SOCIOLOGIA

SOCIOLOGIA
SOCIOLOGIA
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD

Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
SUMÁRIO 1
SOCIOLOGIA
GRUPO A Faculdade Multivix está presente de norte a sul

do Estado do Espírito Santo, com unidades em
MULTIVIX Cachoeiro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, Nova
Venécia, São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória.
Desde 1999 atua no mercado capixaba, des-
tacando-se pela oferta de cursos de gradua-
ção, técnico, pós-graduação e extensão, com
qualidade nas quatro áreas do conhecimen-
to: Agrárias, Exatas, Humanas e Saúde, sem-
pre primando pela qualidade de seu ensino
e pela formação de profissionais com cons-
ciência cidadã para o mercado de trabalho.
Atualmente, a Multivix está entre o seleto

grupo de Instituições de Ensino Superior que
possuem conceito de excelência junto ao
Ministério da Educação (MEC). Das 2109 institui-
ções avaliadas no Brasil, apenas 15% conquistaram
notas 4 e 5, que são consideradas conceitos
de excelência em ensino.
Estes resultados acadêmicos colocam

todas as unidades da Multivix entre as
melhores do Estado do Espírito Santo e
entre as 50 melhores do país.
MISSÃO
Formar profissionais com consciência cida-

dã para o mercado de trabalho, com ele-
vado padrão de qualidade, sempre mantendo a
credibilidade, segurança e modernidade, visando
à satisfação dos clientes e colaboradores.
VISÃO
Ser uma Instituição de Ensino Superior reconheci-

da nacionalmente como referência em qualidade
educacional.

2 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
EDITORIAL
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA • MULTIVIX
Diretor Executivo Revisão de Língua Portuguesa

Tadeu Antônio de Oliveira Penina Leandro Siqueira Lima
Diretora Acadêmica Revisão Técnica

Eliene Maria Gava Ferrão Penina Alexandra Oliveira
Alessandro Ventorin
Diretor Administrativo Financeiro Graziela Vieira Carneiro
Fernando Bom Costalonga
Design Editorial e Controle de Produção de Conteúdo
Diretor Geral Carina Sabadim Veloso
Helber Barcellos da Costa Maico Pagani Roncatto
Ednilson José Roncatto
Diretor da Educação a Distância Aline Ximenes Fragoso
Pedro Cunha Genivaldo Félix Soares
Conselho Editorial Multivix Educação a Distância

Eliene Maria Gava Ferrão Penina (presidente Gestão Acadêmica - Coord. Didático Pedagógico
do Conselho Editorial) Gestão Acadêmica - Coord. Didático Semipresencial
Kessya Penitente Fabiano Costalonga Gestão de Materiais Pedagógicos e Metodologia
Carina Sabadim Veloso Direção EaD
Patrícia de Oliveira Penina Coordenação Acadêmica EaD
Roberta Caldas Simões
BIBLIOTECA MULTIVIX (Dados de publicação na fonte)
de Oliveira Barbosa Sonia, e Bernadeth Gandra Brandão Viviane

Sociologia / de Oliveira Barbosa Sonia, e Bernadeth Gandra Brandão Viviane. – Serra: Multivix, 2019.
Catalogação: Biblioteca Central Anisio Teixeira – Multivix Serra

2019 • Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei.
As imagens e ilustrações utilizadas nesta apostila foram obtidas no site: http://br.freepik.com

SUMÁRIO 3
SOCIOLOGIA
APRESENTAÇÃO Aluno (a) Multivix,
DA DIREÇÃO Estamos muito felizes por você agora fazer parte

do maior grupo educacional de Ensino Superior do
EXECUTIVA Espírito Santo e principalmente por ter escolhido a

Multivix para fazer parte da sua trajetória profissional.
A Faculdade Multivix possui unidades em Cachoei-

ro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, Nova Venécia,
São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória. Desde 1999,
no mercado capixaba, destaca-se pela oferta de
cursos de graduação, pós-graduação e extensão
de qualidade nas quatro áreas do conhecimento:
Agrárias, Exatas, Humanas e Saúde, tanto na mo-
dalidade presencial quanto a distância.
Além da qualidade de ensino já comprova-

da pelo MEC, que coloca todas as unidades do
Grupo Multivix como parte do seleto grupo das
Instituições de Ensino Superior de excelência no
Brasil, contando com sete unidades do Grupo en-
tre as 100 melhores do País, a Multivix preocupa-
-se bastante com o contexto da realidade local e
com o desenvolvimento do país. E para isso, pro-
cura fazer a sua parte, investindo em projetos so-
ciais, ambientais e na promoção de oportunida-
des para os que sonham em fazer uma faculdade
de qualidade mas que precisam superar alguns
obstáculos.
Prof. Tadeu Antônio de Oliveira Penina
Diretor Executivo do Grupo Multivix Buscamos a cada dia cumprir nossa missão que é:
“Formar profissionais com consciência cidadã para o
mercado de trabalho, com elevado padrão de quali-
dade, sempre mantendo a credibilidade, segurança
e modernidade, visando à satisfação dos clientes e
colaboradores.”
Entendemos que a educação de qualidade sempre

foi a melhor resposta para um país crescer. Para a
Multivix, educar é mais que ensinar. É transformar o
mundo à sua volta.
Seja bem-vindo!

4 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
LISTA DE FIGURAS
>>FIGURA 1 - Sociedade 13
>>FIGURA 2 - Karl Marx 16
>>FIGURA 3 - Max Weber 18
>>FIGURA 4 - Foto do busto de Émile Durkheim 20
>>FIGURA 5 - Práticas sociais 22
>>FIGURA 6 - Conceito de trabalho (esforço físico e intelectual) 29
>>FIGURA 7 - Carpinteiro fazendo uma cadeira 30
>>FIGURA 8 - Divisão social do trabalho 33
>>FIGURA 9 - Trabalho parcelado 35
>>FIGURA 10 - Socialização entre colegas 38
>>FIGURA 11 - Socialização na escola 39
>>FIGURA 12 - Sistema de ensino 40
>>FIGURA 13 - Antônio Gramsci 46
>>FIGURA 14 - Intelectual 47
>>FIGURA 15 - Conceito de movimentos populares 50
>>FIGURA 16 - Educação como transformação social 53
>>FIGURA 17 - Processo de conhecimento 55

SUMÁRIO 5
SOCIOLOGIA
SUMÁRIO
UNIDADE 1 1 SOCIEDADE, SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO E OS SEUS CLÁSSICOS 12

1.1 BREVES REFLEXÕES SOBRE O CONCEITO DE SOCIEDADE 12
1.1.1 OS CLÁSSICOS DA SOCIOLOGIA 15
1.1.1.1 CONHECENDO A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 22
CONCLUSÃO 25
UNIDADE 2 2 TRABALHO E EDUCAÇÃO: ASPECTOS SOCIOLÓGICOS 27
INTRODUÇÃO DA UNIDADE 27
2.1 DEFINIÇÃO SOBRE TRABALHO 27
2.1.1 A RELAÇÃO EDUCAÇÃO E TRABALHO 31
2.1.1.1 A DIVISÃO DO TRABALHO E SOCIEDADE CONFORME DURKHEIM 37
CONCLUSÃO 41
UNIDADE 3 3 EDUCAÇÃO COMO PROCESSO SOCIAL DE INTEGRAÇÃO E

TRANSFORMAÇÃO DA SOCIEDADE 44
3.1 INTRODUÇÃO 44
3.2 EDUCAÇÃO COMO INTEGRAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO SOCIAL 45
3.2.1 A EDUCAÇÃO COMO AÇÃO LIBERTADORA 51
3.2.1.1 A EDUCAÇÃO POPULAR COMO EMANCIPAÇÃO DOS INDIVÍDUOS 56
CONCLUSÃO 58

6 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
SUMÁRIO
UNIDADE 4 4 EDUCAÇÃO E CIDADANIA: CAMINHOS PARA A IGUALDADE SOCIAL 60

4.1 CIDADANIA: CONCEITOS E BREVES REFLEXÕES 60
4.1.1 EDUCAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE IGUALDADE SOCIAL 63
4.1.1.1 UMA REFLEXÃO DOS PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO
COMPENSATÓRIOS 68
CONCLUSÃO 73
UNIDADE 5 5 EDUCAÇÃO E PENSAMENTO SOCIAL: REPRODUÇÃO E RESISTÊNCIA 75

5.1 EDUCAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE REPRODUÇÃO SOCIAL 75
5.1.1 AS TEORIAS CRÍTICO - REPRODUTIVISTAS 79
5.1.1.1 EDUCAÇÃO COMO FATOR DE RESISTÊNCIA CULTURAL 81
CONCLUSÃO 87
UNIDADE 6 6 EDUCAÇÃO E ESTRUTURA SOCIAL 89

6.1 EDUCAÇÃO, CULTURA E SOCIEDADE 89
6.1.1 EDUCAÇÃO, ECONOMIA E MOBILIDADE SOCIAL 92
6.1.1.1 EDUCAÇÃO E MUDANÇA SOCIAL 96
CONCLUSÃO 102
REFERÊNCIAS 103

SUMÁRIO 7
SOCIOLOGIA
ICONOGRAFIA
ATENÇÃO ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
PARA SABER
SAIBA MAIS
ONDE PESQUISAR CURIOSIDADES
LEITURA COMPLEMENTAR
DICAS
GLOSSÁRIO QUESTÕES
MÍDIAS
ÁUDIOS
INTEGRADAS
ANOTAÇÕES CITAÇÕES
EXEMPLOS DOWNLOADS

8 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Caro aluno, seja bem-vindo!!
Você iniciará a disciplina Sociologia, que se objetiva a proporcionar uma reflexão sobre
o referencial teórico-sociológico da educação, bem como a compreensão da educa-
ção como processo social de integração, contradição e transformação da sociedade.
A reflexão sociológica sobre a educação exige um esforço de análise sobre a prática

do pedagogo inserida na conjuntura escolar e social, para entender o contexto geral
em que se realiza a educação no Brasil, uma vez que, à luz de uma apreensão mais
elaborada do que seja educação e escola, ela exige de todos um aprimoramento da
prática pedagógica, uma mudança e adaptação da forma de ensinar.
Nesse sentido, a escola é um lugar privilegiado para a observação das possibilidades

e limites da prática profissional, mas contextualizando o sistema de ensino nacional,
pois não tem como fazer uma análise da escola de forma isolada – precisa-se contex-
tualizar os meios, os fins e a sociedade.
Nessa premissa, é necessário que você tenha o conhecimento para fundamentar e

planejar as suas ações de maneira que contribua para a sua ação profissional, a iden-
tificação e intervenção das dificuldades de aprendizagem. Cabe ressaltar que a pers-
pectiva sociológica ainda contribuirá para uma análise crítica da realidade.
Esta disciplina encontra-se organizada em seis unidades:
1) Sociedade, sociologia da educação e os seus clássicos;

2) Trabalho e educação: aspectos sociológicos;
3) Educação como processo social de integração e transformação da sociedade;
4) Educação e cidadania: caminhos para a igualdade social;
5) Educação e pensamento social: reprodução e resistência;
6) Educação e estrutura social.
Para que você tenha um bom desenvolvimento nesta disciplina, é importante parti-
cipar de todas as atividades propostas, como fóruns de discussões e leitura dos ma-
teriais complementares.

SUMÁRIO 9
SOCIOLOGIA
Objetivos da disciplina
Ao final desta disciplina, esperamos que você seja capaz de:
• Discutir sobre a sociedade, sociologia da educação e os seus clássicos.
• Identificar os aspectos sociológicos da relação de trabalho e educação.
• Analisar a educação como processo social de integração e transformação da

sociedade.
• Investigar a relação de educação e cidadania como caminhos para a igualda-

de social.
• Apontar os pensamentos sociais da educação como reprodução e resistência.
• Definir a interação entre educação e estrutura social.

10 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
UNIDADE 1
OBJETIVO
Ao final desta
unidade,
esperamos
que possa:
> Discuta os conceitos

de dificuldades de
aprendizagem e o
fracasso escolar.
> Analise o fenômeno

das dificuldades de
aprendizagem e seus
aspectos.
> Aponte reflexões

sobre o fracasso
escolar no processo
de ensino-
aprendizagem.

SUMÁRIO 11
SOCIOLOGIA
1 SOCIEDADE, SOCIOLOGIA
DA EDUCAÇÃO E OS SEUS
CLÁSSICOS
Esta unidade possibilitará a você uma reflexão sobre a concepção de sociedade, pers-
pectivas dos clássicos da sociologia e definição da sociologia da educação, de modo
que você faça uma distinção dos conceitos e ainda apresente argumentos que justi-
fiquem suas opiniões a respeito deles.
O estudo mostrará a educação como um processo social, bem como apresentará

que, no campo das ciências sociais, não existe uma verdade absoluta. A verdade sem-
pre será relativa, ou seja, a verdade depende do ponto de vista. Entretanto, há pontos
de vista bem fundamentados e outros sem fundamento algum. Assim, a principal
habilidade que se exige de um profissional da educação e que, portanto, se espera de
você, é que consiga apreender a argumentar a favor ou contra determinado assunto.
Espera-se que esta unidade lhe propicie conhecimentos para analisar a educação
como processo social de integração, contradição e transformação da sociedade. A ex-
pectativa é que, a partir destes estudos, você possa construir a sua prática de pedagogo.
Esta unidade está organizada em três tópicos: breves reflexões sobre o conceito de
sociedade; os clássicos da sociologia; conhecendo a sociologia da educação.
1.1 BREVES REFLEXÕES SOBRE O CONCEITO DE

SOCIEDADE
A realidade de muitos brasileiros – que pode ser a sua ou a de pessoas que você
conhece – envolve atividades escolares e trabalhos muito exaustivos. Há quem
precise trabalhar em dois ou mais empregos para sobreviver na sociedade atual.
Mesmo quem está desempregado e/ou divide o trabalho doméstico com os pa-
rentes, certamente cuida da casa, de um ente querido, vai à feira, participa de
atividade da associação de bairro (ou outra), faz trabalho voluntário... E, para isso,
cada pessoa usa a sua capacidade física e intelectual – em graus diferenciados e de
acordo com as exigências

12 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
Você provavelmente não fabricou as roupas que usa, não cultivou os alimentos que
consome, não construiu a casa em que mora. Se você se encaixa nesse perfil, significa
é um trabalhador intelectual, isto é, um trabalhador que usa mais os componentes
intelectuais que os físicos na realização do seu trabalho.
Esta sociedade de mercado convive com uma imensa variedade de pessoas que nela
estão inseridas das mais diversas formas. Nesta sociedade, também há uma imensa
variedade de produtos que circulam nas mais diversas direções. Em síntese, vive-se
numa sociedade capitalista com alto grau de divisão do trabalho. E, querendo ou
não, achando bom ou ruim, vivendo bem ou mal, todos fazem parte dela – e tentar
ficar fora é praticamente impossível.
Observe que se começou a utilizar expressões pouco usuais no universo da educação

e mais próximas das ciências sociais, como sociedade de mercado, sociedade capi-
talista e divisão do trabalho. A partir de agora, se buscará compreender cada uma
delas e a relevância desse entendimento para a vida cotidiana.
Para Ferreira (1996), o conceito de sociedade depende da percepção, ou seja, do pon-

to de vista de quem formula tal conceito. Assim, quando se diz que a sociedade é
“culpada pela violência”, se está usando o termo de forma genérica.
Já quando um colunista de um jornal do interior escreve sobre a “sociedade da ci-

dade”, ele está tratando das personalidades “famosas” daquele local, usando o termo
sociedade de uma forma restritiva. Quem pretende se associar a alguém para a reali-
zação de um negócio, fala em “estabelecer uma sociedade”.
Então, o que é sociedade?
FIGURA 1 - SOCIEDADE
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.

SUMÁRIO 13
SOCIOLOGIA
Aqui, será discutida a sociedade como objeto de análise de uma ciência social cha-
mada sociologia. De acordo com Ferreira (1996), a sociologia é uma ciência que teve
origem na segunda metade do século XIX tentando explicar aquela nova sociedade
que havia se constituído na Europa: a sociedade industrial ou capitalista ou, ainda, a
sociedade de mercado.
Tal sociedade capitalista que se formou na Europa e nos Estados Unidos ao longo
dos séculos XVIII e XIX foi expandindo seu modo de organização em todo o globo no
século XX. Pode-se dizer que se trata do início da globalização. Atualmente, na maior
parte do mundo predomina a organização capitalista do trabalho, ainda que essa
organização apresente diferenças fundamentais – pense, por exemplo, nas diferenças
entre o Japão, os Estados Unidos e o Brasil. Mesmo apenas o Brasil ficar como referên-
cia, se observará que há diferenças fundamentais entre a forma como o capitalismo
se manifesta em São Paulo e na região Nordeste.
Veja um exemplo:
Nos Estados Unidos, no Japão e na Europa percebe-se um alto nível de ur-

banização, industrialização, emprego de ciência e tecnologia. No Brasil, tam-
bém se verifica isso, no entanto essas características estão mais concentradas
no Centro-Sul do país.
A sociologia foi se constituindo e construindo métodos científicos de análise ao longo

do tempo. À medida que ela foi se desenvolvendo, também foi se diversificando, isto
é, os sociólogos foram percebendo que cada problema da sociedade merecia uma
abordagem específica. E, com o passar do tempo, a sociologia foi se subdividindo
em sociologia da educação, sociologia cultural, sociologia do trabalho, sociologia da
religião, sociologia do conhecimento e outras. O objeto de análise aqui é a sociologia
da educação.

14 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
Segundo Piletti (1999), a sociologia é a ciência que estuda a sociedade, e a sociologia

da educação é a perspectiva da sociologia que estuda as formas como a educação
acontece nas sociedades. Em outras palavras, a sociologia é a ciência que estuda os
mecanismos de funcionamento das instituições sociais, e sociologia da educação é o
ramo da sociologia que estuda os mecanismos de funcionamentos das instituições
especialmente voltadas para o ensino. Nesse sentido, a sociologia da educação estu-
da a própria escola e como ela se relaciona com a sociedade.
Essa perspectiva restringe-se à análise da sociedade capitalista e de como a escola

é uma instituição que vai adquirindo, cada vez mais, relevância nessa sociedade. Por
isso a importância de compreender os pensadores clássicos da sociologia, que estão
na origem dessa ciência. Aprender a elaboração de argumentos, com o objetivo de
dar consistência ao ponto de vista, passa pela leitura de ao menos alguns daqueles
que já escreveram sobre o tema.
No caso em questão, há três autores clássicos: Karl Marx, Max Weber e Émile Dur-
kheim. Eles elaboraram análises sociológicas fundamentais para o entendimento de
como se constitui a vida em sociedade. Produziram suas análises no fim do século
XIX e início do século XX, no momento em que se consolidava a sociedade capitalista.
1.1.1 OS CLÁSSICOS DA SOCIOLOGIA
O pensador Karl Marx, alemão, nasceu em 1818 e morreu em 1883. As biografias rea-
lizadas sobre Marx no mundo inteiro enfatizam que ele se tornou um revolucionário
socialista com críticas fortes ao sistema capitalista, fundamentado na doutrina do
comunismo.
Karl Marx foi e é um dos pensadores mais conhecidos mundialmente, pelo

fato de suas ideias e reflexões difundirem críticas em relação ao capitalismo
na sociedade, bem como as suas consequências na vida das pessoas.

SUMÁRIO 15
SOCIOLOGIA
FIGURA 2 - KARL MARX
Marx enfatizava que o modo de produção capitalista era superior a todos os outros
até então conhecidos, especialmente por sua eficiência em produzir mercadorias.
Para Rodrigues (2002), as forças produtivas do capitalismo tendiam a superar todos
os outros modos de produção, expandindo-se para o mundo todo. Quanto mais elas
se expandiam, mais o capitalismo transformava tudo em mercadoria, convertendo o
mundo num grande mercado.
Chama-se de mercado aquele lugar ao qual se vai para fazer feira. É um espaço con-
creto, visível, em que as pessoas trocam seus produtos por outros, vendem produtos
para comprar outros, vendem para acumular dinheiro ou apenas compram algum
produto. Esse tipo de mercado existe desde a antiguidade. Inicialmente, as pessoas
trocavam produto por produto. Imagine você, como professor, recebendo um boi de
um fazendeiro ou um tijolo do pedreiro em troca do seu trabalho de ensinar aos filhos
dele! Com o tempo, desenvolveram-se mecanismos para facilitar as trocas. Surgiu o
dinheiro. Isso quer dizer que o dinheiro passou a ser o equivalente geral de trocas.
Mas existe um outro tipo mercado – mais amplo, genérico, invisível. É o mercado ca-
pitalista. Apesar de se sustentar em trocas concretas, esse é um mercado de difícil
apreensão, porque não se limita a um lugar específico e vai se tornando, com o tem-
po, cada vez mais complexo. Hoje você vai a uma loja e compra roupa de seda impor-
tada da China, ganha um CD de música norte-americana, compra um carro montado
no Brasil com peças fabricadas na Alemanha utilizando de tecnologia japonesa.

