Ill

Por que trabalhar com grupos para a

promoção de saúde e cidadania

Em primeiro lugar é necessário lembrar que um dos gran-

des erros de programas de educação para a saúde tem sido a
priorização da transmissão de informações sem dar maior
importância aos processos de decodificação e ressignificação
dessas mensagens pela população que as recebe.
Vejamos, por exemplo, o caso da aids entre jovens. A es-
tratégia da informação igualitária falha em sua intenção de pro-
vocar mudanças e, portanto, na prevenção de contaminações.
Vários estudos brasileiros mostram que na atualidade não há
quem não tenha ouvido falar em aids e nas suas consequên-
cias. Em nossos trabalhos, realizados nos últimos anos no
município de Ribeirão Preto, SP, notamos que nem sempre há
ausência de informações. Quando se pergunta ao adolescen-
te sobre os métodos contraceptivos ou as principais vias de
contaminação pelo HIV, por exemplo, percebe-se que grande
parte deles é capaz de responder corretamente. No entanto,
quando em entrevistas, aprofundamos as perguntas no senti-
do de fazê-los explicar como devem ser aplicados tais méto-
dos ou em direção à identificação de práticas sexuais de maior
ou menor risco para contaminação pelo HIV, observa-se que
essas respostas são apenas "decoradas". Ou seja, com fre-
quência observa-se o adolescente repetir ou "recitar" uma lis-
ta de métodos contraceptivos e imediatamente adiante, na
 Rosalina Carvalho da Silva
entrevista, confundir-se em relação a: como planejar a
"tabelinha" (método natural de identificação de dias férteis);
acreditar que a tabelinha planejada pela amiga serve para as
demais componentes do grupo; acreditar que a "pílula" deve
ser tomada somente nos dias que acontecerão as relações
sexuais; acreditar que ter relações sexuais "em pé" diminui a
probabilidade de gravidez e outras tantas respostas do tipo.
Com relação às informações sobre as principais vias de
contaminação pelo HIV, é comum observar que as respostas
não são incorretas. Porém nas "falas" posteriores percebe-se
que essas respostas não estão ancoradas em modificações
de práticas sexuais mais seguras. É mais comum, por exem-
plo, observar-se preocupação com o alicatinho de unha na
manicure do que questionar a questão de parceiros sexuais
conhecidos. O HIV e a aids estão sempre em desconhecidos.
O mesmo ocorre com informações relativas aos efeitos das
drogas. Alguns estudantes são capazes de categorizá-las em
termos de suas classificações mais gerais. Porém, de modo
geral, não apresentam reflexões sobre efeitos das drogas que
julgam "mais leves", por exemplo, o "lança-perfume caseiro",
que pode ter efeitos mais drásticos na experimentação do que
drogas tidas como ilegais. Enfim, as informações por pales-
tras ou textos didáticos incitam, muitas vezes, a uma visão
maniqueísta sobre a questão das drogas e, até mesmo, a pre-
conceitos em relação aos drogaditos.
Tem ficado, cada vez mais claro, que a informação, mes-
mo clara, objetiva e adequada aos diferentes segmentos da
população, não é em si suficiente para a sensibilização pes-
soal. Como afirma Spink (1993), a informação transmitida será
sempre mediada. Ela passa, necessariamente, pelo crivo das
representações sociais, dos sentidos e dos significados já
existentes, independentemente de sua qualidade.
Nesse sentido, os trabalhos realizados em grupo podem
constituir-se em meios facilitadores para a ocorrência de re-
flexão e tomada de consciência de aspectos importantes en-
volvidos no dia-a-dia, na vida das pessoas e que normalmente
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Metodologias participativas para trabalhos de promoção de saúde e cidadania
são despercebidas por elas. Busca-se assim o envolvimento
das emoções e sentimentos junto às cognições.
Em segundo lugar, os trabalhos grupais implementados de
maneiras criativas e adequadas proporcionam uma atmosfe-
ra de aceitação e ânimo para discussão e reflexão sobre no-
vas atitudes perante as questões apresentadas.
Muitas de nossas experiências socializadoras ocorrem en-
tre nossos grupos de pares ou de iguais. Além disso, a influên-
cia dos amigos, conhecidos, enfim dos componentes dos
grupos de pares, é inegável em todos os aspectos da vida de
um indivíduo, particularmente na juventude.
Por essa razão, os trabalhos realizados com o grupo de
pares aumentam as possibilidades de que novas atitudes e
práticas sejam adotadas e modeladas por seus membros.
1. A que tipo de trabalho grupai estamos nos
referindo
Quando se fala em trabalhos grupais é necessário definir
que tipos de métodos estarão sendo empregados e que tipos
de objetivos estão sendo buscados. O mais importante é con-
siderar que não é pelo fato de colocarmos um determinado
número de pessoas juntas que estaremos trabalhando com
metodologias grupais.
Dito de outro modo, não se deve confundir metodologias de
trabalhos grupais, com as atividades informativas realizadas
em direção a um grupo de pessoas.
Existem diferentes modalidades de trabalhos grupais , que 1
devem ser escolhidas de acordo com os objetivos almejados.
Porém, é importante salientar que para os trabalhos grupais
1 Para se ter uma ideia da grande variedade de formas de trabalhos grupais confira-
ZIMERMAN (1997).
