.

Nível "domínio de uma linguagem" -> sem chegar ainda ao estágio de uma prá-
tica operatória, o aprendiz pode adquirir o domínio de uma ferramenta de leitura
e de expressão dos fenômenos estudados. Ele pode, assim, estar em condição
de colaborar com especialistas da área envolvida ou de contribuir com uma e-
quipe pluridisciplinar.

O atingimento desse nível de objetivo:

 possibilita ao aprendiz ler, interpretar e explorar os resultados ou os da-

dos que lhes são fornecidos por um especialista e dos quais ele tem ne-
cessidade para desempenhar seu trabalho;

 dá ao sujeito a faculdade de poder descrever os fenômenos, de formular

os problemas e de apresentar os dados necessários à sua resolução, na
linguagem própria da disciplina envolvida. Assim, ele será capaz de:
 descrever o funcionamento global de um computador;
 definir e explicar a terceiros o conceito de qualidade total;
 definir e descrever o conteúdo dos capítulos de um determinado projeto.
Nível "domínio de uma ferramenta" -> nesse estágio, o aprendiz deverá ser ca-
paz não somente de descrever um método, um procedimento, um instrumento
ou ferramenta, mas de dominar seu uso.

Esse nível operatório supõe que o profissional disponha de conhecimentos teó-

ricos que lhe permitam compreender os mecanismos ou os processos de fun-
cionamento da máquina, da instalação ou do instrumento, cujo domínio é preci-
so adquirir. Neste nível, os objetivos poderão ser formulados em termos de ca-
pacidades de:

 construir a amostra de uma pesquisa;

 conduzir e concluir uma entrevista anual de avaliação;

 programar o controle numérico de uma máquina;

 interpretar o balanço de uma empresa;

 regular um semeador a fim de obter, numa dada semeadura, uma densi-

dade de cultura prevista com antecedência.

Nível "domínio metodológico" -> Em certos casos, o aprendiz deverá ser capaz
não somente de utilizar um instrumento ou de implementar um método em cir-
cunstâncias particulares, mas também de elaborar novas abordagens, criar no-
vas ferramentas, abrir novos domínios de aplicação. Esta faculdade a transpor
supõe o atingimento prévio dos níveis precedentes. Nesse estágio, o aprendiz
deverá estar em condições, por exemplo:
 de definir novos indicadores de avaliação dos resultados do treinamento;
 de criar um método de avaliação dos custos da não-qualidade de um
produto ou de um serviço;
 de construir uma ferramenta de avaliação do potencial do pessoal.

Mas todos os objetivos são formalizáveis em termos de capacidades operacio-

nais ou de habilidades ? Em todas as operações de avaliação, esta questão é
regularmente formulada. Ela aparece em todos os debates e conferências sobre
a engenharia das ações de formação. Trata-se, sem dúvida, de uma questão
pertinente e da qual não podemos desviar.

A resposta é sem ambigüidade: nem todos os objetivos são passíveis de formu-

lação em termos de capacidade operacionais. É o caso dos objetivos envolven-
do as capacidades sociais ou relacionais, ou ainda de alguns objetivos relativos
às capacidades em administração. Convém aqui ser flexível e não confundir ri-
gor e formalismo.

Querer tudo enquadrar em "ser capaz de" conduz a formulações que podem
tangenciar o ridículo.
O realismo e o pragmatismo conduzem a admitir que existe uma pluralidade de
tipos de objetivos e, conseqüentemente, e de formulações dos mesmos. Além
dos objetivos de habilidades, outros objetivos podem existir em termos de evo-
lução de representações, de tomada de consciência, de convicção, de atitudes.
É o caso de algumas ações de preparação de executivos dirigentes. Podere-
mos, por exemplo, ter por objetivo que os participantes, ao final de uma dessas
ações:

 tenham construído uma representação pessoal do modo pelo qual eles

podem melhor interpretar e exercer seu papel de dirigente, tendo em vista
uma percepção adequada de seu potencial e seus limites;

 estejam convencidos da necessidade utilizar as abordagens de marketing

para fazer face aos contextos de concorrência;

 tenham construído uma representação operatória dos sistemas de intera-

ções (alianças, rupturas, etc.), que existem entre as "partes atuantes" do
ambiente de sua empresa.

A formulação desse tipo de objetivos é difícil e só é compreensível num contexto

particular da empresa ou da organização onde ela é efetuada. É em função de
um certo ambiente específico que as palavras tomam peso e adquirem uma cer-
ta conotação. O texto só pode ser esclarecido pelo seu contexto.

Nesse caso, ainda mais que para os objetivos de habilidades, a avaliação dos
objetivos não pode depender de uma concepção herdada da metrologia. Esta
supõe que se possa medir com precisão e objetividade os resultados em relação
aos objetivos. Este modelo tem certamente a vantagem de ser simples, mas ele
encontra seus limites em face da complexidade de certas ações de profissiona-
lização.