16 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
Veja alguns exemplos de como este mercado se movimenta:
Uma empresa capta dinheiro no mercado vendendo suas ações na Bolsa de Valores;
os trabalhadores protestam porque o salário está baixo; o governo aumenta os juros
para conter o consumo... Segue um exemplo atual: os lucros das empresas estran-
geiras que possuem filiais no Brasil e em outros países são remetidos para a matriz;
o investidor (ou especulador) transfere seus dólares para outros países; o empresário
desloca a sua empresa para um lugar em que o valor dos salários é menor.
Para Piletti (1999), esse tipo de mercado começou a ganhar forma a partir da Idade
Moderna – do século XVI ao XVIII. Essa foi a época das grandes navegações, dos gran-
des descobrimentos e das chamadas revoluções burguesas, entre elas a Indepen-
dência Norte-Americana (1776) e a Revolução Francesa (1789-1798). Além disso, não
se pode esquecer da Revolução Industrial, que, a partir de meados do século XVIII,
transformou definitivamente o modo de vida do ser humano.
Foi no período da Revolução Francesa, época que caracteriza o crescimento da bur-

guesia, que os pensamentos libertários em defesa da cidadania, equidade e demo-
cracia tiveram destaque, devido a movimentos em prol de mudanças sociais. Entre-
tanto, no século XIX o capitalismo se firmou promovendo uma diferença nítida de
classe, de um lado, a burguesia com o aumento das suas riquezas; de outro, a pobre-
za dos trabalhados se intensificando.
Conforme Rodrigues (2002), a industrialização e a urbanização promoveram transfor-

mações profundas no modo de vida de algumas parcelas da população, mas a maio-
ria não pôde se beneficiar do progresso que, então, se alcançava. Marx analisou pro-
fundamente as contradições do capitalismo, denunciou a situação de desigualdade
social gerada por esse modo de produção e propôs um projeto de luta revolucionária
para superar as contradições e as desigualdades que denunciava.
É possível sintetizar, em poucas palavras, a sofisticada elaboração que o autor de “O

capital” fez da sociedade capitalista, mas o pressuposto básico dessa elaboração é
que essa sociedade está dividida em classes sociais que têm interesses opostos. Os
donos dos meios de produção, máquinas, ferramentas, indústrias, têm interesse em
preservar e ampliar a sua propriedade, enquanto os trabalhadores têm interesse em
reivindicar benefícios, como salário, diminuição da jornada de trabalho, melhores
condições de trabalho e outros.

SUMÁRIO 17
SOCIOLOGIA
Vale mencionar que outros pensadores contribuíram na discussão sobre a sociedade.

Um deles foi Max Weber. A sua percepção em relação à sociedade é diferente da de
Karl Marx, pois Weber acreditava que, por causa do sistema capitalista, as diferenças
existentes em uma sociedade não poderiam ser resolvidas. Já Karl Marx, em seus
escritos, aborda que a união dos trabalhadores conseguiria mudar a realidade social
imposta pelo capitalismo.
FIGURA 3 - MAX WEBER
O pensador Max Weber, também alemão, nasceu em 1864 e morreu em 1920. Ele foi
reconhecido e conhecido devido à “teoria dos Tipos Ideais”, método que coloca a in-
tenção do pesquisador, cientista social, perante as situações da realidade. Os livros de
destaques de Weber são “A ética protestante e o espírito do capitalismo”, “O espírito
do capitalismo e a economia e sociedade”.
Não confunda os dois pensadores. Um é Karl Marx, o outro é Max Weber.

Marx focava sua análise nas relações entre as classes sociais, já Weber anali-
sava o significado das ações dos indivíduos. Marx era otimista em relação ao
futuro da humanidade e acreditava na força revolucionária do proletariado,
enquanto Weber era pessimista e centrava sua análise na abordagem dos
interesses que motivavam as ações.

18 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
De acordo com Lenhard (1985), a ação social é um dos conceitos básicos com os
quais Weber constrói sua ideia de sociedade.
Uma ação social quando aquele que age o faz em função de um sentido previa-
mente atribuído à sua relação com outro ou outros. O sentido dessa ação é esta-
belecido em função do significado que ela tem para o agente. A realidade social
é teia de significados construída pelos indivíduos em ação. Max Weber elaborou
uma sociologia da ação social, demonstrando que a sociedade resulta das múl-
tiplas interações de indivíduos num determinado meio (LENHARD, 1985, p. 62).
Para Weber, a classe trabalhadora pode ter pensamentos e ações parecidos em prol de
um objetivo comum, um exemplo é a fundação de sindicatos. Entretanto, nem todos
os trabalhadores têm a obrigação de se filiarem, e os que sindicalizam também po-
dem não engajar nos processos de reivindicações pelos objetivos da categoria, porque
são eles próprios que atribuem sentido às suas ações. Esses agentes atribuem sentidos
diferentes às suas ações porque as coisas têm significados diferentes para eles.
Dessa forma, para Weber não tem como afirmar que todas as pessoas se envolverão
na busca de uma mudança social, visto que cada uma tem interesses particulares.
Por exemplo, um grupo de trabalhadores de determinada categoria participa de reu-
niões, manifestações e ações no período da manhã e tarde; quando terminam essas
atividades, cada trabalhador escolhe o que fará, uns vão para casa, outros, para bares,
outros, para faculdades ou escolas (para se qualificarem), devido à liberdade de esco-
lha que os seres humanos possuem.
Fundamentado em Lenhard (1985), a ação social é classificada por Max Weber em

quatro tipos. O primeiro tipo de ação social se refere à razão, a ação racional, tendo
como foco as metas. Em outras palavras, é uma atividade que necessita de uma or-
ganização para que se possa alcançar os objetivos propostos.
O segundo tipo de ação social é a ação racional vinculada aos valores, por ela fazer
parte do campo da razão, pressupõe também uma organização e planejamento. En-
tretanto, ela ocorre em função do que está em destaque na sociedade no momento,
permitindo uma rotatividade de objetivos.
Já a terceiro tipo é a ação efetiva, especialmente emocional. É a atividade realizada

por questões emocionais, como manifestações de carinho ou raiva. O quarto e último
é a ação tradicional, impulsionada pelas crenças, hábitos e ações que são perpassa-
dos entre gerações sem ter mudanças.

SUMÁRIO 19
SOCIOLOGIA
Vale mencionar que as atividades sociais, mesmo tendo um planejamento, podem

acontecer conforme o previsto ou não, devido a imprevistos e ações externas. Exem-
plificando: não acontece, algumas vezes, de o professor preparar uma aula a seu ver,
maravilhosa, e se decepcionar completamente por causa do “desinteresse” dos alu-
nos? Nesse caso, talvez fosse melhor dizer que os interesses dos alunos podem ser
diferentes do interesse do professor ou que os motivos deles podem ser diferentes
dos motivos da escola.
FIGURA 4 - FOTO DO BUSTO DE ÉMILE DURKHEIM
Fonte: WIKIMEDIA COMMONS, 2019.
O francês Émile Durkheim é o terceiro clássico. Durkheim nasceu em 1858 e morreu

em 1917. Foi conhecido como o pai da sociologia moderna e da teoria de coesão
social. Ele possui uma perspectiva diferente da sociedade, tanto em relação a Marx
quanto em relação a Weber.
Primeiramente, convém destacar algumas das principais diferenças entre Weber e

Durkheim. Para Weber, o que constituía objeto de análise sociológica eram as ações
individuais, enquanto para Durkheim a sociologia é a ciência dos fatos sociais, isto é,
das instituições: língua, família, religião, igreja, casamento, Estado, escola, trabalho
etc. Weber era pessimista em relação à humanidade e centrava a sua análise nos con-
flitos de interesses e nas relações de dominação; Durkheim era otimista e analisava os
fatores ligados à ordem social.

20 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
Émile Durkheim defende a perspectiva que a sociedade é formada por fatos sociais
que interagem entre si. Isso quer dizer que os fenômenos existentes em uma socie-
dade possuem independência, mas ao mesmo tempo convivem no mesmo espaço
social. Por exemplo: o trabalho, a educação e a religião são fatos sociais existentes em
uma sociedade, porém cada um tem a sua existência própria e exerce uma função
de influência externa na vida das pessoas.
Conforme Rodrigues (2002), para Durkheim, desde o nascimento de uma pessoa, nos
seus primeiros dias de vida, ela já se encontra inserida em um espaço rodeado de
costumes, normas e culturas que são perpassados por meio da educação. Nesse sen-
tido, Durkhem enfatiza que a sociedade influencia no modo de vida do ser humano,
proporcionando uma coerção e coesão social.
As palavras coerção e coesão denotam imposição e formação, porém são conceitos

diferentes. O nível de intensidade da coerção é muito variável. Até algum tempo atrás,
os professores exerciam essa coerção sobre os alunos utilizando a forma física por
meio da palmatória e outros. Esses meios de punição foram banidos pela escola.
Para Rodrigues (2002), existem algumas coerções globais e focalizadas, a primeira

são as normas impostas para uma sociedade de uma crença. No cristianismo, por
exemplo, segundo a Bíblia, existem os 10 mandamentos da lei de Deus. Assim, para
os cristãos, essas normas precisam ser cumpridas. Já as coerções focalizadas indicam
variações de comportamentos conforme a cultura, que podem ou não ser aceitas por
uma sociedade. A ingestão de alimentos de origem suína, por exemplo, é proibida
em algumas sociedades; em outras, é uma satisfação. Esses valores são produtos da
educação, e todos os educadores precisam se sentir constrangidos quando não con-
seguem difundi-los.
De acordo Émile Durkheim, a coerção é necessária para que aconteça a coesão, ou

seja, a interação das pessoas em um espaço societário. Caso as normas não sejam
cumpridas, a pessoa que violou será punida – buscando-se promover uma harmonia
social. Para esse pensador, a solidariedade social deve ser um instrumento de nor-
matização da vida em uma sociedade, isso quer dizer, a união, a harmonia que se
distingue respeitando as particularidades da divisão do trabalho.
Observa-se que, quando há pouca divisão de trabalho em uma sociedade, a coesão

torna-se automática, como em comunidades indígenas em que pessoas aceitam e
vivem as regras de forma muito parecida, sem muita objeção, pois não tiveram in-
fluência externa de outras culturas.

SUMÁRIO 21
SOCIOLOGIA
Quando a divisão do trabalho cresce, ocorre o aumento das diferenças sociais, conse-
quências das sociedades contemporâneas que exigem o respeito e a cooperação nas
ações desempenhadas.
Assim, cresce a necessidade de as pessoas se especializarem. Ao mesmo tempo, a

sociedade cobra das mesmas essa especialização para que exerçam a sua função so-
cial de forma particular e integrada, resultando na coesão, que é essa cooperação. Por
exemplo, na escola há o professor e o pedagogo; eles têm funções diferentes, pois se
especializaram, mas trabalham juntos em prol de um objetivo comum. Dessa forma,
Durkheim afirma que a escola precisa preparar os alunos com intuito de serem pro-
fissionais conforme a exigência dessa divisão de trabalho.
Karl Marx analisava a sociedade observando principalmente suas contradições e seus

conflitos, enquanto Durkheim analisava a sociedade observando principalmente o
consenso, isto é, como é possível que a ordem e a integração nela existam. Marx era
otimista em relação à sociedade e acreditava que a revolução do proletariado resol-
veria o problema da desigualdade entre os homens. Durkheim também era otimista
em relação à sociedade, porém acreditava que as mudanças desejadas seriam alcan-
çadas por meio da educação.
1.1.1.1 CONHECENDO A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
A sociedade é o lugar de inserção social dos indivíduos. Esse lugar pode ser analisado
sob a perspectiva das classes sociais, como fez Marx; da ação social, como o fez Weber,
ou da solidariedade social, como o fez Durkheim. Já a educação, para Kruppa (2000),
é uma prática social. Ela existe em todas as sociedades como forma de socialização
dos indivíduos, isto é, como meio de tornar os indivíduos membros da sociedade.
FIGURA 5 - PRÁTICAS SOCIAIS

22 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
A sociologia é a ciência que analisa o funcionamento das instituições e o sentido das

práticas sociais. Conforme Kruppa (2000), a sociologia da educação é a vertente da
sociologia que analisa as instituições de ensino e os sistemas que elas constituem. Na
sua origem, como sociologia educacional, tratava das instituições socializadoras em
geral. Porém, com a ampliação e o fortalecimento das redes de ensino, ela tomou a
escola como seu objeto privilegiado de análise.
Atenção! A educação é uma prática social que acontece em todos os luga-

res em que exista uma sociedade. Ela é a condição da continuidade da vida
social. A sociologia da educação é a ciência que analisa as instituições de
ensino, verificando as relações existentes entre escola e sociedade.
De acordo Meksenas (1998), a sociologia da educação é apenas uma entre as várias

ciências da educação que procuram conhecer melhor os mecanismos de funciona-
mento da escola, para propiciar novos meios de intervenção. Ela nasceu como uma
ciência voltada para a tentativa de compreender a natureza dessas transformações
trazidas pela produção capitalista, no século XX, período em que surgiram vários pro-
blemas sociais, devido ao conflito de interesses entre a burguesia e o trabalhador.
A sociologia da educação deveria identificar os problemas das instituições de ensino

e encontrar uma solução para esses problemas. Entretanto, Émile Durkheim, o fun-
dador da sociologia geral e da sociologia da educação, se esperançava com a possi-
bilidade de fazer da educação um instrumento de ordenamento das relações sociais,
estabelecendo regras de condutas dos indivíduos na sociedade. A educação escolar
teria, portanto, uma missão a cumprir, que era mais do que socializar, ela deveria di-
fundir uma moral integradora e garantidora dos laços de coesão social, num contexto
de intensificação do processo de divisão do trabalho.
Desse modo, se os professores são os mediadores da ação educativa nessa institui-

ção que adquiria uma centralidade cada vez maior na modernidade – a escola –,
Durkheim, reservando para eles uma importante função social, recomendou que a
disciplina sociologia da educação fosse criada e ministrada em todos os institutos de
formação de professores.

SUMÁRIO 23
SOCIOLOGIA
O objetivo principal dessa disciplina era realizar uma análise objetiva dos sistemas
de ensino, de sua história e de suas funções, de seus conteúdos e de seus ideais, para
conseguir o resultado de mobilizar os professores, dando-lhes a “fé”. Baudelot cita o
que Durkheim escreveu há mais de 100 anos.
Por causa do desconcerto intelectual em que se encontra, incerto ou entre um

passado que morre e um futuro ainda indeterminado, o ensino secundário
não demonstra a mesma vitalidade, o mesmo ardor de viver, que antigamen-
te. A velha fé na virtude persiste das letras clássicas que estão definitivamente
enfraquecidas. Mas, por outro lado, nenhuma fé nova veio substituir a que
desaparece. A missão de um ensino pedagógico é precisamente a de ajudar
na elaboração desta fé nova e por conseguinte na de uma vida nova. Porque
uma fé pedagógica é a própria alma do corpo que ensina (DURKHEIM apud
BAUDELOT, 1991, p. 30).
Observe que Durkheim identificava uma crise na educação francesa do seu tempo e
pretendia estimular nos professores um novo entusiasmo em relação ao trabalho pe-
dagógico. Ele acreditava que, assim, poderiam ser superadas relações sociais em crise
e que uma educação bem orientada pela nova ciência social que educava poderia
promover a reconstrução da sociedade.
Também um outro objetivo da sociologia da educação era, por meio da análise cientí-
fica, fundamentar os professores de conhecimento sobre os sistemas de ensino, de for-
ma que eles pudessem contribuir para transformá-lo como conhecimento de causa.
Nesse sentido, percebe-se que Durkheim tinha perspectiva construtivista da educa-

ção. Na sua visão, caberia aos professores dar uma resposta aos problemas educacio-
nais, e essa resposta tinha de ser bem orientada por um conhecimento específico dos
mecanismos de funcionamento dos sistemas de ensino.
Saiba mais
Para que você possa entender melhor esse tema, faça a leitura do docu-
mento “A sociologia funcionalista nos estudos organizacionais: foco em Dur-
kheim”, elaborado por Augusto Cabral. Esse documento está disponível no
portal Scielo.

24 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
CONCLUSÃO
Nesta unidade, você refletiu sobre os conceitos de sociedade, as perspectivas dos
clássicos da sociologia, como Karl Marx, Max Weber e Émile Durkheim, bem como
sobre a sociologia da educação, apresentando o seu enfoque e origem.
Foi possível constatar que a relação entre educação e sociedade é intrínseca, uma vez
que a educação é fator de desenvolvimento social, de reprodução da herança cultural
da humanidade ou dos meios de dominação vigentes na sociedade de classes.
Além disso, a educação é um elemento fundamental no processo da sociedade, mas

não se pode pensar e acreditar que ela, sozinha, solucionará todos os problemas pre-
sentes. Pois muito do que é vivenciado como dificuldade na escola decorre direta-
mente das contradições da própria sociedade.
Portanto, para realizar uma análise coerente da educação na contemporaneidade,

é necessário fazer análise sociológica, levando em consideração as perspectivas dos
clássicos da sociologia que refletiram a educação conforme uma época e de acordo
o que eles acreditavam, além de fazer uma análise crítica reflexiva das influências e
manifestações da relação do sistema de ensino e sistema capitalista vigentes.

SUMÁRIO 25
SOCIOLOGIA
UNIDADE 2
OBJETIVO
Ao final desta
unidade,
esperamos
que possa:
> Descrever o conceito de

trabalho.
> Discutir a relação

educação e trabalho na
perspectiva sociológica.
> Definir a divisão do

trabalho e sociedade
conforme Durkheim.

26 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
2 TRABALHO E EDUCAÇÃO:
ASPECTOS SOCIOLÓGICOS
Nesta unidade será discutida a relação trabalho e educação sob a perspectiva so-
ciológica, por meio de uma breve contextualização do conceito de trabalho e tam-
bém de uma reflexão sobre a interação entre educação e trabalho, bem como a
divisão do trabalho e sociedade de acordo Durkheim. Desse modo, fundamenta-
dos em autores de referência como Roberto Martins Ferreira (1996), Nelson Piletti
(1999) e Alberto Tosi Rodrigues (2002), traremos uma reflexão e compreensão so-
bre a temática.
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
Esta unidade permitirá uma reflexão sobre a educação e trabalho de modo a propi-
ciar uma análise crítica sobre essa temática. Inicialmente, será apresentado o con-
ceito de trabalho; posteriormente, uma discussão da relação educação e trabalho
na perspectiva sociológica e, por último, a definição da divisão trabalho e sociedade
conforme Durkheim.
Desejamos que esta unidade propicie conhecimentos para analisar a influência e a

importância da interação trabalho e educação, observando os processos históricos e
o sistema capitalista vigente.
Esperamos, também, que esses estudos lhe propiciem uma fundamentação para
que você compreenda esta análise crítica e reflexiva do contexto educacional. Esta
unidade está organizada em três tópicos: Definição sobre trabalho; A relação educa-
ção e trabalho; A divisão do trabalho e sociedade conforme Durkheim.
2.1 DEFINIÇÃO SOBRE TRABALHO
No âmbito da vida social, nota-se que a partir do momento em que o trabalho passa

SUMÁRIO 27
SOCIOLOGIA
a se configurar como fonte de riqueza, e nessa perspectiva estabelecer relações de

poder, ele (o trabalho) tem sua natureza modificada, passando não apenas a repre-
sentar fonte de sobrevivência, mas transformando-se em “mercadoria” que pode ser
trocada no mercado por meio de uma relação contratual entre trabalhadores e os
donos dos meios de produção.
Marx (1980), grande pensador revolucionário do século XIX, percebe a categoria

trabalho como o intercâmbio material entre o homem e a natureza, isto é, um
processo de transformação da natureza em produtos de satisfação humana que
constitui uma condição eterna da vida do homem, pois é somente através do
trabalho que o individuo cria os meios necessários para sua sobrevivência.
Assim, Rodrigues (2002) ressalta que o trabalho possui um sentido no processo de

constituição do indivíduo social e no âmbito da produção capitalista. O homem, en-
tendido na análise do autor como um ser sócio histórico, é dotado de racionalidade
que lhe possibilita transformar os recursos naturais que a natureza dispõe em produ-
tos que satisfazem as suas necessidades vitais. Nesse sentido, é a capacidade racional
do homem que, para Marx, especifica o trabalho humano – ou seja, somente o ser
humano é capaz de atribuir finalidade a determinado objeto na natureza existente.
Sob essa análise, de acordo com Marx, o trabalho configura uma ação reflexiva e com
uma finalidade; ainda possibilita ao homem exercitar a sua criatividade e inteligên-
cia, pois, diferentemente dos outros seres, sua ação é pensada. Assim, para o autor
supracitado, o trabalho vai além de uma transformação da natureza existente, mas
também implica um processo que provoca uma transformação no próprio sujeito,
uma vez que propicia o desenvolvimento das suas capacidades intelectuais.

