CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010

MATERIAL DIDÁTICO

DEFICIÊNCIA FISICA

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SUMÁRIO
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ..................................................................................... 3
UNIDADE 2 – DEFICIÊNCIA FÍSICA ......................................................................... 5
2.1 O SISTEMA NERVOSO, A FUNÇÃO DOS HEMISFÉRIOS E A PLASTICIDADE NEURAL.......... 6
2.2 CONCEITO E DEFINIÇÕES ..................................................................................... 14
2.3 CLASSIFICAÇÃO .................................................................................................. 17
2.4 CAUSAS E CONSEQUÊNCIAS ................................................................................ 19
UNIDADE 3 – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ....................... 30
3.1 CONCEITO E DEFINIÇÃO....................................................................................... 32
3.2 AS SALAS DE RECURSOS ..................................................................................... 35
3.3 A SALA DE RECURSO PARA DEFICIÊNCIA FÍSICA ...................................................... 38
UNIDADE 4 – AVALIAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MOTORA .............. 43
UNIDADE 5 – ADAPTAÇÕES NECESSÁRIAS ....................................................... 49
UNIDADE 6 – ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE / AUTONOMIA E INDEPENDÊNCIA
.................................................................................................................................. 58
UNIDADE 7 – INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS DIFERENTES
TIPOS DE NECESSIDADES ESPECIAIS ................................................................ 66
UNIDADE 8 - EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONCEITOS E DEFINIÇÕES ................... 69
UNIDADE 9 - A EDUCAÇÃO ESPECIAL: DOS PRIMÓRDIOS AO SÉCULO XXI .. 79
UNIDADE 10 - PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS:
CLASSIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO ............................................................... 86
UNIDADE 11 - AS DIFERENTES NECESSIDADES ESPECIAIS ............................ 88
5.1 DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS .................................................................................. 91
5.1.1 Deficiência visual....................................................................................... 91
5.1.2 Deficiência auditiva ................................................................................... 93
5.2 DEFICIÊNCIAS FÍSICAS ......................................................................................... 95
5.3 Deficiências mentais .................................................................................... 97
5.4 Crianças superdotadas .............................................................................. 100
UNIDADE 12 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E OS
RECURSOS EDUCACIONAIS ESPECIAIS ........................................................... 109
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 119
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO

Maria Teresa Egler Mantoan ao prefaciar a obra “Manual de Acessibilidade

espacial para escolas” (BRASIL/MEC, 2009) nos lembra que a escola como
ambiente educativo inclusivo requer condições que garantam o acesso e a
participação autônoma de todos os alunos às suas dependências e atividades de
formação e assegurar tais condições é um dos motes dos educadores e demais
profissionais que atuam nessas escolas.

De imediato e permeando a vida profissional, devemos ter em mente o

acolhimento às diferenças, sem restrições, limitações e discriminações.

Quando pensamos em inclusão, temos que pensar em diversidade e

considerar que todos os alunos possuem características próprias e necessidades
diversificadas, sejam eles deficientes ou não. No entanto, em se tratando de alunos
deficientes, tais características e necessidades tornam-se acentuadas.

Os alunos com deficiência física, por exemplo, precisam ser incentivados e

estimulados a adquirir a consciência do próprio corpo e, tanto a escola quanto a
família, apresentam papel fundamental nesse aspecto. A prática de esportes é uma
alternativa para favorecer o desenvolvimento dessa consciência, bem como de
outras competências. Contudo, quando o aluno possui deficiência física, é
necessária uma série de adaptações para que, tanto a prática de esportes, quanto a
realização de outras atividades, sejam viabilizadas.

Pois bem, as breves palavras acima mostram a que veio a apostila intitulada
“Atendimento Educacional Especializado para deficiência física e mobilidade”, ou
seja, trabalharemos esse tipo de deficiência o que passa por conhecermos a
definição, entendermos um pouco do papel do sistema nervoso central e a
plasticidade neural, as causas e consequências da deficiência física, como acontece
o AEE – Atendimento Educacional Especializado – especificamente, a avaliação
desses alunos, as adaptações necessárias e orientação, e mobilidade para que
conquiste autonomia e independência.

Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como

premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados
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cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar,
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma
redação original e tendo em vista o caráter didático da obra, não serão expressas
opiniões pessoais.

Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se

outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo modo,
podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos
estudos.
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UNIDADE 2 – DEFICIÊNCIA FÍSICA

Segundo Almeida e Coffani (2010), a história do corpo deficiente permite

compreender que o homem na pré-história dependia quase que exclusivamente do
movimento corporal para sua sobrevivência. As pessoas com algum tipo de
deficiência, os idosos e os doentes eram incapazes de se sustentar sozinhos e
dependiam da ação da tribo. Em alguns casos, eles eram abandonados em lugares
longínquos e perigosos. A morte era uma certeza.

Sant’anna (2006) comenta em seus estudos que na antiguidade grega,

instalou-se o culto aos corpos. A beleza física era sinal de força, inteligência e obra
divina. Assim, os gregos viam os deficientes físicos como uma aberração, algo que
deveria ser desprezado e que não poderia estar entre eles.

Para Silva, Seabra e Araújo (2008), na Idade Média, guiados por crenças
dogmáticas de que o homem deveria ser como a “imagem e semelhança de Deus”,
os familiares eram responsáveis por esconder seus filhos defeituosos para eles não
sofrerem discriminação de outras pessoas ditas “normais”, pois eram vistos como
seres possuidores de demônios, e a deficiência, como algo sobrenatural. A partir da
Segunda Guerra Mundial e, em especial, com o pleno desenvolvimento das ciências,
esse quadro sofreu modificações: viu-se que a deficiência não era causada por
algum mau espírito e que estava relacionada à saúde.

Percebe-se que a forma como a sociedade vê os deficientes físicos vem

mudando ao longo do tempo. Na década de 1960 e início de 1970, surge, na
Dinamarca, a filosofia da integração e normalização, que tem como foco levar o
indivíduo a ter uma vida “normal” e a integração do aluno no ensino regular
(ALMEIDA; COFFANI, 2010).

Inúmeros estudos afirmam que a educação física é parte integrante da

formação integral do ser humano; no contexto escolar, especificamente, a educação
do corpo pelo movimento pode abranger a pessoa como um todo. A partir da
inclusão das pessoas com deficiência física (não exclusivamente estas, mas as
demais deficiências) no ensino regular, é pertinente também a sua inclusão na
disciplina de educação física escolar, pois é importante que o aluno com deficiência
física participe e vivencie as práticas corporais que podem trazer mais autoconfiança
e independência, além de favorecer ao estabelecimento das inter-relações sociais.
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O movimento corporal permite que o ser humano se comunique, estabeleça

ações com a sociedade e trocas de experiências. Por meio do corpo em movimento,
potencializa-se a expressão da linguagem, principalmente a cultural, que envolve a
dança, os esportes, entre outros (ALMEIDA; COFFANI, 2010).

Nesse contexto, vale citar que a educação física escolar pode possibilitar a
construção de valores éticos, como o respeito mútuo e a valorização das diferenças,
e permite ao aluno desenvolver e demonstrar suas capacidades psicomotoras e
suas dificuldades, para que possam ser trabalhadas juntamente aos demais alunos,
estabelecendo, assim, um convívio social baseado na cooperação (BRASIL, 2000).

2.1 O sistema nervoso, a função dos hemisférios e a plasticidade neural

O papel primário do Sistema Nervoso (SN) é coordenar e controlar a maior

parte das funções de nosso corpo. Para fazer isso, o Sistema Nervoso recebe
milhares de informações dos diferentes órgãos sensoriais e, a seguir, integra todas
elas, para depois determinar a resposta a ser executada pelo corpo. Essa resposta
será expressa pelo comportamento motor, atividade mental, fala, sono, busca por
alimento, regulação do equilíbrio interno do corpo, entre outros.

De acordo com a estrutura do sistema nervoso, temos partes situadas dentro

do cérebro, da coluna vertebral e outras distribuídas por todo corpo. As primeiras
recebem o nome coletivo de sistema nervoso central (SNC), e as últimas, de sistema
nervoso periférico (SNP).

É no sistema nervoso central que está a grande maioria das células, seus
prolongamentos e os contatos que fazem entre si. No sistema nervoso periférico,
estão relativamente poucas células, mas há um grande número de prolongamentos
chamados fibras nervosas, agrupadas em filetes alongados chamados nervos.

O caminho de evolução do SNC percorrido pelo seres humanos se deu em

direção à crescente intercomunicação entre neurônios, levando ao desenvolvimento
de novas estruturas neuronais, que nos possibilitam uma mais rica percepção
consciente do mundo em que vivemos e uma mais efetiva adaptação a diferentes
ambientes. O processo evolutivo levou (até pela complexidade de suas dimensões e
potencialidades) à separação de funções entre os nossos hemisférios corticais,
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criando-nos, de um lado, um “cérebro” cognitivo, racional e analítico e, de outro, um

“cérebro” intuitivo, afetivo e emocional.

Da existência destes dois modos operacionais surge-nos, se soubermos

integrá-los harmoniosamente, a potencialidade de um processo de consciência
bastante ampliado e de uma vida mais plena, criativa e amorosa.

É preciso também notar que o processo de interação entre os neurônios não

é fixo, mesmo após o nosso desenvolvimento e maturação iniciais. Ao contrário,
dada a plasticidade entre as conexões sinápticas e à ação variável de substâncias
transmissoras e moduladoras, o cérebro deve ser entendido como um conjunto de
sistemas funcionais altamente dinâmicos com amplas potencialidades de reajuste e
até de recuperação.

Finalmente é preciso considerar que o homem não é um organismo

acabado. Seu cérebro continua em constante evolução biológica adequando-se
sempre a novas circunstâncias, e em busca do equilíbrio (SCHMIDEK; CANTOS,
2008).

Aos nossos propósitos, é preciso saber as funções essenciais do sistema

nervoso: ajustar o organismo ao ambiente; perceber e identificar as condições
ambientais externas, bem como as condições reinantes dentro do próprio corpo;
elaborar respostas que adaptem a essas condições; função sensorial, integrativa e
motora.

Experiências sensoriais podem provocar uma reação imediata no corpo ou

podem ser armazenadas como memória no encéfalo por minutos, semanas ou anos,
até que sejam utilizadas num futuro controle de atividades motoras ou em processos
intelectuais.

A cada momento somos bombardeados por milhares de informações, no

entanto, armazenamos e utilizamos aquelas que, de alguma forma, sejam
significativas para nós e descartamos outras não relevantes.

Aprendemos aquilo que vivenciamos e a oportunidade de relações e

correlações, exercícios, observações, autoavaliação e aperfeiçoamento na execução
das tarefas fará diferença na qualidade e quantidade de coisas que poderemos
aprender no curso de nossas vidas.
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Piaget afirma que a inteligência se constrói mediante a troca entre o

organismo e o meio, mecanismo pelo qual se dá a formação das estruturas
cognitivas. O organismo com sua bagagem hereditária, em contato com o meio,
perturba-se, desequilibra-se e, para superar esse desequilíbrio e se adaptar, constrói
novos esquemas (BRASIL, 2003, p. 19).

Dessa maneira, as ações da criança sobre o meio: fazer coisas, brincar e

resolver problemas podem produzir formas de conhecer e pensar mais complexas,
combinando e criando novos esquemas, possibilitando novas formas de fazer,
compreender e interpretar o mundo que a cerca.

O aprendizado tem início muito precoce!

Durante a primeira etapa do desenvolvimento infantil, a criança especializa e

aumenta seu repertório de relações e expressões através dos movimentos e das
sensações que estes lhe proporcionam; das ações que executa sobre o meio; da
reação do meio, novamente percebida por ela. Sensações experimentadas,
significadas afetiva e intelectualmente, armazenadas e utilizadas, reutilizadas e
percebidas em novas relações e, assim por diante, vão formando um banco de
dados que no futuro será retomado em processamentos cada vez mais complexos e
abstratos.

Camargo (1994, p. 20) citando Piaget diz que é a criança cientista,

interessada em relações de causalidade, empírica ainda, mas sempre em busca de
novos resultados por tentativa e erro.

Desta forma, podemos dizer que à medida que a criança evolui no controle
de sua postura e especializa seus movimentos, sendo cada vez mais capaz de
deslocar-se e aumentar sua exploração do meio, está lançando as bases de seu
aprendizado, seu corpo está sendo marcado por infinitas e novas sensações.

Desde o nascimento, o cérebro infantil está em constante evolução através

de sua inter-relação com o meio. A criança percebe o mundo pelos sentidos, age
sobre ele, e esta interação se modifica durante a evolução, entendendo melhor,
pensando de modo mais complexo, comportando-se de maneira mais adequada,
com maior precisão práxica, à medida que domina seu corpo (LEFÈVRE s.d. apud
CAMARGO, 1994).
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Neste sentido, a criança com deficiência física não pode estar em um mundo
à parte para desenvolver habilidades motoras. É preciso que ela receba os
benefícios tecnológicos e de reabilitação em constante interação com o ambiente ao
qual ela pertence. É muito mais significativo à criança desenvolver habilidades de
fala se ela tem com quem se comunicar. Da mesma forma, é mais significativo
desenvolver habilidade de andar se para ela está garantido o seu direito de ir e vir.

O ambiente escolar é para qualquer criança o espaço por natureza de

interação de uns com os outros. É nesse espaço que nos vemos motivados a
estabelecer comunicação, a sentir a necessidade de se locomover, entre outras
habilidades que nos fazem pertencer ao gênero humano. O aprendizado de
habilidades ganha muito mais sentido quando a criança está imersa em um
ambiente compartilhado que permite o convívio e a participação. A inclusão escolar
é a oportunidade para que de fato a criança com deficiência física não esteja à parte,
realizando atividades meramente condicionadas e sem sentido.

Mesmo sem entrarmos em detalhes sobre o SN, vale saber, de acordo com
o quadro resumo abaixo, as funções dos componentes desse sistema:

Pensamento
Movimento voluntário
Córtex Cerebral Linguagem
Julgamento
Percepção
Movimento
Equilíbrio
Cerebelo
Postura
Tônus muscular
Respiração
Tronco encefálico Ritmo dos batimentos cardíacos
Pressão arterial
Visão
Audição
Mesencéfalo
Movimento dos olhos
Movimento do corpo
Integração sensorial
Tálamo
Integração motora
Comportamento emocional
Memória
Sistema límbico Aprendizado
Emoções
Vida vegetativa (digestão, circulação, excreção etc.).

Apesar do nosso cérebro ser divido em dois hemisférios, não existe relação
de dominância entre eles, pelo contrário, eles trabalham em conjunto, utilizando-se
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dos milhões de fibras nervosas que constituem as comissuras cerebrais e se

encarregam de pô-los em constante interação. O conceito de especialização
hemisférica se confunde com o de lateralidade (algumas funções são representadas
em apenas um dos lados, outras nos dois) e de assimetria (um hemisfério não é
igual ao outro).

Segundo Lent (2002), o hemisfério esquerdo controla a fala em mais de 95%

dos seres humanos, mais isso não quer dizer que o direito não trabalhe, ao
contrário, é a prosódia do hemisfério direito que confere à fala nuances afetivas
essenciais para a comunicação interpessoal. O hemisfério esquerdo é também
responsável pela realização mental de cálculos matemáticos, pelo comando da
escrita e pela compreensão dela através da leitura. Já o hemisfério direito é melhor
na percepção de sons musicais e no reconhecimento de faces, especialmente
quando se trata de aspectos gerais. O hemisfério esquerdo participa também do
reconhecimento de faces, mas sua especialidade é descobrir precisamente quem é
o dono de cada face.

Da mesma forma, o hemisfério direito é especialmente capaz de identificar

categorias gerais de objetos e seres vivos, mas é o esquerdo que detecta as
categorias específicas. O hemisfério direito é melhor na detecção de relações
espaciais, particularmente as relações métricas, quantificáveis, aquelas que são
úteis para o nosso deslocamento no mundo. O hemisfério esquerdo não deixa de
participar dessa função, mas é melhor no reconhecimento de relações espaciais
categoriais qualitativas. Finalmente, o hemisfério esquerdo produz movimentos mais
precisos da mão e da perna direitas do que o hemisfério direito é capaz de fazer
com a mão e a perna esquerda (na maioria das pessoas).

O conceito de dominância hemisférica surgiu para explicar a relação entre a

atividade dos dois hemisférios, no sentido de que determinadas funções linguísticas
exercidas predominantemente pelo hemisfério esquerdo exerceriam uma
dominância sobre as funções do hemisfério direito. Entretanto, estudos mais
recentes mostraram que os dois hemisférios não interagem através do domínio de
um sobre o outro, mas sim através da especialização de certas funções, ou seja, um
dos hemisférios é encarregado por um grupo de funções, enquanto o segundo
encarrega-se de outras. O que é importante ressaltar é que ambos trabalham em
conjunto. Esse novo conceito é chamado de especialização hemisférica.
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Resumindo, estudos revelaram que o hemisfério direito percebe e comanda

funções globais, categoriais, enquanto o esquerdo se encarrega das funções mais
específicas relacionadas com a linguagem.

Hemisfério esquerdo Hemisfério direito

A plasticidade neural

A plasticidade neural refere-se à capacidade que o SNC possui em modificar

algumas das suas propriedades morfológicas e funcionais em resposta às alterações
do ambiente. Na presença de lesões, o SNC utiliza-se desta capacidade na tentativa
de recuperar funções perdidas e/ou, principalmente, fortalecer funções similares
relacionadas às originais (OLIVEIRA, SALINA; ANNUNCIATO, 2000).

A plasticidade do SNC ocorre, classicamente, em três estágios:

desenvolvimento, aprendizagem e após processos lesionais.

Desenvolvimento – na embriogênese, tem-se a diferenciação celular, em

que células indiferenciadas, por expressão genética, passam a ser neurônios. Após
a proliferação, migram para os locais adequados e fazem conexões entre si
(ANNUNCIATO; SILVA, 1995).
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Os neurônios dispõem de uma capacidade intrínseca sobre sua posição em

relação a outros neurônios, e seus axônios alcançam seus destinos graças aos
marcadores de natureza molecular e à quimiotaxia. A secreção de substâncias
neurotróficas, neste caso, os fatores de crescimento ajudam o axônio na busca de
seu alvo (LINDEN, 1993). A maturação do SNC inicia-se no período embrionário e
só termina na vida extrauterina.

Portanto, sofre influências dos fatores genéticos, do microambiente fetal e,

também, do ambiente externo, sendo este último de grande relevância para seu
adequado desenvolvimento.

O processo da aprendizagem pode ocorrer a qualquer momento da vida de

um indivíduo, seja criança, adulto ou idoso, propiciando o aprendizado de algo novo
e modificando o comportamento de acordo com o que foi aprendido. A
aprendizagem requer a aquisição de conhecimentos, a capacidade de guardar e
integrar esta aquisição (MANSUR; RADONOVIC, 1998) para posteriormente ser
recrutada quando necessário.

A reabilitação física, entre outros fatores, tem por objetivo favorecer o

aprendizado ou reaprendizado motor, que é um processo neurobiológico pelo qual
os organismos modificam temporária ou definitivamente suas respostas motoras,
melhorando seu desempenho, como resultado da prática (PIEMONTE; SÁ, 1998).

Durante o processo de aprendizagem, há modificações nas estruturas e

funcionamento das células neurais e de suas conexões, ou seja, o aprendizado
promove modificações plásticas, como crescimento de novas terminações e botões
sinápticos, crescimento de espículas dendríticas, aumento das áreas sinápticas
funcionais (KLEIM; BALLARD; GRRENOUGH; 1997 apud OLIVEIRA, SALINA;
ANNUNCIATO, 2000), estreitamento da fenda sináptica, mudanças de conformação
de proteínas receptoras, incremento de neurotransmissores.

A prática ou a experiência promovem, também, modificações na

representação do mapa cortical (ARNSTEIN, 1997 apud OLIVEIRA, SALINA;
ANNUNCIATO, 2000).

Pascual-Leone et al (1995 apud OLIVEIRA; SALINA; ANNUNCIATO, 2000)

demonstraram que a aquisição de uma nova habilidade motora, por exemplo, tocar
piano, reorganizava o mapa cortical, aumentando a área relacionada aos músculos
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flexores e extensores dos dedos. Em um estudo com leitores de Braille, verificaram

que o dedo indicador utilizado para a leitura tem maior representação cortical que o
dedo contralateral.

Jueptner et al (1997) e Grafton et al (1998 apud OLIVEIRA; SALINA;

ANNUNCIATO, 2000), por sua vez, encarregaram-se de mapear as áreas do SNC
que são ativadas durante o processo de aprendizagem motora, em que eram
realizados movimentos com as mãos, e verificaram que várias regiões agem em
conjunto, como o córtex motor primário, o córtex pré-motor, a área motora
suplementar, a área somatossensorial, os núcleos da base, entre outras.

Após processos lesionais – a lesão promove no SNC vários eventos que

ocorrem, simultaneamente, no local da lesão e distante dele. Em um primeiro
momento, as células traumatizadas liberam seus aminoácidos e seus
neurotransmissores, os quais, em alta concentração, tornam os neurônios mais
excitados e mais vulneráveis à lesão. Neurônios muito excitados podem liberar o
neurotransmissor glutamato, o qual alterará o equilíbrio do íon cálcio e induzirá seu
influxo para o interior das células nervosas, ativando várias enzimas que são tóxicas
e levam os neurônios à morte. Esse processo é chamado de excitotoxicidade
(SILVA, 1995). Ocorre, também, a ruptura de vasos sanguíneos e/ou isquemia
cerebral, diminuindo os níveis de oxigênio e glicose, que são essenciais para a
sobrevivência de todas as células (OLIVEIRA; SALINA; ANNUNCIATO, 2000)

A falta de glicose gera insuficiência da célula nervosa em manter seu

gradiente transmembrânico, permitindo a entrada de mais cálcio para dentro da
célula, ocorrendo um efeito cascata (RAFFINI, 1999).

De acordo com o grau do dano cerebral, o estímulo nocivo pode levar as

células nervosas à necrose, havendo ruptura da membrana celular, fazendo com
que as células liberem seu material intracitoplasmático e, então, lesem o tecido
vizinho; ou pode ativar um processo genético denominado apoptose, em que a
célula nervosa mantém sua membrana plasmática, portanto, não liberando seu
material intracelular, não havendo liberação de substâncias com atividade
próinflamatória e, assim, não agredindo outras células (LINDEN, 1996; VEGA;
ROMANO SILVA, 1999).
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A apoptose é desencadeada na presença de certos estímulos nocivos,

principalmente pela toxicidade do glutamato, por estresse oxidativo e alteração na
homeostase do cálcio.