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 Rosalina Carvalho da Silva
atingirem seus objetivos, é necessário que os coordenadores
tenham formações específicas para esse fim.
Tanto na área de saúde como de educação, é comum obser-
varmos a implantação de trabalhos grupais que, embora cha-
mados muitas vezes de "oficinas", nada mais são do que o
emprego meramente mecânico de alguns exercícios ou técni-
cas de dinâmicas de grupo, sem o manejo adequado, possibi-
litado pela formação teórica, ética e metodológica.
Sem uma formação adequada observamos o emprego
mecânico de técnicas normalmente seguidas de falas
prescritivas, prontas anteriormente. Dessa forma, as estraté-
gias de trabalhos grupais não passam de formas disfarçadas
de "educação bancária", tal como definida por Freire (1985).
Esse tipo de educação, que o educador Paulo Freire (1985)
chama de "educação bancária", pressupõe que os educandos
sejam apenas recipientes a serem preenchidos pelo educa-
dor. Ou seja, o educador vai depositando no educando o que
ele considera educação, que não passa de conteúdo infor-
mativo.
Dentro dessa perspectiva da educação bancária, o educa-
dor ao transferir valores e conhecimentos estaria assumindo
os seguintes pressupostos: . metodologias, participativas com diferentes objetivos finais.
a) o educador é o que educa; os educandos, os que são
educados;
b) o educador é o que sabe; os educandos, os que não sa-
bem;
c) o educador é o que pensa; os educandos, os pensados;
d) o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que
escutam docilmente;
e) o educador é o que disciplina; os educandos, os discipli-
nados;
f) o educador é o que opta e prescreve a sua opção; os
educandos, os que seguem a prescrição;
g) o educador é o que atua; os educandos, os que têm a
ilusão de que atuam, na atuação do educador;
Metodologias participativas para trabalhos de promoção de saúde e cidadania
h) o educador escolhe o conteúdo pragmático; os educandos
jamais são ouvidos nesta escolha, acomodam-se a ele;
i ) o educador identifica a autoridade do saber com sua autori-
i dade funcional, que se opõe antagonicamente à liberdade
dos educandos; estes devem adaptar-se às determi-
nações daquele;
j ) o educador, finalmente, é sujeito do processo; os edu-
candos, meio objetos. (FREIRE, 1985, p. 67).
Nos trabalhos de Promoção e Prevenção em Saúde, a
inadequação desse modelo de "educação bancária" parece
cada vez mais evidente.
A evidência de que a informação não traz em si a incor-
poração de reflexão, de sensibilização e motivação para
mudanças é cada dia mais clara, basta ver o que se investe
em campanhas informativas e os quadros de incidências
dos problemas identificados, que não se modificam consis-
tentemente.
Existem diferentes paradigmas de educação e prevenção
em saúde. Estes vão desde os baseados na educação clássi-
ca, informativa e prescritiva, até os mais diversos tipos de
Como afirmam Schall e Struchiner (1995, p. 97-98):
constata-se na prática que as ações de educação em saúde,
conscientemente ou inconscientemente tendem a privile-
giar um ou outro modelo. Portanto, é de grande importância
. que tanto os profissionais de saúde como a população com-
preendam essas abordagens com base nos seus princí-
pios fundamentais para assumirem uma postura critica e
construtiva em relação às formas de organização e partici-
pação nos programas de promoção de saúde e prevenção
contra a Aids.
Segundo as mesmas autoras, tanto as abordagens que só
prescrevem mudanças comportamentais (as mais clássicas)
 Rosalina Carvalho da Silva
como as que só se preocupam com o fortalecimento do "eu"
(mais humanista), ambas situadas numa perspectiva funda-
mentalmente subjetiva e individualista, são limitadas. E afir-
mam: "no caso da aids, especialmente, o foco na subjetividade
deslocada do contexto social - com o afetivo - pode acarretar
a falta de solidariedade." (SCHALL; STRUCHINER, 1995, p. 98).
As autoras defendem uma abordagem que "privilegie o diá-
logo e o conhecimento mútuo de valores, experiências e afe-
tos [...]", que podem indicar" [...] um caminho mais sólido para
as mudanças necessárias, que coloque o homem situado e
contextualizado no centro do processo de transformação, in-
cluindo aí os aspectos afetivos e as informações e fatos ne-
cessários à tomada de decisões." (SCHALL; STRUCHINER,
1995, p. 98).
Concordando com os pressupostos de trabalho das auto-
ras mencionadas e com base na experiência de nosso grupo
na área de promoção de saúde, temos adotado uma série de
metodologias participativas de trabalho.
2. Metodologias participativas para trabalhos
grupais: estratégias
Por metodologias participativas de trabalho, entendemos o
emprego de métodos e técnicas que possibilitem e facilitem
aos integrantes de um grupo: vivenciar seus sentimentos, per-
cepções sobre determinados fatos ou informações; refletir
sobre eles; ressignificar seus conhecimentos e valores e per-
ceber as possibilidades de mudanças.
As metodologias participativas utilizadas tanto para cursos
de capacitação de coordenadores de grupos, como nas ofici-
nas de trabalho propostas para jovens, pressupõem que atitu-
des e comportamentos em relação a quaisquer temas ou fatos
da vida estão sempre associados aos conjuntos de valores,
crenças, concepções, cognições e emoções que cada pes-
soa desenvolve em função de sua educação, ambiente fami-
liar, cultural, nível sociocultural e económico.