28 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
FIGURA 6 - CONCEITO DE TRABALHO (ESFORÇO FÍSICO E INTELECTUAL)
Desse modo, conforme Piletti (1999), o movimento intelectual que possibilita ao ho-
mem idealizar em sua mente o produto de seu trabalho e depois objetivá-lo de for-
ma concreta na realidade é concebido por Marx como a especificidade do trabalho
humano. Assim, o indivíduo atua sobre a natureza posta, concreta, modificando-a
segundo as suas necessidades em um processo que requer, além do desgaste físico
de seus membros, um esforço que também é intelectual.
Então, o trabalho é a uma ação pensada que não acontece ao acaso, é uma atividade
destinada a atingir um objetivo; uma ação que previamente é idealizada pelo sujeito,
que objetiva a sua vontade (o seu desejo) no campo real.
Por conseguinte, outra característica que distingue o trabalho humano é a capaci-

dade de o homem criar os próprios instrumentos necessários para realização do tra-
balho. Assim, o sujeito frente à natureza existente cria os instrumentos ou meios de
trabalho de que necessita para transformá-la. Para Marx (1980), os instrumentos ou
meios de trabalho funcionam como o elemento que propicia a mediação entre o
sujeito e o objeto.

SUMÁRIO 29
SOCIOLOGIA
No começo da história da humanidade, por exemplo, os meios de trabalho

que serviam ao homem eram “animais domesticados, amansados e modifica-
dos pelo trabalho, ao lado de pedras, madeiras, ossos e conchas trabalhados”
(MARX, 1980, p. 204). Isso posto, historicamente os homens, para sobreviverem,
demarcaram desde o início a sua intervenção na natureza.
Entende-se, portanto, que sem a natureza o homem não pode existir, pois ela é a sua
fonte de sobrevivência e nela o homem encontra o fornecimento de matéria-prima,
ou seja, todo produto que já tenha sofrido uma transformação pelo trabalho vem da
natureza. Um exemplo é a madeira retirada da árvore para fazer móveis.
FIGURA 7 - CARPINTEIRO FAZENDO UMA CADEIRA
Fonte: SHUTTESTOCK, 2019.
Não obstante, essa relação com a natureza é historicamente diferenciada tanto pela
forma como se dá a realização do trabalho quanto pelos instrumentos empregados
na mediação entre a natureza, pois, na medida em que a sociedade se desenvolve,
todas as formas que os homens estabelecem para relacionar uns com os outros, e os

30 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
meios que utiliza para sobreviver são alterados.
Vale ressaltar que o trabalho não só transforma a natureza em produtos que lhes
são úteis ou em instrumentos de trabalho, mas também é um processo histórico de
constituição do ser social.
Isso porque todo objeto, quando é objetivado na realidade concreta, como bem lem-
bra SCHAEFER (2016), passa a ter uma história própria e, por sua vez, passa a fazer
parte da história dos indivíduos, pois influencia tanto o sujeito que o criou quanto os
indivíduos que vivem no meio onde foi realizado.
O que se pretende dizer é que as sociedades evoluem a partir dos meios que são
construídos pelos homens por meio do trabalho, ou seja, o trabalho torna-se a base
de construção da sociedade. Assim, à medida que são criadas coisas novas, mais a
sociedade se desenvolve e mais o conhecimento é ampliado.
Dessa forma, no processo de trabalho os indivíduos se socializam, trocam experiên-

cias, e isso contribui para o seu desenvolvimento. Em sua análise, Rodrigues (2002)
ressalta que o trabalho acaba propiciando um tipo de linguagem que permite ao
trabalhador, como um ser criativo, transmitir todos os seus saberes.
O trabalho e o conhecimento são, portanto, categorias que não se dissociam; ao con-

trário, estão intimamente relacionadas. Como lembra Piletti (1999), o próprio ato de
realização do trabalho pressupõe o exercício constante da consciência do trabalha-
dor, ou seja, que ele desenvolva no processo de trabalho toda a sua intelectualidade.
Sob essa análise, o trabalho – sendo um elemento que contribui para a apreensão do
saber e, por conseguinte, a aquisição desse conhecimento – permite a evolução da
humanidade e ocupará centralmente a vida dos homens, pois sem ele simplesmente
não existem e nem poderão se reproduzir socialmente.
2.1.1 A RELAÇÃO EDUCAÇÃO E TRABALHO
É importante ressaltar que a Escola adquiriu e mantém uma centralidade como ins-
tituição educadora nas sociedades modernas. Nesse sentido, o educador e antro-
pólogo Carlos Rodrigues Brandão (1996) afirma que há diversos tipos de educação

SUMÁRIO 31
SOCIOLOGIA
– tantas quantas forem as sociedades existentes. Nesse sentido, seria bom conceituar
educação no plural, como educações, já que “a escola não é o único lugar onde ela
acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a sua prática e o professor
profissional não é o seu único praticante” (BRANDÃO, 1996, p. 9).
No livro “O que é Educação”, o autor Brandão apresenta parte de uma corres-

pondência feita por indígenas norte-americanos aos brancos. Na carta eles agra-
deciam, mas recusavam o convite de encaminhar os índios jovens para estuda-
rem nas instituições dos brancos. A justificativa baseava-se no fato de que esses
espaços para educação de brancos na verdade deseducariam os indígenas (uma
vez que afetariam sua cultura). Em outras palavras, o que representa a educação
ideal para alguns pode não fazer sentido nenhum para outros.
Observa-se que o ato de educar difere com o espaço, período e cultura em que é
inserido. Isso mostra que a educação está presente em diversas localidades, entre-
tanto a forma como ela é conduzida é diferente, conforme o contexto sociocultural
existente. Porém, não se pode confundir diferença com desigualdade; reconhecer as
diferenças é perceber que existem diferentes sociedades e diferentes culturas.
Além de ser o meio através do qual as culturas podem ser reproduzidas de geração
em geração, educação também é um meio em que podem ocorrer trocas entre di-
ferentes sociedades. Segundo Brandão (1996), a força da educação é esta: permitir
a ampliação do repertório cultural de uma sociedade, recriando valores e normas,
ideias e saberes, hábitos e crenças etc.
Mas ainda segundo Brandão (1996), é necessário reconhecer que existem relações
de desigualdade social que permitem a alguns povos e/ou classes sociais exercerem
a dominação sobre outros, utilizando a educação como o instrumento fundamen-
tal de dominação. Para o autor, a educação do colonizador não serve para ser a do
colonizado.
Existem, ainda, situações de desigualdades que não permitem à pessoa e/ou ao grupo

32 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
usufruir de bens culturais – como ir ao cinema, assistir a um espetáculo de teatro, ler

um jornal, assistir documentários. Dessa forma, observa-se que essas desigualdades
incidem diretamente no processo de construção educacional da pessoa, o que se
configura como a fraqueza da educação.
Para saber como a educação é organizada, é necessário compreender a divisão do

trabalho, que será analisada sob duas percepções críticas reflexivas, que são a de Karl
Marx e a de Émile Durkheim.
FIGURA 8 - DIVISÃO SOCIAL DO TRABALHO
Você não pode confundir divisão social do trabalho com divisão técnica do trabalho.
A divisão social do trabalho aponta que em toda sociedade o trabalho está dividido
– ainda que de forma rudimentar. Nesse sentido, encontramos classificações como
trabalho rural e trabalho urbano, trabalho masculino e trabalho feminino, trabalho
intelectual e manual etc.
Já a divisão técnica do trabalho apresenta que a divisão se dá no processo produtivo,

isto é, a fabricação de um produto ocorre em etapas bem definidas, e cada pessoa ou
grupo se encarrega da realização de uma tarefa específica.

SUMÁRIO 33
SOCIOLOGIA
Assim, a divisão social do trabalho expressa a maneira como ele é dividido na

sociedade, e a divisão técnica do trabalho expressa o modo como um trabalho
particular é dividido, tanto na fábrica quanto na escola ou em outra instituição.
Para Gil (2011), ao analisar as relações de trabalho, Marx destaca três períodos funda-
mentais da sua organização: o artesanato, a manufatura e a grande indústria. Antes
de caracterizar cada um desses momentos, chamamos a atenção para uma situação
importante: a manufatura desencadeia a revolução no modo de produzir, porque
promove uma intensa divisão do processo de fabricação de um produto em etapas
diversas, cada uma a cargo de um trabalhador especializado. A grande indústria in-
corpora e amplia essa divisão, contando também a maquinaria, cada vez mais sofis-
ticada. Entretanto, ainda que o capitalismo se fundamente de forma expressiva na
grande indústria, ele não supera totalmente o artesanato. Você pode observar como
até nos dias de hoje a produção artesanal é intensa.
Em uma sociedade pré-capitalista em que predomina a produção artesanal,

por exemplo, uma comunidade indígena, a maioria da população vive envolvi-
da em função da aldeia. É pequeno o grau de divisão do trabalho em ambas as
perspectivas – divisão social e divisão técnica do trabalho.
O artesão independente, que faz seus produtos para levar ao mercado, é o respon-
sável pela fabricação deles. Ele prepara a matéria-prima, realiza todas as etapas da
fabricação e comercializa o produto nos comércios. O artesão é, por assim dizer, au-
tônomo. É ele quem decide o que, quando e como fazer.
Assim, a educação do artesão estava relacionada a procedimentos práticos e ge-

rais, pois o aprendiz precisava aprender a dominar todo o processo de produção,

34 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
desenvolvendo inclusive novas ferramentas que pudessem auxiliar na fabricação dos

produtos.
A figura dos mais velhos, considerados os guardiões do conhecimento acumulado,

era muito valorizada. Tal conhecimento envolvia o modo de fazer, os valores, os hábi-
tos e os costumes que devem ser preservados e transmitidos de geração para geração.
Nesse sentido, predominava a educação informal, que não possui um tempo de-
terminado para se realizar nem um currículo específico, como ocorre na educação
escolar.
Porém, historicamente, à medida que os artesãos fabricavam suas mercadorias e am-

pliavam as relações comerciais, o modo de produzir foi se transformando. Os produ-
tores enriquecidos pelo comércio deixaram de fabricar pessoalmente seus produtos
e passaram a comprar as matérias-primas e ferramentas, alugar espaços maiores e
contratar outras pessoas para trabalharem em troca de salário. Assim surgiu o traba-
lho parcelado, especializado e assalariado, e os burgueses começaram a comprar a
força de trabalho daqueles que não conseguiam ter o seu próprio negócio.
FIGURA 9 - TRABALHO PARCELADO
Tal trabalho parcelado, ou seja, em que cada trabalhador cuida apenas de uma etapa

SUMÁRIO 35
SOCIOLOGIA
da fabricação do produto, é o que identifica a divisão técnica do trabalho.
O trabalho parcelado em larga escala revolucionou a produção, uma vez que os tra-
balhadores passaram a se especializar na realização de parte do processo produtivo.
Em consequência, a educação modificou-se, pois passou-se a exigir dos trabalhado-
res uma aprendizagem ligada às atividades específicas que ele iria realizar.
Conforme Lenhard (1985), a manufatura revolucionou a produção ao modificar a

forma de produzir mercadorias. Na velha Europa, berço dessa revolução, esse proces-
so caracterizou o período que a História conhece como Idade Moderna. Entretanto,
nada se compara ao que estava por vir nos séculos seguintes.
O século XVIII significou, para os europeus, o coroamento de um longo processo de

significativas mudanças que já vinham acontecendo desde, pelo menos, o século XIV,
com o início da crise do mundo feudal. O século XVIII foi o período das grandes revo-
luções burguesas, que desencadearam as condições de emergência e consolidação
do modo de produção capitalista.
Essas revoluções promoveram muitas transformações. Conforme Ferreira (1996), na

esfera econômica, a Revolução Industrial ampliou as condições de produção da ma-
nufatura ao introduzir a maquinaria e instalar a grande indústria. Na demografia, o
crescimento populacional e a intensa urbanização desviaram o eixo da vida social da
área rural para o urbano. No espaço político, a Revolução Francesa instaurou um novo
modo de organizar o poder, trazendo as ideias de cidadania, democracia, direito etc.
No aspecto social, sobretudo a partir do século XIX, tudo isso desencadeou os proble-
mas sociais que fizerem surgir a sociologia como ciência da sociedade.
Para Ferreira (1996), no campo educacional houve também uma revolução a partir da
qual a escola passou a ser reivindicada para a educação do povo. A educação, cada
vez mais associada à escola, passou a ser vista como um direito do cidadão e um de-
ver do Estado. Aqui, é apresentada a educação formal, ou seja, trata-se de concentrar
o ensino de conteúdos específicos, planejados em um currículo, em um tempo de-
terminado, sequencial, com avaliações, notas, aprovações, reprovações, certificados e
diplomas para aqueles que completam determinados níveis de escolarização. O novo
modo de produção passou a exigir trabalhadores cada vez mais qualificados para o
exercício de funções cada vez mais exigentes.

36 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
O capitalismo tornou-se o modo de produção dominante na maior parte do

mundo. Porém, não extinguiu a produção artesanal e a manufatura – ele as mo-
dificou e as submeteu à lógica do mercado que impôs no mundo todo.
Em síntese, além da divisão técnica do trabalho e do uso crescente da maquinaria,

o que caracteriza a grande indústria é a submissão do trabalhador à máquina e aos
donos dos meios de produção. Karl Marx critica duramente a divisão do trabalho jus-
tificando que ela não permite que os trabalhadores desenvolvam suas potencialida-
des. Para Marx, que valorizava tanto o trabalho manual quanto o intelectual, o grande
problema da sociedade capitalista era o fato de os trabalhadores manuais serem
impedidos de se dedicarem ao trabalho intelectual. Assim, ele considerava necessá-
rio superar as variadas condições que impediam os trabalhadores de refletirem sobre
suas condições de existência.
2.1.1.1 A DIVISÃO DO TRABALHO E SOCIEDADE

CONFORME DURKHEIM
Ao contrário de Karl Marx, que analisa a sociedade sob a perspectiva da contradição

e do conflito, Durkheim foca na discussão do consenso questionando como a ordem
e a estabilidade sociais são possíveis, e como a educação deverá estar a seu serviço.
Além de teórico, ele tentou realizar, na prática, as suas ideias e criou a disciplina So-
ciologia da Educação, que ministrou, por muitos anos, em diversos cursos de forma-
ção de professores na França. Além de propor uma conceituação de educação, ele
analisou, entusiasticamente, o lugar dela na conformação de relações sociais estáveis
e duradouras.

SUMÁRIO 37
SOCIOLOGIA
FIGURA 10 - SOCIALIZAÇÃO ENTRE COLEGAS
Para Durkheim, a educação é o mesmo que socialização e tem como objeto formal
o ser social, isto é, tornar o ser egoísta que somos ao nascer em um indivíduo social-
mente ajustado. Toda criança deseja que o mundo seja seu. É por meio da educação
que ela aprende a conviver na sociedade, reconhecendo o outro. Esse ser social é
produto da coerção exercida pela sociedade, que tende a moldar a criança à sua ima-
gem, “pressão de que tanto os pais quanto os mestres não são senão representantes
e intermediários” (DURKHEIM, 1990, p. 5).
Segundo Durkheim, a sociedade é um conjunto integrado de fatos sociais, que in-

cluem instituições como famílias, igreja, escola, Estado. Essas instituições, por inter-
médio de seus moderadores, exercem uma força (coerção exterior) sobre os indi-
víduos, buscando moldá-los. A escola, como as outras instituições, é socializadora.
Segundo o autor, socializar é fazer com que os indivíduos partilhem as ideias e as
normas vigentes em uma sociedade.

38 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
FIGURA 11 - SOCIALIZAÇÃO NA ESCOLA
Em sociedades em que o grau de divisão do trabalho era baixo, a socialização ocor-

ria de modo mais lento no cotidiano do trabalho e no convívio com as pessoas mais
velhas. Quando a divisão do trabalho aumentava, a escola passava a assumir a tarefa
específica de ampliar os processos de socialização e qualificar os indivíduos para as-
sumirem tarefas cada vez mais especializadas. Nesse sentido, foi por meio da divisão
do trabalho que a escola adquiriu centralidade como instituição educadora.
Para Durkheim, a escola possuía uma importância fundamental por dois motivos
principais: 1) cabia a ela desenvolver as aptidões individuais, permitindo aos indiví-
duos se adequarem à divisão do trabalho; 2) por seu importante papel no processo
de socialização, criando e difundindo ideias que reforçam as estruturas da sociedade.
Segundo Durkheim, educação é:
A ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encon-
tram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvol-
ver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, recla-
mados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a que a
criança, particularmente, se destine (DURKHEIM, 1987, p. 42).
Durkheim chega a essa definição a partir de um diálogo crítico com ouros autores,
em uma abordagem histórica das práticas pedagógicas. Ele reconhece a influência

SUMÁRIO 39
SOCIOLOGIA
das coisas e do ambiente sobre os indivíduos, e a influência que as crianças exercem

umas sobre as outras. Porém, diz que essa é uma influência diferente daquela que os
adultos exercem sobre as crianças e adolescentes. É unicamente para esse tipo parti-
cular de influência, ou, melhor dizendo, de ação deliberada, que ele reserva o termo
educação.
FIGURA 12 - SISTEMA DE ENSINO
É muito importante compreender bem essa definição de educação de Durkheim,

porque dificilmente vamos encontrar algum sistema de ensino que não se sustente
nos aspectos uno e múltiplo que ele aborda. Em uma ótica distinta da de Marx, que
criticava a divisão técnica de trabalho, Durkheim celebra essa divisão e vê exatamente
nela as condições necessárias ao bom funcionamento da sociedade.
Para Durkheim, não há sociedade na qual o sistema de educação não apresente o

duplo aspecto, que é o de ser, ao mesmo tempo, uno e múltiplo. No primeiro, aspec-
to uni, universal, a educação constitui uma fundamentação comum de conhecimen-
tos partilhados indistintamente por todos os indivíduos. O aspecto uno, se apresenta
na escola.
No entanto, as diferenças sociais e a especialização de funções no âmbito da cres-

cente divisão do trabalho fazem com que a educação não possa ser a mesma para

40 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
todos os indivíduos em todo o período educacional. Para atender à diversidade de

funções provocadas pela divisão do trabalho, faz-se necessário que haja uma educa-
ção diferente. E quem promove uma educação diferente, conforme essa diversidade,
é a escola. Esse aspecto múltiplo da educação refere-se não apenas às diversidades
regionais, mas também às opções diversas que os indivíduos vão fazendo ao escolhe-
rem, quando podem, suas carreiras profissionais.
Nesse sentido, é por essa vertente, do uno e do múltiplo, que a educação exerce
uma função homogeneizadora, ou seja, aspecto uno, e diferenciadora, isto é, aspectos
múltiplos.
Para que você possa entender melhor este tema, faça a leitura do artigo “Traba-
lho e educação: fundamentos ontológicos e históricos”, elaborado por Dermeval
Saviani, disponível no Portal Scielo.
CONCLUSÃO
Esta unidade objetivou refletir sobre a interação trabalho e educação conforme uma
análise crítica e reflexiva dos aspectos sociológicos, de modo a permitir que os pro-
fissionais da educação entendam a origem, a influência e o impacto que a educação
vive decorrente de uma sociedade, de um sistema econômico-social vigente.
Foi possível constatar que Karl Marx faz uma análise crítica da divisão técnica de tra-
balho, porque, ao parcelar as atividades do processo de produção, essa divisão técni-
ca leva os trabalhadores a desenvolverem habilidades muito parciais e limitadas. Dur-
kheim, pelo contrário, diz que as pessoas têm habilidades apenas parciais, cabendo à
educação desenvolver essas habilidades para que, à medida que cada um faça uma
tarefa, o processo se realize no seu todo.

SUMÁRIO 41
SOCIOLOGIA
Portanto, no cotidiano da prática pedagógica, cabe aos profissionais da educação

uma reflexão sobre a sociedade e as manifestações que a permeiam, incluindo o tra-
balho, na vida escolar tanto dos alunos quanto na dos professores.

42 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
UNIDADE 3
OBJETIVO
Ao final desta
unidade,
esperamos
que possa:
> Descrever sobre a

educação como
integração e
transformação social.
> Discutir a educação

como emancipação dos
indivíduos.
> Definir a educação

como ação libertadora.

SUMÁRIO 43
SOCIOLOGIA
3 EDUCAÇÃO COMO
PROCESSO SOCIAL
DE INTEGRAÇÃO E
TRANSFORMAÇÃO DA
SOCIEDADE
Nesta unidade, discutiremos a educação como processo social de integração e
modificação da sociedade por meio de reflexões sobre a educação como ação que
liberta, emancipa e transforma socialmente o indivíduo e consequentemente a
sociedade. Estaremos fundamentados em autores de referências como Antônio
Carlos Gil (2011), Nelson Piletti (1999) e Alberto Tosi Rodrigues (2002) entre outros,
que permitirão a reflexão e compreensão desta temática.
3.1 INTRODUÇÃO
Esta unidade permitirá uma reflexão sobre a educação. Inicialmente, será apresen-
tada uma discussão sobre este tema como integração e transformação social; poste-
riormente, uma reflexão da educação como ação libertadora, e por último, a educa-
ção como emancipação dos indivíduos.
Desejamos que esta unidade propicie conhecimentos para analisar a relação educa-
ção e sociedade, uma vez que serão analisadas as possibilidades de o fenômeno edu-
cativo ser refletido como um elemento importante de contribuição para a integração
e transformação social.
Esta unidade está organizada em três tópicos: Educação como integração e transfor-
mação social; A educação como ação libertadora; A educação popular como eman-
cipação dos indivíduos.