A lesão promove, então, três situações distintas: (a) uma em que o corpo
celular do neurônio foi atingido e ocorre a morte do neurônio, sendo, neste caso, o
processo irreversível; (b) o corpo celular está íntegro e seu axônio está lesado; ou,
(c) o neurônio se encontra em um estágio de excitação diminuído (SILVA, 1995).

São vários os mecanismos de reparação e reorganização do SNC que

começam a surgir imediatamente após a lesão e podem perdurar por meses e até
anos (SILVA, 2000). São eles:

 recuperação da eficácia sináptica;

 potencialização sináptica;

 supersensibilidade de denervação;

 recrutamento de sinapses silentes;

 brotamentos (ANNUNCIATO, 1994; OLIVEIRA, SALINA; ANNUNCIATO,

2000).

2.2 Conceito e definições

Dentre as diversas definições para a deficiência física, podemos entendê-la

como uma alteração no corpo que provoca dificuldades na movimentação das
pessoas e as impede de participarem da vida de forma independente. Ou como uma
desvantagem, resultante de um comprometimento ou de uma incapacidade, que
limita ou impede o desempenho motor do indivíduo. Ou ainda, refere-se ao
comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema ósteo-articular,
o sistema muscular e o sistema nervoso; as doenças ou lesões que afetam
quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros
de limitações físicas de grau e gravidade variáveis, segundo o(s) segmento(s)
corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. Assim, a deficiência física ou motora
pode ser considerada um distúrbio da estrutura anatômica ou da função, que
interfere na movimentação e/ou locomoção do indivíduo.

No Decreto Federal nº 5.296/04, considera-se deficiência física

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a alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo

humano, acarretando o comprometimento da função física. São elas:
paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,
triplegia, triparesia, hemiplegia, ostomia, amputação ou ausência de
membro, paralisia cerebral, nanismo, e membros com deformidade
congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que
produzam dificuldades para o desempenho de funções.

Essa definição nos leva a entender que a função física pode ficar
comprometida quando faltar algum membro (quando houver amputação), sua má-
formação ou deformação (alterações que comprometam o sistema muscular e
esquelético).

Desde que as sociedades foram formadas, as pessoas foram criando

conceitos e teorias. Às vezes, como o passar dos anos, muitos desses conceitos e
dessas teorias foram ou são utilizados para discriminar, inferiorizar e distinguir as
pessoas umas das outras. Por isso, no transcorrer da história da humanidade, as
pessoas que não nasciam com o corpo perfeito eram tidas como anormais. Isto quer
dizer, eram os deficientes. Uma pessoa é deficiente quando “tem perda de uma de
suas funções, seja ela física, psicológica ou sensorial” (SCHIRMER et al 2007, p.
21).

Então, de acordo com Gil; Santos; Barbato (2010, p. 259),

deficiência física, em linhas gerais, diz respeito à perda ou redução da

capacidade de movimento de qualquer parte do corpo em decorrência de
lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas ou malformações
congênitas e adquiridas.

Os autores citam alguns exemplos de patologias que costumam remeter a uma

deficiência física, as quais veremos detalhes mais adiante: lesão cerebral (paralisia
cerebral, traumatismo crânio-encefálico); lesão medular (tetraplegias, paraplegias);
miopatias (distrofias musculares); patologias degenerativas do sistema nervoso
central (esclerose múltipla, esclerose lateral amiotrófica, Mal de Parkinson); lesões
nervosas periféricas; amputações; sequelas de politraumatismos; malformações
congênitas; distúrbios dolorosos, posturais ou sequelas de patologias da coluna ou
articulações dos membros (cifoses, hérnias de disco, artropatias, reumatismo);
sequelas de queimaduras.
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Durante muito tempo, as pessoas nascidas com qualquer tipo de

comprometimento físico eram excluídas da sociedade, às vezes, de forma arbitrária.
Exemplos claros são os casos que aconteciam na Antiguidade, principalmente, com
os hebreus e egípcios. Estes viam a deficiência com uma punição de Deus (deuses).
Por isso, limitavam o acesso e o contado com pessoas que tinham deficiência. Na
Grécia Antiga, principalmente na cidade de Esparta conforme Purificação; Souza;
Melo (s/d), “as crianças que nasciam frágeis ou deficientes, eram lançadas ao
abismo ou abandonados nas montanhas. Na Roma antiga existia lei que autorizava
o pai a matar os filhos defeituosos, jogando-os nos rios”. Dessa forma, essas
crianças eram privadas de viver, pois elas eram excluídas da sociedade.

Hoje temos consciência que todas as pessoas fazem parte da sociedade,

por isso as pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE) precisam estar
também em contato com as outras consideradas “normais”.

Tunes, Tacca e Bartholo (2005) afirmam que é no convívio social e na

experiência interpessoal que haverá a possibilidade do processo de elaboração e
reelaboração de sentidos que organizam e integram a atividade psíquica dos
participantes da relação. Diante disso, fica claro e evidente que a pessoa com
deficiência física contribui também para o desenvolvimento da sociedade na qual
está inserida. Mas, para que o atendimento educacional especializado (AEE) seja
satisfatório, as pessoas ligadas à área educacional, como professores, psicólogos,
coordenadores pedagógicos, entre outros, precisam conhecer/identificar qual
deficiência física o educando possui.

Gil, Santos e Barbato (2010, p. 260) afirmam que é importante conhecer a

patologia com a qual o aluno convive, suas manifestações e curso de
desenvolvimento, no entanto, essas alterações podem implicar singularidades nos
modos de mobilidade, alimentação, coordenação motora, comunicação oral ou
escrita, por exemplo, o que pode remeter à necessidade de adaptações para a
realização das atividades escolares. Ressalta-se ainda que tais dificuldades podem
se modificar ao longo do tempo conforme o curso de desenvolvimento da pessoa e/o
da patologia.

Dessa forma, nota-se a importância de conhecer bem cada aluno. Fazendo

isso, os profissionais da educação evitam tirar conclusões equivocadas a respeito do
processo ensino-aprendizagem do aluno. Os mesmos autores informam ainda que
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às vezes, o que pode parecer uma perda ou piora do quadro em um determinado

momento de vida da pessoa é o esperado no curso de desenvolvimento da
patologia.

Pode-se dizer em linhas gerais que “concretizar a inclusão escolar de uma

criança com qualquer deficiência implica uma mudança paradigmática, um
deslocamento da ótica da falta para o potencial” (GIL; SANTOS; BARBATO, 2010. p.
261).

2.3 Classificação

Podemos classificar a deficiência física de várias maneiras. Quanto à

natureza, podemos dividir as deficiências físicas em:

 distúrbios ortopédicos – referem-se a problemas originados nos músculos,

ossos e/ou articulações;

 distúrbios neurológicos – que se referem a deterioração ou lesão do sistema

nervoso.

A deficiência física também pode ser dividida em congênita ou adquirida;

aguda ou crônica; permanente ou temporária; e, progressiva ou não progressiva.

Quanto às lesões motoras decorrentes de lesão do sistema nervoso, estas

podem ser de diferentes tipos, como alterações de:

 ordem muscular – hipertonias, hipotonias, atividades reflexas, movimentos

descoordenados e involuntários;

 ordem nervosa, no que diz respeito à sensibilidade e à força muscular –

hemiparesias, paraparesia, monoparesia e tetraparesia (BRASIL, 1999).

Quando se trata de alterações funcionais motoras decorrentes de lesão do

Sistema Nervoso, observaremos, principalmente, a alteração do tônus muscular
(hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas, movimentos involuntários e
incoordenados). As terminologias “para, mono, tetra, tri e hemi”, diz respeito à
determinação da parte do corpo envolvida, significando respectivamente, “somente
os membros inferiores, somente um membro, os quatro membros, três membros ou
um lado do corpo” (BRASIL, 1999).
 18

Como a deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho

locomotor, irá compreender o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o
Sistema Nervoso.

As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente

ou em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e gravidades
variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida
(BRASIL, 2006, p. 28).

A paralisia cerebral é uma das causas mais frequentes que encontramos

como deficiência física e que chega até a escola, portanto, faz-se necessário dar
uma atenção especial ao seu estudo. As crianças que sofrem dessa patologia são
motivo de grande preconceito e discriminação na escola, principalmente porque as
pessoas pensam que é uma deficiência mental, o que é um grande equívoco. Muitas
dessas crianças têm dificuldades de se comunicar e expressar devido às suas
limitações motoras e não cognitivas e demonstram um comportamento alheio à
realidade, por falta de oportunidades e de mediações que lhes auxiliem na
expressão de toda sua vontade.

A principal característica da paralisia cerebral é o déficit motor, entretanto,

quase sempre se pode encontrar um ou outro distúrbio decorrente da lesão
neurológica como: convulsões que podem levar ao déficit cognitivo, alterações
oculares e visuais, distúrbios de deglutição, comprometimento auditivo, alterações
nas funções corticais superiores, distúrbios do comportamento (BRASIL, 2007).

Importante ressaltar que esses distúrbios que acompanham a paralisia

cerebral podem ser decorrentes também do meio em que a criança vive, suas
condições de higiene, nutrição, tratamentos e oportunidades em geral.

Como causas da paralisia cerebral que podem ocorrer isoladas ou

associadas, Braga (1995 apud BRASIL, 2007) sintetiza assim:

1. pré-natais – infecções intrauterinas (rubéola, toxoplasmose, citomegalia,

herpes e sífilis), anóxia fetal, exposição à radiação ou a drogas, erros de
migração neuronal e outras malformações cerebrais;

2. perinatais – complicações durante o parto (traumatismo cerebral ou anóxia

em trabalho de parto difícil ou demorado), prematuridade, nascimento com
baixo peso, entre outros;
 19

3. pós-natais – traumatismos crânio-encefálicos, infecções do sistema nervoso

central (encefálicos e meningites), anóxia cerebral (devido a asfixias,
afogamentos, convulsões ou paradas cardíacas) e acidente vascular cerebral.

2.4 Causas e consequências

As causas são diversas, podendo estar ligadas a problemas genéticos,

complicações na gestação ou gravidez, doenças infantis e acidentes. São
considerados fatores de risco: violência urbana, uso de drogas, acidentes
desportivos, sedentarismo, acidentes do trabalho, epidemias/endemias, tabagismo,
agentes tóxicos, maus hábitos alimentares e falta de saneamento básico.

Enfatizando as causas para deficiência física, temos:

 causas pré-natais – problemas durante a gestação (remédios tomados pela

mãe. Tentativas de aborto malsucedidas, perdas de sangue durante a
gestação, crises maternas de hipertensão, problemas genéticos e outras);

 causas perinatais – problema respiratório na hora do nascimento,

prematuridade, bebê que entra em sofrimento na hora do nascimento por ter
passado da hora, cordão umbilical enrolado no pescoço e outras;

 causas pós-natais – parada cardíaca, infecção hospitalar, meningite ou outra

doença infecto-contagiosa ou quando o sangue do bebê não combina com o
da mãe (se esta for Rh negativo), traumatismo craniano ocasionado por uma
queda muito forte e outras;

 no caso de jovens e adultos, a deficiência física pode ocorrer após uma lesão
medular, aneurisma, acidente vascular cerebral ou outros problemas.

Uma das doenças que já foi a maior causa de deficiência física no Brasil é a
paralisia infantil (poliomielite) que atualmente está erradicada, graças às campanhas
de vacinação e à tomada de consciência dos pais que compreenderam a
importância desta vacina. Há, contudo, a ocorrência da síndrome do pós-pólio, que
deve ser observada com atenção.

As mutilações e as sequelas motoras (sejam de causas ligadas a moléstias

ou acidentes) podem ser subdivididas de acordo com os sistemas orgânicos de
origem, que foram afetados:
 20

 de origem encefálica – neste grupo incluímos a esclerose múltipla, o AVC,

Paralisia Cerebral;

 de origem espinhal – neste grupo estão incluídas poliomielite, traumatismos

com ruptura ou compressão medular, má-formação, como espinha bífida, por
degeneração, como a Síndrome de Werdnig-Hoffmann, etc.;

 de origem muscular – especialmente a distrofia muscular progressiva (ou

miopatia) de origem ósteo-articular: são aqui incluídas a luxação coxo-
femoral, artrogripose (contração permanente da articulação) múltipla,
ausência congênita de membros ou partes;

 de formas distróficas como osteocondriosis (coxa plana), osteogenesis

imperfecta (doença que fragiliza o tecido ósseo, sendo popularmente
chamada de “ossos de vidro”), condodistrofia, amputações, entre outras.

Mais uma vez enfocando a paralisia cerebral (encefalopatia crônica da

infância), é um distúrbio não progressivo da motricidade, que evidencia-se na
movimentação e postura. Esse distúrbio é causado por uma lesão ou mal
funcionamento do cérebro, o qual ocorre antes dos 3 (três) anos de idade.
Exemplifica o grupo dos distúrbios neurológicos de origem encefálica da deficiência
motora. Geralmente refere-se ao portador de “PC” (paralisia cerebral).

Estatisticamente, 86% das causas são provenientes de fatores pré e

perinatais e 14% são provenientes de fatores pós-natais. A incidência diminui
conforme melhora o conhecimento e o desenvolvimento dos serviços de saúde.
Cada distúrbio é classificado de acordo com alguns fatores que são citados no
diagnóstico.

Nesse contexto. podemos dizer que existem três tipos de classificação.

1) Classificação fisiológica (ou quanto ao tônus muscular):

a) rigidez – os músculos dos membros são tensos e se contraem fortemente

quando se tenta movimentá-los ou alongá-los, onde mesmo os reflexos exacerbados
são inibidos. É uma forma severa de espasticidade;

b) espasticidade – o termo espástico é usado para descrever o tipo de

paralisia cerebral onde o tônus muscular é muito alto (tenso). Os portadores de PC
 21

espástica têm movimentos desajeitados e rígidos porque seus músculos são muito
tensos. Eles têm dificuldade ao modificar sua posição ou ao tentar pegar algo com
suas mãos. Este é o tipo mais comum de PC. Os autores referem que cerca de 50%
a 75% dos portadores de paralisia cerebral têm o tipo espástico (Bleck, 1981; Souza,
1998). Há uma hiper-reflexia dos tendões profundos dos músculos dos membros
envolvidos. Os indivíduos ficam sujeitos a contraturas e deformidades que se
desenvolvem durante o crescimento;

c) atetose – caracterizada por movimentos involuntários e variações do

tônus muscular resultante de lesões dos núcleos situados no interior dos hemisférios
cerebrais (sistema extrapiramidal). O tônus muscular flutua gerando movimentos
involuntários e os movimentos voluntários se deformam, ficando retorcidos;

d) ataxia – caracterizada por diminuição do tônus muscular, incoordenação

dos movimentos e equilíbrio deficiente, devido a lesões no cerebelo ou das vias
cerebelares. Os portadores de PC atáxica parecem muito instáveis e trêmulos;

e) tremor – aparece apenas na movimentação involuntária. Chamado

também de tremor intencional;

f) hipotonia – o tônus muscular é baixo. Também chamada de atonia,

flacidez ou frouxidão. Geralmente evolui para uma atetose;

g) mista – em alguns casos observa-se uma variação do tônus de acordo

com o grupo muscular envolvido (em alguns ele é muito baixo e em outros muito
alto). A combinação mais comum é a PC espática-atetóide. Estima-se que 25% dos
portadores de PC apresentem um quadro misto.

2) Classificação topográfica1:

Com as informações da nota de rodapé, podemos fazer as seguintes

relações:

1
Enquanto “Plegia” é a ausência TOTAL de movimentos. “Paresia” é a ausência PARCIAL de
movimentos. Ou seja, um aluno que apresenta uma “PLEGIA” é muito mais comprometido (em nível
de movimentação) do que um aluno que apresenta uma “PARESIA”. Ter uma lesão “HEMI” significa
ter uma lesão em meio lado do corpo. Ter uma lesão “PARA” significa ter uma lesão abaixo da
cintura.
 22

 um aluno que apresenta uma HEMIPLEGIA tem um comprometimento motor

total em meio lado do corpo;

 um aluno que apresenta uma HEMIPARESIA tem um comprometimento

motor parcial em meio lado do corpo;

 um aluno que apresenta uma PARAPLEGIA tem um comprometimento motor

total abaixo da cintura, decorrente de uma lesão medular; são os
“paraplégicos”;

 um aluno que apresenta uma PARAPARESIA tem um comprometimento

motor parcial abaixo da cintura.

 monoplegia – ausência de movimentos em apenas um membro do corpo,

como um dos braços ou uma das pernas;

 diplegia – ausência de movimentos em dois membros do corpo, como os dois

braços ou as duas pernas;

 tetraplegia – ausência de movimentos nos quatro membros do corpo, braços

e pernas, decorrente de uma lesão medular;

 amputações – quando há retirada total ou parcial de um ou mais membros do

corpo.

As pessoas que apresentam paraplegia, ou seja, um comprometimento total

abaixo da cintura muitas vezes, podem frequentar uma sala regular.

São as pessoas conhecidas como “paraplégicos” e usuários de cadeiras de

rodas quem chamamos de “cadeirantes”.

A cada ano, milhões de pessoas em todo o mundo sofrem lesões diretas na

medula espinal. Frequentemente, nesses casos, a medula espinal é completamente
lesionada, deixando a vítima sem sensibilidade ou movimento do local da lesão para
baixo. As formas mais comuns são decorrentes de acidentes de carro, armas de
fogo, mergulhos, quedas, entre outros.

Para se lesar uma medula espinal, basta um único trauma que interrompa o
mecanismo de contato do cérebro com a parte do corpo. Se pelo menos o trauma
pudesse ser reparado, as funções sensoriais e motaras poderiam ser recuperadas.
 23

Para deixar mais claro esse conceito, usaremos a metáfora da luz elétrica.
Quando queremos acender uma luz, um simples toque num interruptor faz com que
a lâmpada acenda. Por mais que pareça um toque de mágica, não é bem assim.
Entre o interruptor e a lâmpada, temos um fio que passa por dentro da parede. No
caso de ocorrer algum corte entre esse sistema, com certeza essa luz não será
acesa. É o que acontece com as pessoas que apresentam uma lesão na medula, ou
lesão medular. Ocorre um trauma entre a ligação do cérebro e a parte do corpo que
seria movimentada pelo impulso nervoso.

O problema é que as fibras nervosas não se regeneram após um trauma.

Esses obstáculos podem ser vencidos de alguma forma?

Estudos sugerem a possibilidade de induzir o crescimento de fibras neurais

após um trauma na medula espinal. Por exemplo, se a medula espinal de pintinhos
ou de outros filhotes de animais for seccionada nas primeiras duas semanas de vida,
ela se regenera e seu funcionamento normal é recuperado.

Provavelmente, se a soma de fatores de crescimento que permitem essa

regeneração da medula espinal fosse identificada e aplicada em lesões na medula
espinal de seres humanos adultos, talvez essa mesma regeneração pudesse
ocorrer.

3) Classificação quanto ao grau de acometimento:

a) leve;

b) moderada;

c) grave (TEIXEIRA, 2010).

Algumas causas que levam à deficiência física

Hidrocefalia – caracterizada por retenção do líquido céfalo raquidiano (LCR)

nos ventrículos ou no espaço aracnoideano. Pode ser congênita (devido à uma
anomalia ou adquirida devido à tumores, por exemplo). Resulta numa macrocefalia.
Os principais cuidados são relativos aos drenos, colocados cirurgicamente, para
derivar o excesso de líquor (LCR). Mesmo assim, o excesso de líquor pode levar à
compressões no encéfalo levando à lesões, causando deficiências motoras,
sensoriais ou cognitivas e distúrbios comportamentais. As principais implicações
 24

são: dificuldade de alinhamento corporal, alteração na sensibilidade cinestésica,

alterações no equilíbrio e postura e dificuldades no movimento e alinhamento da
cabeça. Esta também relaciona-se a um distúrbio neurológico de origem encefálica.

Acidente vascular cerebral (AVC) – definido como uma interrupção na

circulação cerebral, levando à lesão de células de áreas sensoriais e/ou motoras
deixando sequelas correspondentes à área lesada. Sua classificação topográfica e
neuroanatômica é igual ao da paralisia cerebral, sendo também um distúrbio
neurológico de origem encefálica.

Poliomielite – é uma doença infecciosa causada por um vírus que ataca o

tecido nervoso (medula e/ou cérebro), geralmente as células motoras do corno2
anterior da medula. Acomete principalmente crianças e adolescentes. Causa
paralisia flácida. O vírus entra pelo trato intestinal se difundindo pela corrente
sanguínea, instalando-se nas células motoras. Pode deixar fraqueza muscular,
paralisia, chegando a deformidades esqueléticas (atrofias). Exemplifica um distúrbio
neurológico de origem espinhal.

A lesão é no sistema nervoso levando a sequelas também no sistema

osteomuscular. Há permanência da sensibilidade e ausência ou diminuição dos
movimentos e da força muscular. Este sinal é considerado como diferencial da lesão
medular congênita ou por trauma.

Lesão medular – um trauma direto com rompimento da medula, pode ocorrer

por acidentes. Os mais comuns são: lesão por arma de fogo (tiro), acidente
automobilístico, mergulho em águas rasas, lesão por erro médico e por acidentes
domésticos. O comprometimento vai depender de muitos fatores, entre eles, o lugar
da lesão e tratamentos necessários.

Nessa situação a deficiência física é uma condição adquirida resultante de

um trauma, lesão ou problemas de crescimento e desenvolvimento, também
constitui-se de um distúrbio neurológico de origem espinhal.

A maior incidência está entre indivíduos entre 15 e 28

anos de idade (40% em consequência de acidentes automobilísticos, 20% por
quedas, 40% por disparos, acidentes esportivos, industriais e agrícolas). As lesões

2
Formação de aspecto pontudo existente em diversos locais do corpo.
 25

das vértebras cervicais é a mais comum (C5 e C6) e a das vértebras torácicas vem
em segundo lugar (T12 a L1).

Há perda de movimentos e sensibilidade abaixo do nível da lesão. São

divididas em lesões completas (totais) onde há perda das funções (motoras e de
sensibilidade) abaixo do nível da lesão; e incompletas (parciais) onde há
permanência de alguma função muscular residual além do local da lesão. A
sensibilidade fica alterada.

Microcefalia – é representada pela defasagem no crescimento do cérebro,

devido ao fechamento precoce dos ossos do crânio chamado craniossinosteose. A
calota óssea do crânio acaba impedindo que o cérebro cresça, trazendo
consequências para a saúde e o desenvolvimento da criança.

Essa é a principal causa da microcefalia. Ela não é uma deficiência em si,

mas normalmente acarreta o surgimento de uma deficiência física, intelectual, entre
outras.