Em processos com objetivos fortemente centrados na construção, enriqueci-

mento ou na evolução dos conhecimentos e representações, a avaliação limita-
se a medir se estoques de conhecimentos ou técnicas foram bem "difundidos".

É preferível desenvolver e implementar dispositivos que possibilitem aos partici-

pantes propriamente ditos formular (explicitar, verbalizar, conceitualizar, formali-
zar...) as interpretações que eles construírem a partir dos objetivos que lhes fo-
rem propostos. A definição dos objetivos é talvez feita menos para verificar se
eles serão atingidos tal qual formulados do que para observar em que medida
eles darão lugar a re-definições pessoais pertinentes e dotadas de sentido. A
avaliação se torna, então, para os participantes uma ocasião de criar sentido.

Não seria mais conveniente, principalmente nas ações com objetivos de evolu-
ções de representações, privilegiar as atividades situacionais (produções, proje-
tos, obras, narrações...), nos quais os participantes teriam não somente de reali-
zar, mas também de explicitar porque e como eles se comportam para fazê-lo ?

A avaliação não se tornaria, assim, na interpretação pelos atores do dispositivo

(hierarquia, profissionais, gestores de recursos humanos, especialistas qualifi-
cados) dos processos e resultados da auto-avaliação realizada pelos participan-
tes ?

Os objetivos fixados não são unicamente objetivos de formação, isto é, objetivos

a atingir ao final de uma ação de formação. É claro que eles podem ser isso,
mas sendo um caso entre outros tantos. Os objetivos de profissionalização po-
dem ser vinculados a situações consideradas como profissionalizantes e que
não são a priori ações de capacitação clássicas (participação de um projeto
transversal, participação de uma tournée de agências, trabalho com consultores
externos, realização de uma missão de auditoria, substituição temporária de um
responsável hierárquico...).

3.5. Um plano de viagem negociado

O plano de vôo do piloto é um contrato de engajamento em relação a um per-

curso. Ele é firmado entre o comandante e as aviações civis dos territórios so-
brevoados. Ele comporta um conjunto de informações e de orientações preci-
sas: mapas, níveis, velocidade, reserva de combustível, distâncias a respeitar,
campos de aterrissagem, etc. O projeto de percurso profissional será negociado
entre o profissional e sua hierarquia direta, com o apoio eventual da função Re-
cursos Humanos. Os objetivos, itinerários, recursos, meios, obrigações serão
explicitados.

O projeto constitui um contrato negociado entre o empregado e a empresa. Ele

testemunha os engajamentos recíprocos. Seus principais elementos são os se-
guintes:

 a lembrança da razão de ser do projeto. Ele pode ser formulado em ter-

mos de alvos de profissionalização, de resultados esperados do desen-
volvimento ou funcionamento da empresa ou da unidade;

 os objetivos que o empregado quer atingir;

 tempo atribuído. Ele menciona a duração do percurso ao final do qual os

objetivos deverão ter sido atingidos;

 engajamento do interessado na realização do percurso. Este capítulo

precisa os meios que o interessado utilizará para conduzir seu projeto de
profissionalização: atividades de treinamento, mobilidade, engajamento
em situações profissionalizantes, engajamento de tempo disponível;
  engajamento da hierarquia direta e dos diversos serviços funcionais (re-
cursos humanos, qualidade, treinamento, etc.) no fornecimento dos mei-
os e das condições propícias à realização do percurso. O projeto poderá
mencionar um crédito de tempo sobre os períodos de trabalho, meios fi-
nanceiros, disponibilização de recursos, medidas para facilitar o funcio-
namento em rede, o papel esperado da hierarquia da proximidade.

 as modalidades de avaliação. Elas precisarão as modalidades de avalia-

ção dos objetivos e as maneiras de atingi-los. Poderão ser objeto de um
acordo entre as partes contratantes;

 os procedimentos de revisão e de atualização.

O projeto de profissionalização pode ser conduzido a evoluir em função das evo-

luções do contexto da empresa, da situação do interessado ou da evolução
mesma do projeto.

Processos simples para "fazer o balanço de posicionamento" durante o percurso

serão explicitados em relação ao tempo e suas modalidades de realização. O
balanço estimado é às vezes suficiente.

Pode ocorrer que a realização do percurso faça aparecer a necessidade de se

adquirir novas capacidades ou competências ou de identificar oportunidades
não previstas a princípio. É importante poder enriquecer ou flexionar o projeto e
não mantê-lo como um programa inflexível.