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Metodologias participativas para trabalhos de promoção de saúde e cidadania
Esse tipo de abordagem pressupõe também que para tra-
balharmos questões delicadas, cheias de aspectos malresol-
vidos, tais como as ligadas à sexualidade, uso de substâncias
psicoativas entre outras semelhantes, é necessário usarmos
métodos e técnicas que possam instigar o aparecimento dos
aspectos que estão na base dessas questões. Em outras pa-
lavras, é necessário trazer à tona aquilo que realmente está
por trás ou que motiva as questões pouco adequadas à auto-
apreciação de vulnerabilidade de riscos à saúde. Isso, porém
não quer dizer que se deva promover ou permitir auto-exposi-
ções emocionais dos participantes. Em nenhuma hipótese o
tipo de trabalho proposto deve ser confundido com sessões
grupais de psicoterapia.
Trabalhar em grupos com metodologias participativas não
significa que se deva criar climas pesados ou de apavoramento
para que ocorram sensibilizações. Pelo contrário, deve-se evitar
o apavoramento ou desenvolvimento de mensagens que ge-
rem pânico, pois a tendência mais comum nesses casos é a
ativação de mecanismos de defesa do ego de fuga. Além dis-
so as aprendizagens associadas ao prazer podem ser muito
mais significativas. Nesse sentido a atmosfera lúdica pode ser
muito facilitadora à aceitação dos trabalhos grupais.
As metodologias participativas de trabalho, particularmen-
te, as que se utilizam de recursos lúdicos, partem do pressu-
posto de que é possível aprender vivenciando situações e
dando respostas a elas.
Para Antunes (1993, p. 19) desde que:
Existam fatos científicos ou experiências a conhecer, ava-
liar ou investigar, pode-se colocar em prática algumas téc-
nicas específicas para conhecimento, outras, ainda para
avaliação. Isto porque, o conhecimento é obtido através de
fatos e experiências; o conhecimento não deve contradizer
os fatos comparados; e um conhecimento se justifica quan-
do parte de uma experiência e é evidenciado por outro co-
nhecimento [...]
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 Rosalina Carvalho da Silva
As principais técnicas utilizadas na programação de interven-
ção são basicamente as derivadas do psicodrama pedagógico.
Isso ocorre porque o essencial nessa abordagem é a prática de
ação e sua principal base, o trabalho da espontaneidade.
As estratégias metodológicas propostas para trabalhos
grupais que empregamos são basicamente as seguintes:
2.1 - Role-play, com construção de scripts ou desempenho
livre.
2.2 - Estudos de caso: debates sobre dilemas morais e análise
de conflitos.
2.3 - Pantomimas, mímicas e jogos de adivinhação.
2.4 - Exposições dialogadas e discussão de materiais infor-
mativos.
2.5 - Representações espaciais de conceitos.
2.6 - Representações gráficas ou iconográficas de conceito:
produção de cartazes, vídeos, fotos e objetos.
2.7 - Jogos de acertos e erros.
2.8 - Jogos ou associações de ideias.
2.9 - Debate de ideias
2.10- Aquecimentos ou exercícios para preparação do grupo
para outras propostas.
2 . 1 1 - Sessões avaliatórias.
Todas essas estratégias são sempre empregadas de ma-
neira contextualizada dependendo sempre das características
grupais e os objetivos pretendidos.
As sessões assim planejadas são denominadas de ofici-
nas de trabalho, termo equivalente ao espanhol tallere ao in-
glês workshop, pois são reuniões nas quais se propõem
múltiplas atividades ou tarefas a serem realizadas em grupo.
Mas sabe-se que os modos de planejamento e execução das
estratégias descritas, denominadas de oficinas, também são
chamadas por alguns autores, entre os quais Morganett (1995),
como grupos para aconselhamento em saúde.
A seguir são apresentadas as descrições das Estratégias
Metodológicas mencionadas:
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Metodologias participativas para trabalhos de promoção de saúde e cidadania
2.1 - Role-play
Os role-play são exercícios de dramatização ou representa-
ção especialmente indicados como estratégia sensibilizadora,
uma vez que: facilita a capacidade de colocar-se no lugar de
outras pessoas ou de si mesmo em situações diferentes ou
inusitadas.
Nessa estratégia estimula-se os participantes a saírem de
suas posições atuais e simularem a vivência de outros papéis
sociais. Para isso, os participantes têm que fazer esforços
para: compreenderem os pontos de vista de outros, suas po-
sições, discursos e atitudes e perceberem aspectos ligados
aos estereótipos sociais, preconceitos, desenvolvimento de
antipatias, simpatias e empatias.
O desenvolvimento da capacidade de desempenhar novos
papéis por meio do role-play já foi amplamente reconhecido em
trabalhos que lidam com o desenvolvimento moral (KOLBERG,
1992; PUIG, 1998) e também na literatura que trata da aprendiza-
gem de habilidades sociais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1999).
Para Kaufman (1992), são numerosos os trabalhos que
mostram o papel do role-play como facilitador dos processos
de aprendizagem. Além disso, para ele a técnica é um impor-
tante instrumento para a compreensão de tensões e ansieda-
des nos desempenhos de papéis e funções.
O role-play permite, ainda, emergências de percepções,
de preconceitos ou outros sentimentos de perplexidade diante
de determinadas situações ou assuntos que quase sempre
não são alvo de reflexões cotidianas das pessoas.