Mielomeningocele – é uma anormalidade congênita do sistema nervoso, que

se desenvolve nos primeiros dois meses de gestação e provoca problemas na
formação do tubo neural. Na maioria dos casos, ela é ocasionada por falta de ácido
fólico na gestação. A espinha bífida, problema no fechamento da coluna vertebral, é
um dos mais graves problemas do tubo neural, podendo apresentar diversos graus
de comprometimento, mas grande parte dos casos de mielomeningocele acarreta
deficiência física. A mielomeningocele acomete pele, ossos, dura-máter, medula
espinal e raízes nervosas, que podem se encontrar externas ao canal vertebral.

É a segunda causa mais comum de acometimento de deficiência física,

sendo a primeira a paralisia cerebral. A incidência varia, em média, de um indivíduo
afetado para cada mil nascimentos. A maioria dos autores considera que a
mielomeningocele tem etiologia desconhecida (HONORA; FRIZANCO, 2008).

Epilepsia – o estado de mal epiléptico é definido como duas ou mais

convulsões sem um intervalo de retorno à consciência. Representa verdadeira
emergência por causa de possíveis consequências de convulsões incontroladas,
incluindo desidratação, aspiração, coma, anóxia e lesão cerebral. O tratamento,
além da manutenção das vias aéreas, prevenção de outras lesões e reposição de
líquido, deve incluir reposição eletrolítica, quando conveniente, antibióticos para a
 26

infecção e drogas anticonvulsivantes por via parenteral. Também não caracteriza

uma deficiência motora, mas muitas vezes pode estar associada às patologias que
lesam o cérebro.

Convulsões – são manifestações de disfunção cerebral transitória

caracterizadas por descargas neuronais hipersíncromas paroxísticas. Uma
convulsão, porém, é apenas um sinal ou sintoma de uma doença, não
caracterizando, portanto, uma deficiência. Elas são os distúrbios mais comuns do
sistema nervoso e podem ser indicativas de uma condição relativamente benigna ou
de uma doença fatal. As convulsões se classificam em generalizadas ou focais (nas
quais o mecanismo básico é a irritação da córtex cerebral e, geralmente, indicam
patologia estrutural).

Esclerose múltipla – é uma doença neurológica de origem encefálica crônica

e degenerativa que atinge adolescentes e adultos (20-40 anos). Há uma
desintegração (lenta) da camada de mielina que resulta no endurecimento ou
cicatrização do tecido que substitui a bainha de mielina. Resulta numa incapacidade
motora e eventualmente leva à morte. Apresentam sintomas como tremores,
problemas sensoriais variados; fraqueza muscular: tonturas; distúrbios emocionais
leves: paralisias e outras dificuldades motoras.

Doença de Werdnig-Hoffmann3 – forma de amiotrofia espinhal transmitida de

modo autossômico recessivo de aparecimento muito precoce (muitas vezes in
útero), caracterizada por grande hipotonia muscular e paralisias flácidas. Começa
por atacar a musculatura proximal dos membros inferiores e em seguida todo o
corpo. Existem perturbações da deglutição por afecção do bulbo raquidiano e uma
afecção dos músculos respiratórios intercostais. A evolução é rapidamente fatal.

Espinha bífida – é um defeito congênito da coluna vertebral onde um ou

mais arcos vertebrais não se fecham completamente durante o desenvolvimento
fetal, constituindo-se num distúrbio neurológico de origem espinhal. A natureza e a
magnitude da lesão e da paralisia dependem da severidade e da localização do
defeito. A causa é desconhecida. Sabe-se que quando o tubo neural não se
desenvolve completamente, acaba fechando-se nos primeiros 30 dias de gravidez.

3
Guido Werdnig, neurologista austríaco. 1844-1919. Johann Hoffmann. neurologista alemão, 1857-
1919.
 27

Pode ser: a) oculta – marcada por uma “covinha”, sinal ou tufo de pelos.
Pode passar desapercebida, sem o aparecimento de problemas neurológicos. b)
meningocele ou c) mielomeningocele.

Dentro dos distúrbios ortopédicos ou de origem muscular que podem levar à

deficiência motora podemos destacar:

Amputação - definida como ausência congênita ou retirada, de um ou mais

membros. Podemos ter congênita (amielia, dismielia ou focomielia), ou adquirida
(cirurgia, traumas, etc.). Pode ser ocasionada por: problemas vasculares (traumas);
má formações congênitas; causas metabólicas e outras;

Distrofia muscular – caracterizada pela deterioração progressiva da

musculatura esquelética voluntária, levando à incapacitação pela dificuldade ou
ausência de contração muscular. Existem diversos tipos:

a) Duchenne – o tipo mais conhecido, mais incapacitante, severo e precoce.

Os primeiros sintomas aparecem em torno dos 5 anos de idade e sua estimativa de
vida não é de alcançar a vida adulta, devido a atrofia da musculatura respiratória;

b) Becker – mais lenta que o tipo Duchenne, deixando maior estimativa de

vida;

c) distal – rara, porém menos deletéria;

d) cintura-membros – inicia na região da cintura escapular e pélvica, depois

envolve a musculatura paraespinal. O indivíduo não apresenta problemas
respiratórios, porém pode adquirir deformidades ortopédicas;

e) ocular – inicia pelos olhos e se espalha pela face, diminuindo a mímica

facial;

f) escápulo-peroneal – inicia na musculatura proximal dos membros

superiores (MMSS) e na musculatura distal pelos membros inferiores (MMI). Causa
diversas deformidades ortopédicas.

Artrite – significa inflamação de uma articulação. É uma inflamação articular

que causa dor intensa na articulação e suas adjacências. Aparece em qualquer
idade. A forma mais comum é a artrite reumatoide, definida como uma doença
sistêmica, onde o principal sintoma é o envolvimento dos músculos e articulações. A
forma mais grave da doença é a artrite reumatoide juvenil que aparece antes dos 7
 28

anos de idade, acometendo mais os indivíduos do sexo feminino. Sua causa é

desconhecida. Varia na severidade. Apresenta uma inflamação leve, inchaço, rigidez
articular e do tecido conjuntivo, chegando até a atrofia e deformidade articular. O
envolvimento geralmente é simétrico. Inicia-se nas pequenas articulações (mãos e
pés) com uma sensibilidade extrema chegando à dor. Geralmente ocorrem
degenerações articulares sendo necessário substituição cirúrgica de algumas
articulações.

Artrogripose – é uma condição congênita onde algumas articulações estão

rígidas e deformadas. Pode ser por fraqueza ou ausência de um músculo ou mesmo
parte dele. Várias articulações podem se tornar fixas ao nascimento. Não causa dor,
mas limita os movimentos. A correção cirúrgica não é possível.

Nanismo – é o crescimento. A condroplasia é uma doença cromossômica

autossômica, causada por um gene dominante que tem como principal característica
a ausência da cartilagem de crescimento dos membros. Nestes casos há uma
desproporção de tronco, membros e cabeça.

Osteomielite – é uma infecção óssea, prevalente no ocidente, chamada de

doença da infância. Pode ser causada por “stafilococcus”, “streptococcus” ou
“pneumococcus”. Acomete mais frequentemente a tíbia, fêmur ou úmero de um só
membro. Ela pode ser aguda ou crônica. Seus sintomas e severidade variam com o
local de acometimento e o tempo de acometimento.

Osteogeneisi imperfecta – é causada por um gene mutante (herança). O

osso se torna leve e quebradiço resultando em diminuição da densidade. Ao
nascimento podem ocorrer fraturas que depois se tornam recorrentes. As
deformidades ocorrem como consequência das fraturas. Ocorrem muitas contusões
que diminuem com a adolescência. Geralmente estes indivíduos têm baixa estatura.

Utilização da Talidomida – talidomida é a denominação comum da imida do

acido n-ftaliglutamico, substância utilizada por suas propriedades tranquilizantes e
imunossupressoras. Foi empregada por mulheres grávidas, principalmente entre os
anos 1957 e 1962, no mundo todo, e provocou o surgimento de malformações em
crianças que chegaram a 15.000 nascidos sem braços e pernas, tendo seu uso
proibido em 1961, por ser teratogênica para mulheres no início da gravidez. A
utilização da Talidomida para tratamento de portadores de Hanseníase e AIDS, que
 29

podem ter muitos benefícios com esta medicação deve ser feita sob rigorosa
vigilância e orientação médica (HONORA; FRIZANCO, 2008; TEIXEIRA, 2010).

Vale guardar...

Características do portador de DF:

 movimentação não coordenada ou atitudes desajeitadas de todo o corpo ou

parte dele;

 marcha não coordenada, pisa na ponta dos pés ou manca;

 pés tortos ou qualquer deformidade corporal;

 pernas em tesoura (uma estendida sobre a outra);

 segura o lápis com muita ou pouca força;

 dificuldade para realizar atividades que exijam coordenação motora fina;

 desequilíbrios e queda constantes;

 dor óssea, articular ou muscular.

Como Identificar uma pessoa portadora de DF:

 observação quanto ao atraso no desenvolvimento neuropsicomotor do bebê

(não firmar a cabeça, não sentar, não falar no tempo esperado);

 atenção para perda ou alterações dos movimentos, da força muscular ou da

sensibilidade para membros superiores ou membros inferiores;

 identificação de erros inatos do metabolismo;

 identificação de doenças infectocontagiosas e crônico-degenerativas;

 controle de gestação de alto-risco.

A Identificação precoce pela família seguida de exame clínico especializado

favorecem a prevenção primária e secundária e o agravamento do quadro de
incapacidade (TEIXEIRA, 2010).
 30

UNIDADE 3 – ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO

O atendimento educacional especializado é uma modalidade de ensino que

perpassa todos os níveis, graus e etapas do percurso escolar e tem como objetivos,
entre outros, identificar as necessidades e possibilidades do aluno com deficiência,
elaborar planos de atendimento, visando ao acesso e à participação no processo de
escolarização em escolas comuns, atender o aluno com deficiências no turno oposto
àquele em que ele frequenta a sala comum, produzir e/ou indicar materiais e
recursos didáticos que garantam a acessibilidade do aluno com deficiência aos
conteúdos curriculares, acompanhar o uso desses recursos em sala de aula,
verificando sua funcionalidade, sua aplicabilidade e a necessidade de eventuais
ajustes, e orientar as famílias e professores quanto aos recursos utilizados pelo
aluno (SARTORETTO; SARTORETTO, 2008).

O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de

enriquecimento curricular no caso de altas habilidades, o ensino de linguagens e
códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e recursos de
tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização,
esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino
comum.

A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as

bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento
global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a
riqueza de estímulos nos aspectos físico, cognitivo, emocional, psicomotor e social e
a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a
valorização da criança. Nesse sentido, o atendimento educacional especializado
deve estar presente em todas as etapas e modalidades da educação básica, e se
destina a apoiar o desenvolvimento dos alunos com deficiências, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. De oferta obrigatória dos
sistemas de ensino, deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na
própria escola ou em centro especializado que realize esse serviço educacional.

O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de

profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de
 31

Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do

sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida
autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais
superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção
de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não
ópticos, da tecnologia assistiva e outros.

Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e
conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no
atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e
interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de
recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de
acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos
ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.

O atendimento educacional especializado destina-se normalmente aos

alunos da escola que apresentam algum tipo de deficiência, mas pode estender-se
também aos alunos de escolas próximas, nas quais esse tipo de serviço ainda não
esteja organizado. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, em
horário diferente daquele em que frequentam a classe comum.

O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, além da sua disposição

sobre o apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, ele tem como finalidade a ampliação da oferta do
Atendimento Educacional Especializado aos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na
rede pública de ensino regular.

De acordo com o disposto neste documento, considera-se Atendimento

Educacional Especializado – AEE – o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar à formação do ensino regular.

Neste sentido, são objetivos do atendimento educacional especializado:

I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino

regular aos alunos referidos no artigo 1°;
 32

II – garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino

regular;

III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que

eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e,

IV – assegurar condições para a continuidade de estudos e nos demais

níveis de ensino.

3.1 Conceito e definição

O Atendimento Educacional Especializado (AEE), segundo Mantoan (2004),

refere-se ao serviço de apoio para melhor atender às especificidades dos alunos
com deficiência, complementando a educação escolar e devendo estar disponível
em todos os níveis de ensino.

A autora diz que a Constituição admite ainda que o atendimento educacional

especializado deve ser, preferencialmente, oferecido na rede regular de ensino, no
entanto, também pode ser oferecido fora da rede regular, já que é um complemento
e não um substitutivo do ensino ministrado na escola comum para todos os alunos.

Ele deve ser oferecido em horários distintos das aulas das escolas comuns,
com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais. Suas ações são
definidas conforme o tipo de deficiência que se propõe a atender. O AEE, é de
acordo com o MEC e a Secretaria de Educação Especial, um serviço da Educação
Especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando as suas necessidades específicas.

Fávero (2007, p.15 - 16) afirma que:

[...] o simples fato de referir a pessoas com deficiência e seu direito à

educação faz com que surja, de imediato, a noção de que é uma
diferenciação mais que válida, necessária de tão acostumados que todos
estão a identificar tais pessoas como titulares de um ensino especial. [...]
este verdadeiro desafio, que coloca em xeque o costume de associar
pessoas com deficiência a um ensino diferente apartado, porque as
soluções que podem surgir disso, além de garantir as pessoas com
deficiência o seu direito de igualdade, talvez seja uma contribuição para
melhoria da qualidade de ensino em geral.
 33

Pode-se então compreender que de fato o AEE está garantido na legislação,

contudo não há práticas de ensino específicas para inclusão, a não ser recursos que
podem auxiliar os processos de ensino e de aprendizagem. O professor, de um
modo geral, deve considerar as possibilidades de desenvolvimento de cada aluno e
explorar sua capacidade de aprender. Os alunos com deficiências e condutas
típicas, devido às suas particularidades, podem necessitar de estratégias, ações e
recursos diferenciados para que o seu direito à educação seja assegurado. O
conjunto desses serviços também é oferecido pelo Atendimento Educacional
Especializado, que devem ser organizados institucionalmente em escolas públicas,
mas podendo também atender alunos de escolas particulares, atendendo alunos da
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, para apoiar e complementar
os serviços educacionais comuns de forma a favorecer o desenvolvimento desses
alunos (BRASIL, 2007).

Assim, o AEE complementa ou suplementa a formação do aluno com vistas

à sua autonomia e independência na escola e fora dela. E sob o ponto de vista da
legalidade, um dos pontos de discussão é garantir a aplicação da igualdade de
acesso à educação formal, assim entramos num dilema que é saber [...] em qual
hipótese “tratar igualmente o igual e desigualmente o desigual”, fórmula proposta
ainda na Antiguidade, por Aristóteles. A utilização da fórmula aristotélica, pura e
simplesmente, já demonstrou que, em certos casos, pode até configurar uma
conduta discriminatória. Esta fórmula, em razão de sua sabedoria, jamais foi
alterada, mas vem sendo constantemente aprimorada. A doutrina e jurisprudência
existentes oferecem como solução o imperativo de tratamento igual para todos,
admitindo-se os tratamentos diferenciados apenas como exceção e desde que eles
tenham um fundamento razoável para sua adoção (FÁVERO, 2007, p.13).

Portanto, o AEE é um recurso educacional que propõe estratégias de apoio

e complementação colocados à disposição dos alunos com deficiências e condutas
típicas, proporcionando diferentes alternativas de atendimento, de acordo com as
necessidades educacionais especiais de cada aluno, podendo assim de fato garantir
o direito à educação plena e de qualidade (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2010).

O Atendimento Educacional Especializado na forma de apoio representa os

atendimentos que favorecem o acesso ao currículo, podendo ser oferecidos dentro,
 34

como apoio ao professor relacionado a estratégias em sala de aula, ou fora da sala

de aula no contraturno da escolarização, no caso para atendimento do aluno.

Segundo Silva e Maciel (2005), o AEE na forma de complementação

representa um trabalho pedagógico complementar necessário ao desenvolvimento
de competências e habilidades próprias nos diferentes níveis de ensino, deve ser
realizado no contraturno da escolarização do aluno e se efetiva por meio dos
seguintes serviços: salas de recursos; oficinas pedagógicas de formação e
capacitação profissional.

Em linhas gerais, o objetivo do AEE, é o de oferecer o que não é próprio dos

currículos da base nacional comum, possuindo outros objetivos, metas e
procedimentos educacionais. Segundo Silva; Maciel (2005, p. 5),

suas ações são definidas conforme o tipo de deficiência ou condutas típicas

que se propõe a atender, bem como deve contemplar as necessidades
educacionais especiais de cada aluno, as quais devem estar
fundamentadas na avaliação pedagógica.

De todo modo, o Atendimento Educacional Especializado não deve ser

confundido com o reforço escolar nem como atendimento clínico, ou como substituto
dos serviços educacionais comuns.

Ressalta-se que a escolarização dos alunos com deficiências e condutas

típicas deve ser um compromisso da escola e compete à classe comum, que deve
responder às necessidades dos educandos com práticas que respeitem as
diferenças (SILVA; MACIEL, 2005).

No que se refere à formação do profissional para atuar na sala de recursos,

o professor da sala de recursos deverá ter curso de graduação, pós-graduação e/ou
formação continuada que o habilite para atuar em áreas da educação especial para
o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. Essa formação
é específica para cada deficiência ou condutas típicas (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2010).

Portanto, o AEE se valida, de acordo com Fávero (2007), por ser um

tratamento diferenciado, que tem sede constitucional, e que não exclui as pessoas
com deficiência dos demais princípios e garantias relativos à educação. Assim, o
 35

Atendimento Educacional Especializado será válido somente se de fato levar o

direito à educação.

3.2 As salas de recursos

Lócus privilegiado do atendimento educacional especializado, a sala de

recursos multifuncionais torna palpáveis e concretos, em nível de escola, os
objetivos da política nacional de educação especial, seja pelo conjunto de meios e
recursos que nela são colocados à disposição do aluno com deficiências, seja,
sobretudo, pelo fato de que é na escola comum que a sala de recursos
multifuncionais deve funcionar (SARTORETTO; SARTORETTO, 2010).

As salas de recursos são espaços da escola onde se realiza o atendimento

educacional especializado de alunos com necessidades educacionais especiais,
matriculados na escola comum. O atendimento em salas de recursos constitui um
serviço educacional de natureza pedagógica, feito por professor especializado, num
espaço dotado de materiais, equipamentos e recursos pedagógicos adequados às
necessidades educacionais dos alunos da escola que apresentam dificuldades
acentuadas em relação à aprendizagem, vinculadas a algum tipo de deficiência ou
não.

A sala de recursos multifuncionais é, portanto, um espaço da escola comum

provido de materiais didáticos, pedagógicos e de tecnologia assistiva, onde
trabalham profissionais com formação específica para o atendimento dos alunos
com dificuldades educacionais especiais em razão de algum tipo de deficiência
(auditiva, visual, motora, cognitiva, verbal), de transtornos globais de
desenvolvimento ou de altas habilidades/superdotação.

Chama-se sala de recursos multifuncionais, precisamente, porque nela se

concentram materiais didáticos, equipamentos e profissionais aptos a atender, de
forma flexível, aos diversos tipos de necessidades educacionais especiais
(SARTORETTO; SARTORETTO, 2010).

A sala de recursos é parte do Atendimento Educacional Especializado que

propõe a complementação do atendimento educacional comum. As atividades nesta
sala devem ocorrer em horário diferente ao turno do ensino regular, para alunos com
quadros de deficiências (auditiva, visual, física, mental ou múltipla) ou de condutas
 36

típicas (síndromes e quadros psicológicos complexos, neurológicos ou psiquiátricos

persistentes) matriculados em escolas comuns, em qualquer dos níveis de ensino,
considerando-se que na sala deve haver equipamentos e recursos pedagógicos
adequados às necessidades especiais. O agrupamento dos alunos deverá ocorrer
por necessidades especiais semelhantes e mesma faixa etária.

De acordo com Fávero (2007, p.17), elas garantem “[...] o direito a

educação, direito humano”, fundamental para o desenvolvimento social do aluno
com necessidades educacionais especiais. Deste modo, os alunos com
necessidades educacionais especiais têm assegurado na Constituição Federal de
1988, o direito à educação (escolarização) realizada em classes comuns e ao
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à
escolarização, que deve ser realizado preferencialmente em salas de recursos na
escola onde estejam matriculados, em outra escola, ou em centros de atendimento
educacional especializado.

Esse direito também está assegurado na LDBEN – Lei n° 9.394/96, no

parecer do CNE/CEB nº 17/01, na Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de
2001, na Lei nº 10.436/02 e no Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. As
salas de recursos multifuncionais são espaços da escola onde se realiza o
atendimento educacional especializado para alunos com necessidades educacionais
especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas
em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos
alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida
escolar (ALVES, 2006, p.13).

A sala de recursos é um espaço que deve conter materiais didáticos,

pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento às
necessidades educacionais especiais. No que se refere ao atendimento, é
necessário que o profissional que nela atua considere as diversas áreas de
conhecimento, os aspectos relacionados ao estágio de desenvolvimento cognitivo
dos alunos, o nível de escolaridade, os recursos específicos para sua aprendizagem
e as atividades de complementação e suplementação curricular (ALVES, 2006).

No que se refere ao atendimento da sala de recursos, se resume ao número

de 15 a 20 alunos por turma, sendo que o atendimento pode ser coletivo (até 08
alunos por grupo), devendo ser individualizado quando o aluno demandar apoio
 37

intenso e diferenciado do grupo, atendimento organizado em módulos de 50 minutos

até 2 horas/dia; atendimento de alunos de várias escolas da região (BRASIL, 2007).

Podemos concluir então que não é o aluno que tem que se adaptar à escola,
mas é ela que, consciente da sua função, coloca-se à disposição do aluno, tornando
assim a escola um espaço inclusivo. A educação especial é concebida para
possibilitar que o aluno com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos
propostos para sua educação no ensino regular (BRASIL, 2004).

A sala de recursos deve ser vista como um espaço organizado com

materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o
atendimento às necessidades educacionais especiais. Esse espaço pode ser
utilizado para o atendimento das diversas necessidades, assim, uma mesma sala de
recursos, pode ser organizada com diferentes equipamentos e materiais, tendo
capacidade para atender, conforme cronograma e horários diferenciados, alunos
surdos, cegos, com baixa visão, com deficiência mental, com deficiência física, com
deficiência múltipla ou com condutas típicas, desde que o professor tenha formação
compatível, além de também poder promover apoio pedagógico ao professor da
classe comum do aluno.