Os percursos de profissionalização não se reduzem aos antigos e agora ilusó-

rios planos de carreira. Um percurso não é uma trajetória de uma bala de revól-
ver. Não consiste em tomar emprestado uma rota pré-estabelecida, ainda me-
nos uma "auto-estrada de profissionalização". A estrada não é a riqueza do ca-
minho. Escutemos Milan Kundera (1990) sobre esse assunto: " A estrada não
tem por ela mesma nenhum sentido: só têm sentido os dois pontos que ela liga.
O caminho é uma homenagem ao espaço. Cada pedaço do caminho é dotado
de sentido e nos convida a fazer uma parada. A estrada é uma triunfal desvalo-
rização do espaço." Com a navegação profissional, trata-se de traçar uma via e
não somente de seguir pistas já traçadas. A navegação profissional combina o
uso de vias standards, como na navegação aérea civil, com a iniciativa e os
desvios da navegação marítima de cruzeiro. A diversificação dos percursos está
relacionada com a característica de personalização. Nessa área, os sentidos ú-
nicos chegam geralmente a impasses.

Na empresa Kodak-Pathé, cada empregado deve elaborar e executar um plano

individual de desenvolvimento das competências (PIDEC na França; Employee
Development plan nos Estados Unidos). O projeto é co-assinado pelo emprega-
do e seu responsável hierárquico direto. Cada projeto evidencia os "pontos for-
tes" do empregado: eles servirão de base de referência para desenvolver seu
potencial e identificar os alvos de competências.

3.6. O plano de viagem: registros e portfólio

A passagem de uma problemática de formação a uma problemática de profis-

sionalização abre novos espaços de navegação. Mares ou terras ainda pouco
conhecidos estão a explorar ou pelo menos a percorrer diferentemente.

Cada aprendiz parte com um duplo objetivo: realizar da melhor forma possível o
percurso e registrar o que descobriu ou aprendeu. Ele acumula assim os papéis
de piloto e dos sábios que partilham a mesma aventura nas caravelas das gran-
des descobertas.

Ao objetivo de percurso se sobrepõe o objetivo de registro: o que aprendemos ?

Como aprendemos ? Que condições se revelaram propícias ao ato de aprender
no momento da situação profissionalizante ? Que obstáculos tiveram de ser su-
perados ? Novas situações profissionalizantes foram descobertas ? Como o a-
prendiz reagiu ao imprevisto ou ao inédito ? As condições do ambiente se man-
tiveram favoráveis ? Outras tiveram de ser reunidas ?

Este funcionamento "em pista dupla" é essencial para a profissionalização. Não

somente aprender mas saber descrever como se aprende é uma condição ne-
cessária para aprender a aprender. O registro que acompanha o percurso é um
meio de treinar o que os pesquisadores chamam de meta-cognição: não somen-
te eu aprendo mas eu sei como eu aprendo.

Um segundo interesse do registro é enriquecer o mapa de oportunidades. É ali-

ás a origem dos mapas. Elas foram progressivamente construídas a partir das
descrições dos exploradores. Os roteiros precederam os mapas cientificamente
construídos. Identificar novas situações ou condições de profissionalização é
necessário para otimizar os resultados desejados da navegação profissional.

O registro é o que possibilita chegar ao portfólio das competências.

Este último descreve o que foi adquirido, os objetivos que foram atingidos. O
portfólio - ou a carta pessoal de competências - para utilizar a expressão pro-
posta pelo Livre Blanc de la Commission Européenne sur la société cognitive
(1996) - poderia, a nosso ver, distinguir dois tipos de aquisições:

 os conhecimentos ou capacidades que envolvem os conhecimentos fun-

damentais, técnicos ou profissionais com os quais se constróem as com-
petências. Um certo nível de domínio lingüístico, habilidades técnicas nas
instalações industriais, domínio da utilização de um aplicativo, condução
 bem sucedida de entrevistas de pesquisa - poderiam ser assim validados
e registrados;

 as competências que resultam da combinação bem sucedida e particular

a cada indivíduo dos diversos recursos (experiências, conhecimentos,
habilidades, etc.). Essas competências foram comprovadas em um con-
texto profissional particular.

De uma maneira geral, o portfólio individualizado poderá conter:

o o perfil biográfico e de carreira: experiências profissionais e não profissio-

nais, contextos de trabalho ou de atividades, etc.;

o um perfil de qualificação clássico: diploma, nível de formação;

o um perfil de capacidades ou habilidades validadas;

o as aspirações profissionais: preferências, projetos de evolução profissio-

nal, dificuldades de mobilidade, centros de interesse;

o um perfil de aprendizagem: modalidades preferidas de aprendizagem,

ritmos desejados, etc.

Tomar distância é igualmente necessário para o sujeito para constituir sua iden-
tidade profissional, para organizar com sentido o seu percursos, para constituir
uma memória de sua história.

3.7. Condições favoráveis de navegação: o plano diretor do ambiente das

competências

Todo navegador sério não pode deixar de escutar e de levar em conta a meteo-
rologia. Não embarcamos ou voamos se as condições meteorológicas são muito
desfavoráveis. Acontece o mesmo com a navegação profissional: as pessoas
não se engajarão em projetos de profissionalização se as condições não forem
reunidas para motivá-los e para tornar possíveis os projetos.