Para Barroso e Bruschini (1990), a utilização do role-play
em programas de orientação sexual facilita, por meio da
dramatização de diferentes papéis e das situações criadas, o
aparecimento de um rico material para debates.
As autoras definem a técnica e propõem a seguinte utiliza-
ção de seus recursos:
Role-playing é uma situação de "laboratório" em que as pes-
soas assumem uma nova identidade. É importante tentar
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 Rosalina Carvalho da Silva
seguir, agir e falar como a pessoa cujo papel se está de-
sempenhando. Inicialmente é preciso imaginar a pessoa e
suas características, não devendo planejar de antemão o
que se vai dizer ou fazer. Quanto mais reagir espontanea-
mente melhor será o desempenho [...] (BARROSO;
BRUSCHINI, 1990, p. 44).
Para Puig (1998) o role-play facilita a reestruturação do modo
de conhecer outros papéis sociais. Para que isso ocorra, esti-
mula-se a reflexão sobre os modos de pensar e agir dos outros,
bem como seus motivos. O exercício de sair de seus próprios
pontos de vista no momento e lançar-se a compreender, e não
necessariamente aceitar, os pontos de vista alheios pode ser
muito interessante na produção de insights ou tomada de cons-
ciência de vários aspectos da vida do participante em seu meio.
Puig (1998, p. 71) afirma ainda que com o role-play.
[...] é possível também desenvolver a capacidade de adotar
perspectivas sociais diversas mediante exercícios vicários
de representações de papéis. A saber, mediante exercícios
que permitam simular uma enorme variedade de relações
sociais conflitivas. A participação em exercícios de role-
playing ou dramatização permite participar vicariamente em
relações sociais próprias dos mais variados âmbitos e com
isto vivenciar experiências simuladas que favoreçam a ado-
ção das mais diversas perspectivas sociais.
Portanto, o role-play além de importante estratégia
metodológica pode contribuir para o desenvolvimento pessoal
dos participantes.
As técnicas psicodramáticas utilizadas nas dramatizações
e role-play propostas em nossos programas são basicamen-
te as seguintes: inversão de papéis, solilóquio e interpolação
de resistências.
Aguiar (1988) descreve a inversão de papéis como o fato
de o protagonista deixar de desempenhar o seu próprio perso-
Metodologias participativas para trabalhos de promoção de saúde e cidadania
nagem e passar a representar outro com quem está contrace-
nando e vice-versa. Quando a cena envolve vários persona-
gens, o protagonista e os outros podem passar pelos vários
papéis, buscando-se, dessa forma, facilitar a apreensão da con-
figuração cénica sob vários ângulos. Para o autor, esse é o es-
tágio mais avançado do processo de aprendizado de um papel,
assim como do processo de construção da identidade.
O solilóquio, para Romana (1992, p. 53), consiste em soli-
citar aos personagens envolvidos numa mesma cena que,
enquanto estejam atuando, falem como se estivessem pen-
sando alto ou façam "exclamações que permitam perceber
melhor seus pensamentos, sensações e sentimentos, mes-
mo que sejam contrários ao desempenho que estiver fazendo
nesse momento. Essa fala, no entanto, não será dirigida a
nenhum personagem especial, é feita como se a pessoa esti-
vesse sozinha. Portanto, não quer resposta."
Na interpolação de resistências, o coordenador ou os parti-
cipantes alteram a cena de fora dela, sem um planejamento
anterior. Para Romafta (1992) isso equivale a uma brusca
desestruturação da relação estereotipada. Deve-se para isso,
introduzir um fato novo que exigiria uma reestruturação dos
personagens e da cena.
Romaria (1992) chama a atenção para que essas técnicas
pedagógicas do psicodrama não tenham seus objetivos con-
fundidos com os objetivos do psicodrama terapêutico.
Uma variação bastante interessante do role-play é o "jornal
vivo" que consiste em dar novos tratamentos às notícias vei-
culadas pela mídia para percepção de conteúdos subjacentes
importantes na compreensão da realidade.
A dramatização permite várias explorações. Ainda, segun-
do a mesma autora, a dramatização pode partir de uma trama
básica e sequenciada e, paulatinamente, pode-se conferir à
mesma uma consistência maior. Isso pode levar a redes mais
significativas de compreensão.
A dramatização permite, ainda, a solicitação de diversas
formas de dar sequências às tramas e, com isso, ir possibili-
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 Rosalina Carvalho da Silva
tando a passagem de aproximações mais intuitivas e emocio-
nais até outras mais racionais, conceituais, podendo chegara
aproximações mais funcionais. Dessa forma, para Romana
(1992), estariam existindo paralelamente às operações de
análise, síntese e generalização.
O método deve ser colocado em prática de maneira "flexí-
vel" como um tecido, sutil o suficiente para não coibir as ini-
ciativas e firme o suficiente para acompanhar os movimentos
e as tentativas de compreensão, sem se quebrar (ROMAISIA,
1992).
O role-play e a simulação podem constituir-se em estraté-
gias lúdicas que conduzam a "catarse" ou alívios de tensões.
Como afirma Gil (1997), não há nenhum inconveniente em
aprender brincando. Ressalta o autor, porém, que as simula-
ções não podem e não devem servir como meros entreteni-
mentos, o que corresponderia a um mau uso da estratégia.