Nesse serviço complementar, implica abordar questões pedagógicas que

são diferentes das oferecidas no ensino regular e que são necessárias para melhor
atender às especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais,
para que os mesmos sejam ativos tanto na sala de aula regular quanto em
sociedade. Fica claro que a abordagem na sala de recursos não pode ser
confundida com uma mera aula de reforço (repetição da prática educativa da sala de
aula), nem com o atendimento clínico, tão pouco um espaço de socialização.

Reafirma-se o caráter pedagógico desse atendimento, cujo objetivo é suprir

a necessidade do aluno, assegurando o direito de acesso a recursos que possam
potencializar suas capacidades, promover o seu desenvolvimento e aprendizagem e,
consequentemente, levar o aluno à sua própria emancipação, garantindo, assim,
uma plena convivência social (MINAS GERAIS, 2005), possibilitando a firmação da
proposta inclusivista, que é a de educar com qualidade, e promover o princípio da
equidade.
 38

3.3 A sala de recurso para deficiência física

Para as pessoas com deficiência física “[...] faz-se necessário criar

condições adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança [...]”
(BERSCH; MACHADO, 2007, p. 27).

O AEE para pessoas com deficiência física busca promover essas

premissas, sendo por adaptações estruturais dos espaços físicos, e também ações
como a adoção de recursos de comunicação alternativa/aumentativa, principalmente
para alunos com paralisia cerebral e que apresentam dificuldades funcionais de fala
e escrita.

A comunicação alternativa/aumentativa contempla os recursos e estratégias

que complementam ou trazem alternativas para a fala de difícil compreensão ou
inexistente (pranchas de comunicação e vocalizadores portáteis). Prevê ainda
estratégias e recursos de baixa ou alta tecnologia que promovem acesso ao
conteúdo pedagógico (livros digitais, softwares para leitura, livros com caracteres
ampliados) e facilitadores de escrita, no caso de deficiência física, com
engrossadores de lápis, órteses para digitação, computadores com programas
específicos e periféricos (mouse, teclado, acionadores especiais).

São exemplos de material adaptado:

1) Tesoura adaptada com arame revestido 2) Tesoura em suporte fixo

3) Aranha mola 4) Órtese

5) Ponteira de cabeça
 39

Assim, de acordo com Alves (2006), o atendimento para alunos com

deficiência física, deve levar em conta a necessidade dos professores conhecer a
diversidade e a complexidade dos diferentes tipos de deficiência física para definir
estratégias de ensino que desenvolvam o potencial dos alunos (daí justificamos
porque explicamos em detalhes os tipos de deficiência e suas características).

A autora ainda diz que

de acordo com a limitação física apresentada, é necessário utilizar recursos

didáticos e equipamentos especiais para a sua educação, buscando
viabilizar a participação do aluno nas situações práticas vivenciadas no
cotidiano escolar (ALVES, 2006, p.29).

Proporcionando assim sua autonomia, por consequência, podendo oferecer melhor

qualidade de desenvolvimento, interagindo com o meio social para ter uma melhor
qualidade de vida.

3.4 Atribuições do professor no AEE

É necessário que o professor que atue na sala de AEE, tenha passado

inicialmente por uma formação que o habilitou para o exercício da docência e
também por outra formação específica na educação especial, inicial ou continuada,
pois o mesmo terá diversas atribuições no AEE.

São atribuições do professor no AEE:

1. elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando a

identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas dos
alunos; a definição e a organização das estratégias, serviços e recursos
pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as
 40

necessidades educacionais específicas dos alunos; e, o cronograma do

atendimento e a carga horária, individual ou em pequenos grupos;

2. implementar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos

recursos pedagógicos e de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e
demais ambientes da escola;

3. produzir materiais didáticos e pedagógicos acessíveis, considerando as

necessidades educacionais específicas dos alunos e os desafios que este
vivencia no ensino comum, a partir dos objetivos e atividades propostas no
currículo;

4. estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando a

disponibilização dos serviços e recursos e o desenvolvimento de atividades
para a participação e aprendizagem dos alunos nas atividades escolares;

5. orientar os professores e as famílias sobre os recursos pedagógicos e de

acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas habilidades,
promovendo sua autonomia e participação;

6. desenvolver atividades do AEE, de acordo com as necessidades

educacionais específicas dos alunos, tais como o ensino da Língua Brasileira
de Sinais-Libras; ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para
alunos com deficiência auditiva ou surdez; ensino da Informática acessível;
ensino do sistema Braille; ensino do uso do soroban;

7. Ensino das técnicas para a orientação e mobilidade; ensino da Comunicação

Aumentativa e Alternativa – CAA; ensino do uso dos recursos de Tecnologia
Assistiva – TA; atividades de vida autônoma e social; atividades de
enriquecimento curricular para as altas habilidades/superdotação; e,
atividades para o desenvolvimento das funções mentais superiores (SANTOS,
2011).

Assim, o professor que atua no AEE, desempenhará atividades

complementares e/ou suplementares na tentativa de eliminação das possíveis
barreiras existentes, com o intuito único de gerar uma participação mais efetiva dos
alunos, considerando efetivamente as suas necessidades específicas (LIMA;
SANTOS, 2011).
 41

3.5 A importância da revisão do PPP e do currículo escolar

Ao promover a inclusão, é preciso rever o projeto político pedagógico (PPP)

e o currículo da escola. O PPP deve contemplar o atendimento à diversidade e o
aparato que a equipe terá para atender e ensinar a todos. Já o currículo deve prever
a flexibilização das atividades (com mais recursos visuais, sonoros e táteis) para
contemplar as diversas necessidades dos alunos.

Na implantação da Sala de Recursos Multifuncionais para a oferta de AEE,

compete à escola:

a) contemplar, no Projeto Político Pedagógico - PPP da escola, a oferta do

atendimento educacional especializado, com professor para o AEE, recursos e
equipamentos específicos e condições de acessibilidade;

b) construir o PPP considerando a flexibilidade da organização do AEE,

realizado individualmente ou em pequenos grupos, conforme o Plano de AEE de
cada aluno;

c) matricular, no AEE realizado em sala de recursos multifuncionais, os

alunos público-alvo da educação especial matriculados em classes comuns da
própria escola e os alunos de outra(s) escola(s) de ensino regular, conforme
demanda da rede de ensino;

d) registrar, no Censo Escolar MEC/INEP, a matrícula de alunos público-alvo

da educação especial nas classes comuns; e as matrículas no AEE realizado na
sala de recursos multifuncionais da escola;

e) efetivar a articulação pedagógica entre os professores que atuam na sala

de recursos multifuncionais e os professores das salas de aula comuns, a fim de
promover as condições de participação e aprendizagem dos alunos;

f) estabelecer redes de apoio e colaboração com as demais escolas da rede,

as instituições de educação superior, os centros de AEE e outros, para promover a
formação dos professores, o acesso a serviços e recursos de acessibilidade, a
inclusão profissional dos alunos, a produção de materiais didáticos acessíveis e o
desenvolvimento de estratégias pedagógicas;
 42

g) promover a participação dos alunos nas ações intersetoriais articuladas

junto aos demais serviços públicos de saúde, assistência social, trabalho, direitos
humanos, entre outros (NOTA TÉCNICA – SEESP/GAB/Nº 11/2010).
 43

UNIDADE 4 – AVALIAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

MOTORA

Dadas as informações até o momento, podemos inferir que a avaliação dos

alunos com dificuldade motora requer evidentemente uma abordagem
interdisciplinar, e sabemos também a rigor, que as escolas são instituições com
poucas possibilidades de interdisciplinaridade.

Nelas se reúnem, normalmente, professores, psicopedagogos,

fonoaudiólogos, assistentes sociais, educadores sociais, etc., mas, para se atender
bem a um aluno com dificuldade motora, são necessários ainda outros profissionais,
como médicos de diferentes especialidades (neurologistas, reabilitadores ou
ortopedistas), fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, técnicos de informática, etc.
Isso não significa que, sem eles, vocês profissionais da educação, não podem
trabalhar. Todavia, também não é certo não disporem desses profissionais. Com
certeza, grande parte deles já atende seu aluno, portanto, a sugestão é entrar em
contato com eles e solicitar colaboração, afinal de contas, formar e trabalhar em
equipe é essencial na atualidade.

Segundo o professor da Faculdade de Psicologia e Ciência da Educação de

Barcelona, Carles Augé (2008), a primeira coisa, antes de organizar a resposta
educativa a um aluno com deficiência motora, é nos informar. Devemos reunir dados
suficientes não apenas do diagnóstico, mas também da maneira como ele se
concretiza no aluno de nossa classe. A diversidade de pessoas com deficiência
motora é igual ou maior à que pode haver entre as que não têm essa dificuldade.
Além disso, algumas que compartilham o mesmo diagnóstico podem ter muito pouco
em comum. Não esqueçamos que não há “doenças”, e sim “doentes”. Não existem
“dificuldades”, mas sim “pessoas com dificuldade”.

Esse primeiro nível de informação é muito importante porque nos ajudará a

entender e a considerar alguns aspectos aos quais devemos estar atentos na prática
educativa habitual. Além disso, interessa-nos conhecê-las porque assim poderemos
saber se aquele fator que nos chama a atenção decorre ou não do próprio
diagnóstico. Interessa-nos igualmente para saber qual o possível alcance e qual a
variedade de necessidades educacionais postas. Em última análise, serão os
profissionais da educação que organizarão a resposta educativa a um aluno
 44

concreto, com nome e sobrenome, e é recomendável saberem como se concretizou

o diagnóstico.

Podemos encontrar a informação geral sobre os diagnósticos em livros, na

internet, etc.; mas a informação particular, aquela que se refere ao seu aluno, tem de
obter com os pais e profissionais que já trabalhavam com ele antes de vocês, seja
por meio de entrevistas pessoais, seja por meio de seus informes.

Assim, depois de obterem os dados pessoais do aluno, aquelas informações

que se coletam habitualmente, e de saberem que apresenta algum tipo de
deficiência motora (diagnóstico), interessa-lhes reunir mais informação sobre:

a) aspectos médicos e de saúde – cuidados com a aparência externa é

importante, pois muitas vezes o aluno se desloca com certa facilidade, quer seja
com uma cadeira de rodas ou muletas, mas no fundo podem existir problemas que
ele não relata ou não reclama. Portanto, é necessário conversar com seu terapeuta
ou médico para entender as reações que pode ter. Por exemplo, é preciso saber que
espasmos motores ocorrem no caso de crianças com paralisia cerebral, como contê-
los e o que fazer para preveni-los; entender para que serve a válvula de desvio de
líquido cefalorraquiano da criança com espinha bífida, que manifestações podem
aparecer se for obstruída, ou então que posturas são mais aconselháveis e quais
devem ser evitadas.

É preciso pensar em como essas manifestações podem interferir nas

diferentes áreas curriculares, como, por exemplo, que grau de participação o aluno
poderá ter em áreas como a educação física, como podemos apresentar as tarefas
escolares, que requisitos motores implicam, etc. É necessário saber que remédios o
aluno toma e que efeitos secundários podem ter (sobretudo no âmbito educacional).
Devemos comunicar ao médico nossas observações no que se refere ao estado de
ânimo, ao nível de alerta e de conduta que nosso aluno apresente. Às vezes, há
falhas por excesso e outras por falta. Podemos nos converter em uma ferramenta
poderosa para que o médico regule as doses. Se comentarmos sobre o nível de
alerta do aluno, o médico poderá eventualmente decidir mudar o horário de
administração ou constatar irregularidades nas orientações de dosificação.

Provavelmente, teremos de falar sobre uma possível intervenção cirúrgica

do aluno de seus objetivos, de quanto tempo ficará afastado da escola, etc.
 45

Situações como essas devem nos conduzir a tomar uma série de medidas em torno
de como garantir ao aluno a oportunidade de recuperar a “matéria perdida”, a que
aspectos devemos ficar atentos durante a recuperação, e podemos avaliar as
expectativas que a família deposita nessa operação.

Como se vê, essas primeiras informações exigem um esforço de nossa parte

para saber mais sobre o diagnóstico em geral e sobre nosso aluno em particular.
Nem tudo o que contém um diagnóstico se manifesta em aluno específico, nem tudo
o que manifesta em um aluno em particular se deve ao diagnóstico. É importante
reunir toda a informação possível, ordená-la, estudá-la e refletir sobre como essas
manifestações afetam o trabalho na sala de aula e como podemos reagir diante
delas. É fundamental recorrer aos profissionais adequados para obtermos os dados
pertinentes, assim como à família.

b) controle postural, deslocamento e manipulação – as pessoas sem

deficiências se sentam em diferentes assentos em função da atividade que
pretendem desempenhar: no sofá, para ler; em uma cadeira mais dura, para
estudar; em um banquinho, para desenhar; em uma cadeira macia, na hora da
refeição, etc. No entanto, com frequência, obrigamos os cadeirantes a realizar todas
essas funções (e muitas outras) na mesma cadeira.

Se para nós está clara a necessidade de mudarmos de assento para

realizarmos diferentes funções, e que a postura condiciona a efetividade, a precisão,
a velocidade de nossos atos, por que não aplicamos isso às pessoas com
deficiência motora? A posição em que alguém está sentado é muito importante pelo
que condiciona, como dissemos. Teríamos de pedir a um médico reabilitador, a um
fisioterapeuta ou a um terapeuta ocupacional que nos indicasse qual a melhor
postura para nosso aluno na hora de ler, escrever, trabalhar com o computador,
recortar ou desempenhar atividades de modelagem. Enfim, são grandes as
implicações no mobiliário disponível para o aluno. É preciso que o profissional
especializado avalie sua adequação, principalmente para evitar a presença de
lesões ósseo-articulares ou de contraturas musculares que necessitarão de
tratamento (inclusive hospitalizações) ou causarão dor.

c) comunicação – trata-se de um dos pilares mais relevantes do

desenvolvimento, para não dizer o mais importante. Muitas pessoas com deficiência
motora – apresentam dificuldades nessa área, por exemplo, as que têm paralisia
 46

cerebral, os indivíduos com doenças neuro-degenerativas em fases avançadas, etc.;

algumas porque a fala aparece tarde, outras porque falam com um grau de
inteligibilidade que as impede de serem entendidas por grande parte do círculo de
pessoas que lhe são próximas; em outros casos, porque a fala não aparece e, em
outros, porque se perde inteligibilidade.

Como profissionais da educação, temos de ser muito sensíveis às

necessidades de comunicação, porque esta medeia todas as aprendizagens
escolares. A comunicação é um direito. Diante dos problemas, precisamos da ajuda
de um fonoaudiólogo, tanto mais quanto maior seja a gravidade dos problemas.

O leque de possibilidades escolares, também aqui, é muito amplo e, em

alguns casos, é preciso “vestir” todas as atividades escolares (e familiares) de
comunicação, enquanto em outros se dá prioridade aos aspectos de conteúdo em
detrimento dos mais formais. Todos precisamos nos comunicar vinte e quatro horas
por dia. No caso de meninos e meninas que não conseguem se comunicar, temos
de ampliar os objetivos educacionais com atividades que proporcionem
oportunidades e meios reais de comunicação.

A implantação de sistemas que ampliem a comunicação por parte de um

fonoaudiólogo experiente deve ser acompanhada de um grande trabalho de
funcionalidade da comunicação na vida diária (escolar, familiar, nos momentos de
lazer). Não podemos pretender que algumas ferramentas de comunicação
“funcionem” no âmbito educacional se não existirem na vida cotidiana do aluno; se
não servirem para comunicar necessidades, desejos; para explicar, comentar ou
recusar. Do mesmo modo, no caso dos alunos com graves necessidades
educacionais que costumam ser escolarizados em instituições de educação
especial, o principal objetivo visado com o estabelecimento de sistemas ampliados
de comunicação é possibilitar sua comunicação, não elaborar um inventário de
conteúdos escolares, nem uma forma de participar apenas de situações escolares.

d) aspectos cognitivos e de aprendizagem – as informações necessárias

sobre o que, como e quando ensinar diferenciam-se conforme o nível de
escolarização em que o aluno se encontre. Podemos obter dados dessa área com
os profissionais que tenham atendido o aluno em anos anteriores, por exemplo,
professores, psicólogos das diversas equipes de orientação ou diferentes
profissionais das equipes de saúde.
 47

Sabemos que em qualquer ato educativo há uma série de elementos a se

considerar para que ele se realize:

 a história das aprendizagens;

 a motivação;

 os conhecimentos prévios;

 a importância de propor as aprendizagens na faixa que estimula o

aprendizado pelo desequilíbrio das anteriores;

 a própria vivência do aluno como pessoa capaz de superar os desafios ou

como alguém que acumula fracassos;

 o acerto dos professores em proporcionar auxílio ao aluno para que este

aprenda;

 a metodologia, os materiais, etc.

Segundo Augé (2008), essa lista poderia ser muito mais extensa.

É preciso coletar informação sobre a pessoa como aluno para dar

continuidade àquilo que funcionou melhor e rever os aspectos onde não se obteve o
resultado esperado.

É preciso conhecer diferentes metodologias de ensino, materiais, nível de

conhecimento adquirido, etc., assim como as adaptações utilizadas para
desempenhar as diversas tarefas escolares, como o computador e as adaptações à
escrita, ou diferentes atividades da vida diária.

e) funcionalidade na vida diária – para favorecer o desenvolvimento mais

autônomo possível de um aluno, é preciso saber como ele realiza as várias
atividades da vida diária. Os objetivos da educação infantil e das séries iniciais do
ensino fundamental consideram bastante o trabalho da autonomia pessoal. Mais
tarde, esta é deixada de lado, na medida em que se pensa já adquirida.

Todavia, em muitos casos de que tratamos, deveria continuar

complementando o currículo do aluno.

No caso de pessoas com deficiência motora, temos de conhecer outras

formas de realizar as mesmas funções realizadas por pessoas que não têm
deficiências. Em alguns casos, teremos de perguntar à família, aos médicos, aos
 48

fisioterapeutas ou aos terapeutas ocupacionais como ajudar o aluno a se vestir e se

despir, auxiliar quem utiliza uma adaptação ortopédica a cuidar dela, ajudar no
controle de esfíncteres, promover a independência nos diferentes hábitos de
autonomia, como à mesa, na higiene, etc. A informação que obtivermos será muito
útil para aplicação na sala de aula e na vida escolar em geral (AUGÉ, 2008).
 49

UNIDADE 5 – ADAPTAÇÕES NECESSÁRIAS

Em relação aos recursos físicos dos prédios escolares, são necessárias

algumas adaptações para atender com qualidade à deficiência Física:

 colocação de rampas;

 colocação de corrimões próximos a bebedouros, aos assentos dos banheiros

e à lousa;

 colocação de portas mais alargadas que possibilitem a passagem de cadeiras

de rodas;

 banheiros adaptados;

 substituição de maçanetas redondas por maçanetas com sistemas de

alavancas;

 remoção de carteiras, de forma a possibilitar a passagem de cadeira de rodas

ou a facilitar a locomoção de alunos com muletas;

 modificação no mobiliário, de forma a promover maior conforto a crianças que

usam tipoia, órteses e próteses;

 colocação de tapetes antiderrapantes nas áreas escorregadias;

 aquisição de mobiliário com cantos arredondados.

Seria muito importante que a escola seguisse as indicações do conceito de

desenho universal.

A ideia é que o máximo de pessoas, independente de sua condição física

idade, sexo, capacidade, crença, deficiência, possa ter acesso a todos os lugares
com o mesmo direito e conforto, o que não é tarefa das mais fáceis.

O conceito de desenho universal é apoiado pela Organização das Nações

Unidas (ONU), por propiciar a igualdade de oportunidades.

Na sala de aula, outros cuidados para com o aluno com deficiência física,
garantindo-lhe segurança e qualidade na educação, se fazem importantes:
 50

 propiciar a melhor adaptação possível do aluno à cadeira para lhe

proporcionar melhores condições de aprendizagem e de respostas às
atividades apresentadas;

 acomodar os alunos de acordo com a sua deficiência física – alguns podem

sentar-se nas mesmas cadeiras dos demais alunos, outros devem ter suas
próprias cadeiras, as quais sigam as reais necessidades anatômicas do
aluno. Seria importante que a professora entrasse em contato com o médico
ou o fisioterapeuta do aluno para saber se ele pode ser transferido para uma
cadeira normal ou deve permanecer na sua própria cadeira de rodas;

 carregar o aluno com deficiência física o menos possível, para evitar futuros
problemas na sua coluna e na do professor também;

 ao carregar o aluno, sentá-lo simetricamente, trazendo seu tronco para

próximo dos quadris e levantá-lo segurando embaixo dos seus joelhos e nas
suas costas. Se o aluno tiver condições de colocar seus braços em torno do
pescoço do professor, poderá facilitar a sua locomoção;

 conversar com a família ou com os terapeutas do aluno (fisioterapeuta,

terapeuta ocupacional, fonoaudióloga, etc.) para buscar informações sobre
qual a melhor forma de adaptar o aluno à sala de aula;

 perguntar aos pais sobre a alimentação do aluno e sobre os remédios que ele
toma, assim que ele entrar na escola, pois algumas crianças com deficiência
física não podem se alimentar com comidas sólidas por causa de refluxo ou
de problemas sérios na deglutição de alimentos;

 manter a posição correta da cabeça do aluno, pois isso permite que a criança
tenha melhor percepção espacial, noção de profundidade e consciência
corporal;

 providenciar descanso para os pés, caso a criança não fique na sua cadeira
de rodas. Os pés do aluno devem sempre estar apoiados em uma base,
conforme o modelo abaixo.
 51

 manter o aluno com deficiência física o maior tempo possível com boa
postura;

 forrar a carteira com papel, prendendo-o com fita adesiva, de forma a facilitar
a escrita para as crianças que apresentem dificuldades de coordenação
motora, espasticidade;

 colocar canaletas de madeira ou de PVC cortado ao meio, se necessário, em

toda a volta da carteira para evitar que os lápis caiam no chão;

 providenciar suportes para livros;

 aumentar o calibre do lápis, garfo, colher, enrolando-o com fita crepe, cadarço
ou ainda com espuma para facilitar a preensão caso não haja condições de
comprar os materiais adaptados que existem à venda em lojas
especializadas.
 52

Ainda dentro da sala de aula, valem as seguintes dicas/orientações:

 deverão ocupar um lugar relativamente próximo do professor;

 dar preferência à letra de caixa alta;

 utilizar o colega como escriba (uso de carbono, ou mesmo copiar parte da

atividade para ele);

 aumentar o uso de material impresso;

 fazer linhas mais espaçadas no caderno;

 diminuir a quantidade de atividades escritas;

 dar maior tempo para que ela possa cumprir a tarefa;

 fazer uso de avaliações orais e/ou mais objetivas;

 alinhavar a matéria;

 evitar o ditado;

 envolver o lápis com fita crepe, para ter uma espessura maior;

 trabalhar com jogos de mesa;

 utilizar fichas, material concreto;

 tente traçar metas realistas e de curto prazo. Isso vai garantir que, tanto a
criança como a professora, continuem motivados;

 tente dar um tempo extra para que a criança complete atividades motoras
finas, tais como matemática, escrita, redação, atividades práticas de ciências
e trabalhos de arte. Se há necessidade de velocidade, esteja disposta a
aceitar um produto de menor qualidade;

 quando copiar não for o objetivo, tente preparar folhas de exercício impressas
ou pré-escritas para permitir que a criança foque na tarefa. Por exemplo: dê-
lhe folhas com exercícios de matemática previamente preparados; páginas
com perguntas já escritas, ou em exercícios de compreensão de texto,
ofereça lacunas para preencher. Para estudar em casa, faça fotocópia das
anotações feitas por outro aluno;
 53

 introduza computador o mais cedo possível, para reduzir a quantidade de

escrita à mão que é exigida em períodos mais avançados de escolaridade.
Apesar de, a princípio, digitação ser difícil, essa é uma habilidade que pode
ser de grande benefício e, na qual, crianças com problemas de movimento
podem se tornar bastante proficientes;

 ensine às crianças estratégias específicas de escrita à mão, que as

encorajem a escrever com letras de forma, ou cursiva, de maneira
consistente. Use canetas hidrográficas finas ou seguradores de lápis, se eles
parecem ajudar a criança a melhorar o padrão de preensão ou a reduzir a
pressão do lápis no papel;

 use papel de acordo com as dificuldades de escrita da criança. Por exemplo:

- linhas bem espaçadas para a criança que escreve com letras muito
grandes;

- papel com linha ressaltada para a criança que tem dificuldade para
escrever dentro das linhas;

- papel quadriculado para a criança cuja escrita é muito grande ou mal

espaçada;

- papel quadriculado, com quadrados grandes, para a criança que tem

problema para alinhar os números na matemática.

 tente focar no objetivo da lição. Se a meta é uma história criativa, então ignore
a escrita bagunçada, mal espaçada ou as várias apagações. Se a meta é que
a criança aprenda a formar um problema de matemática corretamente, então
dê tempo para que isso seja feito, mesmo que o problema de matemática
acabe não sendo resolvido;

 considere a possibilidade de a criança usar métodos alternativos de

apresentação para demonstrar compreensão ou domínio do assunto. Por
exemplo, a criança pode apresentar o relatório oralmente; pode usar
desenhos para ilustrar suas ideias; digitar a redação ou o relatório no
computador; gravar a história ou o exame no gravador;

 considere a possibilidade de permitir que a criança use o computador para

fazer o rascunho ou a cópia final de relatório, da redação ou outros deveres.
 54

Se a professora quiser ver o produto antes das correções, peça à criança que
entregue tanto o rascunho como a versão final;

 quando possível, permita que a criança dite redações, relatórios de livros ou

respostas a perguntas de compreensão para a professora, para um voluntário
ou para outra criança.

 para crianças mais velhas, pode-se introduzir software para reconhecimento

de voz assim que o padrão de voz da criança estiver maduro o suficiente para
ser consistente;

 dê tempo adicional, ou acesso a computador, em provas e exames que

requeiram muita escrita (TEIXEIRA, 2010).