44 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
3.2 EDUCAÇÃO COMO INTEGRAÇÃO E

TRANSFORMAÇÃO SOCIAL
Iniciaremos esta unidade mencionando o pensador italiano Antônio Gramsci, que

defendeu uma educação transformadora, cujo objetivo era elevar o nível cultura da
classe trabalhadora, fazendo com que a escola assumisse um papel fundamental na
socialização da cultura de um povo e, consequentemente, no grau de esclarecimento
dos grupos sociais. Nesse sentido, a importância de refletirmos um pouco sobre os
pensamentos deste teórico em relação à possibilidade de a educação vir a colaborar
no processo de transformação social.
Antônio Gramsci nasceu em 1891 e morreu em 1937. Jornalista, ativo em movi-

mentos sociais e políticos, escreveu mais de 30 cadernos de reflexões e críticas,
conhecidos como cadernos do cárcere. As suas análises eram sobre os seguintes
temas: contexto histórico da Itália, nacionalismo e as ideologias em relação à
teoria crítica e educacional.

SUMÁRIO 45
SOCIOLOGIA
FIGURA 13 - ANTÔNIO GRAMSCI
Fonte: Wikimedia Commons, 2018.
Para Gramsci (1991), a dominação econômica de uma classe sobre outra exige tam-
bém o domínio dos poderes político e ideológico. Segundo o autor, particularmente
a dominação ideológica leva à produção de um consenso social que implica, por sua
vez, a aceitação pela classe dominada dos princípios que a classe dominante define
como verdadeiros, para fazer valer sua visão de mundo.
Esse processo garante o domínio político e cultural de uma classe social sobre ou-
tra, sendo a educação um dos instrumentos mais importantes para assegurá-lo. Para
conseguir manter seu domínio, a classe dominante produz um discurso dissimulado,
pretensamente universal e igualitário, visando assegurar seu poder e, consequente-
mente, as desigualdades sociais que surgem na organização da sociedade capitalista.
Conforme Gil (2011), outro pensamento gramsciano importante para compreender

a importância da educação no processo de integração e transformação social refe-
re-se à noção de intelectual. Nessa perspectiva teórica, os intelectuais representam
o domínio de uma classe e agem, em geral, como mediadores entre a classe à qual
pertencem ou que representam e a consciência dessa mesma classe.

46 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
FIGURA 14 - INTELECTUAL
Para Gramsci (1991), todos os seres humanos são intelectuais, embora, devido às
condições materiais e ideológicas da organização da cultura, só alguns deles efetiva-
mente desempenham essa função. Assim, não existe nenhuma atividade humana na
qual não esteja presente o elemento intelectual.
Esse pensamento de Gramsci que diz que todo ser humano é intelectual é relevante
e necessário. Você já pensou nisso? Para que você entenda melhor essa ideia, veja um
exemplo:
Pense primeiro no trabalho de um agricultor. Em seguida, imagine que ele este-

ja capinando um determinado terreno. Observe que, ao movimentar a enxada
para um determinado lado e realizar o seu trabalho, esse agricultor não faz isso
mecanicamente e de qualquer forma. Ao contrário. Por trás dos movimentos
que ele produz com a enxada, há uma atividade intelectual que leva esse traba-
lhador a planejar a melhor forma de realizar sua tarefa.

SUMÁRIO 47
SOCIOLOGIA
Então, imagine que você tenha que planejar uma aula sobre o conteúdo “família”.
Para ilustrar melhor suas explicações, você resolve confeccionar um cartaz com gra-
vuras e figuras de revista. Você seleciona, recorta e cola as gravuras, escreve o título do
cartaz e contorna, com pincel, a folha da cartolina ou do papel pardo.
Ao realizar essa ação, você pode perceber que, por trás da atividade humana, estão
presentes dois elementos: o trabalho intelectual e o trabalho manual. Certo? Observe
que, ao defender que todos os homens são intelectuais, Gramsci está chamando nos-
sa atenção para a necessidade de rompermos a separação histórica produzida em
relação a essas duas formas de trabalho. Você já pensou como em nossa sociedade o
trabalho manual tende a ser desvalorizado em relação ao trabalho intelectual?
Assim, segundo os pensamentos de Gramsci a educação torna-se um instrumento

necessário ao processo de luta entre as classes sociais, considerando-se que todo
conhecimento é sinônimo de poder. O saber é que possibilita a compreensão da
realidade, ameaçando o conhecimento imposto pela classe dominante ao mesmo
tempo em que leva o povo a questionar os problemas e as contradições da socieda-
de capitalista. É nesse sentido que a educação pode contribuir para o processo de
transformação social.
Gramsci aborda também que educação deve ser uma obrigação do Estado, po-
rém numa perspectiva diferente daquela defendida pela burguesia. Para o re-
ferido autor, há uma contradição fundamental no trabalho escolar: ao mesmo
tempo em que ele procura manter a visão de mundo da classe dominante,
também deixa espaços de resistência que possibilitam o desenvolvimento de
atitudes contrárias a essa mesma visão. Esse processo ocorre porque a escola
pode e deve contribuir para o esclarecimento político das classes dominadas.
Segundo Gil (2011), para tornar mais concretas suas propostas de uma educação
voltada para a transformação social, Antônio Gramsci propõe um tipo de escola cujo
principal orientador é o trabalho – ele a chamou de Escola Unitária. Nessa escola,
os aspectos clássicos (humanistas) estão articulados com os aspectos profissionais

48 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
visando assegurar a relação teoria e prática. Ao associar esses dois elementos, a Escola
Unitária deseja, simultaneamente, o homem técnico e o homem político de tal forma
que a separação entre o trabalho manual e o trabalho intelectual seja superada.
Nessa perspectiva teórica, ao compreendermos a educação como fator de transfor-

mação social, é importante que não percamos de vista o pensamento de que, ao
mesmo tempo em que existem forças conservadoras, há também forças que ajudam
a promover as mudanças sociais. No contexto da sociedade capitalista, as forças con-
servadoras desejam que a escola forme mão de obra qualificada e a torne submissa
para atender aos interesses da classe dominante. As forças progressistas, por sua vez,
pretendem que a escola assegure o acesso da classe trabalhadora a um conhecimen-
to sistematizado e útil que possa ajudar a melhorar sua condição de vida.
Outros autores críticos também defendem a perspectiva da educação como fator de

integração e transformação social, como, por exemplo, George Snyders (1981). Para
esse autor, há forças progressistas presentes na escola, as quais são basicamente três:
o trabalho dos professores progressistas, a pressão dos movimentos populares em re-
lação ao trabalho escolar e a resistência dos alunos. Observe como essa terceira força
pode ser caracterizada:
No cotidiano de uma escola, podemos observar que o aluno não acredita em

tudo o que o professor transmite; nem tudo o que o professor pede o aluno
faz. Isso nos mostra que a reprodução dos valores da sociedade capitalista na
escola não se dá harmonicamente, mas sim dentro de um conflito. Este con-
flito, por sua vez, nos mostra o quanto os alunos resistem à pura imposição de
ideologia (MEKSENAS, 1992, p. 51).
Essa citação apresenta como a participação dos alunos é importante e pode contri-
buir para o trabalho escolar, se este for orientado na perspectiva da transformação so-
cial. Observe que há dois elementos indicados por Snyders como forças progressistas
no âmbito da escola: o trabalho dos professores e a resistência dos alunos à ideologia
burguesa. Entretanto, falta analisar o caso dos movimentos populares que pressio-
nam o trabalho escolar com vistas à transformação social.
De acordo Rodrigues (2002), os movimentos populares, também chamados de movi-

mentos sociais, possuem caráter educativo e têm adotado a conquista da cidadania
como uma referência importante para a sua discussão. A cidadania, por sua vez, é
o elemento que, historicamente, tem sido o elo entre a educação e os movimentos

SUMÁRIO 49
SOCIOLOGIA
sociais. Esses movimentos são bastante diversificados dentro da sociedade e repre-

sentam grupos que lutam pelo exercício da cidadania, como, por exemplo, as mulhe-
res, os sindicalistas, os ecologistas e outros que reivindicam aspectos mais específicos
(como moradia popular, saúde e educação).
FIGURA 15 - CONCEITO DE MOVIMENTOS POPULARES
Em todos esses grupos, a cidadania aparece como um aspecto a ser plenamente

conquistado, até porque ela não se constrói por leis e decretos, mas por um processo
de luta, que é um processo educativo. Esse processo educativo desenvolvido via cons-
trução da cidadania ganhou bastante força no século XX, por meio de vários movi-
mentos, como a luta pelos direitos sociais dos trabalhadores e o combate à violência
que o mundo atual enfrenta em suas mais diversas formas. Nesse contexto, a educa-
ção tem aparecido como uma bandeira de luta de diversos grupos que entendem
que a escola pode contribuir para o processo de transformação social, visando à sua
democratização para a classe trabalhadora.
A cada dia que passa, os movimentos sociais se tornam também uma das forças pro-
gressistas que atuam sobre a escola. Desses movimentos, surgem os pais que exigem
bom atendimento escolar aos seus filhos e também os alunos com senso crítico. A
partir daí, muitos diretores e professores são forçados a tomar medidas que melho-
rem o padrão de ensino ou que modifiquem aspectos conservadores da escola (MEK-
SENAS, 1992, p.74).

50 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
Eles desejam a técnica em lugar de se deixar escravizar por ela e percebem que uma
formação mais avançada os ajudará: a educação como um meio de defesa contra um
trabalho parcelar e desqualificado. “Os trabalhadores não ignoram que um aumento
cultural e também um maior domínio dos instrumentos e técnicas da cultura lhes
permitirão compreender melhor o mundo e lutar mais eficazmente” (SNYDERS,1981,
p.86).
A pressão dos movimentos populares constitui um dos elementos progressistas que

pode ajudar a escola a atuar na perspectiva da transformação social. Na concepção
da educação como fator de transformação social, a atividade do professor está di-
retamente relacionada ao processo de mudanças na sociedade. Assim, o professor
percebe a escola como um local a que a classe trabalhadora comparece com vistas
à apropriação do saber sistematizado e historicamente construído, saber este que
pode contribuir para o desenvolvimento de sua consciência política.
Desse modo, a função do professor volta-se para o desenvolvimento da consciência

crítica no âmbito escolar e para a formação de indivíduos ativos e engajados que en-
tendam que, para transformar a sociedade, é preciso o equilíbrio entre o seu caráter
individual e as necessidades da coletividade. No entanto, não se trata de o professor
assumir o compromisso de resolver todos os problemas sociais e de substituir os diri-
gentes políticos, mas sim de colaborar para a construção de uma nova ordem social.
3.2.1 A EDUCAÇÃO COMO AÇÃO LIBERTADORA
A relação educação e sociedade pensada em uma educação como fator de integra-

ção e transformação social é perpassada por percepções de pensadores de outros
países, mas também do Brasil.
Diversos estudiosos brasileiros têm apresentado importantes contribuições para a

concepção de educação como fator de transformação social – entre eles, Paulo Freire.
Diversos deles vêm, inclusive, assumindo posições de engajamento político que têm
resultado em avanços significativos no que se refere a essa questão.
Paulo Freire, por reconhecer que suas reflexões estão relacionadas àquelas produzidas

SUMÁRIO 51
SOCIOLOGIA
por diversos outros pensadores brasileiros que discutem a necessidade de uma edu-
cação que ajude as camadas dominadas a se libertarem da opressão que lhes é im-
posta pelas classes dominantes, ainda que não tenha desenvolvido propriamente
uma Sociologia da Educação, apresentou grandes contribuições para a análise da
relação educação e sociedade, problematizando o conceito de cultura.
Paulo Freire nasceu em 1921, em Recife/PE, e faleceu em 1997. É o educador de

língua portuguesa mais conhecido no mundo, tendo suas ideias sobre educa-
ção e mudança social difundidas em âmbito internacional. Sua proposta edu-
cacional, chamada inicialmente de Educação Popular, é hoje sinônimo de edu-
cação libertadora.
O pensamento de Paulo Freire é bastante citado e analisado por diversos pesquisa-

dores da teoria crítica. Peter Mclaren e Michael Apple, teóricos contemporâneos da
educação voltada para a transformação social, referem-se a Freire da seguinte forma:
O trabalho do educador brasileiro Paulo Freire posiciona-o à dianteira daquela

classe em extinção de revolucionários educacionais que marcham atrás da
bandeira da libertação para lutar por justiça social e transformação do ensino.
O trabalho de Freire tem sido citado por educadores em todo o mundo e
constituído uma importante contribuição para a pedagogia crítica, não so-
mente por causa de seu refinamento teórico, mas por causa do sucesso de
Freire em colocar a teoria na prática (MCLAREN, 1997, p. 327-228).
A abordagem freiriana é um avanço sobre as formas como normalmente
pensamos a educação não formal, sobre o conhecimento de que grupos são
apropriados e sobre como podemos articular isto de modo bastante crítico,
que seria um ato de má fé não permitir que ela influenciasse muito do que
fazemos (APPLE, 1997, p. 254).
Paulo Freire parte do pressuposto segundo o qual vivemos em uma sociedade divi-
dida em classes, que determina privilégios para uns e impede a maioria de usufruir
os bens produzidos. Nesse contexto de luta de classes, um dos bens essenciais é a
educação, da qual é excluída grande parte da população dos países pobres. Na pers-
pectiva desse autor, a educação seria o bem necessário para a superação das desi-
gualdades sociais.

52 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
FIGURA 16 - EDUCAÇÃO COMO TRANSFORMAÇÃO SOCIAL
Ao considerar esse tipo de sociedade, Freire discute dois tipos de pedagogia: a do

dominante e a do oprimido. Na pedagogia do dominante, a prática educativa existe
como prática da dominação e, na pedagogia do oprimido, como prática de liberda-
de. Sendo um processo que pode libertar o indivíduo, a educação acontece em um
contexto de luta de classes.
A partir dessa constatação, o referido autor explicita que a pedagogia do oprimido

deve realizar um trabalho de conscientização e de politização dos indivíduos. Não
basta que o oprimido tenha consciência crítica da opressão: é necessária a transfor-
mação dessa realidade. Nesse sentido, é preciso que os homens reflitam e atuem
sobre o mundo para transformá-los, pois sem esse processo é impossível haver liber-
tação das condições de opressão.

SUMÁRIO 53
SOCIOLOGIA
De acordo Paulo Freire (2001), a educação é sempre uma prática política, e

qualquer prática política é também pedagógica. Não existindo educação neu-
tra, todo ato educativo é essencialmente um ato político. Por isso, a educação é
definida pela liberdade e, para o sujeito chegar a essa liberdade, é preciso que
ele reflita sobre a sua realidade concreta.
Por ser um ato político, a educação pode passar de domesticadora a libertadora. Dei-
xa de ser domesticadora porque não se preocupa apenas em transmitir o maior nú-
mero de informações ao aluno, mas pretende apresentar ao indivíduo instrumentos
que lhes possibilitem questionar não só as condições concretas de sua existência
como também as relações sociais e o mundo.
Ao se processar assim, a educação busca esclarecer, libertar e emancipar o indivíduo,

resultando em um processo que deve levá-lo a conhecer sua realidade concreta, pos-
sibilitando-lhe uma visão crítica em relação às suas reais condições de vida.
É possível perceber, então, que o pensamento educacional de Paulo Freire propõe

uma pedagogia libertadora que se traduz em um projeto de conscientização e poli-
tização das minorias oprimidas. Para ele, o processo de escolarização caracteriza-se,
basicamente, como um modo de controle social, enquanto a educação apresenta a
possibilidade de transformar a sociedade e libertar o indivíduo da opressão à qual
está submetido.
De acordo Piletti (1999), na perspectiva da educação oposta à de Paulo Freire, a fun-

ção social do professor é considerada como um ato de depositar conhecimentos,
em que os educandos são os depositários, e o educador, o depositante. Ao invés de
comunicar-se, o professor faz comunicados ao educando que, pacientemente, me-
morizam e repetem os conteúdos escolares. O referido autor chama esse processo de
“educação bancária”, pois, por meio dele, a única ação dos alunos é receber informa-
ções que devem ser arquivadas. Veja que essa concepção conservadora de educação
implica a passividade do educando e o paternalismo do educador, que passa a ser
o único sujeito do processo pedagógico, adotando como princípio a ideia de que o
mundo é estático, harmônico e sem contradições.

54 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
Na visão da educação defendida por Paulo Freire, o professor não precisa ser au-
toritário e apenas depositar informações na cabeça do educando. Ele continua
tendo sua autoridade, porém desenvolvendo sua capacidade de proporcionar
aos alunos condições de aprendizagem não só para o trabalho de sala de aula,
mas também para que eles aprendam a ler criticamente o mundo social, visan-
do modificá-lo.
Segundo Rodrigues (2002), a educação consiste, então, em um processo que se faz no

contato do homem com o mundo vivido, exigindo um diálogo autêntico que supere
a relação vertical educador e educando. O diálogo produzido entre esses dois sujeitos
não admite imposições de qualquer natureza, uma vez que a educação como prática
de liberdade e emancipação do homem baseia-se na compreensão da consciência
humana e do mundo. Em síntese, o processo do conhecimento não pode ser o ato de
uma doação do educador ao educando, mas, ao contrário, a comunicação produtiva
e dialogada entre ambos.
FIGURA 17 - PROCESSO DE CONHECIMENTO

SUMÁRIO 55
SOCIOLOGIA
A educação proposta por Paulo Freire pode também contribuir para o processo de
construção da cidadania social, baseando-se em um projeto de sociedade democrá-
tica na qual o princípio da igualdade social orienta a distribuição dos bens sociais,
entre os quais a educação se destaca. Em decorrência disso, a escola passa a ser en-
carada de forma diferente, sendo convidada a enfrentar o desafio de reorientar suas
práticas.
3.2.1.1 A EDUCAÇÃO POPULAR COMO EMANCIPAÇÃO

DOS INDIVÍDUOS
A educação popular proposta por Freire se diferencia da educação tradicional por

propiciar uma contribuição para estratégias com intuito de mobilizar e organizar
os trabalhadores defendendo o “acordar”, a reflexão crítica, observando nesta abor-
dagem a categoria de classe e a vontade e a precisão de superar essa ordem na
sociedade.
A educação proposta consiste em uma metodologia participativa, progressista, liber-

tadora; como diz Freire (2008, p. 116), repreender a burguesia garantindo ser radical
“contra a ordem capitalista vigente, que inventou esta aberração: a miséria na fartura”.
As considerações atentadas pelo autor apontam para uma educação que se mostra
como um processo humanizado e que deve propiciar uma práxis libertadora para as
pessoas que estão submissas, imposta pela sociedade capitalista.
Desse modo, para a reflexão do método educativo popular é necessário conceituar al-
guns elementos importantes. Como estratégia de discussão, foram elencados cinco.
O primeiro é a conscientização, a qual necessita de seguir uma demanda educacio-

nal, por meio das ações de intervenção que o povo participasse.
Segundo, a prática dialógica que protegia as interações por meio do diálogo entre o
educador e o educando, uma vez que esse instrumento é necessário para a totalida-
de do processo educativo.
Portanto, para Paulo Freire o diálogo é o embate de homens e mulheres midiatizados

no mundo. Pelo diálogo, as pessoas agem, opinam, sentem e pensam como sujeitos

56 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
e admitem que outras pessoas com as quais residem construam sua própria história.
Terceiro, a práxis. Para Freire (2008, p.142), “sem o diálogo com os oprimidos, não é
possível uma práxis autêntica nem para estes, nem para eles”. Sendo assim, a práxis
pode ser entendida como uma ação efetiva onde as pessoas querem mudar a reali-
dade em que estão inseridos, e, posteriormente, a si próprios (FREIRE, 2008).
Quarto, o saber popular que se distingue de outras formas de conhecimentos. Em

suma, esse saber é adquirido com o tempo, a partir das experiências vivenciadas de
geração em geração e cotidianamente ao longo da história.
O quinto são os círculos de cultura, instrumentos de trabalho com as pessoas menos

favorecidas. Seu início ocorreu na cidade de Recife, com o Movimento de Cultura Po-
pular, onde Paulo Freire e alguns estudiosos implantaram dois espaços: o Círculo de
Cultura e o Centro Popular de Cultura.
Entende-se que com esses elementos (práxis, diálogo, conscientização, conhecimen-

to popular, círculo de cultura) e outros que não foram tratados aqui, mas que cons-
tituem a educação popular, têm muito a ensinar aos profissionais de diversas áreas,
principalmente os da educação, pelo seu comprometimento com a libertação da
classe trabalhadora, respeito às diferenças e exercício em defesa da cidadania.
Portanto, a conquista da cidadania pelo povo se torna um desafio. Os direitos con-

quistados ao longo da história brasileira serviram de estímulo para um país mais jus-
to, democrático e que assegurasse a dignidade humana em sua totalidade, respeito
à diversidade cultural existente.
Uma das formas de exercer a cidadania é por meio de uma educação que promova
um comprometimento entre os cidadãos na participação do exercício do poder. Esta
se baseia numa participação com autonomia e informação, visto que descaracteriza
o poder de manipulação na participação livre da pessoa humana que tem a capaci-
dade de transformar.
Somente um ser que é capaz de sair de seu contexto, de distancia-se dele

para ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o, transformá-lo e,
transformando-a, saber-se transformando pela sua própria criação; um ser
que é e está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico, somente este é
capaz, por tudo isso, de comprometer-se (FREIRE, 2008, p.17).