Gil (1997, p. 87) chama a atenção para o fato de que "al-
gumas modalidades de simulação conduzem a certa catarse"
e é preciso saber conduzir o grupo para que não ocorram
situações similares às de psicoterapias de grupo. Mesmo re-
ferindo-se ao educador, o autor demonstra uma preocupa-
ção muito legítima em relação também aos coordenadores
de grupos:
Convém, pois, ao professor que, ao se decidir pelo uso de
algum tipo de simulação, esteja seguro de que essa estra-
tégia será adequada aos objetivos qué pretende alcançar.
Os principais objetivos para os quais se recomenda algum
tipo de simulação são:
a) estimular a reflexão acerca de determinado problema;
b) promover um clima de descontração entre os alunos;
c) favorecer o autoconhecimento;
d) desenvolver empatia;
e) analisar situações de conflito;
f) desenvolver atitudes específicas;
g) desenvolver habilidades específicas. (GIL, 1997, p. 88).
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Metodologias participativas para trabalhos de promoção de saúde e cidadania
Como afirmam Barroso e Bruschini (1990, p. 44):
Às vezes há uma hesitação inicial em se representar um
papel do qual não se tenha muito conhecimento ou experiên-
cia. Mas a irrealidade é exatamente a razão do role-playing -
a oportunidade de assumir uma nova identidade, sem a se-
; gurança.da familiaridade. É importante, também, manter-se
em cpntato com os próprios sentimentos à medida em que
se desempenha um papel. Após a distribuição dos papéis
aos voluntários, o orientador poderá montar com eles a cria-
ção de cenas, cada uma envolvendo de dois a cinco partici-
pantes, no máximo. Ou instruirá cada ator em seu papel
específico ou trabalhará de forma aberta, imaginando com
eles apenas o tema central, assegurando a montagem do
primeiro quadro e intervindo nas entradas e saídas de cena
dos personagens. É bom distribuir crachás com os novos
nomes, para melhor fixação dos papéis. Os participantes
, que não atuarem diretamente ficarão como observadores,
em silêncio, sem interferirem no contexto da representação.
De modo geral, a estratégia de role-play pode ser utilizada
com vários objetivos: resolução de conflitos; simulação de
negociações; treino de habilidades sociais entre outros.
No último capítulo deste livro são apresentadas várias ofici-
nas que empregamos em nossos trabalhos. Há a apresenta-
ção de um esquema que se pode seguir para planejar um
role-play e várias oficinas centradas nessa estratégia entre as
quais estão: Resolução de conflitos e negociação de sexo
seguro; HIV na escola; A história de Marcelo; Comunicação e
assertividade; entre outras.
2.2 - E s t u d o de c a s o s : debates s o b r e dilemas morais
e análises de conflitos
Compreender melhor situações conflitantes é um outro tipo de
estratégia com objetivos semelhantes aos descritos no role-play.
53
 Rosalina Carvalho da Silva
Desde que existam pautas interessantes aos participan-
tes, a análise dessa estratégia mostra-se muito eficiente.
A respeito do Estudo de Caso, Gil (1997, p. 90) apresenta
as seguintes considerações:
O estudo de caso consiste em apresentar fatos ou resu-
mos narrativos de situações ocorridas em empresas, órgãos
públicos ou em outras instituições com vistas à sua análise
pelos alunos. A situação é apresentada sem qualquer inter-
pretação, podendo incluir declarações das personagens en-
volvidas, organogramas, demonstrativos financeiros, cópias
ou trechos de relatórios ou, simplesmente, descrições ver-
bais. Os alunos, individualmente ou em grupo, passam a
trabalhar, podendo consultar as fontes que desejarem. As
soluções, apreciações ou críticas dos alunos são finalmen-
te apresentadas à classe e discutidas, para que sejam apon-
tadas as mais válidas.
O estudo de caso é muito empregado em certos cursos,
notadamente de Administração, para a análise de pro-
blemas e tomada de decisões. Recomenda-se sua utiliza-
ção para proporcionar ao aluno vivência dos fatos que
possam ser encontrados no exercício da profissão e para
habituá-lo a analisar situações sob seus aspectos positi-
vos e negativos antes de tomar uma decisão.
Utilizamos o estudo de casos sempre com dilemas mo-
rais por meio de histórias, próximas às vidas dos participan-
tes, que não apresentam seus finais. O objetivo é estimular as
várias possibilidades de decisões e tomadas de posição que
podem ser adotadas pelos personagens.
As discussões com textos lidos ou representados, no con-
texto em que se propõe os trabalhos aqui sugeridos, devem
sempre assumir o caráter de discussão de dilemas morais.
Os estudos de casos de dilemas morais são sempre bre-
ves narrações que apresentam conflito de valores. Em geral,
empregam-se pequenas historietas que apresentam aspectos
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Metodologias participativas para trabalhos de promoção de saúde e cidadania
problemáticos perante os quais é necessário fazer escolhas e
analisar suas consequências.
As situações apresentadas jamais devem oferecer uma
solução única. Ou seja, o estudo de caso será tanto melhor
quanto mais provocar reflexão, análises e argumentação em
direção às possíveis soluções. É necessário, para buscar so-
luções, experimentar diferentes graus de conflitos cognitivos
e emocionais.