Focando a Educação Física são interessantes as seguintes dicas:

 divida a atividade em partes menores, mas assegure-se de que cada parte

tenha sentido e seja possível de ser executada;

 tente selecionar atividades que assegurem sucesso para a criança em pelo

menos 50% do tempo. Recompense o esforço e não a habilidade;

 tente incorporar atividades que requeiram resposta coordenada dos braços

e/ou pernas (ex.: pular corda, repicar e agarrar uma bola grande). Encoraje
também a criança para que desenvolva habilidade de usar as mãos no
padrão de mão “dominante” e mão “ajudante” (ex.: segurando a bola de tênis
com uma mão para acertá-la com a raquete na outra mão);

 mantenha o ambiente o mais previsível possível quando for ensinar uma

habilidade nova (ex.: atirar a bola na altura exata das mãos da criança, iniciar
chutando com a bola parada). Introduza mudanças gradualmente e depois
que cada parte tenha sido dominada;

 faça com que a participação seja o maior objetivo e não a competição. Por
meio de preparo físico e de atividades que construam as habilidades,
encoraje as crianças a competir consigo mesmo e não com os outros;
 55

 permita que a criança assuma papéis de liderança nas atividades de

educação física (ex.: capitão de equipe, árbitro). A criança pode desenvolver
habilidades de organização e direção que também são úteis;

 modifique o equipamento para reduzir o estresse e o risco de lesões em

crianças que estão aprendendo uma habilidade nova. Por exemplo, bolas
mais leves, de espuma e borracha com tamanhos graduados, ou balões,
podem ser usados para desenvolver habilidade de agarrar e arremessar;

 quando possível, guie passo-a-passo para ajudar a criança a ter a noção do

movimento. Isso pode ser feito, por exemplo, pedindo à criança que ajude o
professor a demonstrar uma habilidade nova à turma. Além disso, falar alto
quando estiver ensinando uma nova habilidade, descrevendo cada passo
claramente;

 foque na compreensão do objetivo e das regras dos vários esportes e

atividades físicas. Quando a criança entende claramente o que ela precisa
fazer, fica mais fácil planejar o movimento;

 faça comentários encorajadores e positivos sempre que possível. Se estiver

dando instruções, descreva as mudanças nos movimentos de maneira
específica (ex.: “Você precisa levantar seus braços mais alto.”) (TEIXEIRA,
2010).

Órteses

Órtese refere-se unicamente aos aparelhos ou dispositivos ortopédicos de

uso externo, destinados a alinhar, prevenir ou corrigir deformidades ou melhorar a
função das partes móveis do corpo (REY, 1999).

Muitas vezes, o aluno com deficiência física que recebemos em nossa sala
de aula faz uso de alguma órtese ou de alguma prótese. É importante conhecermos
esses equipamentos para assim poder ajudar o aluno da melhor forma possível.

Alguns são dispositivos auxiliares que eliminam parcial ou completamente a

carga de peso sobre um membro, dentre eles:
 56

 bengalas – dão maior apoio e aumentam a base de sustentação, além de

melhorarem o equilíbrio. Seu uso é sempre contrário à lesão, ou seja, se seu
pé esquerdo está machucado, o uso da bengala se dará do lado direito;

 muletas – melhoram a base de apoio e de equilíbrio, e diminuem parcial ou

totalmente a sustentação do peso sobre o membro que sofreu a lesão.
Permitem variações de altura.

Suas desvantagens são o difícil manejo em pequenas áreas ou multidões e

o uso incorreto que causa lesões.

 Andadores – melhoram o equilíbrio, dando alívio à sustentação do peso e

mais estabilidade. Geralmente, são feitos de alumínio e suas ponteiras são de
borracha.

Têm como vantagens fornecer quatro pontos de contato com o solo e

elevado nível de estabilidade (segurança).

As desvantagens é que são incômodos, inadequados em áreas pequenas e

dificultosos em escadas.

 Cadeiras de rodas – são chamadas de órteses móveis, podem ser manuais

ou motorizadas.

Vale guardar...
No que se refere às adaptações necessárias para viabilizar a inclusão dos
alunos com deficiência física, é fundamental que:

 o ensino seja cooperativo, pois o aluno com deficiência física pode precisar da
ajuda de seus pares, embora algumas decisões dependam mais dele próprio
e a busca por uma maior independência também seja necessária;

 o tempo seja estendido, quando preciso, para que o aluno consiga realizar
determinadas tarefas; bem como para a conclusão dos estudos, o que é
garantido pela terminalidade específica;

 os professores se adaptem ao aluno e às suas peculiaridades e que, em

contrapartida, o aluno se adapte ao professor, otimizando o processo ensino-
aprendizagem;
 57

 sejam criadas formas diversificadas de avaliação deste aluno, caso ele

possua limitações para realizar a avaliação tal como seus colegas.

Portanto, para que este aluno seja incluído e tenha atendido seus direitos de
acesso e permanência no ensino regular, torna-se necessário que a escola tenha
como princípios a tolerância, a flexibilidade e a busca por adaptações que favoreçam
o melhor desempenho do aluno.

Além disso, para a garantia de uma inclusão com sucesso e qualidade,

escola e família devem caminhar juntas. Devem propiciar ao aluno que se aproxime
dos outros, que seja bem acolhido, aceito e recebido pelo meio. A participação em
atividades culturais favorece a sua interação com outras pessoas, mas não garante
a aceitação do mesmo. Portanto, é necessário que haja o diálogo e que se crie
estruturas para receber os conflitos e inseri-los de forma que estes sejam aceitos
pelos demais.

A informação e orientações sobre suas limitações e, principalmente, sobre

suas potencialidades, devem ser oferecidas aos professores, pais e todos que
convivem com ele, para que seja possível eliminar as barreiras impostas pelo
preconceito, possibilitando que o portador de deficiência física possa desenvolver-se
plenamente e ser incluído em todas as esferas sociais (ALMEIDA, 2010).
 58

UNIDADE 6 – ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE / AUTONOMIA

E INDEPENDÊNCIA
Dentre outros objetivos, a educação busca formar um sujeito crítico, criativo,
autônomo e independente. Para a educação inclusiva, autonomia e independência
são primordiais.

É importante entender o sentido etimológico de cada palavra antes de

levarmos adiante nosso pensamento. O verbo orientar deriva do latim óriens
(orientis) que, em português, deu oriente, ou seja, “o lado onde nasce o sol”,
nascente, leste, levante. A palavra mobilidade também se origina do latim, do
adjetivo móbilis (móvel), que por sua vez deriva do verbo movére: mover.

Na maioria dos dicionários encontramos que orientar significa “determinar os

pontos cardeais, indicar o rumo exato”, e, mobilidade é a “propriedade do que é
móvel”; assim, temos que orientação é aprendida, e mobilidade é inata.

Combinando os dois conceitos – orientação e mobilidade –, podemos dizer

que a expressão orientação e mobilidade significa mover-se de forma orientada, com
sentido, direção e utilizando-se de várias referências como pontos cardeais, lojas
comerciais, guia para consulta de mapas, informações com pessoas, leitura de
informações de placas com símbolos ou escrita para chegarmos ao local desejado.

Assim, a orientação e mobilidade se aplica a toda e qualquer pessoa que

necessita chegar a algum local e que, para isso, dispõe de todas essas referências
para cumprir sua rota.

Orientação e mobilidade fazem parte da nossa rotina. Quando estamos

dentro de nossa casa e nos deslocamos de um ambiente para outro, estamos nos
movendo de forma orientada, pois conhecemos o ambiente e sabemos as direções
que devemos seguir para chegar até lá e também porque temos nossa consciência
corporal e de como devemos nos mover para cumprir nossa meta. Se estivermos em
nosso bairro, em nossa cidade, e conhecemos várias rotas para chegar a
determinados lugares, nós as utilizamos quando necessitamos. Só vamos nos sentir
“desorientados e imobilizados” quando temos que nos deslocar a um lugar e não
conhecemos o caminho para chegar a ele. Nesse caso, teremos que usar todas as
indicações e referências acima citadas para nos orientar e seguirmos o caminho
certo.
 59

Dentro da proposta do AEE, na qual se inclui o atendimento do aluno com

deficiências no que tange à orientação e mobilidade, caberá ao professor
especializado proporcionar a esse aluno o conhecimento dos espaços da escola em
que ele estiver trabalhando.

6.1 Orientação

Ao aluno com deficiências deverá ser dado o tempo necessário a fim de que
possa explorar, um por um, todos os espaços da escola para, aos poucos, construir
na sua mente o mapa mental de cada um desses espaços. Para isso, o professor
especializado deverá dar a oportunidade aos alunos com deficiências de
conhecerem juntos cada cantinho da escola. Por exemplo, na sala de aula: onde
está a porta, a janela, as fileiras de carteiras; qual o seu lugar; onde está a mesa do
professor, etc. No refeitório: como estão dispostas as cadeiras e as mesas, de que
tipo são esses móveis (bancos inteiriços, cadeiras, banquinhos, mesas individuais,
coletivas); onde fica o balcão para servir a comida; onde estão a lixeira e outros
objetos neste ambiente.

Para reforçar essa construção mental, podemos realizar junto com a criança
maquetes ou mapas táteis levando em consideração sua forma de comunicação
mais eficiente para que ela possa reforçar seu aprendizado diário e possa ter estes
mapas/maquetes como material de consulta para se certificar do local para onde
deseja ir, bem como para solicitar ao professor aonde deseja chegar.

Relembrando... a ausência de alguma parte do corpo, seja por amputação,

seja por má formação congênita, lesões ou alterações funcionais neurológicas ou
ainda deformidades ósseas e musculares podem ter como sequela dificuldades no
controle e na amplitude de movimentos, na sustentação da postura, no equilíbrio e
na mobilidade.

Os impedimentos da função motora acarretam a privação de acesso e de

participação dos alunos em espaços e atividades, e isto deve ser analisado para que
recursos adequados de tecnologia assistiva possam apoiar o desenvolvimento da
funcionalidade, ou seja, a possibilidade de deslocar-se, de chegar aos ambientes
pretendidos e ali explorar o meio e as atividades nele realizadas.
 60

Muitos alunos com deficiência física necessitam de recursos de mobilidade

que podem variar desde uma bengala, um corrimão, um andador, a uma cadeira
motorizada cujo controle e acionamento podem ser feitos com alta tecnologia e
mínimo de esforço. O desenvolvimento tecnológico evolui rapidamente e muito em
breve aparecerão novas alternativas de mobilidade antes impensadas.

Cada aluno pode ter sua necessidade de adequação postural e de

mobilidade atendida, se soubermos identificar os problemas existentes. Nesse
sentido, temos que avaliar corretamente o aluno e sua condição física, o ambiente
em que está ou que deseja acessar, bem como as atividades que ali pretende
realizar. Essa avaliação auxilia na escolha do recurso de tecnologia assistiva mais
adequado para cada caso, que será sempre personalizado.

6.2 Recursos de adequação postural e mobilidade

A adequação postural está relacionada à obtenção de um mobiliário

adequado. No que se refere à escola, esse mobiliário diz respeito, principalmente,
ao módulo de assento e encosto da cadeira, que devem proporcionar ao aluno
estabilidade, conforto e melhores condições para participar das atividades ali
desenvolvidas. Também a mesa escolar deve ser adequada, ter a altura correta,
proporcionar o apoio de braços e eventualmente ter a possibilidade de inclinação do
tampo ou aceitar a colocação de planos inclinados fixos.

Os alunos com deficiência física que permanecem muito tempo sentados

devem ter a possibilidade de mudar de posição durante o rumo escolar. Precisamos
estar atentos às possibilidades de uma associação entre a alteração de movimentos
e sensibilidade (tátil, térmica e dolorosa). Os alunos com diminuição da
sensibilidade, quando permanecem por muito tempo na mesma posição, tendem a
desenvolver lesões de pele (escaras), porque não percebem quando a pressão
exercida pelo assento sobre a pele e os músculos, na região das proeminências
ósseas, torna-se excessiva.

Já no conceito de mobilidade, projetamos possibilidades de deslocamento

com segurança e com o mínimo de esforço, no sentido de facilitar o acesso, que
deve ser realizado preferencialmente de forma autônoma.
 61

A inadequação postural e a falta de mobilidade dos alunos com deficiência

física poderão se constituir em grandes barreiras para o aprendizado, pois, além de
ter acesso aos espaços, é importante que a escola proporcione condições básicas
de conforto e segurança, favorecendo a participação do aluno, nas várias atividades
escolares.

Para auxiliar o professor do AEE a identificar problemas de adequação

postural e mobilidade e encaminhar soluções neste sentido, é preciso refletir sobre
as seguintes questões:

 o aluno manifesta dificuldade na respiração e sua expressão não é tranquila;

 é difícil alimentar o aluno em sua cadeira, sua cabeça permanece voltada

para trás e ele tem dificuldades de engolir;

 o aluno mostra desconforto com sua cadeira, tenciona seu corpo e isto
dificulta sua participação, atenção e exploração das atividades propostas para
a turma;

 o aluno chega bem sentado, mas com o tempo sai da posição e não
consegue retomar sozinho uma boa postura;

 a cadeira é muito grande e não lhe dá segurança e estabilidade;

 o aluno tem dificuldade de manter a cabeça e o tronco em posição reta, sua

coluna cai para frente e para os lados;

 a cadeira é muito pequena e aparenta desconforto;

 o aluno permanece sentado de forma aparentemente desconfortável, não

muda de posição sozinho e não reclama desconforto;

 a cadeira é muito alta e o aluno não consegue acessar a mesa com seus
colegas;

 há muita dificuldade de sustentar a cabeça, e o apoio não é adequado;

 há muita dificuldade de sustentar o tronco, e os cintos existentes não

conseguem mantê-lo com conforto;

 as rodas da cadeira são pequenas impedindo que o aluno consiga mobilidade

independente;

 a mesa não possui ajustes de altura e, por isso, é inacessível;

 62

 a inclinação posterior da poltrona faz o aluno perder contato visual com seu
material e precisaria nova alternativa de mesa;

 o apoio dos braços na mesa não é adequado por conta da desproporção nas
alturas da cadeira e mesa;

 o aluno cansa ao utilizar seus recursos de mobilidade e com isso não

acompanha os colegas;

 os deslocamentos na escola são restritos por conta da falta de acessibilidade

do prédio.

Os problemas identificados devem ser encaminhados para a solução. Nesse

sentido, o professor especializado buscará construir redes de apoio. Precisará
realizar encaminhamentos à gestão escolar para aquisição ou adequação das
cadeiras de rodas e demais recursos de adequação postural, mobiliário e
mobilidade. O mobiliário escolar também deverá ser adequado às necessidades do
aluno com deficiência e estar disposto na sala de modo a facilitar a livre circulação
dos alunos. Quando não existir acessibilidade, devem ser propostas e projetadas
reformas estruturais no prédio escolar, nas áreas de recreação, nos banheiros e
demais espaços da escola.

Além do apoio da gestão nos encaminhamentos para a aquisição de

recursos e adequação de espaços, será necessário o envolvimento de profissionais
que respondam pelos aspectos técnicos e que tenham conhecimentos de
engenharia e arquitetura e que estejam fundamentados nos preceitos de desenho
universal, ramo da arquitetura que concebe o projeto de espaços e produtos levando
em consideração a maior diferenciação possível de usuários e suas características.

Para a prescrição personalizada de cadeiras de rodas e demais recursos de

mobilidade, bem como do mobiliário escolar, os profissionais da saúde como
fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais devem auxiliar na determinação dos itens
que deverão compor estes recursos, bem como das medidas e formas ideais, de
acordo com a condição física de cada aluno. Nesse ponto, também os arquitetos,
engenheiros e designers serão importantes colaboradores para que o desenho e a
confecção desses recursos sigam normas de segurança, usabilidade, estética e
ergonomia.
 63

Na medida em que construirmos as condições básicas para a adequação da

postura, conforto e segurança, perceberemos efeitos práticos no aluno, ou seja,
estaremos contribuindo para que o aluno aproveite seu potencial motor para a
aprendizagem, tais como:

 a adequação do tônus muscular;

 diminuição da atividade tônica e reflexa;

 aumento de movimentos controlados e maiores possibilidades de exploração

de objetos e participação em atividades variadas;

 melhora do campo visual, do seguimento visual e da coordenação viso-

motora;

 melhora da atenção e da concentração do aluno nas atividades.

Nesse sentido, devemos estar atentos a algumas questões que nos ajudam
a entender melhor o padrão motor do aluno com deficiência, o que nos permite
auxiliá-lo de forma adequada.

Para obtermos uma boa postura quando estamos sentados, será

fundamental que a nossa base de apoio, no assento, esteja alinhada e estável.
Nesse caso, estamos falando do apoio pélvico, de como a nossa pelve está
posicionada diretamente no assento. A pelve é um conjunto de ossos situado na
transição entre o tronco e as pernas, é comumente chamado de bacia óssea. Ela é
composta pelo sacro, pelo cóxis (final da coluna) e pelos ossos do quadril, ilíaco, ílio
e púbis (GIACOMINI, SARTORETTO, BERSCH, 2010).

Observando as ilustrações abaixo, percebemos que quando nossa pelve

está jogada para trás (retroversão), o tronco fará naturalmente uma flexão para
frente para compensar. Quando levamos nossa pelve para frente o tronco se retifica.
 64

Quando a região pélvica está com um lado mais alto que o outro (inclinada),
essa posição será compensada com uma inclinação do tronco e rotações das
pernas. Para adequarmos essa condição, recomenda-se colocar na cadeira um bom
apoio para a região pélvica e apoios laterais para o tronco. Uma almofada entre as
pernas (coxim) poderá, também, auxiliar evitando o cruzamento e as rotações dos
membros inferiores (GIACOMINI, SARTORETTO, BERSCH, 2010).

Quando a região pélvica está com um lado mais para frente que o outro
(rotação da pelve), como compensação o tronco fará também uma rotação, e as
pernas tendem a abrir de um lado e fechar de outro (abdução e adução).

Uma menina está sentada em um banco e vista de frente; o lado direito da

sua pelve está mais à frente que o seu lado esquerdo. Para se manter olhando para
frente, ela necessita rodar a coluna de forma compensatória, levando o ombro direito
para trás. Nos membros inferiores, observamos que sua perna direita fechou
(adução) e sua perna esquerda abriu (abdução).
 65

Esse mecanismo de compensações que acontecem no tronco e nas pernas,

a partir de como posicionamos nossa pelve, é normal e faz parte de nossa
biomecânica. Quando sentamos mal, iniciamos automaticamente a correção ou
ajustamento da postura pela da correção do apoio pélvico. Esta é uma dica
importante, se quisermos ajudar nosso aluno a sentar melhor: deveremos observar
primeiro como está posicionada sua pelve. Vamos, então, colocá-la no assento da
forma mais alinhada possível e, se necessário, estabilizá-la com cintos ou almofadas
laterais e entre as pernas. Depois de posicionarmos e estabilizarmos (através de
cintos) a pelve, vamos direcionar a atenção para os apoios de tronco, cabeça, pés e
outros que forem necessários.

No caso de alunos com dificuldades de sustentação tônica do tronco e que

naturalmente tendem a cair para frente quando sentados, para recolocar o tronco na
posição correta e garantir que ele se mantenha ereto e com campo visual adequado,
devemos posicionar bem a pelve no assento, evitando a retroversão, as inclinações
e as rotações.