SUMÁRIO 57
SOCIOLOGIA
A partir desta proposta libertadora de Paulo Freire, essa formação para cidadania
deve ser orientada para uma educação de valores e saberes que se dá entre educador
e educando e que tem como objetivo principal a transformação social. Encerramos
esta unidade com uma citação de Freire (2008, p.28): “o homem deve ser o sujeito da
sua própria educação. Não pode ser objeto dela. Por isso, ninguém educa ninguém”.
Para que você possa entender melhor este tema, pesquise na internet e leia o
artigo Educação e transformação social hoje: alguns desafios político-pedagó-
gicos, de autoria de Danilo R. Streck.
CONCLUSÃO
Nesta unidade, refletimos sobre a Educação como um processo social de integração e
transformação da sociedade tendo como referência a relação educação e sociedade.
Vimos que as concepções educacionais são decorrentes de certas visões de seres

humanos, de mundo e de sociedade, e que a função social do professor deve ser
percebida de acordo com cada vertente estudada com enfoque na educação que
contribui para transformar a sociedade.
Foi possível constatar que a educação, como um processo voltado para a emancipa-
ção do indivíduo, ocorre na relação educação e sociedade. E, para que isso ocorra, é ne-
cessário o envolvimento de todos, uma participação ativa socialmente e simultânea.

58 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
UNIDADE 4
OBJETIVO
Ao final desta
unidade,
esperamos
que possa:
> Definir sobre o

conceito de cidadania

como instrumento de
igualdade social
> Descrever a cerca

dos programas
de educação
compensatória.

SUMÁRIO 59
SOCIOLOGIA
4 EDUCAÇÃO E CIDADANIA:
CAMINHOS PARA A
IGUALDADE SOCIAL
Esta unidade permitirá uma reflexão sobre a educação e cidadania como caminhos
para a igualdade social. Inicialmente, será apresentada a definição com breves re-
flexões sobre cidadania, posteriormente uma discussão da Educação como instru-
mento de igualdade social e por último, uma reflexão dos programas de educação
compensatória.
Desejamos que esta unidade propicie conhecimentos para analisar a educação em

uma perspectiva que envolve a sociedade, pois contribui para ampliar a compreen-
são acerca da necessidade de a prática educativa ser discutida a partir da dinâmica
estabelecida entre uma visão micro, a sala de aula e a escola, e outra macro, que é a
realidade social, considerada em sua amplitude.
Esta unidade está organizada em três tópicos: Cidadania: conceitos e breves refle-
xões; Educação como instrumento de igualdade social; Uma reflexão dos programas
de educação compensatória.
4.1 CIDADANIA: CONCEITOS E BREVES REFLEXÕES
Na sociedade romana, o termo Cidadania esteve combinado ao de igualdade dos

Direitos Civis entre os homens. A expressão associava-se aos Direitos Civis individuais
exercidos pelo homem da cidade e o status de cidadão ainda pressupunha o exercí-
cio dos direitos políticos. (VIEIRA, 2006)
Fundamentada nos pensamentos de Hannah Arendt, com o advento da modernida-

de e do liberalismo, ocorreu não apenas o esvaziamento da esfera pública como tam-
bém o declínio do homem público, ou seja, o surgimento de indivíduos apolíticos e
atomizados. Este fato comprometeu-se, drasticamente, a sociabilidade do poder.

60 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
O espaço público que seria, pois o ambiente natural da justiça, da política

da opinião e da liberdade, acabou se confundido e, ao mesmo tempo, se
inter-relacionando com o espaço privado, espaço este em que a liberdade
se perdeu diante da sobreposição do poder. O espaço privado se apresenta,
portanto como o da individualidade e da reprodução social.
De acordo Vieira (2006) é observável no contexto moderno uma nítida separação

entre Estado e sociedade civil. O Poder passa a não ser mais exercido diretamente
pelo cidadão e passa a concentrar-se nas mãos de seus representantes. Este prin-
cípio consagra o pensamento de controle popular e sufrágio universal para evitar o
despotismo.
Diante dessa reflexão, observa-se que, ao mesmo tempo em que se amplia os direitos
inerentes à cidadania aos cidadãos de uma mesma nação, também se restringe a
decisão política ao controle de seus representantes.
Outro elemento que se pode destacar, trata-se da limitação da cidadania à naciona-

lidade, fator que rompe o ideal de universalidade e propicia um campo de confronto
entre progressista e conservadores. Os primeiros apoiam a universalidade, quanto aos
outros defendem a restrição da cidadania ao pensamento de nação.
Para Marshall (1967), a cidadania é composta por três elementos fundamentais para
sobrevivência e bem-estar do indivíduo, sendo eles o Direito Civil, Direito Político e
Direito Social. Os três direitos fundidos como se fosse apenas um direito universal.
Mais tarde essa fusão foi desfeita, e cada direito se desenvolveu de forma temporal e
espacial. Em ordem cronológica, deu-se o surgimento do Direito Civil no século XVIII,
com o código civil napoleônico na França; mais tarde o Direito Político no séc. XIX foi
instituído, dando direito ao indivíduo de votar e ser votado, podendo, assim, exercer
uma participação política na sociedade; e, por último, o Direito Social no séc. XX entra
em cena para equilibrar um pouco as injustiças e desigualdades. Segundo Marshall,

SUMÁRIO 61
SOCIOLOGIA
Um direito de propriedade não é um direito de possuir propriedade, mas um

direito de adquiri-la, caso possível, e de protegê-la, se se puder obtê-la. Mas,
caso se lance mão desses argumentos para explicar a um pobre que seus direi-
tos de propriedade são os mesmos daqueles de um milionário, provavelmen-
te o indigente nos acusará de estar sofismando Da mesma maneira, o direito
à liberdade de palavra possui pouca sustância se, devido à falta de educação,
não se tem nada a dizer que vale a pena ser dito, e nenhum meio de se fazer
ouvir se há algo a dizer. Mas essas desigualdades gritantes não são devidas a
falhas nos direitos civis, mas à falta de direitos sociais, e os direitos sociais, nos
meados do século XIX, não tinham expressão (MARSHALL, 1967, p. 24)
Por conseguinte, os Direitos Sociais surgiram depois, assumindo o aspecto de ação

modificadora do padrão total da desigualdade social. Embora os direitos sociais te-
nham contribuído para a diminuição da disparidade entre as classes, ainda sim, havia
muito a progredir.
Já autores como Dagnino (2000) acrescenta outros direitos a estes que compõe, na
contemporaneidade, cidadania. São eles o direito à diferença e o da sustentabilidade.
Nesse sentido, pretende-se destacar os diversos tipos de participação e as condições
para a participação política e cidadã.
Conforme Dagnino (2000) a Cidadania pode ser compreendida como a plena confi-
guração de conquistas para maximizar o coletivo no âmbito das relações sociais, es-
tas extrapolem as prerrogativas do direito e perpassam pela busca da promoção hu-
mana a partir da valorização da política. Esta, por sua vez, não se pauta na militância
político-partidária, mas sim na “politicidade” que pressupõe também a mobilização
dos diversos atores sociais.
Essa conotação pressupõe a destituição de privilégios individuais, no intuito de pro-

piciar um novo caminho para a soberania popular efetiva, que privilegie a construção
de um Estado desvinculado do centro de interesses de uma só classe (a classe domi-
nante) e que garanta que os direitos possam ser exercidos de forma mais isonômica
pela população, sem ou pouca margem de exclusão.
Para Dagnino (2000), a cidadania tem dois sentidos, se por um lado apresenta um
caráter de estratégia política que responde a um conjunto de interesses, que não
necessariamente significam o de toda a sociedade, por outro se configura na defini-
ção de direitos. É importante dissociar a cidadania da visão neoliberal vinculada aos
interesses das classes dominantes, isso seria possível a partir de uma nova definição
do pensamento de direitos, que consiste no direito a ter direitos. No entanto, essa
prerrogativa supera as conquistas por direitos legais, pois pressupõe a formulação e
efetivação de novos, resultantes de lutas e práticas dos diversos atores sociais.

62 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
Dessa forma, Evelina Dagnino (2000) enfatiza que a cidadania, diante do contexto
neoliberal, se apresenta muito mais como individual que coletiva, estando atrelada
diretamente ao consumo. Seria como ser cidadão, fosse para adquirir condições fi-
nanceiras com objetivo de consumir. Portanto, para conviver com a democracia e a
soberania popular, no referido contexto, faz-se necessário desvincular o Estado dos
interesses capitalistas e relegar a ele o papel de promotor de justiça social, que per-
passe pelos interesses da coletividade e não de uma classe social minoritária.
Esta concepção de Cidadania aponta para uma discussão a respeito da cultura de-
mocrática e da concretização de direitos que vai para além da igualdade, no senti-
do de ampliar-se para o campo das diferenças, visto que é preciso reconhecer que
apesar de iguais em direitos, os indivíduos possuem particularidades que precisam
ser consideradas e respeitadas. Remetendo-nos ao conceito material de igualdade
apresentada pela lógica aristotélica: tratar os iguais de forma igual e os desiguais de
forma desigual na medida de suas desigualdades.
Sendo assim, a Cidadania prima por direitos que consigam identificar e respeitar as
particularidades, ou ainda as multiplicidades existentes na dimensão da pluralidade
humana. Os valores da igualdade e da desigualdade, intrínsecos à justiça, são esta-
belecidos a partir das regras, valores socialmente condicionados. Defender a igualda-
de entre os indivíduos significa reconhecer sua condição de ser social e portador de
direitos, no entanto, sem desconsiderar sua condição enquanto ser peculiar e uno.
(HELLER E FEHER, 1998).
Pressupõe-se, portanto, que a cidadania não deve repudiar as disparidades, mas en-
cará-las enquanto direito que é resultado de um processo histórico de lutas e con-
quistas, realizadas por atores sociais, sendo constituída por uma diversidade de direi-
tos e instituições para garanti-los.
4.1.1 EDUCAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE

IGUALDADE SOCIAL
Para que a cidadania seja efetivada em sua totalidade, é necessário que a educação
seja para todos, nesse sentido antes de discutirmos sobre a concepção educacional
como instrumento de igualdade social, é importante observar que:

SUMÁRIO 63
SOCIOLOGIA
A Sociologia surgiu no século XI como uma forma de explicar as mudanças

sociais produzidas pelo desenvolvimento do capitalismo e o surgimento de
um novo momento histórico, denominado modernidade.
Para Ferreira (1996), é importante não perder de vista esta pensamento pois, na so-
ciedade moderna, a educação escolar passa a ter grande importância no processo de
transmissão, construção e socialização do conhecimento.
No estudo da relação entre educação e sociedade, é fundamental que a instituição

escolar seja percebida como o espaço, por excelência, em que se podem identificar
diversas situações que decorrem da organização da vida social. Como local de mani-
festação de conflitos ideológicos, a escola lida com diferentes concepções de mundo
presente na realidade social, embora uma ou outra predomine sobre as demais. Es-
sas diversas maneiras de pensão são expressas por meio de fenômenos que podem
contribuir tanto para a reprodução quanto para a transformação social. Assim, dentro
da instituição escolar, o professor reproduz e ou constrói um determinado projeto de
sociedade, via prática pedagógica.
Conforme Piletti (1999), Cada concepção de educação deriva de uma concepção par-
ticular de mundo, o que torna impossível a defesa de uma educação ideal, perfeita
e homogênea para todos os homens, de todos os tempos. Nesse sentido, as con-
cepções de educação são definidas sempre tendo em vista a realidade concreta de
uma sociedade observando o histórico específico, ou seja, a historicidade.
Essa referência à historicidade das concepções educacionais é importante para não

perdemos de vista o fato de que, se alguns conceito de educação hoje nos parem
conservadores e ultrapassados, na época em que eles foram elaborados não eram
encarados assim, até porque se propunham a apresentar soluções para diversos pro-
blemas sociais. Por isso, lembre-se que a interpretação das concepções educacio-
nais que relaciona a equalização social, necessita considerar o contexto social que as

64 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
gerou. Nesse sentido, as concepções de educação não se contrapõem totalmente,

nem se sucedem, mas convivem no tempo, embora, em uma determina época, uma
ou outra se manifeste mais fortemente que as demais.
Numa perspectiva mais conservadora, entende-se que a sociedade é preser-

vada à medida que a harmonia impera entre os indivíduos, sendo as diferen-
ças sociais percebidas como decorrência naturais de suas características pes-
soais. Além disso, é defendida a necessidade de a sociedade perpetuar-se
por meio da internalização e reprodução das regras sociais, pelos indivíduos.
Segundo Ferreira (1996), em termos históricos, as concepções de educação têm varia-

dos. Se fizermos uma retrospectiva, constataremos que, no Brasil, nas décadas de 50
e início dos anos 60, a educação foi percebida como um importante instrumento de
equalização social. Isso quer dizer que a educação era vista como instrumento capaz
de possibilitar a ascensão dos indivíduos na estrutura social. Assim, ainda que conti-
nuasse assumindo a função de consolidar o status de determinados grupos, a edu-
cação passava a ser desejada como instrumento de ascensão social principalmente
pelas camadas médias.
Assumindo uma função de equalizadora de oportunidades, a escola veicula o discur-

so de que precisa garantir a possibilidade de educar a todos indiscriminadamente,
evitando que a educação fosse monopolizada por grupos com interesses particula-
res. Entretanto, à medida que ocorre a defesa dessa igualdade, a escola começa a
lidar com o conflito decorrente da convivência das crianças originárias das classes
trabalhadoras com aquelas provenientes da classe dominante.
Para Rodrigues (2002), esse dilema pode ser traduzido da seguinte forma: os filhos
da classe trabalhadora procuram encontrar na educação uma oportunidade de as-
censão social; e os da classe dominante tentam manter, também via educação, o
domínio já assegurado pela sua classe social.

SUMÁRIO 65
SOCIOLOGIA
No entanto, como todos são colocados em iguais condições de aprendizagem e de-

vem ser tratados igualmente, tanto o êxito quanto o fracasso precisam ser atribuídos
a cada indivíduo, independentemente de suas condições sociais. Nesse sentido, não
há questionamentos em relação à realidade social dos indivíduos, de forma que os
possíveis fracassos são entendidos como decorrentes do desinteresse ou da capaci-
dade intelectual de cada um.
De acordo Piletto(1999), na concepção de educação como instrumento de igualdade

social, portanto, não se discute a influência exercida pela divisão social do trabalho
e pela luta de classes sobre a educação. Ou seja, a função da educação escolar não é
analisada à luz de seus condicionamentos sociais e econômicos.
Na concepção de educação como instrumento de igualdade social, a educação es-

colar aparece como redentora de todos os problemas da sociedade, sejam eles de
natureza social, política ou econômica. Como um dos primeiros dessa concepção
educacional encontra-se Émile Durkheim, cujos pensamentos sobre o fenômeno
educacional e a sociedade.
Nessa perspectiva, a educação não se apresenta como um elemento para a mudança

social e, sim, para a conservação e funcionamento do sistema social. Como sinônimo
de ajustamento social, ela deve ser capaz de adaptar o indivíduo à ordem social
vigente, motivo pelo qual Durkheim(1975) enfatiza que a importância do processo
educacional se baseia em sua função de transmitir a cultura na sociedade.
Então, se vimos como um processo de adaptação do homem à sociedade, e quando

analisada no âmbito escolar, a educação restringe-se à mera transmissão de conheci-
mentos, fazendo com que, sistematicamente, tradições e regras sociais sejam defen-
didas pela escola, visando a manter o equilibro social. Assim, a educação perpetua e
reforça essa homogeneidade, fixando desde cedo, no aluno, as semelhanças essen-
ciais que a vida coletiva supõe.
Segundo Rodrigues (2002), a concepção de educação como instrumento de igual-

dade social, ainda que veicule o discurso conforme o qual todos devem ser tratados
igualmente, aborda elementos para a manutenção da ordem social. É fato que a edu-
cação precisa promover, além do discurso da igualdade para todos, uma discussão
produtiva sobre as condições diferente dos indivíduos na organização social, visando
contribuir para a luta pela justiça e pela real democratização do acesso e da perma-
nência dos mesmos no espaço escolar.

66 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
Compreendendo bem essa orientação educação, é possível inferir a função social do

professor que dela deriva. Desconsiderando o aspecto do conflito na prática educa-
tiva e submetendo o educando à passividade, essa concepção educacional coloca a
autoridade do professor como eixo do ato pedagógico, cabendo ao docente encaixar
o educando em modelos idealizados de homem, expondo e interpretando conteú-
dos. Nos termos da teoria de Durkheim, o professor exerce externamente uma ação
formadora e modeladora sobre a conduta do aluno, considerando-o como um ob-
jeto. A priorização da transmissão do saber do professor para o aluno implica o não
reconhecimento desse último como sujeito histórico e participativo.
Essa postura faz surgir a ideia de que é preciso educar o ser natural e transformá-lo
em um indivíduo social, visando a atender necessidades e desejos da sociedade. Para
tanto, os conteúdos culturais devem ser transmitidos de geração a geração, por meio
de modelos, apresentando-se o mestre como “intérprete das grandes ideias morais
do seu tempo e do seu país. (DURKHEIM, 1975,p.34)
Em síntese, nessa concepção teórica, o professor exercita sua autoridade por

intermédio da transmissão de informações que são requeridas pela vida so-
cial. Possuindo o saber e uma posição hierárquica superior à do aluno, ele
exige o silêncio desse último, exercendo o seu poder em nome dos valores
sociais instituídos. No entanto, a função de integração social do professor
não ocorre, de forma automática e mecânica, pois, sempre continua a haver,
na prática pedagógica, espaços para um trabalho voltado para a inclusão, a
resistência e a transformação social.
Portanto, a concepção de educação como instrumento de igualdade social enfatiza

a ideia de que é necessário assegurar a todos os indivíduos um mínimo de acesso
aos bens culturais, a fim de que as diferenças existentes entre eles sejam diminuídas.

SUMÁRIO 67
SOCIOLOGIA
Na visão dos defensores dessa ideia, isso seria garantido por meio da educação o que,
como já analisamos, mostra suas limitações em função da forma como está organi-
zada a sociedade capitalista.
4.1.1.1 UMA REFLEXÃO DOS PROGRAMAS DE

EDUCAÇÃO COMPENSATÓRIOS
Surge nos anos 50 e início da década 60 uma nova abordagem da ques-

tão educacional, as quais são propostas algumas formas de intervenção nos
problemas sociais, sendo a educação vista como um dos caminhos para o
alcance desse objetivo. Dessa forma, o pensamento conservador volta a ma-
nifestar-se na educação, assumindo uma nova roupagem, através dos pro-
gramas de educação compensatória que, como o próprio nome indica, na
constituem propriamente uma concepção de educação, mas uma política
de intervenção nos problemas educacionais.
De acordo Rodrigues (2002), os programas de educação compensatória surgem nos

Estados Unidos da América no contexto de suas políticas voltadas para os grupos
pré-escolares. Diante da constatação de que muitas crianças, ao chegarem à escola,
revelavam deficiências das mais diversas naturezas, defendia-se a ideia de que os
problemas sociais poderiam ser resolvidos ( compensados) por meio do atendimento
à criança pequena.
Nesse sentido, a alegação básica era que as crianças negras e das classes sociais des-
favorecidas, em geral, possuíam condições materiais inadequadas, cronicamente in-
suficientes, que as levavam ao insucesso na escola e à marginalização no sistema
educacional.