Em nossos trabalhos, em algumas situações apresenta-
mos ós estudos de caso na forma de um programa de televi-
são bem popular e bastante conhecido dos jovens o "Você
decide". Muitas vezes, chamamos a sessão de "Você decide"
e vamos apresentando a situação pouco a pouco para o grupo
e solicitando a análise de possíveis decisões.
É necessário salientar que o interesse e a participação do
grupo dependem da escolha do tema do estudo de caso. Ou
seja, o tema tem que ser de interesse do grupo, causar polé-
mica, não oferecer saídas óbvias e envolver, de fato, conflitos
de valores.
Para Puig (1998) um conflito cuja solução seja difícil, obriga
a optar reflexivamente entre alternativas e valores. Segundo o
autor, podem-se apresentar dilemas por meio de vídeos, gibis,
fotomontagens, textos escritos ou a simples apresentação oral.
Puig (1998) chama a atenção para a estrutura que devem
ter esses dilemas morais. No momento de elaborá-los, deve-
se considerar os seguintes pontos:
a) Definir com clareza o âmbito do problema
Além do âmbito do problema ser suficientemente conheci-
do pelos participantes não se deve, segundo Puig (1998),
incluir excesso de informações sobre os fatos que se apre-
sentam, caso contrário podem-se misturar desnecessa-
riamente outros problemas, à discussão, pouco relevantes
para o conflito a ser focalizado.
b) Definir um protagonista
Os dilemas deverão ter sempre um protagonista, seja uma
pessoa ou um grupo. O protagonista, para Puig (1998), é
55
 Rosal ina Carval ho da Si Iva
aquele que deve decidir o que se deveria fazer e justificar
sua escolha. Portanto, os participantes terão que fazer o
esforço de colocar-se no lugar do protagonista.
c) Propor escolhas
Frequentemente apresentamos duas alternativas que es-
tabelecem um conflito de valores defensáveis. Puig (1998)
chama nossa atenção para o fato de que quando estamos
elaborando um conflito, para não apresentarmos alternati-
vas sendo uma claramente aceitável e outra reprovável,
deve-se sempre apresentar alternativas dignas de defesa
pelo protagonista. Dessa forma, estimulam-se reflexões
cuidadosas.
d) Definição do problema ou dilema
Devem fazer parte do âmbito de realidade dos participan-
tes e devem ser questões de vital importância e de prefe-
rência, segundo Puig (1998), devem projetar conflitos de
interesses pessoais e sociais.
Temas interessantes são os que tratam, por exemplo, de:
"normas sociais, as liberdades civis, o sexo, os problemas
relacionados com a vida, as questões referentes à proprie-
dade e aos contratos entre outros." (PUIG, 1998, p. 56).
e) Perguntar: o que deveria fazer o personagem?
Quando se lançam perguntas sobre o que deveria fazer o pro-
tagonista é necessário deixar bem claro que não se quer dis-
cutir sobre o que normalmente se faz. O ponto crucial desta
etapa é aprofundar o "porquê" das tomadas de decisões.
f) Formular outras perguntas e dilemas alternativos
É sempre interessante elaborar perguntas que convidem
os participantes a se colocarem no lugar do protagonista e
a pensarem em buscar alternativas e suas possíveis con-
sequências. Além disso, pode-se ter dilemas alternativos
de modo a provocar novas discussões ou mesmo analisar
o conflito original sob outras perspectivas.
As etapas para a discussão nos Estudos de Casos de dile-
mas são frequentemente os seguintes:
56
L
Metodologias participativas para trabalhos de promoção de saúde e cidadania
1. apresentação do dilema;
2. discussão do dilema em pequenos grupos;
3. discussão grupai mediada pelo coordenador.
É sempre interessante lembrar, como afirma Puig (1998, p.
66), que o:
Conflito cognitivo moral aparece quando se rompe a confiança
nos próprios juízos morais diante de um conflito de valores. Ou
seja, quando não há razões de peso suficiente para conciliar
para si mesmo um dilema e é impossível reconciliar pontos
de vista ou razões que se movem em direções opostas. O
sujeito vê-se entre duas linhas de raciocínio contrárias, indo
de uma a outra sem razões suficientes, parando em uma de-
las, mas sem poder rebater a outra ou simplesmente abando-
nando a discussão ou aderindo a soluções pré-fabricadas.
Em qualquer caso, fica sem razões que o convençam a resol-
ver o conflito ou o problema que lhe é apresentado.
Ou seja, nessas circunstâncias a pessoa precisa pensar
em novas razões e critérios para julgar o problema. Para o
mesmo autor esse exercício constitui-se num importante apren-
dizado de formas de raciocínios morais.
Nessas discussões é muito importante que o coordenador
esteja apto para chamar a atenção dos participantes a respeito
da necessidade de aceitarmos:
• o pluralismo de opiniões;
• o pluralismo cultural que está por trás de nossos valores;
• os diferentes ângulos e aspectos sempre presentes nas pers-
pectivas de análises;
• o respeito que se tem que ter por diferentes tomadas de de-
cisões, entre outros aspectos ligados ao respeito às atitudes
dos demais,
Um exemplo desse tipo de estratégia metodológica pode
ser visto nos estudos de caso: "História de Camila", no Anexo.
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 Rosalina Carvalho da Silva
2.3 - Pantomimas, mímicas e j o g o s de adivinhação
Estas são estratégias metodológicas lúdicas nas quais se
propõe a apresentação de determinados conceitos, sentimen-
tos ou situações sem a possibilidade do uso da fala.