Outra estratégia que poderá auxiliar na obtenção e na manutenção de uma

boa posição do tronco e da cabeça, será a inclinação posterior do módulo
assento/encosto, ao que nós chamamos de TIL da cadeira. Esta inclinação posterior
fará com que o aluno fique totalmente apoiado no encosto e no apoio da cabeça,
pela ação da força da gravidade. Algumas cadeiras possuem esta característica, e
poderemos, então, regular o TILT, conforme a necessidade do aluno (GIACOMINI,
SARTORETTO, BERSCH, 2010).
 66

UNIDADE 7 – INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS

DIFERENTES TIPOS DE NECESSIDADES ESPECIAIS

Educação especial e inclusão têm sido dois temas que estão em voga neste
início do século XXI. A mídia e o governo federal que o digam! As propagandas em
favor da inclusão têm sido persistentes, e observamos que nem todos educadores
ou demais profissionais da educação estão preparados para trabalhar com esse
público, muito menos os espaços escolares estão adaptados para receber esses
cidadãos.

Todos, de uma forma ou de outra, conseguimos definir “deficiência”,

“necessidade”, “inclusão”, “exclusão”. Afinal de contas, somos cidadãos do mundo e,
em algum momento, vivenciamos ou participamos de alguma situação mencionada
acima, quer seja incluindo ou excluindo o outro. O que quero dizer é exatamente
isso: fizemos parte ou observamos de perto movimentos de extermínio, de
marginalização, de confinamento, de omissão, segregação, integração, luta pela
cidadania, entre outros.

Pois bem, já estamos no século XXI e os direitos humanos não são

contemplados em sua totalidade, sessenta e um anos após terem sido proclamados.
Vivemos injustiças, as mais diversas, como educadores, educandos e cidadãos,
enquanto pessoas “normais”, com todos os membros, com todos os neurônios
funcionando “regularmente”. O que dizer então das pessoas portadoras de alguma
necessidade especial?

Focando a escola, ambiente onde a maioria dos leitores desta apostila atua,
podemos inferir que cometemos um grande engano ao subestimar as capacidades
dos alunos portadores de necessidades especiais, geralmente escolhendo o
caminho mais fácil para ele percorrer, sem deixar que ele próprio se conscientize da
necessidade do aprendizado. Por isso, é de fundamental importância o significado
dessa aprendizagem para cada um. Assim, o professor deve possibilitar atividades
que sejam significativas e relacionadas à história de cada sujeito.

Esta introdução parece um pouco política, se pensarmos no seu sentido de

buscar estabelecer mecanismos para a construção coletiva do bem comum, e um
 67

pouco crítica, é isso mesmo que desejamos, criar um pouco de revolta, pois esse é
um dos caminhos para que a justiça seja feita e a cidadania seja levada a todos.

Discorrer sobre as necessidades especiais é o objetivo geral desta apostila;

quem são esses cidadãos “diferentes”?, quais são suas necessidades?, como
podemos contribuir para que seus direitos sejam respeitados?, pelo menos em
termos de oportunizar-lhes a educação.

Oliveira e Amaral (2004, p. 4) afirmam que o tratamento dispensado às

pessoas que possuem algum tipo de deficiência física, sensorial e mental evoluiu,
principalmente, nos países desenvolvidos, passando da administração de “cuidados
asilares”, ao reconhecimento do direito à educação, à reabilitação, à seguridade
social, ao trabalho, ao transporte, ao lazer e à cultura, mas, no Brasil, os
investimentos na implementação de serviços e programas de atendimento às
necessidades individuais e específicas da coletividade têm sido insuficientes e
inadequados.

A partir da década de 90, as discussões referentes a educação das pessoas

com necessidades especiais começaram a adquirir alguma consistência, face às
políticas anteriores serem caracterizadas pela descontinuidade e dimensão
secundária. A nova LDB nº 9394/96, em seu capítulo V, coloca que a educação dos
portadores de necessidades especiais deve se dar, de preferência, na rede regular
de ensino, o que traz uma nova concepção na forma de entender a educação e a
integração dessas pessoas.

Concordando com Martins (2007), o mero fato de constar em Lei, não

significa muito, não é tanto avanço assim, se as ações ensejadas para a inclusão
das pessoas com necessidades especiais não são planejadas e estruturadas de
modo que elas tenham seus direitos plenamente respeitados. Nesse sentido, é
urgente que pesquisadores e educadores concentrem esforços para discutir e
pesquisar essa temática, em todos os níveis e modalidades de ensino.

Nos capítulos que seguem, daremos nossa contribuição discorrendo sobre as

necessidades especiais, levando um pouco do conhecimento já produzido para
profissionais que atuam na educação e buscam se especializar em Educação
Especial.
 68

Vamos partir das definições para Educação Especial, inclusão, exclusão,

deficiência, portador de necessidades especiais e outros termos afins; traçar uma
retrospectiva da Educação Especial dos seus primórdios ao século XXI; classificar e
caracterizar os diferentes portadores de necessidades especiais; discorrer sobre as
diferentes deficiências que podem acometer o ser humano; explicar o atendimento
educacional especializado (AEE) e apresentar alguns recursos educacionais
especiais.

Deixamos bem claro que esta apostila se trata de uma compilação do

assunto, ou seja, uma reunião de vários textos analisados pela ótica de vários
autores que acreditamos ser mais importante dentro da Educação Especial, mas
ressaltamos que o assunto não se esgota aqui, disponibilizamos no final, alguns
sites, filmes interessantes que podem ajudar a compreender os temas e referências
bibliográficas para sanar eventuais lacunas.

Desejamos a todos uma boa leitura e que sempre estejam comprometidos

com uma prática inclusiva, justa e solidária.
 69

UNIDADE 8 - EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONCEITOS E

DEFINIÇÕES

Nosso objetivo neste primeiro capítulo será conceituar educação especial,

bem como necessidades especiais, diferenciando dificuldades de aprendizagem de
deficiência, uma vez que percebemos haver certa confusão nessas duas
conceituações, além de algumas terminologias pertinentes à Educação Especial que
vai de encontro à Inclusão.

Procuraremos ao longo desta apostila, compreender melhor as deficiências

inerentes ao ser humano e analisar diferentes atitudes face às dificuldades de
aprendizagem que poderão surgir em decorrência dessa deficiência e, também,
levá-los a refletirem sobre algumas posturas dos educadores diante de alunos com
necessidades educacionais especiais.

Lembramos que toda e qualquer criança tem o direito a uma educação que
lhe permita realizar o seu máximo potencial humano, independente da sua
capacidade de aprendizagem! Para tanto, vale expor na íntegra os artigos 58 a 60
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB nº 9394/96:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio, especializado, na escola regular,

para atender às peculiaridades da clientela da educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa

etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades

especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicas, para

atender as suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para
conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para
concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
 70

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para

atendimento especializado, bem como os professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando sua efetiva integração na vida em

sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no mercado de trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis

para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de

caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializados e com
atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro para o
Poder Público.

Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação

do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública
regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

Podemos tirar algumas breves conclusões dos artigos acima, sendo a

primeira delas, concordar que a legislação brasileira evoluiu sobremaneira. A
inserção de educandos com necessidades educacionais especiais, no meio escolar,
é uma forma de tornar a sociedade mais democrática. Da mesma forma, a
transformação das instituições de ensino em espaço de inclusão social é tarefa de
todos que operam com a alma e o corpo das crianças especiais. Percebe-se
também que a garantia constitucional que resultou do compromisso liberal do Estado
brasileiro de educar a todos, sem qualquer discriminação ou exclusão social e o
acesso ao ensino fundamental para os educandos, em idade escolar, sejam normais
ou especiais, passou a ser, a partir de 1988 (com nossa nova constituição) um
direito público subjetivo, isto é, inalienável, sem que as famílias pudessem abrir mão
de sua exigência perante o Poder Público.

Segundo Zacharias (2007), no começo da década de 1990, em todo o mundo,

iniciou-se um processo de reintegração da criança portadora de deficiências ou
distúrbios de aprendizagem na Escola e classes comuns.

O nome desse movimento mundial é Educação Inclusiva, que propõe o

atendimento da criança em classes comuns, garantindo-se as especificidades
necessárias, com um atendimento de um professor especialista ao professor da
classe comum.
 71

O mais importante documento que norteia a Educação Inclusiva é a

Declaração de Salamanca, que é, ao mesmo tempo, uma Declaração de Direitos e
uma proposta de ação. Surgiu na Conferência Mundial, patrocinada pela UNESCO,
em junho de 1994, em Salamanca, na Espanha. Tem como objetivo maior, garantir o
direito a todos os alunos com qualquer grau de deficiência ou distúrbio de
aprendizagem, ao que comumente chamamos de Educação Comum.

Crianças em idade escolar apresentam dificuldades de aprendizagem, as

quais podem ser transitórias ou permanentes, decorrentes de condições individuais,
econômicas ou socioculturais. A essas dificuldades dá-se o nome de Necessidades
Educacionais Especiais – NEE.

O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas

crianças ou jovens cujas necessidades se originam em função de deficiências ou
dificuldades de aprendizagem.

Crianças com necessidades especiais são aquelas que, por alguma espécie
de limitação requerem certas modificações ou adaptações no programa
educacional, a fim de que possam atingir seu potencial máximo. Essas
limitações podem decorrer de problemas visuais, auditivos, mentais ou
motores, bem como de condições ambientais desfavoráveis (ZACHARIAS,
2007, p. 1).

Apresentar e delinear alguns conceitos sobre a matéria em questão é

importante para que o leitor entenda o contexto e também porque vem mostrar a
evolução do pensamento e dos valores que nascem através deles.

Assim, são expostos abaixo, os conceitos de estudiosos do assunto que

envolve a inclusão, conceitos estes que entendemos ser de extrema importância
para a compreensão dos movimentos e das ações exercidas pelos diversos atores
deste cenário da educação inclusiva.

Exclusão
Segundo Fischer e Marques (2001), a exclusão social remonta à Antiguidade
Grega, onde escravos, mulheres e estrangeiros eram excluídos, mas o fenômeno
era tido como natural. A exclusão torna-se visível e substanciosa quando ocorre uma
evidência da pobreza após a crise econômica mundial da idade contemporânea.
 72

Sobre a origem do termo exclusão social, as mesmas autoras pontuam que

tomou vulto a partir do livro Les Exclus (1974) de Lenoir, o qual define os excluídos
como aqueles indivíduos concebidos como resíduos dos trinta anos gloriosos de
desenvolvimento da França.

Para Jaguaribe citado por Dupas (1999), exclusão tem “feições de pobreza”.

Já Buarque citado por Nascimento (1996), infere que a partir da década de

80, a exclusão social passou a ser vista como um processo presente, visível e que
ameaçava confinar grande parte da população num apartheid informal, expressão
que dá lugar ao termo “apartação social”.

Em essência, a exclusão é multidimensional, manifestando-se de várias

maneiras e atingindo diferentes sociedades, mas evidentemente, os países pobres
são afetados em maior profundidade.

Embora provocada pelo setor econômico, tem também seus meandros

passando pela falta de vontade política e social.

Os principais aspectos em que a exclusão se apresenta dizem respeito à falta

de acesso ao emprego, a bens e serviços, e também à falta de segurança, justiça e
cidadania (Fischer e Marques, 2001), ou seja, suas manifestações aparecem no
mercado de trabalho, no acesso à moradia e aos serviços comunitários, aos bens e
serviços públicos, entre outros.

Os excluídos, entre outros são: os idosos, os sem-terra, os portadores de

deficiência, os analfabetos, os grupos étnicos minoritários.

Integração
Segundo o Ministério da Educação e Cultura (Brasil, 1994, p.18), “integração
é um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional,
legitimando sua integração nos grupos sociais, implicando reciprocidade”.

Para Mazzotta (1998), integração pressupõe a ampliação da participação nas

situações comuns para indivíduos e grupos que se encontram segregados, ou seja,
para aqueles alunos que necessitam e utilizam os serviços de educação especial,
justifica a busca pela integração.
 73

Surgido na década de 60, o conceito de integração relacionava-se

diretamente com as crianças deficientes. Foi um movimento que aconteceu em
época de grande movimentação social e civil, de luta pelos direitos, pela igualdade e
justiça.

Blanco (1998) explica que o movimento de integração surgiu da necessidade

de promover o direito dos alunos portadores de necessidades especiais à educação
especial.

Inclusão
De acordo com Abbamonte (2009), a palavra Inclusão não significa promover
a adequação ou a normatização de acordo com as características de uma maioria,
seu significado está mais próximo à possibilidade de fazer parte, conviver e não se
igualar. Portanto, é com grande cautela que devemos levantar a bandeira da
inclusão escolar de crianças com graves problemas de desenvolvimento. Ao invés
de tomarmos o assunto partindo de um ideal, do que diz a lei, é mais apropriado
levar em consideração a própria criança, verificar o problema que ela apresenta e, a
partir daí, avaliar a maneira de ingressá-la numa ou noutra sala de aula.

A colocação da autora é muito pertinente e leva a refletir sobre a

responsabilidade que se tem à frente quando se trata de avaliar uma criança, pois
uma vez que a criança é colocada na escola, todos os profissionais estão assumindo
um compromisso com ela.

Em Sassaki (1997, p.41), encontra-se que a inclusão é:

[...] Um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em

seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,
simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na
sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual
as pessoas ainda excluídas e a sociedade buscam, em parceria, equacionar
problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de
oportunidades para todos.

Após as devidas conceituações, podemos inferir que existe uma diferença

importante entre integrar e incluir. O primeiro pressupõe adaptar o aluno à escola, e
incluir, vai muito além, é preparar a escola, como um todo, em seu espaço físico, na
formação do corpo docente, entre outros, para receber o aluno portador de qualquer
 74

que seja sua necessidade. Observa-se no primeiro conceito que na integração, a

escola abre as portas para o aluno, mas não disponibiliza os meios para que este
possa locomover, acompanhar, aprender. Já na inclusão, que é completamente mais
justa, quem se movimenta, quem se prepara para receber o aluno é a escola.

Educação Inclusiva
Para conceituar a educação inclusiva é preciso expressar, pelo menos,
algumas de suas funções, ou seja, a escola inclusiva precisa cuidar, integrar,
reconhecer, relacionar-se com crianças e pessoas de um modo geral, com
necessidades especiais (MACEDO, 2009).

É uma tarefa nova, restrita até poucos anos, à família ou a alguma pessoa
que, por alguma razão, assumia esse papel. Na atualidade, espera-se que as
escolas fundamentais incluam crianças que apresentem limitações.

A educação inclusiva é uma educação democrática, comunitária, pois supõe

que o professor saia da sua solidão, arrogância, falso domínio e tenha a
coragem de dizer não sei, tenho medo, nojo, vergonha, pena, não respeito,
quero aprender ou rever minhas estratégias pedagógicas, pois não consigo
ensinar para certos tipos de criança, não sei controlar o tempo, não sei
ajudar – não no sentido da co-dependência, mas no sentido da
interdependência, – não sei respeitar meu aluno (MACEDO, 2009).

Embora sejam duras e ásperas, as declarações de Macedo (2009) são reais e

pertinentes ao que acontece com as escolas e seus profissionais quando se propõe
a exercer o sentido amplo de educação inclusiva.

De acordo com Mrech (2009), “Por educação inclusiva se entende o processo

de inclusão dos portadores de necessidades especiais ou de distúrbios de
aprendizagem na rede comum de ensino em todos os graus”.

Como se observa na fala de Mrech (2009), seu pensamento vai além, quando
coloca no processo de inclusão, os portadores de distúrbios de aprendizagem, que
até certa época não eram considerados para essa educação.

A melhor e mais simples conceituação para educação inclusiva é vê-la como

um processo de inclusão de alunos que apresentem necessidades educacionais
especiais, na rede comum do ensino em todos os seus graus ou série, e deste
 75

modo, conquistar o objetivo maior da educação: educação de qualidade e para

todos.

Escola Inclusiva
De acordo com a Declaração de Salamanca - Espanha (1994), nascida da
Conferência Mundial sobre Educação Especial, UNESCO:

O princípio fundamental é que todas as crianças deveriam aprender juntas,

independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam
ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas
dificuldades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos
diferentes de aprendizagem, assegurando uma educação de qualidade a
todos através de currículo apropriado, modificações organizacionais,
estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade [...]
Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais
especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para
que se lhes assegure uma educação efetiva.

Mediante os conceitos para educação inclusiva, a instituição escolar é

facilmente relacionada a um ambiente onde vamos buscar uma educação justa,
igualitária e de qualidade.

Relacionando o processo inclusivo à instituição escola, pode-se definir que

ela será Inclusiva quando procurar educar todos os alunos em salas de aula
regulares. Isso significa permitir a educação e a frequência de todos na escola
regular, bem como oferecer a todos uma série de desafios e oportunidades que
sejam adequadas às suas habilidades e necessidades, tema tão debatido por
Perrenoud nos fins dos anos 90.

Desse modo, o primeiro passo para a escola ser inclusiva é o reconhecimento

e a aceitação das diferenças individuais, pois as necessidades educativas especiais
pressupõe outras estratégias de ensino-aprendizagem que não as usadas
rotineiramente com a maioria dos alunos.

Sobre a Escola Inclusiva, Gil (2007) citando Staimback (1999, XII) afirma que
ela é um lugar do qual todos fazem parte, em que todos são aceitos, onde todos
ajudam e são ajudados por seus colegas e por outros membros da comunidade
escolar, para que as suas necessidades educacionais sejam satisfeitas.
 76

Nesse sentido, Mrech (2009) aconselha que para uma escola apresentar-se
como inclusiva deveria ser direcionada para a comunidade, ser vanguardista, buscar
padrões de excelência, ser colaborativa e cooperativa, além de ainda, mudar os
papéis e responsabilidades da equipe, estabelecer infraestrutura de serviços, como
promoção do acesso físico, tornar o ambiente educacional flexível, promover
parceria com os pais, montar estratégias baseadas em pesquisas, estabelecer
novas formas de avaliação e, por fim, levar todos os participantes da escola a
buscarem sempre desenvolvimento profissional.

Esse sentido amplo dado à Escola Inclusiva leva a concordar com o

pensamento de Sá (2009) quando diz que a educação é para todos, isto é, a
educação inclusiva é uma educação que visa reverter o percurso da exclusão ao
criar condições, estruturas e espaços para uma diversidade de educandos.

Portanto, a escola será inclusiva quando conseguir transformar não apenas a

rede física, mas a postura, as atitudes e os pensamentos dos educadores e da
comunidade escolar em geral, para aprender a lidar com a heterogeneidade e
conviver naturalmente com as diferenças.

Portador de Necessidades Especiais

Devido a necessidade da Organização Mundial da Saúde – OMS – em fazer a
Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (CIDID),
em 1989, definiu-se deficiência como sendo:

Toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica ou

anatômica; a incapacidade como toda restrição ou falta – devida a uma
deficiência – da capacidade de realizar uma atividade na forma ou na
medida que se considera normal a um ser humano; e a desvantagem como
uma situação prejudicial para determinado indivíduo, em consequência de
uma deficiência ou uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho
de um papel que é normal em seu caso (em função da idade, sexo e fatores
sociais e culturais).

Entende-se que essa definição veio com o propósito de defender a igualdade

de condições, melhorias na condição de vida, em razão do desenvolvimento e do
progresso socioeconômico; e estabelecendo inúmeras diretrizes que assegurassem
direitos individuais e sociais a serem seguidas, uma vez que somente na década de
 77

60 é que o mundo passou a perceber a existência desses direitos para os

portadores de deficiência.

Segundo o MEC (Brasil, 1994, p. 22), a pessoa portadora de necessidades

especiais é aquela que:

Apresenta, em caráter permanente ou temporário, algum tipo de deficiência

física, sensorial, cognitiva, múltipla, condutas típicas ou altas habilidades,
necessitando, por isso, de recursos especializados para desenvolver mais
amplamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades.
No contexto escolar, costumam ser chamadas de pessoas portadoras de
necessidades educativas especiais.

Valente (2009) nos fornece um quadro simplificado com os tipos mais comuns
de necessidades especiais, que é de extrema importância, tanto para diagnóstico
quanto para diferenciação e entendimento do leitor, uma vez que observa-se grande
desinformação e confusão por parte da sociedade no tocante ao conceito de
portador de necessidade especial. Essas necessidades serão vistas com
pormenores mais adiante.

Necessidade Descrição
Física Hemiplégicos, paraplégicos, tetraplégicos (incluindo sujeitos com
membros amputados).
Sensorial Cegos, surdos e surdos-mudos.
Mental Síndrome de Down (ou trissomia) apresentando as seguintes
características: rosto redondo, cabelos finos e de textura peculiar,
olhos amendoados, membros curtos, mãos e dedos pequenos, baixa
estatura, tendência a sobrepeso, e rebaixamento intelectual.
São indivíduos altamente sociáveis e facilmente integráveis em
qualquer ambiente. Em sala de aula, em função de algum
rebaixamento intelectual (que pode ser muito brando ou severo),
apresentam dificuldades em acompanhar o currículo, sendo clientes de
salas de reforço (salas de recursos especiais).
Paralisia Cerebral Também não se trata de doença, mas, na maioria dos casos, sequela
de parto acidentado ou mal feito. Outros casos de ocorrência se dão
por aneurisma de vaso sanguíneo na caixa craniana (geralmente
problema congênito) ou por sequelas após convulsões ocasionadas
por febres muito altas, comuns em crianças de pouca idade. Nota-se
que muitos dos casos de paralisia cerebral se dão por ignorância,
miséria e falta de interesse do poder público em instituir campanhas
que estimulem a gestação acompanhada por médico ou parteira.
Os portadores de paralisia cerebral não possuem controle de sua
musculatura e, na maior parte dos casos, apresentam deficiências
múltiplas: cegueira, surdez, mudez, paralisia total ou parcial de
membros e mesmo rebaixamento intelectual. É nesses quadros que se
dão a maioria dos casos severos ou muito severos, tornando
impraticável a inclusão escolar em salas de aula regulares, devendo o
sujeito ser atendido em classes especiais ou classes hospitalares.
 78

Autismo Até hoje a ciência não conseguiu definir com precisão a manifestação
patológica, suas causas e tratamentos. O indivíduo autista vive em
outra dimensão do psiquismo, diferente das pessoas comuns. Não
nutre ou manifesta afetos e geralmente é dotado de rebaixamento
intelectual.
Muitos executam movimentos automáticos, de balançar a cabeça,
mover os membros ou pronunciar interminavelmente palavras ou
frases aparentemente sem sentido - os estereótipos. O problema
acomete mais a pessoas do sexo masculino. O diagnóstico preciso,
quanto à sua intensidade, é prejudicado pelo fato de o autista não se
comunicar, ou fazê-lo de modo restrito ou precário. Da mesma forma,
sem um quadro diagnóstico apontando a intensidade do problema, é
quase impossível a elaboração de currículos adaptados ou
flexibilizados para esses sujeitos quando em escolas.
TDAH Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade - recentemente
descrito como caso psiquiátrico, passível de tratamento com
medicação, psicoterapia e fisioterapia.
TDA Transtorno de Déficit de Atenção - também controlável através de
medicação específica.
Dislexia e disgrafia Distúrbios de aprendizagem, perfeitamente controláveis,
correspondendo a uma dificuldade do sujeito em decodificar o código
linguístico (o disgráfico não consegue escrever com a mão, mas
consegue digitar perfeitamente bem).
Gagueira Emocional de causas variadas, passíveis de tratamento através da
intervenção concomitante de profissionais de fonoaudiologia e
psicologia.
Lentidão Distúrbio de aprendizagem - alunos que apresentam dificuldades em
acompanhar o desenvolvimento do currículo regular (geralmente
baseado em conteúdos lógico-dedutivos ou de memorização), e
ocasionados por motivos variados, entre eles problemas emocionais ou
Q.I. (Quociente de Inteligência) muito abaixo da média. São facilmente
recuperáveis através da dispensa de atenção redobrada, com reforço
nos conteúdos curriculares
Fonte: Adaptado de VALENTE (2009, p.4-5).