68 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
Esses dois grandes grupos, segundo os defensores da educação compensa-

tória, não teriam tido um ambiente educativo apropriado que contasse, por
exemplo, com professores motivados e bem remunerados, escolas equipa-
das e baixa rotatividade do corpo docente.
Na época, muitas pesquisas foram feitas para discutir essa questão, dando origem a
diversas nomenclaturas para identificar os grupos a serem atendidos pela educação
compensatória: os culturalmente desfavorecidos, os linguisticamente deficientes, os
socialmente prejudicados etc.
Em virtude de tais programas voltarem-se para o atendimento a essas crianças, a

educação escolar passa a ser vista como um instrumento adequado para a correção
das injustiça sociais. O objetivo geral é compensar tais injustiças, porém sem alterar
as estruturas sociais que as provocaram.
Para Ferreira (1996), uma grande crítica dirigida aos programas de educação com-
pensatória refere-se à importância exagerada atribuída aos primeiros anos de vida da
criança, para o seu desenvolvimento nas etapas seguintes. Alguns estudos na época
criticam essa postura, chamando a atenção para o fato de que essa etapa, então cha-
mada de educação pré-escolar, em vez de ser discutida com a seriedade e o alcance
que merecia, estava se transformando em um mito. Essa fase de escolarização passa-
va a ser considerada, então, como a solução de todos os males e compensadora das
mais variadas deficiências da população com um todo.
Em resumo, a preponderância atribuída à fase pré-escolar parece indicar que era

pouco reconhecida a influência das experiências educativas que o indivíduo sofre
após a idade de sete ano, o que é uma postura incorreta.

SUMÁRIO 69
SOCIOLOGIA
A educação compensatória implica a ideia de que socialmente, falta alguma coisa à

família e, consequentemente, à criança. Nesse sentido, caberia à escola “compensar”
essa carências familiares, sendo a criança também considerada como deficiente em
diversos aspectos.
A educação compensatória veicula, portanto, o discurso da necessidade de a escola

compensar as deficiências resultantes do ambiente de vulnerabilidade social em que
vivem as crianças das classes trabalhadoras. Fundando-se na ideologia da deficiência
cultural segundo a qual o aluno proveniente dessa classe social é portador de déficits
socioculturais, esse conceito de educação também não discute a origem da divisão
em classe, no contexto da sociedade capitalista. Assim, os defensores da educação
compensatória não questionam se as diferenças sociais decorrem das características
individuais dos sujeitos ou se são resultados direitos da divisão social do trabalho.
Pelo fato de constituir uma resposta não-crítica à complexidade da questão educacio-

nal, a educação compensatória não é reconhecida por vários estudiosos da literatura
pedagógica, como uma teoria educacional. Saviani (1991), fundamentado sua posição
em três argumentos, não reconhece a educação compensatória. Para esse autor:
• A educação compensatória não interpreta o processo educacional de forma a

resultar em uma determinada proposta realmente pedagógica.
• Os adeptos da educação compensatória não analisam criticamente as fun-

ções da educação.
• A discussão teórica dos adeptos da educação compensatória não revela ne-

nhuma consistência acerca das contribuições do ato educativo para o proces-
so de transformação social.
Considerando essas críticas, é possível concluir que as propostas dos progra-

mas de educação compensatórias reduzem-se a uma série de iniciativas que
determinam a compensação, pela ação educativa, de deficiências que vão
desde questões de saúde, nutrição e familiares até outras de natureza emo-
tiva, cognitiva e linguística.

70 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
A ênfase da educação compensatória está nos determinantes do desempenho esco-

lar do indivíduo, embora esses determinantes sejam considerados como originários
do meio carente de onde procedem, família, cultura e meio social. Nessa perspectiva,
as crianças a serem atendidas pela educação compensatória sofreriam de uma certa
privação cultural, sendo vistas sempre como alguém a quem falta algo ou alguém
que se mantém atrasado em relação a um padrão que é apresentado como modelo:
o padrão das crianças das classes médias ou dominantes.
No Brasil, objetivando combater problemas graves e crônicos do sistema escola como,

por exemplo, a repetência e a evasão, esse conceito de educação foi reproduzido tar-
diamente, na década de 70.
No entanto, a adoção dos programas de educação compensatória no Brasil ocorre

com uma grande diferença. E em que consistiu essa diferença?
Se nos Estados Unidos, os programas de educação compensatórias foram

enfatizados especificamente em relação às crianças pobres e negras que
não alcançavam um desempenho na escola, no nosso caso eles se voltaram,
de forma generalizada, para um grande número de alunos que não conse-
guiam um bom desempenho no antigo primeiro grau que ocorre corres-
ponde ao Ensino Fundamental. Assim, no Brasil, esses programas tiveram
grande receptividade tanto no meio acadêmico quanto nas políticas pú-
blicas, apoiando-se na ideia de que era necessário promover a igualdade de
oportunidades e de direitos para todos os indivíduos.
Em função da forma como educação compensatória foi interpretada entre nós na dé-
cada de 70, alguns estudos brasileiros chamaram a atenção para o fato de que essa
abordagem da questão educacional acaba por localizar, fora da escola, as variadas cau-
sas do insucesso da “criança pobre”, até mesmo contribuindo, para desmobilizar aque-
les grupos que procuram investigar essas causas numa perspectiva mais ampla e crítica.

SUMÁRIO 71
SOCIOLOGIA
Observe, caro(a) aluno(a), que, se voltando para a resolução de problemas que não lhe
cabe solucionar, a escola pode correr o risco de deixar, sem a devida solução, aqueles
problemas de que precisa dar conta. Essa ideia leva Basil Bernstein, um dos teóricos
que mais discutiu e criticou o conceito de educação compensatória, a fazer o seguin-
te alerta: “ Deveríamos parar de pensar em termos de educação compensatória e,
em vez disso, considerar mais seriamente e de maneira sistemática as condições e os
contextos do ambiente educativo. (BERNSTEIN, 1979,p.48)
E o professor? Como fica o seu trabalho em relação aos programas de Educação

Compensatória? Nessa perspectiva teórica, a função do professor é contribuir para
a resolução das desigualdades do sistema social que, apesar de serem decorrentes
da organização da sociedade em classes, não são percebidas como tal. Cabe a esse
profissional, então, identificar as diferenças sociais dos indivíduos e tentar compensá-
-las, colocando-se na posição de ajudar o aluno a superá-las. Desse modo, decorrem
desse pensamento, duas questões básicas: Primeira, há um mínimo de igualdade
social a que todos têm direito e segundo é dever do professor ajudar na superação
das limitações derivadas da estrutura social. Em síntese, exige-se do professor a com-
preensão de que o seu trabalho tem possibilidade de compensar as desigualdades
do educando.
E hoje, você constata ainda a influencia desses programas de educação compensa-

tória em nosso país? Se fizer uma análise mais atenta, perceberá que sim. Mesmo
alguns programas governamentais voltados a Educação Infantil ainda preservam a
característica compensatória. Quando analisamos tais programas, percebemos que
vários deles geralmente revelam medidas que, além de se destinarem a suprir algum
tipo de necessidade alimentar, preocupam-se também em desenvolver a prontidão
da clientela-alvo para a aprendizagem do Ensino Fundamental. No entanto, as ques-
tões propriamente escolares como por exemplo, deficiências metodológicas e cur-
riculares, nem sempre serão discutidas e solucionadas. Além disso, é comum que
problemas de natureza administrativa e falta ou insuficiência de infra-estrutura não
sejam analisados e devidamente encaminhados, visando a resolver questões relacio-
nadas à escola em si.

72 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
Leitura Complementar
Para que você possa entender melhor este tema, faça a leitura do artigo “Po-
líticas públicas de educação: equidade e sucesso escolar”, elaborado por Val-
ter Lemos. Este artigo está disponível no Portal Scielo.
CONCLUSÃO
Esta unidade consistiu em refletir sobre a interação entre educação e cidadania como
possibilidades para a igualdade social, partindo do pressuposto da relação educação
e sociedade, de modo a permitir reflexões sobre a compreensão de que educação
como instrumento de igualdade social e os programas de educação compensatória,
analisados, veicula à sua maneira, um discurso relacionando o fenômeno educativo e,
consequentemente, a função social do professor na manutenção do status quo.
Foi possível constatar os pensamentos que sustentaram e ainda sustentam os progra-

mas de educação compensatória, levando em consideração para a proposta central
dos mesmos, o papel de compensação que a escola deve assumir em relação às de-
ficiências decorrentes do meio social dos indivíduos.

SUMÁRIO 73
SOCIOLOGIA
UNIDADE 5
OBJETIVO
Ao final desta
unidade,
esperamos
que possa:
> Definir sobre a

educação como meio
de reprodução social.

como fator de
resistência cultural.
> Descrever sobre

as Teorias crítico
- reprodutivistas

74 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
5 EDUCAÇÃO E PENSAMENTO
SOCIAL: REPRODUÇÃO E
RESISTÊNCIA
Esta unidade permitirá uma reflexão sobre a educação e o pensamento social como
instrumentos de reprodução social e resistência cultural. Inicialmente, será apresen-
tada a definição com breves reflexões sobre a educação como meio de reprodução
social, posteriormente uma descrição das teorias crítico - reprodutivistas continuan-
do a reflexão sobre a reprodução social e por último, uma análise da educação como
fator de resistência cultural.
Desejamos que esta unidade promova conhecimentos para discutir a educação em

uma perspectiva que envolve a sociedade, uma vez que possibilite a construções de
novas possibilidades de atuação profissional e que promova ações condizentes a rea-
lidade da sociedade a qual está inserida. Esta unidade está organizada em três tópi-
cos: Educação como instrumento de reprodução social; As Teorias crítico - reproduti-
vistas; Educação como fator de resistência cultural.
5.1 EDUCAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE

REPRODUÇÃO SOCIAL
A concepção da Educação como instrumento de reprodução social, reco-

nhece a educação escolar como o meio pelo qual ocorre a reprodução da
sociedade. Essa concepção, elaborada nos anos 60 e 70 por vários teóricos,
enfatiza que o sistema educacional consegue reproduzir as relações sociais
de produção da sociedade capitalista. Nela, a escola é vista como veículo do
sistema econômico.

SUMÁRIO 75
SOCIOLOGIA
É importante assinalar, desde já, que apesar de essa concepção educacional descon-
siderar a escola como instituição social que desenvolve um trabalho simultâneo de
reprodução e transformação social, sua importância é muito grande para a discussão
da relação entre educação e sociedade.
As teorias que discutem a educação como instrumento de reprodução social cons-

tituem uma crítica à ilusão e expressam desencanto com a ideia da educação como
fator de igualdade social. Para essas teorias, a educação é reprodução da estrutura
social, e a mobilização social por meio dela é mais mito do que realidade. Saviani
(1991) denomina essas concepções de teorias crítico - reprodutivistas, uma vez que,
mesmo defendendo a necessidade de examinar a educação com base nos seus con-
dicionantes sociais, elas não percebem a alternativas para romper com a função pró-
pria da educação, que seria a reprodução da sociedade na qual a prática educativa
se desenvolve.
Uma das teorias educacionais crítico - reprodutivistas mais debatidas é a do teórico

Frances Louis Althusser, o qual seu pensamento enfatiza que a ideologia não precisa
mostra-se concretamente, a fim de assegurar o poder e o domínio que ela represen-
ta. Esse processo ocorrerá por meio de certos mecanismos institucionais denomina-
das pelo referido autor de Aparelho Ideológico de Estado – AIE.
Conforme com Althusser (1991), os Aparelhos Ideológicos de Estado cobrem diversos

campos da sociedade: familiar, religioso, jurídico, sindical, de informação (imprensa,
rádio, televisão etc); cultural (Letras, Belas Artes, esportes etc); e escolar (composto
pelo conjunto das diferentes escolas públicas e privadas). Para esse autor, na socieda-
de capitalista, a escola assumiu as funções antes desempenhadas pela igreja, tornan-
do-se o principal veículo de manutenção do status quo.
Nesse sentido, o poder da escola decorre do fato de ela lidar com todas as crianças,
impondo-lhes a ideologia da classe dominante. Durante muitos séculos, lembra Al-
thusser, o aparelho ideológico de Estado que assegurou uma posição dominante no
processo de transmissão dos valores culturais foi a igreja, mas, a partir do século XIX,
com separação entre essa instituição e o Estado, a escola passou a ocupar esse lugar.
Para Ferreira (1996), escola, sendo o mais poderoso Aparelho Ideológico de Estado,
ela assume um papel fundamental no processo de inculcação da ideologia da classe
dominante à classe trabalhadora. Esse processo de inculcação pode ocorrer por meio

76 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
dos vários aparelhos citados anteriormente, os quais enfatizam conceitos diversos,

como, por exemplo, o de família, de trabalho e de esforço pessoal no contexto da
sociedade capitalista. Também em relação ao conceito de esforço pessoal, é possí-
vel identificar exemplos de situações nas quais a ideologias da classe dominante é
repassada à classe trabalhadora, dando a impressão de que este tipo de esforço é
suficiente e bastante para os indivíduos vencerem na sociedade.
Neste sentido, seguem alguns exemplos:
“Se estudarmos muito , poderemos até ser professoras mais tarde. Tem que
prestar muita atenção na aula. (...) Se ela economizasse poderia ficaria rica.
(...) Com jeitinho encontra-se um lugar para trabalhar. (...) quem não tem a
profissão que gosta é porque não estudou.” (SILVA, 1992,p.16)
Na perspectiva reprodutivista, à medida que a cultura escolar veicula questões ideoló-

gicas como essas, a educação assume um papel fundamental na reprodução de uma
realidade, consistindo o trabalho da escola basicamente em eleger um saber único e
passá-lo a indivíduos concebidos de forma isolada de suas condições de classe.Con-
forme Ferreira (1996), como poderoso AIE, a instituição escolar difunde a ideologia
burguesa e a impõe à classe trabalhadora, negando a essa última a possibilidade de
expressar sua visão de mundo. Por esse motivo, Althusser entende que a educação
constitui um dos principais veículos por meio dos quais a classe dominante transmite
suas ideias sobre o mundo social, garantindo a reprodução da estrutura existente.
Segundo Althusser, a transmissão da ideologia da classe dominante estaria centrada

naquelas disciplinas escolares mais favoráveis à veiculação de ideias sociais e políti-
cas, como, por exemplo, História e Estudos Sociais em geral. Isso não quer dizer, po-
rém, que essa reprodução de ideias não venha a ocorrer também, embora de forma
mais discreta, em matérias aparentemente menos sujeitas a essa questão, como é o
caso da Matemática e Ciências.

SUMÁRIO 77
SOCIOLOGIA
A veiculação de ideologia via trabalho escolar, visando à reprodução social,

é enfatizada também por outros estudiosos que analisam a relação educa-
ção e sociedade. Autores como os franceses Pierre Bourdieu e Jean Claude
Passeron afirmam que a prática pedagógica constitui um dos principais me-
canismos de reprodução social, admitindo-se que não existe apenas uma
cultura e, sim, culturas em conflito dentro do espaço escolar.
Na perspectiva dos referidos autores, a sociedade capitalista é marcada por profun-

das desigualdades que fazem com que alguns grupos sejam beneficiados com po-
sições privilegiadas em detrimento de outros. Esses grupos, que já são privilegiados,
têm grande interesse em fazer com que o status quo se mantenha sem maiores al-
terações e a sociedade de reproduza. É aí que a função ideológica do sistema escolar
se manifesta, reproduzindo a sociedade tal como ela existe.
Para Piletti (1999), percebendo o campo educacional como um espaço onde ocorre
disputa de poder, esses teóricos analisam como as posições dos indivíduos no sis-
tema educacional estão diretamente relacionadas às origens sociais e culturais dos
jovens. Nessa visão teórica, a escola assume um papel reprodutor independente dos
contextos históricos que a geram.
Ao compreenderem que a escola participa da reprodução cultural, Bourdieu e Pas-

seron (1975) denunciam o trabalho dessa instituição e desmistificam as explicações
psicológicas e culturais do fracasso escolar. Suas críticas ressaltam, ainda, que a escola
leva o aluno a destruir sua própria concepção de mundo para assumir a da classe do-
minante, além de induzi-lo a responsabilizar-se pelas consequências desse processo.
Nessa perspectiva, os resultados obtidos pelos diferentes indivíduos dentro do siste-

ma educacional não ocorrem devido às características pessoais desses mesmos indi-
víduos, mas devido ao fato de as regras escolares, impostas a todos, favorecerem os
grupos dominantes. Por isso, a ação pedagógica impõem arbitrariamente uma visão

78 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
de mundo dos grupos dominantes às crianças de classe trabalhadora, fazendo com

que os significados nela contidos geralmente sejam aceitos e respeitados pelos gru-
pos dominados.
Nessa concepção educacional, a escola é a principal instituição responsável pela re-

produção e legitimação dos valores e ideias da cultura dominante, visto que estabe-
lece normas de conhecimento, conduta e linguagem. Nesse sentido, a cultura escolar
propicia a reprodução dos valores e dos interesses dos grupos dominantes, servindo a
educação mais para manter a desigualdade social do que para reduzi-la.
Em síntese, essa perspectiva teórica consegue identificar a contradição básica do fun-

cionamento da escola capitalista: favorecer os já favorecidos e excluir os já margina-
lizados, bem como condicionar o sucesso escolar, quase em sua totalidade, àqueles
indivíduos que provêm de famílias dos grupos dominantes.
5.1.1 AS TEORIAS CRÍTICO - REPRODUTIVISTAS
As teorias crítico - reprodutivistas denunciam a contribuição da educação para repro-

dução social. O crítico - reprodutivismo aponta para uma concepção de professor que
não percebe, em sua prática, possibilidades de apor-se à reprodução social. Como
representante dos valores culturais da classe dominante, apenas veincula o saber,
elaborado e selecionado a partir dos interesses dessa classe. Assim, visando ao dis-
ciplinamento da ação pedagógica, o professor crítico – reprodutivista também lança
mão do autoritarismo em relação ao aluno, pois, mesmo percebendo a pressão do
pensar capitalista sobre a escola, sente-se derrotado e enfraquecido para combatê-lo.
Nesse sentido, o seu trabalho não é de transformação, nem de emancipação e, sim,

de educação classista, uma vez que a sociedade capitalista define seus objetivos e o
seduz como o elemento que irá concretizá-los. Observe como Althusser (1991) vê o
papel do professor.
Peço desculpas aos professores que, em condições assustadoras, tentam vol-

tar-se contra a ideologia, contra o sistema e contra as práticas que os aprisio-
nam. Em certa medida são heróis. Mas eles são raros, e muitos (a maioria) não
têm nem um princípio de suspeita do trabalho que o sistema ( que os ultra-
passam e esmaga) os obrigada a fazer. (ALTHUSSER, 1991,p.80-81)

SUMÁRIO 79
SOCIOLOGIA
Segundo a visão crítico - reprodutivista, julgando que não vale a pena fazer inovação,
o professor apresenta sua expectativa negativista contribuindo, assim, para a margi-
nalização cultural do aluno, fato que o caracteriza como um “funcionário” das classes
dominantes.
A forma pessimista como a concepção crítico - reprodutivista tem encarado a educa-

ção provocou, nas últimas décadas, uma série de críticas em relação a ela. Para Silva
(1992), estudioso da área da Sociologia da Educação na perspectiva crítica, as limita-
ções e imprecisões dessas teorias fazem com que elas sejam:
• Mecanicistas e reducionistas, na medida em que o fato econômico é apresen-

tado como determinante das outras dimensões da vida social;
• Próximas ao funcionalismo, por defenderem uma total passividade dos sujei-

tos sociais e lhes atribuírem um caráter estático que os leva a apenas aceitar e
reproduzir uma ideologia;
• Desconhecedoras do conflito e das contradições, uma vez que pressupõem a

imposição da ideologia da classe burguesa sobre o proletariado sem nenhum
ou quase nenhum processo de resistência por parte desse último;
• Descontextualizadas historicamente, por focalizarem as relações humanas de

forma abstrata, não valorizando devidamente as condições concretas da exis-
tência humana;
• Simplista, pessimista e derrotista, por não levarem em conta o caráter político

das ações dos sujeitos sociais, visando a processos de transformação social;
• Imprecisas na descrição da realidade social, por não conseguirem captar o

caráter contraditório da realidade social.
Observe que esses questionamentos das teorias crítico - reprodutivistas revela que as
mesmas não conseguem perceber a real complexidade do fenômeno educativo, e
não mostram a educação como um espaço que não se esgota da reprodução social,
mas que pode trabalhar também voltado para a transformação social.
Porém, mesmo com essas limitações, é a partir dessas contribuições teóricas que vá-
rios pensadores têm ampliado a reflexão sobre a concepção de educação e da função
social do professor, em uma abordagem mais crítica.