Os objetivos principais dos exercícios desse tipo são: a per-
cepção e conscientização da linguagem corporal e facial que
acompanham ou substituem as nossas falas; a percepção de
que nossas expressões faciais e corporais são muito impor-
tantes na nossa comunicação verbal; que tendo a consciên-
cia de nossas formas de comunicação é possível aprimorá-las
ou modificá-las. Exemplos dessas estratégias são encontra-
dos no último capítulo com a técnica "Saquinho surpresa".
2.4 - Exposições dialogadas
A aula expositiva é a mais tradicional estratégia de ensino.
Muitas vezes, a estratégia é criticada negativamente porque
não segue algumas etapas essenciais. Como afirma Antunes
(1999), uma aula expositiva pode ser muito eficiente se sua
estruturação respeitar a construção do conhecimento a partir
dos conteúdos que já são de domínio do participante. Para o
autor as etapas a serem seguidas são:
a) Obter a atenção dos participantes para o assunto que será
apresentado.
b) Ligar o tema a conteúdos já plenamente conhecidos (so-
bretudo no universo pessoal do aluno).
c) Organizar a estrutura cognitiva ou plana dos assuntos a
serem expostos. Estabelecer a interação com os alunos e
envolvê-los nessa discussão.
d) Estabelecer a diferenciação progressiva, isto é, a apresen-
tação preliminar das ideias - âncora.
e) Explicitar semelhanças e diferenças entre essas ideias.
f ) Desenvolver as idéias-âncora, explorando diferentes habili-
dades, como: conhecer, compreender, analisar, comparar
e sintetizar.
g) Concluir a exposição:
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Metodologias participativas para trabalhos de promoção de saúde e cidadania
• destacando as ideias mais importantes;
• solicitando aos alunos um resumo sobre os conteúdos de
algumas ideias;
• respondendo a dúvidas pendentes;
• estabelecendo relações entre os conteúdos expostos e
as ideias futuras que compreendem a estrutura básica da-
quilo que está sendo exposto.
As exposições são estratégias muito interessantes quando
utilizadas como breves introduções aos temas que serão abor-
dados. Pode-se lançar mão da exposição para, por exemplo,
introduzir o conceito de assertividade, estresse, entre outros
temas, para em seguida propor uma outra estratégia interativa.
Um exemplo dessa estratégia é "O que é estresse", que se
encontra no último capítulo.
2.5 - Representações e s p a c i a i s de conceitos
Esta é uma estratégia simples e interessante quando se
quer representar algo inicialmente, como uma cadeia de trans-
missão do HIV ou de DST. Veja a oficina "Cadeia de transmis-
são" ou os "Autógrafos" no anexo.
2 . 6 - Representação gráfica ou imaginária de conceitos
Também esta é uma estratégia simples: trata-se de solicitar
aos participantes a confecção de cartazes, folhetos, vídeo, fo-
tos, enfim a produção de materiais inspirados pelas temáticas.
Essas estratégias devem ser empregadas complementando
outras. Por exemplo, fazer cartazes, como campanha preven-
tiva, expressão de conceitos, entre outros.
2.7 - J o g o s de acertos e erros
Estratégias empregadas em forma de jogos estimulam um
clima lúdico e agradável no qual se possibilita o processo de
ensino-aprendizagem de maneira informal.
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 Rosalina Carvalho da Silva
Evidentemente essas estratégias só devem ser emprega-
das para transmissão de dados objetivos e cientificamente
comprovados tais como: nome de vírus, nome de DST, for-
mas comprovadas de transmissão de doenças, dados relati-
vos a nomeação de métodos contraceptivos, etc.
Nessas estratégias utilizamos materiais, tais como: bara-
Ihinhos de DST, a oficinaJVerdades mentiras", o joguinho de
e
Eliziário e Rabelo (1990), Ludi-Sex, entre outros.
2.8 - J o g o s de associações de ideias
São estratégias nas quais se buscam as primeiras asso-
ciações que as pessoas fazem a respeito de determinados
temas. São muito úteis para fazer levantamento das ideias e
concepções.
As estratégias de "tempestade de ideias" em pequenos gru-
pos ou as oficinas, tal como a proposta com o título de "batata
quente", são muito interessantes para, em clima lúdico, fazer
um levantamento dos modos de pensar e interesses dos par-
ticipantes.
Outras técnicas que envolvam completar frases também
são interessantes para fazer emergir concepções, crenças,
interesses entre os participantes. Essa estratégia pode ser
encontrada no último capítulo da oficina "Batata quente", que
traz uma série de sugestões de frases a serem completadas
no jogo, em diferentes temáticas: Prevenção e vida sexual ati-
va; Sexualidade; Drogas; Colaboração; Auto-aceitação; Res-
peito; Sentido da vida; Responsabilidade; Relações de género;
Percepção das necessidades; Percepção de sentimentos;
Felicidade; Violência (entre jovens); Compromisso social; Vida
do crime e Projeto de vida; Visão da sociedade (pobreza e
violência); Análise da vida e Autoconhecimento; Lazer; Cul-
tura; Escola; Percepções sobre a família; Crenças espiri-
tuais, entre outros temas. Estas são apenas algumas
sugestões de levantamento de aspectos ligados aos temas
para discussões.