Valente (2009) alerta ainda que os superdotados, aqueles indivíduos que

possuem uma capacidade intelectual muito acima da média, também são portadores
de necessidades especiais, porém, não por deficiência (dedicamos um tópico
específico para falar sobre os superdotados).

Devido essa condição, a legislação recomenda aceleração de currículo ou

encaminhamento para serviços especializados, os quais são praticamente
inexistentes no Brasil. Isso leva a inferir que muitos superdotados se perdem no
anonimato, o que vem caracterizar exclusão social.
 79

UNIDADE 9 - A EDUCAÇÃO ESPECIAL: DOS PRIMÓRDIOS

AO SÉCULO XXI

A história da educação inclusiva passa pela história da educação especial que

surgiu por volta de 1500, quando se iniciaram na Europa os primeiros movimentos
para ensinar a pessoa deficiente. Até então, os deficientes ficavam em asilos,
protegidos, pois não se acreditava em seu desenvolvimento.

Famílias de boa situação financeira contratavam professores particulares que

se interessavam em tornar preceptores4 de crianças com deficiência, inicialmente
com crianças surdas (CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005).

Em 1700, houve a expansão para o trabalho com crianças cegas, contudo, as

crianças com problemas mentais continuavam internadas.

As primeiras instituições especializadas surgiram na França, em 1760 –

Instituto Nacional de Surdos-Mudos e em 1784 – Instituto dos Jovens Cegos, mas
ainda sem apoio da sociedade (CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005). Nessas escolas,
a educação dos cegos era voltada para trabalhos manuais, e dos surdos,
comunicação por gestos. Não preconizavam o aprendizado da leitura, da escrita,
dos cálculos nem das artes, o que veio acontecer somente por volta de 1824. Ambos
se sustentavam da venda dos trabalhos realizados.

Já para as pessoas com deficiências físicas, o primeiro instituto surgiu na

Alemanha, em 1832. Em 1848, nos Estados Unidos, passam a ter atendimento
oficial para aprenderem comportamentos sociais básicos (CARMO, 2007;
FRAGELLI, 2005).

Sahb (2004) pontua a II Guerra Mundial como um marco para a preocupação

com os portadores de necessidades especiais, quando os países centrais
começaram a se preocupar em identificar os sub e superdotados, com o objetivo de
encaminhá-los para um tipo de educação mais condizente com seus dotes
intelectuais.

O mesmo autor (2004, p.3) cita as considerações de Edler (2000, p.15):

4
Preceptor: professor encarregado da educação de crianças no lar. (FERREIRA, 2001, p.551).
 80

Historicamente, a educação especial tem sido considerada como a

educação de pessoas com deficiência, seja ela mental, auditiva, visual,
motora, física, múltipla ou decorrente de distúrbios invasivos de
desenvolvimento, além das pessoas superdotadas que também têm
integrado o alunado da educação especial.

As classes especiais, dentro das escolas regulares, só apareceram a partir de

1950 e, evidentemente, a partir de movimentos organizados pelos pais que lutavam
pelos direitos dos seus filhos (CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005).

Esses primeiros movimentos para atender às pessoas portadoras de

deficiência que refletiam as mudanças significativas, em termos educacionais, e que
estavam nascendo nos grupos sociais, foram concretizadas primeiramente na
Europa e depois se expandiram para os Estados Unidos, Canadá e, recentemente,
para o Brasil.

Mazzota (1996, p. 15) enfatiza que:

A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas portadoras de

deficiência é atitude muito recente em nossa sociedade. Manifestando-se
através de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o
reconhecimento de alguns direitos dos portadores de deficiência podem ser
identificados como elementos integrantes de políticas sociais, a partir de
meados deste século.

Enfim, pode-se constatar que a mobilização da sociedade moderna é um

fenômeno recente que deve muito mais a homens, mulheres, leigos ou profissionais,
deficientes ou não, que se envolveram nas questões sociais ligadas aos direitos
sociais e humanos, mais especificamente ao atendimento às pessoas deficientes,
buscando o direito à qualidade de vida dessas pessoas, do que aos governos, os
quais deveriam ser os promotores de fato da implantação e efetivação desse direito
de cidadania, oportunidade e igualdade.

No Brasil
O ano de 1854 marca o início do atendimento aos portadores de deficiência
no Brasil, quando foi criado, no Rio de Janeiro, o primeiro instituto para surdos
(CARMO, 2007).
 81

Inicialmente esses institutos tinham como objetivo somente oferecer abrigo e

proteção para os deficientes, tendo sido reproduzidos, de acordo com modelos
europeus.

No período entre 1905 a 1950, a grande maioria dessas instituições eram

particulares e com caráter assistencialista. E, mesmo existindo algumas oficiais, não
resolviam o problema da demanda de portadores de deficiência existente.

Em relação aos serviços públicos, estes eram prestados através das escolas
regulares, as quais ofereciam classes especiais para o atendimento aos deficientes 5
(CARMO, 2007).

A mobilização social começa nas décadas de 50 a 60 com o surgimento e

fortalecimento de algumas organizações e de movimentos educativos como os
trabalhos de Paulo Freire.

O governo brasileiro assume, em 1957, a educação do deficiente, a nível

nacional e, em 1961, quando já vigorava a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, nº 4.024/61, em seu título X, os artigos 88 e 89 faziam
referência à educação dos excepcionais, garantindo, assim, a educação aos
deficientes:

Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que fôr possível, enquadrar-

se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade.
Art. 89. Tôda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos
estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá
dos poderes públicos tratamento especial mediante bôlsas de estudo,
empréstimos e subvenções. (LDBEN nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961).

Há que ressalvar o seguinte: existia a lei, mas de fato, a história mostra que a
escola não funcionava bem assim, embora no artigo 89, encontra-se que o governo
ajudará a iniciativa privada prestar serviços às pessoas deficientes, ou seja, a escola
regular não estava preparada nem recebia de fato os portadores de necessidades
especiais.

5
Abre-se aqui uma ressalva para explicar que no começo, esses indivíduos eram chamados de “deficientes”, e,
nos dias atuais, “portadores de necessidades especiais”, portanto, justifica-se, no corpo deste trabalho, o uso sem
preconceito das duas denominações.
 82

Nas análises dos artigos citados, observa-se que existe uma ambiguidade, ou
seja, ao mesmo tempo em que propõe atendimento integrado na rede regular de
ensino, delega às instituições sob administração particular, a responsabilidade de
parte do atendimento, através de apoio financeiro.

A LDBEN nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, para os ensinos de 1º e 2º

graus, faz referência à educação especial em apenas um artigo (artigo 9), deixando
claro que os conselhos estaduais de educação garantiriam aos deficientes o
recebimento de tratamento especial nas escolas.

Hoje, é claramente observável que a educação especial ficou a cargo de

instituições filantrópicas, algumas subsidiadas com apoio do governo, outras
buscando parcerias com a iniciativa privada e que, nas escolas regulares, embora
seja lei, as condições mínimas necessárias, tanto em relação ao suporte financeiro,
pessoal qualificado e estrutura física adequada ao recebimento, não condizem,
portanto, a escola se esquiva de sua parcela de compromisso.

Com a Constituição Federal de 1988, vários capítulos, artigos e incisos sobre

educação, habilitação e reabilitação da pessoa deficiente, além da sua integração à
vida comunitária foram inseridos.

A ambiguidade do dever do estado é novamente observável na CF/88 (artigo

205) e na nova LDBEN/96 (artigo 58):

Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (CF/88)
Art. 58 - Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
(LDBEN/96).

Voltando o olhar para o surgimento da educação inclusiva e o caminho que

tem seguido nos dias atuais, nota-se uma evidente preocupação em igualar as
oportunidades ao acesso ao ensino escolar, em proporcionar continuidade dos
portadores de necessidades especiais na escola regular.

A política educacional inclusiva, integradora, pressupõe um modo de se

construir o sistema educacional que considere as diferenças e
 83

necessidades de todas as crianças, jovens e adultos, sem discriminá-los ou

segregá-los por quaisquer dificuldades ou diferenças discriminatória que
possam ter. A escola inclusiva pressupõe uma nova escola, comum na sua
organização e funcionamento, pois adota os princípios democráticos da
educação de igualdade, equidade, liberdade e respeito à dignidade que
fortalecem a tendência de manter na escola regular os alunos portadores de
necessidades especiais (SAHB, 2004, p.6).

A legislação educacional vigente não é completamente clara e específica,

mas o Brasil segue pelo caminho que busca meios adequados e justos para que as
instituições promovam o acesso e a permanência nas escolas regulares, de forma
democrática.

No quadro abaixo, encontram-se as leis e seus principais artigos que levará o

leitor a perceber que em termos de legislação não há o que se queixar, faltando
entretanto, fazê-las funcionar na prática.

Lei O que propõe

Artigo 208: atender aos portadores de deficiência na rede regular
de ensino, sendo obrigatório e gratuito.
Constituição Art. 227: cria programas de prevenção e atendimento
Federal de especializado para portadores de deficiência física, sensorial ou
1988. mental e integração social do adolescente portador de deficiência,
facilitando acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação
de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.
Lei São 27 objetivos e metas voltados para educação de portadores
10.172/01 – de necessidades especiais. Vão desde educação infantil até
Aprova o qualificação profissional; ações preventivas, atendimento
Plano extraordinário em classes especiais até formação continuada de
Nacional de professores.
Educação
Dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiências, sua integração
Lei 853/89 - social, assegurando o pleno exercício de seus direitos individuais
e sociais.
"A criança e o adolescente portadores de deficiências receberão
Lei 8.069/90 atendimento especializado.”
– ECA –
Estatuto da "Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma
Criança e do de negligência, discriminação, violência, crueldade e opressão,
Adolescente punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão,
aos seus direitos fundamentais."
Atendimento educacional especializado aos portadores de
Lei 9394/96 -
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. A oferta
LDBEN
de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início
 84

na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Os sistemas de ensino deverão assegurar:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em
virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores
do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas
para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior
nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino
regular.
Decreto Dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa
3.298/99 Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção e dá
regulamenta outras providências.
a Lei
7.853/89
Dispõe sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas portadoras
de deficiências para instruir processos de autorização e de
reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições.
Portaria MEC
1.8 - Lei n° 10.098/00. Estabelece normas gerais e critérios
n° 1.679/99.
básicos para promoção da acessibilidade das pessoas portadoras
de deficiência ou com mobilidade reduzida e dá outras
providências.
O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional
Declaração
inclusivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educação
Mundial de
para Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e ao
Educação
mostrar consonância com os postulados produzidos em
para Todos e
Salamanca (Espanha, 1994) na Conferência Mundial sobre
Declaração
Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. Entre
de
outras premissas, tem-se:
Salamanca
"(...) Toda pessoa com deficiência tem o direito de manifestar
(1994 –
seus desejos quanto a sua educação, na medida de sua
Espanha).
capacidade de estar certa disso. Os pais têm o direito inerente de
 85

serem consultados sobre a forma de educação que melhor se

ajuste às necessidades, circunstâncias e aspirações de seus
filhos" [Nesse aspecto último, por acréscimo nosso, os pais não
podem incorrer em lesão ao direito subjetivo à educação
obrigatória, garantido no texto constitucional];
"As políticas educacionais deverão levar em conta as diferenças
individuais e as diversas situações. Deve ser levada em
consideração, por exemplo, a importância da língua de sinais
como meio de comunicação para os surdos, e ser assegurado a
todos os surdos acesso ao ensino da língua de sinais de seu país.
Face às necessidades específicas de comunicação de surdos e
de surdos-cegos, seria mais conveniente que a educação lhes
fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades
especiais nas escolas comuns";
Fonte: PARECER CEB CNE 17/2001.

Segundo Francisco Cordão, presidente da Câmara de Educação Básica,

esses dispositivos legais e político-filosóficos possibilitam estabelecer o horizonte
das políticas educacionais, de modo que se assegure a igualdade de oportunidades
e a valorização da diversidade no processo educativo.

A compreensão nesse sentido é de que tais dispositivos devem converter-se

em um compromisso ético-político de todos, nas diferentes esferas de poder, e em
responsabilidades bem definidas para sua operacionalização na realidade escolar.
 86

UNIDADE 10 - PORTADORES DE NECESSIDADES

ESPECIAIS: CLASSIFICAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO

Os termos: diagnóstico, classificação, avaliação, testagem são utilizados e

definidos de diferentes maneiras nas várias áreas médica, psicológica, educacional,
entre outras.

O diagnóstico educacional consiste na utilização de recursos, meios e

técnicas para analisar e avaliar as situações educacionais, os problemas e as
dificuldades dos alunos, bem como, tomar conhecimento de suas causas para
preveni-las e corrigi-las, quando possível.

Todo diagnóstico tem duas funções básicas:

1- Localizar e analisar as causas das dificuldades dos alunos em todas as

áreas das suas atividades;

2- Identificar e avaliar as áreas de aprendizagem e ajustamento, tanto as

positivas, quanto as negativas.

Zacharias (2007) diz que embora sejam muitas as desvantagens e desvios

existentes na classificação de pessoas em categorias, elas acabam tornando-se
necessárias, principalmente do ponto de vista da administração do Sistema
Educacional, e apresenta a classificação abaixo, a qual decorre do modelo clínico,
combinado sempre que possível ao modelo educacional.

1. Excepcionais Intelectuais
1.1 Superdotados
1.2 Deficientes mentais
a) educáveis
b) treináveis
c) dependentes

2. Excepcionais por desvios físicos

2.1 Deficientes físicos não sensoriais
2.2 Deficientes físicos sensoriais
a) deficientes auditivos
b) deficientes visuais
 87

3. Excepcionais psicossociais
3.1 alunos com distúrbios emocionais
3.2 alunos com desajustes sociais

4. Excepcionalidade múltipla
4.1-alunos com mais de um tipo de desvio (ZACHARIAS, 2007).
 88

UNIDADE 11 - AS DIFERENTES NECESSIDADES

ESPECIAIS

Para falarmos das diferentes necessidades especiais, faz-se necessário uma

breve introdução aos nossos sistemas sensoriais com os quais conhecemos e nos
relacionamos com o mundo que são: a gustação; o olfato; o tato; a audição; a visão
e a propriocepção.

Figura 1: Os sentidos
Fonte: http://www.afh.bio.br/sentidos/sentidos1.asp

Legarda e Miketta (2008, p. 20) destacam três aspectos importantes e que

estão relacionados aos sistemas sensoriais:

1. O uso integrado que fazemos dos sentidos em nossos primeiros anos de vida
vai decrescendo com o passar dos tempos, devido à desvalorização da
acuidade sensorial em nossa cultura e sistema educativo. Lamentavelmente,
 89

os currículos de estudo de crianças com mais de seis anos, descuidam,

quase que completamente, desse importante aspecto do desenvolvimento
que não se restringe apenas a uma forma de conhecer o meio ambiente, mas
é também uma maneira de conhecermos a nós mesmos;

2. Os sentidos são nossa primeira fonte de conhecimento. No nascimento, não

há o pensamento simbólico e nem o raciocínio lógico, somente o mundo
sensorial e perceptivo. Assim sendo, estímulos variados são fundamentais
nos primeiros anos de vida;

3. Nós, humanos, mostramos diferenças em nossos padrões sensoriais e em

nossa capacidade de aprender por meio de um ou outro sentido, ou seja,
alguns utilizam melhor a visão, outro a audição.

O sentido do paladar ou gustação encontra-se nos receptores localizados na

língua, as papilas gustativas. Esse sentido distingue quatro sabores básicos: amargo
(parte posterior da língua); azedo e salgado (bordas da língua) e doce (ponta da
língua). A gustação é nosso sentido mais fraco, devido a língua ter de cumprir outras
funções como articular a fala, por exemplo.

O sentido do olfato funciona com quimiorreceptores localizados no nariz e que

captam as substâncias voláteis dispersas no ar. Há uma estreita relação entre
gustação e olfato, o que pode ser experimentado cheirando e degustando ao mesmo
tempo um pedaço de bolo.

Os mesmos autores destacam que existe uma associação entre olfato e as

lembranças e que essa relação pode ter um fundo adaptativo para nos proteger de
perigos como alimentos venenosos, por exemplo, mas é uma associação pouco
explorada no contexto pedagógico.

O tato é um dos primeiros sentidos a amadurecer, tendo seus receptores na

pele, onde há células especializadas para a percepção do calor, do frio e da dor. É
importante no desenvolvimento emocional, no conhecimento do corpo e na formação
de vínculos afetivos (Legarda e Miketta, 2008).

A sensibilidade auditiva proporciona não só o reconhecimento objetivo dos

sons ambientais (chuva, sons de instrumentos musicais, entre outros), mas participa
 90

efetivamente no processo de comunicação entre os indivíduos e, deste modo,

constitui um importante elemento da linguagem. A perda da sensibilidade auditiva ou
a surdez dificulta esse aspecto da relação humana, pois o nosso principal meio de
comunicação é através da linguagem falada. O próprio mecanismo de aprendizado
da linguagem falada depende da audição (NISHIDA, 2007).

Nabuco e Cortez (2005) esclarecem que, no início, os recém-nascidos

enxergam apenas borrões. Entre a 4ª e 6ª semana de vida, passam a fixar o olhar
em objetos, uma vez que se completa a formação da região da retina que permite
visualizar detalhes. A partir dos dois meses, as imagens que eram acinzentadas
ganham matizes de vermelho, branco e azul. A visão evolui rápido, de modo que ao
completar quatro meses a criança já distingue as demais cores e segue os objetos
com os olhinhos. O passo seguinte é apanhar os objetos que vê. Posteriormente,
passa a reconhecer as pessoas e estranham rostos e locais diferentes. Geralmente,
até os cinco anos a criança atinge o desenvolvimento total da visão.

A propriocepção é definida por Legarda e Miketta (2008, p. 19) como “aquele

sentido que informa sobre a localização de uma parte móvel do corpo, a mão, por
exemplo, em relação a outra de posição fixa, o tronco”.

A propriocepção acontece por meio de diversos sensores específicos

espalhados pelo corpo que reconhecem as mudanças de posição e de movimento. A
propriocepção nos ajuda a manter a posição adequada em uma cadeira, segurar
utensílios tais como uma caneta ou um garfo de maneira adequada, a julgar a
distância que estamos de um objeto para não bater nele, quanta pressão
precisamos fazer para evitar quebrar um lápis (Dutra, 2007).

Apresentados os sentidos, vamos partir para as deficiências que podem

acometer o ser humano.
 91

Fonte: <http://www.4.bp.blogspot.com/.../s400/D.M.03.gif>

5.1 Deficiências sensoriais

Várias são as deficiências que um ser humano pode apresentar. Dentre elas
temos as deficiências sensoriais, que serão nosso ponto de partida para refletirmos
sobre a relação existente entre elas e práticas pedagógicas para promover a
educação inclusiva.

Outro objetivo deste capítulo é refletir sobre a utilização dos sentidos para
conhecimento e relacionamento com o mundo, além de valorizarmos o
desenvolvimento da acuidade sensorial no sistema educativo.

Dentre as deficiências sensoriais analisaremos a deficiência auditiva e a

visual, mas também há a múltipla deficiência sensorial onde acontece a associação
entre surdez e/ou deficiência visual a outras deficiências (intelectual e/ou física),
bem como distúrbios (neurológico, emocional de linguagem ou no desenvolvimento
global) que podem acarretar atrasos no desenvolvimento, devido às dificuldades de
interação com o meio.

5.1.1 Deficiência visual

Um primeiro contato com uma pessoa cega, geralmente, é suficiente para que
ela retenha na memória a sua voz, reconheça-lhe pelo toque ou talvez pelo seu
perfume. Não que ela seja um ser extraordinário, mas por necessidade esses
sentidos lhe são estimulados e favorecem sua interação com o meio.
 92

Em relação às pessoas com baixa visão, aquelas com visão reduzida e cuja
deficiência é corrigível por lentes, cirurgias ou tratamento, inúmeras pesquisas
comprovam que a estimulação da visão residual favorece o ganho de eficiência na
utilização da visão preservada.

A deficiência visual é uma situação irreversível de diminuição da resposta

visual, em virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento
clínico e/ ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. A deficiência visual inclui dois
grupos: cegueira, visão subnormal (FIOCRUZ, 2009).

Cegueira
Têm somente a percepção da luz ou que não têm nenhuma visão e precisam
aprender através do método Braille e de meios de comunicação que não estejam
relacionados com o uso da visão. Deverá, no entanto, ser incentivado a usar seu
resíduo visual nas atividades de vida diária sempre que possível.

Visão Subnormal ou Baixa Visão

É considerado portador de baixa visão aquele que apresenta desde a
capacidade de perceber luminosidade até o grau em que a deficiência visual interfira
ou limita seu desempenho. Sua aprendizagem se dará através dos meios visuais,
mesmo que sejam necessários recursos especiais.

Tanto a cegueira total quanto a visão subnormal pode afetar a pessoas em

qualquer idade. Bebês podem nascer sem visão e outras pessoas podem tornar-se
deficientes visuais em qualquer fase da vida (FIOCRUZ, 2009).

Ela também ocorre independentemente de sexo, religião, crenças, grupo

étnico, raça, ancestrais, educação, cultura, saúde, posição social, condições de
residência ou qualquer outra condição específica.