80 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
5.1.1.1 EDUCAÇÃO COMO FATOR DE RESISTÊNCIA

CULTURAL
Você se lembra de que a perspectiva marxista entende que toda sociedade enfrenta
contradições e conflitos decorrentes das relações entre os seres humanos? Tal pers-
pectiva é muito importante porque dela decorre uma concepção de educação volta-
da para a emancipação do homem e, consequentemente, para a transformação so-
cial. É dessa possibilidade de a educação vir a contribuir para o processo de mudança
social que perpassará nossa discussão.
Para uma melhor compreensão do fenômeno educativo como fato de transformação

e resistência cultural, convém não se perder de vista a ideia marxista, segundo a qual,
a história, ao invés de estática, é dinâmica e conflituosa diante dos interesses contrá-
rios de dominantes e dominados. Nesse sentido, o homem deve ser percebido como
indivíduo histórico e sujeito dos seus atos e não como algo abstrato e descontextua-
lizado de suas condições históricas e concretas. A história deve ser compreendida,
portanto, como produto da ação de muitos homens e não de apenas um pequeno
grupo deles.
Para o marxismo, o trabalho é um elemento fundamental para a compreen-

são da organização da sociedade e da luta de classes, que movimenta o pro-
cesso histórico. É por isso que a pedagogia marxista defende a necessidade
de a participação no processo produtivo estar intimamente ligada à forma-
ção intelectual.
Conforme Rodrigues (2002), embora Marx não tenha escrito sistematicamente sobre
a educação, o seu pensamento tem apresentado grandes contribuições para inú-
meros estudos sobre o fenômeno educacional no contexto da sociedade capitalista.

SUMÁRIO 81
SOCIOLOGIA
Suas preocupações políticas com os trabalhadores o levaram até mesmo a criticar o

fato de as transformações de sua época exigirem, cada vez mais, a utilização da mão
– de - obra de crianças e adolescentes de ambos os sexos, para que os objetivos da
produção capitalista fossem alcançados, o que inviabilizava o ingresso dos filhos do
proletariado nas escolas.
O pensamento de Marx tem contribuído, portanto, para a formulação de diversas teo-

rias críticas que discutem a relação educação e sociedade, inclusive as crítico-repro-
dutivistas, as quais revelaram-se incapazes de mostrar em suas análises que a escola
trabalha tanto na perspectiva da reprodução quanto da transformação social.
As insuficiências das teorias crítico - reprodutivistas levaram, então, à necessidade

de elaboração de outras perspectiva que buscasse, nos conceitos de cultura, poder,
ideologia e currículo, os pressupostos básicos para a discussão da relação escola e
sociedade.
Para Rodrigues (2002), partindo das reflexões pedagógicas de base marxista pro-
posta por Gramsci, intelectual italiano do início do século XX, essa nova abordagem
trabalha com a concepção da resistência cultural, elemento desconsiderado pelas
teorias da reprodução social. Abordagens como a da resistência cultural são acen-
tuadamente críticas e procuraram explicitar o caráter da educação e da função do
professor numa perspectiva voltada para a transformação social, considerando suas
implicações em uma sociedade capitalista.
A teoria crítica que fundamenta a concepção de educação como fator de

resistência cultural defende basicamente a ideia de que o fenômeno edu-
cativo não apenas reproduz a sociedade, mas também produz mudanças
sociais. Dessa maneira, a educação, ao mesmo tempo em que promove re-
petições e a manutenção de determinadas ações e ideias, também estimula
rupturas e renovação nas relações entre os homens.

82 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
Ao observar, assim, a educação , essa teoria busca retomar a luta contra a seletivida-
de, a discriminação e a baixa qualidade do ensino que, muitas vezes, é ofertado às
camadas populares. Veja que a contribuição da teoria crítica para a discussão da re-
lação educação e sociedade é extremamente importante, pois que apresenta novos
elementos de análise para a interpretação sociológica do trabalho docente.
De fato, existem muitas vertentes críticas que abordam a relação escola e sociedade,
inclusive as crítico-reprodutivistas. As teorias crítico-reprodutivistas se revelam críticas
na medida em que denunciam o papel da escola capitalista voltado para a repro-
dução social e acusam essa instituição de reproduzir a ideologia e o poder da classe
dominante. Enquanto isso, as teorias propostas aqui também são críticas porque,
além de denunciarem esse mesmo papel da escola capitalista, reconhecem a possi-
bilidade de o trabalho dessa instituição voltar-se simultaneamente para o processo
de transformação social.
Desdobrando-se em diversas linhas de discussão e não se constituindo em um con-

junto homogêneo de ideias, a teoria crítica considera os contextos históricos nos quais
as escolas surgem e atuam, bem como os componentes da organização política que
caracteriza a sociedade dominante. Entre seus princípios fundamentais, destacam-
-se três que devem ser compreendidos de forma interligada. O político, o cultural e o
econômico. Observa como podemos caracterizar cada um deles:
• Político – O princípio político tem levado a teoria crítica a analisar o papel que
as escolas assumem na vida cultural e política dos indivíduos na sociedade
contemporânea. Em função dele, é preciso que os professores entendam a
associação entre conhecimento e poder e o modo como essa associação pode
ser utilizada no desenvolvimento da consciência crítica e ativa dos cidadãos.
• Cultural – O princípio cultural tem levado os defensores da teoria crítica a

considerar o processo de escolarização como representante da introdução,
socialização e legitimação de formas específicas da vida social. Essa escolari-
zação está sempre associada a relações de poder, motivo pelo qual as escolas
acabam por lidar com problemas que reproduzem a desigualdade, o racismo
e a subordinação social.
• Econômico – O princípio econômico tem levado os teóricos críticos a entende-

rem que a escolarização defendida pelos pensadores conservadores favorece,
necessariamente, os interesses da cultura dominante. Por isso, a teoria crítica

SUMÁRIO 83
SOCIOLOGIA
questiona se as escolas funcionam como os principais promotores da mobi-

lidade social e econômica, visto que no mundo capitalista nem todos têm
assegurada a possibilidade de igualdade.
Estes três princípios relacionam-se entre si e questionam aspectos do pro-

cesso de escolarização que não receberam a devida atenção de outras abor-
dagens educacionais, como por exemplo, a educação como instrumento de
igualdade social e os programas de educação compensatória. Nesse sentido,
a reflexão, ainda que breve, sobre os princípios da teoria crítica fez-se neces-
sária porque são justamente eles que fundamentam a concepção de educa-
ção como fator de resistência cultural.
Para Rodrigues (2002), a teoria da educação como fator de resistência cultural, defen-
de uma educação que seja capaz de mostrar que o processo de dominação nunca
é total. Dessa forma, quem sofre o processo de dominação sempre encontra possi-
bilidades de posicionar-se e refletir em relação à ação de dominação que o atinge.
A resistência cultural parte, então, do princípio de que é preciso investigar a constru-
ção de uma pedagogia que mostre aos indivíduos possibilidades de emancipar-se
e que, acima de tudo, aponte para formas humanas de resistir no processo total de
dominação.
Muitos pensadores contemporâneos têm apoiado suas discussões sobre a educação

nessa perspectiva crítica. Entre esses teóricos, destaca-se Henry Giroux, atualmente
um dos mais importantes adeptos dessa teoria, cujo pensamento apresenta esperan-
ça emancipatória em relação ao trabalho escolar.

84 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
Para Giroux(1986) , a teoria da resistência cultural retrata corretamente que a ideia

de que a dominação é um processo que nunca se completa. Examinado as escolas
como espaços sociais e entendendo que o poder nunca é único, esse autor defende
a ideia de que o conhecimento deve esclarecer os oprimidos acerca de sua condição
como grupo. Nesse processo, os indivíduos vão descobrindo e ocupando espaços de
resistência no âmbito da instituição escolar, encarando essa última como um lugar
de contestação.
A teoria da resistência defende que existem na educação escolar práticas so-

ciais de resistência à ideologia que a classe dominante procura impor a clas-
se dominada. Assim, seus defensores discutem a necessidade do desenvol-
vimento de práticas escolares que possibilitem a mudança social e não que
reforcem as subordinações muitas vezes pregadas via processo educacional.
Existem professores que se recusam a transmitir os valores da sociedade capitalista

como os únicos verdadeiros. São professores que se empenham cada vez mais em
desenvolver o senso crítico dos alunos, procurando denunciar em suas aulas as rela-
ções de poder e dominação presentes em nossa sociedade. Existem professores que
descobrem que também são da classe trabalhadora e por isso são sensíveis aos pro-
blemas que esta classe enfrente. (MEKSENAS, 1998,p.73)
Você já viu ou escutou, casos de professores que resistem a reforçar, em suas aulas,
as relações de poder existentes na sociedade? Essa resistência mostra que o trabalho
desenvolvido no contexto escolar é perpassado por relações de poder e que toda re-
lação de poder é marcada por conflitos, os quais revelam que os processos históricos
nunca estão acabados. À medida que esses processos se manifestam nas situações
sociais e escolares cotidianas, a dominação não elimina a resistência dos indivíduos
nas relações sociais.

SUMÁRIO 85
SOCIOLOGIA
Observe no processo de luta estabelecido na escola, cada cultura ali presente está
ideologicamente ligada ao poder que possui de definir um determinado processo
de construção da realidade. A partir dessa compreensão, a concepção de educação
como fator de resistência cultural faz críticas às teorias da reprodução social. Uma
dessas críticas refere-se ao fato de que essas teorias não chegaram a enfatizar suficien-
temente o potencial que as escolas podem assumir como espaços de transformação
social, à medida que as reconheceram apenas como reprodutoras da dominação.
Em síntese, a teoria da resistência cultural considera a escola como uma instituição

relativamente autônoma, capaz de ajudar os alunos a resistirem à lógica imposta pela
mentalidade da classe dominante. Essa teoria considera o próprio currículo como
algo conflituoso, fazendo com que as práticas curriculares reflitam os interesses dos
grupos que o concebem. O currículo representa não só a visão particular dos grupos
dominantes, mas também um campo de batalha onde visões diferentes de autorida-
de, poder e história entram em luta.
De acordo Rodrigues (2002), essa teoria a função social do professor volta-se para
ajudar os oprimidos a criarem um discurso capaz de libertá-los dos problemas her-
dados culturalmente. Vendo as escolas como espaços que podem contribuir para a
mudança social, o professor coloca-se na condição de um intelectual transformador
e engajado nos processos de luta dos desprivilegiados e oprimidos.
Para assumir essa tarefa, o professor deve investigar a forma pela qual as escolas re-
produzem determinados aspectos da sociedade considerada em sua totalidade, os
quais contribuem para as injustiças ligadas, por exemplo, ao gênero, à classe e à raça.
Nesse sentido, seu trabalho exige uma postura crítica capaz de resistir à redução de
sua função social à mera reprodução da visão de mundo das classes dominantes.
Na concepção educacional da resistência cultural, o professor percebe que a prática

pedagógica que desenvolve também gera o novo, cria novas relações e suscita resis-
tências que produzirão situações que não constituem mera repetição de situações
anteriores. Portanto, essa concepção compreende que a educação não apenas repro-
duz o já existente, mas também produz o novo na educação.

86 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
Para que você possa entender melhor este tema, faça a leitura do artigo
“Sociologia da educação, reprodução das desigualdades e novas formas de
dominação”, elaborado por Kimi Tomizaki Este artigo está disponível no
Portal Scielo.
CONCLUSÃO
Esta unidade objetivou em discutir sobre a relação educação e o pensamento social,
por meio de análises e reflexões acerca da reprodução social, as Teorias crítico - repro-
dutivistas e da educação como fator de resistência cultural, propiciando um entendi-
mento da questão educacional, considerando a dinâmica que a escola mantém com
a sociedade, a partir da relação entre estrutura social e desempenho escolar.
Foi possível constatar que os pensamentos sociais discutidos em relação a educa-

ção, revelam que é possível encontrar, em nossos trabalho cotidiano, caminhos para
mostrar aos alunos alternativas que levem à formulação de uma crítica à sociedade,
modificando-a.

SUMÁRIO 87
SOCIOLOGIA
UNIDADE 6
OBJETIVO
Ao final desta
unidade,
esperamos
que possa:
> Definir sobre a relação

educação, cultura e
sociedade.
> Discutir acerca da

interação entre
educação, economia e
mobilidade social.
> Descrever sobre as

educação e mudança
social.

88 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
6 EDUCAÇÃO E ESTRUTURA
SOCIAL
Esta unidade permitirá uma reflexão sobre três questões importantes na relação edu-
cação e estrutura social. O primeiro é em relação a Cultura e Sociedade, o segundo a
Economia e Mobilidade Social, e o terceiro é a mudança social. Interessante ressaltar,
que todas estas questões estão relacionadas intrinsecamente com a educação e essa
relação, isto é, mencionar, narrar, expor, descrever. Ou seja, o que nós estamos fazendo
o tempo todo: mencionando, narrando, expondo, descrevendo. Mas não é só isso. Esta-
mos também, comparando, estabelecendo ligações, vínculos, correspondências. Esta-
mos sempre voltando no tempo, referindo-nos a lugares diferentes, chamando a aten-
ção para que vocês busquem outras fontes para a discussão de um mesmo assunto.
Nesse sentido, desejamos que esta unidade proporcione conhecimentos e reflexões

para analisar a educação e a estrutura social. Esta unidade está organizada em três
tópicos: Educação, Cultura e Sociedade; Educação, Economia e Mobilidade Social;
Educação e Mudança Social.
6.1 EDUCAÇÃO, CULTURA E SOCIEDADE
Aqui, nós vamos analisar de que maneira a escola moderna, que foi se constituindo
no capitalismo, seleciona determinados componentes da cultura para ensinar aos
seus alunos. As perguntas que teremos que responder, portanto, são: O que é a cul-
tura? O que é conhecimento? Como a escola se posiciona frente ao conhecimento?
De que conhecimento se trata?
Nós somos pessoas que conhecemos diversas coisas e sabem que o conhecimento
de cada um é diferente do conhecimento dos professores que já tiveram, do conhe-
cimento dos seus alunos, do conhecimento dos seus vizinhos etc. Vocês sabem que
o conhecimento das pessoas que moram na cidade é diferente do conhecimento
das pessoas da área rural, que o conhecimento dos brasileiros é diferente do conhe-
cimento dos norte-americanos; que o conhecimento prevalecem na média das pes-
soas do mundo ocidental é muito diferente do conhecimento que circula no oriente.

SUMÁRIO 89
SOCIOLOGIA
Você sabem que há um tipo de conhecimento relacionado particularmente ao exer-

cício de atividades práticas (conhecimento empírico ou procedimental) e um conhe-
cimento relacionado às atividades do pensamento (conhecimento teórico). Há um
conhecimento que circula no conjunto da população (senso comum) e um conhe-
cimento que circula entre grupos específicos de pessoas (conhecimento restrito).
Este vai do modo como as benzedeiras manipulam seus poderes mágicos (magia) às
mais refinadas elaborações científicas e filosóficas (conhecimento científico, filoso-
fia). E há tipos de conhecimento que cabe à escola difundir (humanístico, científico,
técnico, artístico etc.).
Estamos dizendo, pois, de um tipo de conhecimento que nos remete ao conceito de

cultura, esse termo de difícil apreensão, não por lhe faltar uma, mas por ter muitas
definições. Da mesma forma que falamos em “educações”, como nos sugere Carlos
Rodrigues Brandão (1996), melhor seria se falássemos sempre em “culturas” ou a “cul-
tura no plural” de que fala Michel de Certeau (1995). Como associar, então, conheci-
mento e cultura?
No livro Escola e Cultura, do sociólogo francês Jean-Claude Forquin (1993)

identifica e discute cinco diferentes acepções do termo cultura: a tradicional,
a descritiva, a identitária, a universalista-unitária e a filosófica. A compreen-
são dessa discussão é fundamental para se atingir o objetivo proposta da
relação educação, cultura e sociedade.
Primeiramente é a abordagem tradicional, a cultura é considerada como o “ conjunto

das disposições e das qualidades do espírito cultivado.” (FORQUIM, 1993.p.11) A se-
gunda abordagem é a descritiva,que é o contrário da primeira, ela diz que, “a cultura
é considerada como o conjunto dos traços característicos do modo de vida de uma
sociedade, de uma comunidade ou de um grupo, aí compreendidos os aspectos que

90 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
se podem considerar como os mais cotidianos, os mais triviais ou os mais inconfessá-

veis.” (FORQUIM,1993,p.11) A terceira abordagem é a identitária, que refere a cultura
como um patrimônio de conhecimentos e competências, de instituições, de valores
e de símbolos, constituído ao longo de gerações e característico de uma comunidade
humana particular. A quarta abordagem é a universalista-unitária, se refere a
“ ideia de que o essencial daquilo que a educação transmite ( ou do que de-

veria transmitir) sempre, e por toda a parte, transcende necessariamente as
fronteiras entre os grupos humanos e os particularismos mentais e advém
de uma memória comum e de um destino comum a toda a humanidade.”
(FORQUIN, 1993,p.12)
A quinta e a última é a filosófica, que afirma ser a cultura, “antes de tudo, um estado
especificamente humano, ou seja, aquilo que pelo qual o homem, distancia-se da
natureza e distingue-se especificamente da animalidade.” (FORQUIN, 1993,p.12)
Segundo Forquin (1993), quando se fala da função de transmissão cultural da educa-

ção que cabe mais precisamente à escola, é preciso verificar duas situações. A primei-
ra, é que a acepção tradicional é demasiado unilateral, por supor que existe um com-
ponente valorativo unificador da cultura tomada como sinônimo de erudição. Em
outras palavras, é como se existisse um único modelo de cultura que a escola deveria
impor a todos indistintamente. A segunda, é que a acepção descritiva é demasiado
genérica, por não supor nenhuma referência a partir da qual pudesse mobilizar as
pessoas para avançarem em relação ao seu próprio nível cultural. Em outras palavras,
é como se houvesse um vale-tudo em que todos os bens culturais fossem tomados
como se tivessem o mesmo valor.
Ora, diz ele,
“ é preciso reconhecer que sempre, e por toda parte, a educação implica um

esforço voluntário com vistas a conferir aos indivíduos (ou ajudar os indivíduos
a adquirir) as qualidades, competências, disposições, que se têm por desejá-
veis, e que para isso nem todos os componentes da cultura no sentido socio-
lógico são de igual utilidade, de igual valor.” (FORQUIM, 1993,p.11)

SUMÁRIO 91
SOCIOLOGIA
Isso significa que, quando uma instituição, como a escola, está a serviço da trans-
missão cultural, é preciso que certos aspectos da cultura sejam reconhecidos
como mais levantes que outros para que possam ocupar um lugar privilegiado
como objeto de ensino.
Mesmo reconhecendo e respeitando como válidas todas as manifestações

culturais, cabe aos profissionais da educação recortar e selecionar aquilo que
pode ser considerado mais relevante para ser ensinado nas escolas. Isso, po-
rém, não deriva de um posicionamento neutro desses profissionais. O que
define a prática pedagógica no interior das escolas são as relações sociais,
que são perpassadas de interesses econômicos, sociais , políticos, culturais,
ideológicos etc.
6.1.1 EDUCAÇÃO, ECONOMIA E MOBILIDADE SOCIAL
O capitalismo é um sistema que se assenta numa liberdade formal. Ele se

implantou sob duas orientações gerais: o liberalismo econômico e o libera-
lismo político, um se nutrindo do outro. Entanto o liberalismo econômico
expressava a liberdade de mercado, o liberalismo político expressava a liber-
dade de ação dos cidadãos. Na luta contra a servidão, os revolucionários do
final do século XVIII criaram o lema “liberdade, igualdade e fraternidade”.
A Revolução francesa foi feita sustentando-se nesse lema.

92 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
Em que consistia essa liberdade? Quando estudamos a História no período referen-

te à Idade Moderna ou ao Brasil Colônia, sempre encontramos referências à política
mercantilista, por meio da qual vários países europeus haviam acumulado grande
riquezas, assim como haviam permitido o enriquecimento de muitos burgueses. Mas
o mercantilismo era cheio de restrições ao mercado, como aquelas que criaram o
Pacto Colonial, isto é, a obrigatoriedade de a colônia manter relações comerciais ape-
nas com a metrópole. A liberdade de mercado, ao contrário, significava o exercício do
livre comércio entre as nações, e a liberdade de ação significava o exercício da livre
iniciativa entre os indivíduos.
Fundamentado em Ferreira (1996), em linhas gerais, então, pode-se dizer que o

capitalismo é um modo de produção que se justifica pelas ideias do liberalismo.
Em outras palavras, o liberalismo econômico sustenta que o modo de produção é re-
gido por leis naturais, que não cabe ao Estado interferir na economia, e o liberalismo
político assegura que os indivíduos são livres para realizar seus empreendimentos.
Cabe ao Estado apenas garantir oportunidades iguais para todos. O liberalismo se
sustenta, portanto, nas ideias de livre mercado, liberdade econômica, livre iniciativa,
livre concorrência etc. É por isso que se fala em capitalismo concorrencial.
É muito difícil falar, em termos genéricos, de um capitalismo, um liberalismo, uma

reivindicação da educação como direito do cidadão e dever do Estado, porque suas
trajetórias não acontecem ao mesmo tempo e da mesma forma nos diversos países.
Nem mesmo na Europa, berço do capitalismo, os diferentes países experimentaram
tudo isso da mesma maneira. Geralmente tomamos a experiência da França e da
Inglaterra como referências, pois esses dois países foram pioneiros dessa nova ordem
social e econômica que foi se constituindo ao longo do século XIX.
Segundo Piletti (1996), foi, também, ao longo do século XIX que os ideais de liberda-
de e igualdade trazidos pelo liberalismo começaram a ser questionados. Ao mesmo
tempo em que o modo de produção capitalista se mostrava cada vez mais eficiente
ao produzir mercadores, ele ia demonstrando cada vez mais dificuldades de garantir
as mesmas oportunidades para todos. O capitalismo concorrencial foi se transfor-
mando em capitalismo monopolista, isto é, um capitalismo de grandes indústrias
que monopolizavam a produção em determinados setores e impediam e /ou difi-
cultavam a concorrência. Quanto mais se ampliavam as relações de mercado, mais
visíveis se tornavam as desigualdade sociais e econômicas.