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Metodologias participativas para trabalhos de promoção de saúde e cidadania
2.9 - Debates de ideias
O debate de ideias é uma importante estratégia de sensi-
bilização e conscientização de ideias, crenças e valores. A
estratégia só surte os efeitos esperados quando conduzida
por um coordenador seguro, firme, bem-preparado em termos
de habilidades interpessoais para a condução de trabalhos
grupais. Além disso, é necessário que o tema colocado em
debate seja, de fato, polémico e de interesse para os partici-
pantes.
Os debates devem durar o tempo que durar o interesse dos
participantes. É importante desenvolver essa sensibilidade.
O círculo de Debates, como propõe Antunes (1999, p. 53),
deve seguir as seguintes etapas:
1. Abrir o círculo expondo o tema, seus objetivos e, sempre
que possível, lançando uma ou mais questões polémicas.
. ; 2 Anunciar as regras gerais dos debates, enfatizando a im-
h
portância da participação de todos e do comedimento em
sé colocar posições; deverá haver, principalmente, respeito
pelas Opiniões divergentes e a capacidade de separar sen-
timentos por certas ideias das pessoas que as apresen-
tam. Enfatizar que concordar ou não com um ponto de
vista não implica em concordar ou não com a "pessoa"
que o apresenta.
3. Manter elevado o clima de diálogo, somente interrompen-
do a palavra dos expositores quando julgar que está ha-
vendo excesso. Evitar "sentidos horários ou outros" nas
exposições.'Anotar quem pede a palavra e passar a mes-
ma ná ordem de sua solicitação.
"'" 4. Assumir sempre que necessário posições contrárias às
ideias expostas para estimular o debate. Aguçar a curiosi-
dade dos participantes, levantando questões polémicas.
Manter postura de irrestrita imparcialidade, independente
das ideias do expositor.
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 Rosalina Carvalho da Silva
5. Controlar o tempo, de forma a permitir ampla participação,
e encerrar o círculo com espaço de tempo suficiente para
apresentar conclusões, sintetizando as ideias expostas.
Sempre que possível é importante anotá-las e, ao abrir
círculos seguintes, ter essas conclusões claramente ex-
postas. Mostrar aos participantes que os debates sempre
elevam o espírito de compreensão do outro e a autodes-
coberta.
A outra estratégia "Tribunal do júri" consiste em dividir o gru-
po em dois, sendo que os membros de cada um deles, inde-
pendentemente de suas opiniões pessoais favoráveis ou
desfavoráveis, devem em um primeiro momento encontrar
argumentos para defender ou atacar uma determinada ideia.
Sendo que, depois de um determinado tempo, os papéis dos
dois grupos devem ser invertidos. A estratégia "Tribunal do júri"
é apresentada no Anexo.
2.10 - Aquecimentos ou exercícios para preparação
do grupo para outras propostas
Várias dessas estratégias são também descritas no último
capítulo e seus objetivos, de modo geral, são os de descontrair
e preparar o grupo para as tarefas que serão propostas. Ou-
tras têm objetivos específicos, tais como o de apresentação
dos participantes. De modo geral, é sempre aconselhável co-
meçar as sessões grupais com essas estratégias para que-
brar o clima anterior à reunião e permitir aos participantes uma
atenção direcionada ao que será proposto a seguir.
2.11 - Sessões avaliatórias
As estratégias avaliatórias são, em geral, utilizadas como
fechamentos das sessões ou dos conjuntos de encontros para:
captar novos interesses do grupo; avaliar o que o grupo apren-
deu ou passou a pensar sobre um determinado tema; avaliar
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Metodologias participativas para trabalhos de promoção de saúde e cidadania
se as estratégias que estão sendo empregadas estão real-
mente sendo estimulantes entre tantas outras peculiaridades
dos trabalhos que estão sendo implementados. No último ca-
pítulo é apresentada uma série de estratégias avaliatórias: grupo
focal, o barquinho, etc.
Todas essas estratégias podem, dependendo dos seus
objetivos, ser implementadas sozinhas ou de formas comple-
mentares. O importante é ter clareza dos objetivos a serem
conseguidos com as atividades e saber se estas se aplicam
de fato ao grupo que estará sendo trabalhado.
É necessário também levar em conta que, algumas vezes,
as oficinas ou dinâmicas grupais propostas não surtem o efei-
to esperado. Nesse caso, é necessário ter agilidade e flexibili-
dade para propor algo rapidamente a seguir que se perceba
que será interessante para o grupo. Pode-se sondar o grupo
para verificar o interesse.
Quando analisamos as oficinas propostas, no último capí-
tulo, percebemos que algumas delas são muito específicas
para determinados objetivos e outras adotam um formato que
costumamos chamar de "multiuso". Ou seja, algumas estra-
tégias propostas neste trabalho prestam-se a diferentes con-
textos. Por exemplo: Tribunal do júri, Role-play, Círculo de
debates, Congelando o pensamento, etc.
É importante salientar que a implementação das estratégias
aqui propostas é desenvolvida por nosso grupo e permeada por
estratégias de Clarificação de Valores Humanos, que conscien-
temente ou não perpassam os pensamentos, os sentimentos,
as crenças, as atitudes e os comportamentos das pessoas. E
que, em nossas experiências, é o que se constitui no ponto cen-
tral do êxito dos programas que lidam com os temas com os
quais trabalhamos pelos motivos que serão expostos a seguir.