SUMÁRIO 93
SOCIOLOGIA
O capitalismo concorrencial é uma expressão derivada de concorrência. Ela

expressa as ideias do liberalismo clássico, que se sustenta na livre concorrên-
cia, no livre mercado, na liberdade econômica, na livre iniciativa etc. Capita-
lismo monopolista, por outro lado, é uma expressão derivada de monopólio.
Ela caracteriza o capitalismo avançado, que se assenta na grande indústria,
na maquinaria e na formação de grandes conglomerados internacionais,
que dominam determinados setores da economia.
Para Rodrigues (2002), esse capitalismo monopolista foi deixando as contradições do

sistema cada vez mais visíveis. Ele demonstrava, ao mesmo tempo, o vigor do modo
de produção capitalista e os problemas por ele trazidos. Embora fosse intenso o cres-
cimento industrial e das cidades, a situação dos trabalhadores urbanos era miserável,
como miserável era a situação dos camponeses. Enfim, pode-se dizer que foi ficando
casa vez mais nítida a contradição entre crescimento econômico e desenvolvimento,
um problema que persiste até os nossos dias.
Como o avanço do capitalismo e aumento da produção, inclusive com forte incre-

mento do conhecimento científico e tecnológico, pode-se falar em crescimento eco-
nômico. No entanto, mesmo sendo um forte indicador de riqueza de um país, o cres-
cimento econômico, por si só, não diz tudo. É preciso considerar o desenvolvimento.
O desenvolvimento econômico, ainda que tenha como suporte o crescimento, exige
algo mais, pois só pode falar em desenvolvimento econômico quando é possível ava-
liar alguns fatores de natureza qualitativa, como a distribuição da renda, a qualidade
de vida, os indicadores de escolarização e etc.
Quanto mais avança no tempo, mais dinâmico o capitalismo se torna. Essa dinâmica
se liga a vários fatores, como crescimento e desenvolvimento. Mas, ela se relaciona,
também, a dois outros fatores: a mobilidade social e a mudança social.

94 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
Para Ferreira (1996), a mobilidade social é movimento. É a mudança de um indivíduo

ou de um grupo de indivíduos de uma posição social para outra. Há vários tipos de
mobilidade: horizontal, geográfica, vertical. Porém, vamos destacar apenas, a mobili-
dade vertical, porque é a ela que mais se relaciona o fator educacional. A mobilidade
social vertical indica um significativo movimento do indivíduo em relação à sua ori-
gem econômica, social e/ou cultural. Mas, não se pode esquecer que, ainda que se dê
destaque principalmente à mobilidade ascendente, ascensão social, existe também
a mobilidade descente , descenso social.
São muito comuns os estudos sobre mobilidade social associada à escola, princi-
palmente nos Estados Unidos, onde é forte a concepção meritocrática da educação.
Conforme essa concepção, a escola premia os melhores com as boas posições dis-
poníveis no mercado, dependendo o sucesso do indivíduo apenas de seus próprios
talentos, esforços, competência e etc. Esses estudos centram-se na ascensão social
dos indivíduos e se esforçam por demonstrar que a escolarização é, de fato, a chave
do sucesso numa sociedade democrática e de amplas oportunidades de mobilidade.
A passagem do capitalismo concorrencial para o monopolista traz uma significativa

mudança na função social da escola e na expectativa que se tem dela para se alcan-
çar o sucesso. Pelo menos em algumas das fases de maior expansão do capitalismo,
a escola funcionou, de fato, como fator de ascensão social.
Conforme Ferreira (1996), esse modelo de sucesso funcionou na medida em se am-

pliavam as oportunidades ocupacionais na grande empresa e que a escola a elas
correspondia, colocando no mercado um número cada vez maior de diplomados
dispostos a conquistar uma vaga de funcionário. Vários foram fatores que permitiram
esse funcionamento. O principal deles foi a expansão econômica global, com a emer-
gência e consolidação de amplo setor de serviços caracterizado principalmente pelos
escritórios, onde se concentravam os funcionários especializados.
Entretanto, foi se tornando cada vez mais difícil estabelecer uma correlação direta
entre educação escolar e mobilidade social, entre diploma e emprego/salário, entre
crescimento da escolarização e desenvolvimento social, político, econômico e cultu-
ral. Ao longo do tempo, foi havendo uma mudança na organização geral da produ-
ção, que consiste em ocupar, em termos relativos e absolutos, um número cada vez
menor de pessoas em todos os setores da economia.

SUMÁRIO 95
SOCIOLOGIA
No capitalismo concorrencial, a ascensão social está relacionada principal-

mente à livre iniciativa, em que empreendedores dispostos a “subir na vida”
se dedicam intensamente ao trabalho. A educação escolar, nesse caso, pou-
ca importância tem como fator de mobilidade social. Já no capitalismo de
grande empresa, a ascensão social está relacionada à ocupação de postos
de trabalho que exigem elevada qualificação. A educação entra, aqui, como
fator fundamental para a mobilidade social.
No entanto, em nome da competitividade, as grandes empresas passaram a eliminar

postos de trabalho intermediários,exatamente os que ocupavam a grande massa de
trabalhadores de formação média e superior. Isso acontece no momento mesmo em
que as escolas ampliam a concessão de diplomas. Rompe-se, pois, o equilibro entre a
concessão diplomas e a estrutura ocupacional na grande empresa. O resultado é que
as possibilidades de ascensão social via diploma se tornam cada vez mais restritas.
6.1.1.1 EDUCAÇÃO E MUDANÇA SOCIAL
É necessário explicitar em que sentido a educação como meio da mudança social.

A mudança expressa um sentido diferente, ela diz respeito a uma mudança como
resultado de um projeto, sobretudo de um projeto pedagógico. Essa mudança não
diz respeito apenas ao fato de alguns indivíduos subirem na hierarquia social, mo-
vidos por alguns anos a mais de escola. Trata-se de verificar como a escola pode ser
posta a serviço da mudança nas relações sociais mais amplas. Não se trata de colocar
um freio na dinâmica da história, mas de perguntar: quem se beneficie desse ritmo
frenético de mudanças operadas pelo capitalismo? É possível colocar a educação a
serviço de uma mudança que promova maiores benefícios para um maior número
de pessoas?

96 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
Por isso é que estamos discutindo da relação entre educação e mudança social.
Em outras palavras: como é possível fazer do conhecimento um instrumentos de
mudança das nossas práticas pedagógicas e como colocar essa pedagogia a serviço
da melhoria da qualidade de vida da população como um todo e não apenas de
alguns indivíduos?
Sabe-se que não é fácil. A educação já foi vista como o mecanismo de reconstrução
das relações sociais em crise. Já foi denunciada como mecanismo de reprodução de
todas as relações de desigualdade econômica, social e cultural do capitalismo. É ne-
cessário chegar-se a uma posição mais equilibrada. A educação não pode fazer tudo,
porque ela está limitada por fatores da estrutura social. Mas ela pode fazer alguma
coisa é Esso que motiva os profissionais do ensino a continuarem na luta. Porque não
é vontade de mudar o que diz.
Para Ferreira (1996), a distinção entre educação e escolarização serve apenas para
enfatizar o lugar da escola como instituição educadora. Para sermos mais precisos,
quando nos referimos à educação que se realizam na escola, deveríamos falar em
escolarização ou em educação formal ou em educação escolar. Porém, o termo edu-
cação já foi incorporado ao nossa linguagem cotidiana, seja para dizer da escolariza-
ção seja para dizer da educação que acontece fora da escola. Na realidade, quando
falamos de educação geralmente é à escola que se refere.
Se ainda não ficaram nítidas as diferenças entre educação e escolarização,tentemos

explicar com outras palavras. Em sentido amplo, a educação é o processo geral de
apropriação de códigos simbólicos e da capacidade de decifrar e uso desses códigos.
Ela acontece em toda e qualquer equipe sociedade e funciona como veículo de re-
produção da herança cultural de um povo. Em sociedade sem escola, a educação se
dá de maneira informal, no cotidiano das práticas e é sempre produto da ação das
gerações mais velhas sobre as mais novas, ou que ainda não estão preparadas para a
vida social, como dizia Durkheim. É por meio das práticas cotidianas e dos rituais que
ela acontece. Por isso mesmo, essa educação não está preocupada com a mudança,
mas com a conservação.
Conforme Rodrigues (2002), à medida que as sociedades vão se modernizando, no

entanto, a escola passa a concentrar as atividades de ensino e a assumir, cada vez
mais, as tarefas educativas. De início, a boa escola era aquela voltada para a difusão
da cultura clássica (Letras, oratória, filosofia, humanidades em geral). Seu objetivo era

SUMÁRIO 97
SOCIOLOGIA
cultivar o espírito. Foi a partir de meados do século XIX, que a escola adquiriu grande
centralidade como instituição educadora porque ela era um dos poucos meios de
difusão de conhecimento.
Com o desenvolvimento da ciência, passou a ser tarefa da escola difundir

o conhecimento científico. Foi nesse momento que as ciências físicas, quí-
micas e biológicas começaram a fazer parte do currículo. Com o desenvol-
vimento do capitalismo, coube à escola formar os técnicos e os administra-
dores dos grandes conglomerados internacionais. Por isso é que se fala em
ensino clássico, científico e técnico.
Segundo Piletti(1996), é na escola que um conjunto sistematizado de conhecimen-

tos é passível de ser reproduzido a públicos específicos. Esse conjunto de conhe-
cimentos, organizado em currículos, é ministrado por profissionais especialmente
voltados para essa tarefa, em instituições, tempos e lugares bem definidos e regu-
lamentados por lei. Vimos que, a partir do século XVIII, a burguesia passou a reivin-
dicar educação como direito do cidadão e dever do Estado. Acreditava-se que, pela
educação, seriam garantidas aos indivíduos as condições para o exercício da cidada-
nia e construção da democracia.
A partir do início do século XIX, começaram a ser constituídos os sistemas nacionais

de ensino. Ou seja, era função do Estado construir escolas, formar profissionais es-
pecíficos para a tarefa do ensino, garantir o acesso de todos a essa instituição, criar
mecanismos para a organização dos conteúdos ao longo da escolarização, criar me-
canismos de avaliação da aprendizagem desses conteúdos, conceder os diplomas de
conclusão de curso etc.

98 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
Porém, uma coisa é a situação da burguesia como classe revolucionária, efetivamente

revolucionária, papel que exerceu até meados do século XIX. Outra coisa é a situação
da burguesia a partir desse momento. Com a consolidação do capitalismo, a burgue-
sia deixou de ser revolucionária, passando a ser conservadora ou reacionária. Quem
assumiu a luta revolucionária, a partir de meados do século XIX, foram os socialistas.
Eles é que passaram a desejar a mudança social. Karl Marx foi, e continua sendo, o
principal nome a quem se liga o ideal de luta revolucionária, de transformação da
realidade, de superação das desigualdades sociais.
Segundo Ferreira (1996), mas a realidade não é produto apenas das boas ideias e
dos grandes ideais. O projeto de mudança social, mesmo que bem fundamentado
e sustentado em elevados ideais de igualdade entre todos, nem sempre se efetiva
conforme o desejado ou o previsto. A História já demonstrou que o seu movimento
acontece entre avanços e recuos. Os fatores mudam em ritmos diferentes, alguns fa-
tores mudam de modo a atender apenas a alguns, uns avançam outros retrocedem
etc. Ciente desse movimento da história é que temos que ficar sempre atentos ao
nosso papel de membros ativos da sociedade e não apenas de espectadores passivos
dos anos dos outros.
Não cabe à Sociologia da educação oferecer receitas de como promover mudanças

sociais desejadas, porque os desejos são muito diferentes entre as pessoas, A tarefa
da Sociologia é investigar e permitir um conhecimento mais sistemático de proces-
sos sociais em curso.
Para uma formação sólida, é necessário tanto ao domínio de conteúdo espe-

cíficos que devem ser repassados aos alunos, quando ao domínio de proces-
sos pedagógicos e fatores de ordem econômica, social, política e cultural que
envolvem a instituição escolar.

SUMÁRIO 99
SOCIOLOGIA
Conforme Piletti (1996), o papel do professor é o de um mediador cultural. Ele deve

se apropriar de um conhecimento que vai reproduzir para seus alunos e deve se apro-
priar de um conhecimento que é para seu próprio consumo. Quanto mais amplos
são esses conhecimentos, maiores são as possibilidades de se exercer a criatividade.
É essa criatividade que move a prática pedagógica rumo a uma mudança consciente
construída. È fato que estamos transitando por caminhos “estreitos” no campo da
educação. Mas estamos sempre, por ou para algum lugar, tomando rumo, um cami-
nho, uma direção.
Nesse sentido que nos apontam as palavras de uma das maiores autoridades em
educação no Brasil, o Professor Dermeval Saviani. Em seu livro chamado Escola e De-
mocracia, ele nos sugere uma pedagogia revolucionária:
A pedagogia revolucionária é crítica. E por ser crítica, sabe-se condicionada.

Longe de entender a educação como determinante principal das transforma-
ções sociais, reconhece ser ela elemento secundário e determinado. Entretan-
to, longe de pensar, como o faz a concepção crítico - reprodutivista que a edu-
cação é determinada unidirecionalmente pela estrutura social dissolvendo-se
a sua especificidade, entende que a educação se relaciona dialeticamente
com a sociedade. Nesse sentido, ainda que elemento determinado, não dei-
xa de influenciar o elemento determinante. Ainda que secundário, nem por
isso deixa de ser instrumento importante e por vezes decisivo no processo de
transformação da sociedade. (SAVIANI, 1991,p.75)
Então, Saviani sugere uma pedagogia revolucionária. Para ser revolucionária, ela tem
que ser crítica. Para ser crítica, ela tem que se nutrir de conteúdo, porque a crítica
sem conteúdo é como palavras ao vento, não se sustenta. Não se trata, simplesmente,
de ver ingenuamente a educação como o fator responsável pela solução de todos os
nossos problemas. Se a própria escola vive seus dramas, grande parte deles decorre
de fatores extra - escolares, isto é problemas ligados à estrutura da sociedade em que
se situa a escola. Mas não se trata, também, de ver a escola como um lugar passivo,
apensas “correria de transmissão” dos interesses dominantes na sociedade.
Faz sentido, portanto, a crítica dos teóricos da reprodução, os críticos-reprodutivistas,

que denunciaram a escola e seus mecanismos de reprodução das desigualdades
que deveria combater. Porém, ela é uma crítica natureza marco, estrutural, global,
isto é, é uma crítica à própria estrutura da sociedade capitalista e suas desigualdades
de classes. Saviani está sugerindo que, para além dessa estrutura que supostamente
determinaria as práticas pedagógicas, existe a ação pedagógica orientada, planejada,

100 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
coerente, articulada, reflexiva e consistente que envolve professores e alunos num

projeto coletivo de produção do novo e construção de novas relações sociais na esco-
la e na sociedade.
É a esses aspectos de natureza micro que a Sociologia da Educação recente tem

dado muita atenção. Sem se descuidar das relações estruturais, ela analisa como se
estabelecem as relações cotidianas entre professores e alunos, o ambiente interno à
escola, as salas de aulas, os fatores motivacionais que definem trajetórias escolares
diversas etc. Em outras palavras, pode-se dizer que a problemática central da análise
sociológica em educação, hoje, consiste em verificar a relação entre escola, sociedade
e cultural, com toda a ampla variedade de significados que essa cultura representa.
Essa é uma relação na qual os participantes são vistos na perspectiva de sujeitos ati-
vos e não simplesmente determinados pelas estruturas, com intensa observação feita
no interior do aparelho escola sobre a vida na escola e fora dela, o mundo do traba-
lho e das relações sociais, num processo em que análise microssociológica se junta
à análise macrossociológica. Ou seja, essa análise tenta dar visibilidade à ação dos
sujeitos, verificando como os profissionais do ensino se portam, efetivamente, como
medidores da cultura.
Para que você possa entender melhor este tema, faça a leitura do artigo “So-
ciedade, cotidiano escolar e cultura (s): uma aproximação”, elaborado por
Vera Maria Ferrão Candau. Este artigo está disponível no Portal Scielo.

SUMÁRIO 101
SOCIOLOGIA
CONCLUSÃO
Esta unidade consistiu em refletir sobre a relação educação e estrutura social, por
meio de análises e estudos acerca da Cultura, Sociedade, Economia, Mobilidade So-
cial e Mudança Social, propiciando compreensão ampla da questão educacional.
Foi possível constatar que em um cenário cada vez mais caracterizado por vertigino-
sas mudanças, necessário se faz uma mudança de concepção relativamente à escola.
Mesmo reconhecendo a necessidade de pôr a escola a serviço da qualificação profis-
sional, é preciso pensá-la como espaço de produção de conhecimento como fim em
si mesmo e não apenas como um meio para atingir outros fins.

102 SUMÁRIO
SOCIOLOGIA
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SUMÁRIO 103
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SUMÁRIO 105
SOCIOLOGIA
CONHEÇA TAMBÉM NOSSOS CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA NAS ÁREAS DE:
SAÚDE • EDUCAÇÃO • DIREITO • GESTÃO E NEGÓCIOS
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106 SUMÁRIO

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GRUPO A Faculdade Multivix está presente de norte a sul

Atualmente, a Multivix está entre o seleto

Estes resultados acadêmicos colocam

Formar profissionais com consciência cida-

Ser uma Instituição de Ensino Superior reconheci-

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FACULDADE CAPIXABA DA SERRA • MULTIVIX

Diretor Executivo Revisão de Língua Portuguesa

Diretora Acadêmica Revisão Técnica

Conselho Editorial Multivix Educação a Distância

BIBLIOTECA MULTIVIX (Dados de publicação na fonte)

de Oliveira Barbosa Sonia, e Bernadeth Gandra Brandão Viviane

Catalogação: Biblioteca Central Anisio Teixeira – Multivix Serra

As imagens e ilustrações utilizadas nesta apostila foram obtidas no site: http://br.freepik.com

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APRESENTAÇÃO Aluno (a) Multivix,

DA DIREÇÃO Estamos muito felizes por você agora fazer parte

EXECUTIVA Espírito Santo e principalmente por ter escolhido a

A Faculdade Multivix possui unidades em Cachoei-

Além da qualidade de ensino já comprova-

Entendemos que a educação de qualidade sempre

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UNIDADE 1 1 SOCIEDADE, SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO E OS SEUS CLÁSSICOS 12

UNIDADE 2 2 TRABALHO E EDUCAÇÃO: ASPECTOS SOCIOLÓGICOS 27

UNIDADE 3 3 EDUCAÇÃO COMO PROCESSO SOCIAL DE INTEGRAÇÃO E

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UNIDADE 4 4 EDUCAÇÃO E CIDADANIA: CAMINHOS PARA A IGUALDADE SOCIAL 60

UNIDADE 5 5 EDUCAÇÃO E PENSAMENTO SOCIAL: REPRODUÇÃO E RESISTÊNCIA 75

UNIDADE 6 6 EDUCAÇÃO E ESTRUTURA SOCIAL 89

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A reflexão sociológica sobre a educação exige um esforço de análise sobre a prática

Nesse sentido, a escola é um lugar privilegiado para a observação das possibilidades

Nessa premissa, é necessário que você tenha o conhecimento para fundamentar e

Esta disciplina encontra-se organizada em seis unidades:

1) Sociedade, sociologia da educação e os seus clássicos;

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• Discutir sobre a sociedade, sociologia da educação e os seus clássicos.

• Identificar os aspectos sociológicos da relação de trabalho e educação.

• Analisar a educação como processo social de integração e transformação da

• Investigar a relação de educação e cidadania como caminhos para a igualda-

• Apontar os pensamentos sociais da educação como reprodução e resistência.

• Definir a interação entre educação e estrutura social.

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> Discuta os conceitos

> Analise o fenômeno

> Aponte reflexões

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O estudo mostrará a educação como um processo social, bem como apresentará

1.1 BREVES REFLEXÕES SOBRE O CONCEITO DE

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Observe que se começou a utilizar expressões pouco usuais no universo da educação

Para Ferreira (1996), o conceito de sociedade depende da percepção, ou seja, do pon-

Já quando um colunista de um jornal do interior escreve sobre a “sociedade da ci-

Então, o que é sociedade?

Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.

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Nos Estados Unidos, no Japão e na Europa percebe-se um alto nível de ur-

A sociologia foi se constituindo e construindo métodos científicos de análise ao longo

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Segundo Piletti (1999), a sociologia é a ciência que estuda a sociedade, e a sociologia