A deficiência visual interfere em habilidades e capacidades e afeta não

somente a vida da pessoa que perdeu a visão, mas também dos membros da
família, amigos, colegas, professores, empregadores e outros. O mais importante é
criar o ambiente propício para a criança com deficiência visual conseguir alcançar
um desenvolvimento compatível com o estágio de vida que se encontrar até que
possa ter a capacidade de se tornar independente e ativa socialmente. Para tanto, é
 93

extremamente importante que pais, amigos, professores e profissionais de saúde

formem uma "equipe humana", onde cada um terá seu papel na estimulação
precoce da criança, inserindo-a verdadeiramente na circunstância social em que se
encontre (HADDAD, SEI, BRAGA, 2009).

5.1.2 Deficiência auditiva

As pessoas com surdez, por sua vez, são extremamente visuais, o que
favorece o domínio de uma linguagem visual-espacial. Também é importante
considerar as pessoas que apresentam resíduo auditivo e que, portanto, carecem de
estímulos dessa natureza (FIOCRUZ, 2009).

Deficiência auditiva é considerada como a diferença existente entre o

desempenho do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de acordo
com padrões estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI -
1989).

Considera-se, em geral, que a audição normal corresponde à habilidade para

detecção de sons até 20 dB N.A (decibéis, nível de audição).

A audição desempenha um papel principal e decisivo no desenvolvimento e

na manutenção da comunicação por meio da linguagem falada, além de funcionar
como um mecanismo de defesa e alerta contra o perigo que funciona 24 horas por
dia, pois nossos ouvidos não descansam nem quando dormimos.

Dentre os tipos de deficiência auditiva temos a condutiva, sensório-neural,

mista, central ou surdez central.

Condutiva:
Quando ocorre qualquer interferência na transmissão do som desde o
conduto auditivo externo até a orelha interna. A grande maioria das deficiências
auditivas condutivas pode ser corrigida através de tratamento clínico ou cirúrgico.
Essa deficiência pode ter várias causas, entre elas podem-se citar: corpos estranhos
no conduto auditivo externo; tampões de cera; otite externa e média; malformação
congênita do conduto auditivo; inflamação da membrana timpânica; perfuração do
tímpano; obstrução da tuba auditiva; entre outras.
 94

Sensório-Neural:
Quando há uma impossibilidade de recepção do som por lesão das células
ciliadas da orelha interna ou do nervo auditivo. Esse tipo de deficiência auditiva é
irreversível. A deficiência auditiva sensório-neural pode ser de origem hereditária,
como problemas da mãe no pré-natal tais como a rubéola, sífilis, herpes,
toxoplasmose, alcoolismo, toxemia, diabetes, entre outros. Também podem ser
causadas por traumas físicos, prematuridade, baixo peso ao nascimento, trauma de
parto, meningite, encefalite, caxumba, sarampo, entre outros.

Mista:
Quando há uma alteração na condução do som até o órgão terminal sensorial
associada à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma mostra
geralmente limiares de condução óssea abaixo dos níveis normais, embora com
comprometimento menos intenso do que nos limiares de condução aérea.

Central ou Surdez Central:

Este tipo de deficiência auditiva não é, necessariamente, acompanhado de
diminuição da sensitividade auditiva, mas manifesta-se por diferentes graus de
dificuldade na compreensão das informações sonoras. Decorre de alterações nos
mecanismos de processamento da informação sonora no tronco cerebral (SNC).

Entre os muitos instrumentos usados para comunicação não oral, figura a

linguagem dos sinais, criada por um monge beneditino francês, morador de um
mosteiro onde imperava a lei do silêncio. Adotada há mais de cem anos, no Brasil é
chamada de Libras.

Segundo a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos –

FENEIS, um indivíduo que já tenha nascido com deficiência auditiva pode levar um
ano para aprender a linguagem. Já alguém que ouve bem ou que perdeu a
capacidade auditiva depois de adulto, pode levar um pouco mais de tempo para
aprender, por ter se habituado à linguagem oral (FIOCRUZ, 2009).
 95

5.2 Deficiências físicas

Encontramos na literatura diferentes conceitos para deficiência física, mas
vamos tomar com base o conceito explicitado no art. 4º do Decreto nº 3.298/99 da
Legislação Brasileira.

Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo,

acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob
forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de
membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou
adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam
dificuldades para o desempenho das funções.

Essa definição nos leva a entender que a função física pode ficar
comprometida quando faltar algum membro (quando houver amputação), sua má-
formação ou deformação (alterações que comprometam o sistema muscular e
esquelético).

Quanto às lesões motoras decorrentes de lesão do sistema nervoso, estas

podem ser de diferentes tipos, como alterações de:

 ordem muscular – hipertonias, hipotonias, atividades reflexas, movimentos

descoordenados e involuntários;
 ordem nervosa, no que diz respeito à sensibilidade e à força muscular –
hemiparesias, paraparesia, monoparesia e tetraparesia (BRASIL, 1999).

Ainda encontraremos alterações funcionais motoras decorrentes de lesão do

Sistema Nervoso e, nesses casos, observaremos principalmente a alteração do
tônus muscular (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas, movimentos
involuntários e incoordenados). As terminologias “para, mono, tetra, tri e hemi”, diz
respeito à determinação da parte do corpo envolvida, significando respectivamente,
“somente os membros inferiores, somente um membro, os quatro membros, três
membros ou um lado do corpo” (BRASIL, 1999).

A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor

que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema
Nervoso.
As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente
ou em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e
 96

gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de

lesão ocorrida (BRASIL, 2006, p. 28).

Dentre as causas da deficiência física temos:

 Lesão cerebral (paralisia cerebral);

 Lesão medular;

 Miopatias (distrofias musculares);

 Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose múltipla);

 Lesões nervosas periféricas;

 Amputações;

 Malformações congênitas;

 Distúrbios posturais da coluna;

 Reumatismos inflamatórios;

 Acidentes;

 Traumatismos crânio-encefálico.

A paralisia cerebral é uma das causas mais frequentes que encontramos

como deficiência física e que chega até a escola, portanto, faz-se necessário dar
uma atenção especial ao seu estudo.

As crianças que sofrem dessa patologia são motivo de grande preconceito e

discriminação na escola, principalmente porque as pessoas pensam que é uma
deficiência mental, o que é um grande equívoco.

Muitas dessas crianças têm dificuldades de se comunicar e expressar devido

às suas limitações motoras e não cognitivas e demonstram um comportamento
alheio à realidade, por falta de oportunidades e de mediações que lhes auxiliem na
expressão de toda sua vontade.

A principal característica da paralisia cerebral é o déficit motor, entretanto,

quase sempre se pode encontrar um ou outro distúrbio decorrente da lesão
neurológica como: convulsões que podem levar ao déficit cognitivo, alterações
 97

oculares e visuais, distúrbios de deglutição, comprometimento auditivo, alterações

nas funções corticais superiores, distúrbios do comportamento (BRASIL, 2007).

Importante ressaltar que esses distúrbios que acompanham a paralisia

cerebral podem ser decorrentes também do meio em que a criança vive, suas
condições de higiene, nutrição, tratamentos e oportunidades em geral.

Como causas da paralisia cerebral que podem ocorrer isoladas ou

associadas, Braga (1995 apud Brasil, 2007) sintetiza assim:

 Pré-natais – infecções intrauterinas (rubéola, toxoplasmose, citomegalia,

herpes e sífilis), anóxia fetal, exposição à radiação ou a drogas, erros de
migração neuronal e outras malformaç ões cerebrais;

 Peri-natais – complicações durante o parto (traumatismo cerebral ou anóxia

em trabalho de parto difícil ou demorado), prematuridade, nascimento com
baixo peso, entre outros;

 Pós-natais – traumatismos crânio-encefálicos, infecções do sistema nervoso

central (encefálicos e meningites), anóxia cerebral (devido a asfixias,
afogamentos, convulsões ou paradas cardíacas) e acidente vascular
cerebral.

5.3 Deficiências mentais

Na procura de uma compreensão mais global das deficiências em geral, em
1980, a Organização Mundial de Saúde propôs três níveis para esclarecer todas as
deficiências, a saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social.

 Deficiência – refere-se a uma perda ou anormalidade de estrutura ou função.

É relativa a toda alteração do corpo ou aparência física, de um órgão ou de
uma função, qualquer que seja sua causa.

 Incapacidade – refere-se à restrição de atividades em decorrência de uma

deficiência. Incapacidades refletem às consequências das deficiências em
termos de desempenho e atividade funcional do indivíduo.

 Desvantagem – refere-se à condição social ou prejuízo resultante de

deficiência e/ou incapacidade. As desvantagens dizem respeito aos prejuízos
que o indivíduo experimenta devido à sua deficiência. Sua deficiência e
 98

incapacidade refletem, pois, a adaptação do indivíduo e a interação dele com

o seu meio.

Em 2001, essa proposta, revista e reeditada, introduziu o funcionamento

global da pessoa com deficiência em relação aos fatores contextuais e do meio,
(re)situando-a entre as demais e rompendo o seu isolamento. Ela chegou a motivar
a proposta de substituição da terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em
situação de deficiência”: com o intuito de destacar os efeitos do meio sobre a
autonomia da pessoa com deficiência. Assim, uma pessoa pode sentir-se
discriminada em um ambiente que lhe impõe barreiras e que só destaca a sua
deficiência ou, ao contrário, ser acolhida, graças às transformações deste ambiente
para atender às suas necessidades (BATISTA E MANTOAN, 2007).

A Convenção da Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira pelo

Decreto nº 3.956/2001, no seu artigo 1º, define deficiência como “[...] uma restrição
física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a
capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada
ou agravada pelo ambiente econômico e social”. Essa definição ratifica a deficiência
como uma situação.

A deficiência mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e

para a definição do Atendimento Educacional Especializado, pela complexidade do
seu conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo.

A dificuldade de diagnosticar a deficiência mental tem levado a uma série de

revisões do seu conceito. A medida do coeficiente de inteligência (QI), por exemplo,
foi utilizada durante muitos anos como parâmetro de definição dos casos. O próprio
CID 10 (Código Internacional de Doenças, desenvolvido pela Organização Mundial
de Saúde), ao especificar o Retardo Mental (F70-79), propõe uma definição ainda
baseada no coeficiente de inteligência, classificando-o entre leve, moderado e
profundo, conforme o comprometimento. Também inclui vários outros sintomas de
manifestações dessa deficiência, como: a “[...] dificuldade do aprendizado e
comprometimento do comportamento”, o que coincide com outros diagnósticos de
áreas diferentes.

O diagnóstico da deficiência mental não se esclarece por supostas categorias

e tipos de inteligência. Teorias psicológicas desenvolvimentistas, como as de caráter
 99

sociológico, antropológico têm posições assumidas diante da deficiência mental,

mas ainda assim não se conseguiu fechar um conceito único que dê conta dessa
intrincada condição (MANTOAN, 2004).

A Psicanálise, por exemplo, traz à tona a dimensão do inconsciente, uma

importante contribuição que introduz os processos psíquicos na determinação de
diversas patologias, entre as quais a deficiência mental. A inibição desenvolvida por
Freud pode ser definida pela limitação de determinadas atividades, causada por um
bloqueio de algumas funções, como o pensamento, por exemplo. A debilidade, para
Lacan, define uma maneira particular de o sujeito lidar com o saber, podendo ser
natural ao sujeito, por caracterizar um mal-estar fundamental em relação ao saber,
ou seja, todos nós temos algo que não conseguimos ou não queremos saber. Mas
também define a debilidade como uma patologia, quando o sujeito se fixa numa
posição débil, de total recusa de apropriação do saber (BRASIL, 2007).

É importante que o professor fique atento as causas da deficiência mental,

pois podem beneficiar seus alunos com um trabalho mais seguro, pautado no
conhecimento e no profissionalismo.

Algumas causas da deficiência mental seriam:

 Doenças neurológicas;

 Erros inatos do metabolismo;

 Deficiências visuais e auditivas (por falta de estimulação e trabalhos adequados);

 Asfixia perinatal;

 Prematuridade;

 Hiperbilirrubinemia;

 Infecções congênitas;

 Malformações congênitas;

 Síndromes genéticas.
 100

5.4 Crianças superdotadas

Quando se fala em necessidades especiais e educação inclusiva, pensa-se,
num primeiro momento, que ela está relacionada apenas a alunos com deficiência
mental, auditiva, visual ou física, mas não podemos nos esquecer que as crianças
superdotadas, talentosas e portadoras de altas habilidades existem e acabam
fazendo parte do grupo de portadores de necessidades especiais por uma gama de
justificativas, a primeira delas, porque não são compreendidas pelos professores e
demais profissionais da educação, os quais geralmente não estão preparados para
atender a esse público.

Tentaremos identificá-los e mostrar como podemos atendê-los no cotidiano da

escola, mas primeiro, vamos a alguns conceitos e definições que auxiliarão muito na
detecção dessas crianças.

PRECOCIDADE – Chamamos precoce a criança que apresenta alguma

habilidade específica prematuramente desenvolvida em qualquer área do
conhecimento.

GÊNIO – É aquele que não apenas possui um talento relevante como

também utiliza de forma produtiva, gerando obras de valor. A superdotação
intelectual não pode ser tratada como sinônimo de genialidade, pois indica apenas
um dado tipo de capacidade mental, enquanto que a genialidade resulta de uma
condição de intelecto, condições socioeconômico culturais, motivação e trabalho
duro (AVELAR, 2009).

SUPERDOTADOS – seriam, de acordo com essa definição, aquelas pessoas

que apresentam traços consistentemente superiores em relação a uma média e que
sejam permanentes, podendo ser identificados em épocas diferentes (AVELAR,
2009).

No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes Gerais para o Atendimento

Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades, Superdotação e Talentos,
estabelecidas pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e
Desporto, foi proposta a seguinte definição:

Altas habilidades refere-se aos comportamentos observados e/ou relatados

que confirmam a expressão de “traços consistentemente superiores” em
relação a uma média (por exemplo: idade, produção ou série escolar) em
 101

qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por “traços” as

formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com frequência e
duração no repertório dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem
ser registradas em épocas diferentes e situações semelhantes (BRASIL,
1995, p. 13).

Podemos ressaltar que essa definição destaca os traços e comportamentos

acima da média relacionando-os à permanência e duração dos mesmos.

A definição de superdotação que consta na Política Nacional de Educação

Especial de 1994 diz que crianças superdotadas e talentosas são as que
apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos
seguintes aspectos, isolados ou combinados (quadro abaixo).

Capacidade que envolve rapidez de

pensamento, compreensão e memória
Capacidade intelectual geral
elevadas, capacidade de pensamento
abstrato.

Atenção, concentração, rapidez de

aprendizagem, boa memória, motivação por
Aptidão acadêmica específica
disciplinas acadêmicas do seu interesse,
capacidade de produção acadêmica.

Originalidade de pensamento, imaginação,

Pensamento criador ou
capacidade de resolver problemas de forma
produtivo
diferente e inovadora.

Sensibilidade interpessoal, atitude

cooperativa, capacidade de resolver
Capacidade de liderança
situações sociais complexas, poder de
persuasão e de influência no grupo.

Alto desempenho em artes plásticas,

Talento especial para as artes
musicais, dramáticas, literárias ou cênicas.

Desempenho superior em velocidade,

Capacidade psicomotora agilidade de movimentos, forçam resistência,
controle e coordenação motora.
 102

Um superdotado pode se destacar em uma área ou combinar várias, pode

também apresentar graus de habilidades diferenciadas. Destaca-se aqui a questão
das características e dos perfis individuais que são aspectos relevantes com relação
à superdotação. Assim como nós, os superdotados podem apresentar sentimentos,
atitudes e comportamentos diversificados, o que os caracteriza e os diferencia
enquanto pessoa. Os pesquisadores George Betts e Maureen Neihart, após anos de
estudos, pesquisas e observações, distinguiram os perfis dos alunos com altas
habilidades em 6 tipos: bem sucedido, desafiante, escondido, desistente, rótulo
duplo e autônomo.

Essa tipificação não é um modelo diagnóstico de classificação, mas sim um

referencial teórico que tem o objetivo de conscientizar-nos de que esses alunos são
influenciados pela educação recebida pela família, pelas vivências, por seus
relacionamentos, sentimentos e pelo desenvolvimento pessoal de cada um.

Conhecer esses perfis e tipos é importante, pois, a partir deles o educador

poderá traçar objetivos educacionais apropriados para o aluno superdotado e
talentoso.

Joseph Renzulli foi pioneiro ao dizer que os comportamentos de superdotação

consistem de inter-relação de três traços humanos que são:

1. Habilidade acima da média em alguma área do conhecimento. Não

necessariamente muito superior à média;

2. Envolvimento com a tarefa – motivação, vontade de realizar,

perseverança, concentração;

3. Criatividade – pensar algo diferente, ver novos significados, retirar ideias

de um contexto e usá-las.

Para ele, superdotação são aqueles que possuem esse conjunto de traços
concomitantemente.

Segundo estudos de Guenther (1995), para identificar um superdotado pode-

se usar o teste de QI e a técnica de autoidentificação, conforme apresentamos
abaixo:
 103

A – Testes de Inteligência6 (QI)

Até algumas décadas atrás, o processo de identificação era relativamente

fácil, pois para tanto bastava-se aplicar os testes de inteligência (QI). Entretanto, nos
últimos anos, observou-se a ineficácia desses testes, pois como diz Winner (1998, p.
15):

Os testes de QI medem uma estreita gama de habilidades humanas,

principalmente facilidade com linguagem e número. Há poucas evidências
de que superdotação em áreas não-acadêmicas, como artes ou música,
requeiram um QI excepcional.

Nesse sentido, há uma parcela da população que não está incluída nessas
estatísticas, já que os testes padronizados não privilegiam áreas mais subjetivas, por
exemplo, habilidades sinestésicas.

A partir desse conhecimento, percebe-se que para a identificação de crianças

superdotadas, múltiplos critérios devem ser utilizados considerando-se informações
obtidas de fontes variadas, incluindo tanto a criança, como seus professores, pais e
colegas, além, naturalmente, daquelas obtidas pelo psicólogo através do uso de
testes. Além disso, existem muitos fatores que podem afetar sua pontuação, como o
cansaço, doenças ou distração.

Talento musical, artístico e vários outros não são medidos, mas os testes dão
uma boa indicação de sua habilidade de pensar, raciocinar e resolver problemas, o
que acaba sendo um fator crítico para o sucesso na vida.

B – Técnica de autoidentificação

A técnica de autoidentificação é uma das técnicas sugeridas por Guenther

(1995) para ajudar nesse processo de identificação. Ela consiste em perguntar à
criança sobre seus hobbies e interesses principais, as atividades desenvolvidas fora
da escola, formas de pensamento preferidas, bem como reações a elementos de
seu ambiente. A nomeação pelos companheiros de sala de aula, dos alunos que se

6
Q.I. é um rateio geral de sua habilidade de pensar e raciocinar. Sua pontuação é realmente uma
indicação de como você se compara em relação à maioria das pessoas em seu grupo de idade. Uma
pontuação de 100, por exemplo, significa que, quando comparado à maioria das pessoas em seu
grupo de idade, você tem um nível de inteligência normal. Muitos psicólogos consideram aqueles que
oscilam entre 95 e 100 como tendo QI normal ou médio.
 104

destacam em alguns traços é outro critério que deve ser utilizado no processo de
identificação.

É muito importante o julgamento, a avaliação e a observação do professor.

Este desempenha um papel significativo no processo de identificação, no sentido de
atender às necessidades desses alunos e favorecer o seu desenvolvimento. Para
facilitar essa identificação, Antipoff (1992, p. 23) sugere ao professor atentar-se:

 Ao melhor aluno;

 Àquele com vocabulário maior;

 Ao aluno mais criativo e original;

 Ao aluno com maior capacidade de liderança;

 Ao aluno com pensamento crítico mais desenvolvido;

 Ao aluno com maior motivação para aprender;

 Ao aluno que os colegas mais gostam;

 Ao aluno com maior interesse nas áreas das ciências;

 Ao aluno que está mais avançado na escola em relação à idade.

Winner (1998) ressalta também algumas características apresentadas em

relação às habilidades escolares, algumas atitudes às quais todo professor deve
ficar atento:

1. Leitura precoce por volta dos quatro anos, ou antes, com instrução mínima;

2. Fascínio por números e relações numéricas;

3. Memória prodigiosa para informações verbais e/ou matemáticas;

4. Frequentemente brincam sozinhas e apreciam a solidão;

5. Preferem amigos mais velhos, próximos a ela em idade mental;

6. Se interessam por problemas filosóficos, morais, políticos e sociais;

7. Apresentam alto senso de humor em decorrência de habilidades verbais.

 105

Visto que o conceito de superdotação é multidimensional, deve-se observar

também aqueles alunos que se destacam em artes, criatividade, esporte, dança,
música e não somente em talentos acadêmicos (AVELAR, 2009).

Existem muitos mitos com relação às crianças superdotadas e talentosas tais

como: elas conseguem se desenvolver sozinhas sem ajuda, elas são fisicamente
fracas, são emocionalmente instáveis, elas não são produtivas por muito tempo, ou
seja, o talento desaparece na vida adulta. Dizem também que a criança nasce assim
e nada poderá modificá-la, que a criança superdotada continuará a demonstrar
habilidade intelectual superior independentemente das condições ambientais, que a
boa dotação é sinônimo de alta produtividade na vida, que superdotação é um
fenômeno muito raro, sendo poucas as crianças e jovens de nossas escolas que
podem ser de fato consideradas superdotadas, a criança superdotada
necessariamente terá um bom rendimento na escola, entre outros (WINNER, 1998).

Para Avelar (2009), esses fatos precisam ser revistos e repensados por todos
e cabe aos professores-educadores, uma parcela importante no sentido de
reconhecer capacidades e talentos especiais dos alunos. É preciso que se aprenda
a educar no sentido de orientar as crianças superdotadas de modo a aumentar,
desenvolver, crescer e aperfeiçoar sua capacidade e talento.

Segundo Gallagher (apud Guenther, 2000), três elementos são de uma

maneira geral essenciais para atender a esses alunos dentro do contexto
educacional:

agrupar os alunos mais capazes em

1.Modificação do ambiente
2.Modificação da postura
do professor
grupos compatíveis, para a realização
de atividades paralelas ou integradas no
trabalho regular da sala de aula.
o professor na maioria das vezes
procura e oferece respostas para
problemas, conceitos e conteúdos
colocados em sala de aula, essa
posição deve ser revista. Por que não
colocar questões para os alunos ao
invés de oferecer respostas prontas e
acabadas? Desta maneira eles
procurarão por soluções. O ensino deve
ser centrado na compreensão da
natureza do problema ao invés de
respostas certas.
 106

os conteúdos devem enfocar temas

maiores, ideias abrangentes que
integram uma gama maior de
conhecimento, dentro de diversas
3.Modificação do conteúdo
matérias e disciplinas do currículo. As
ensinado estratégias mais comuns para
modificação do conteúdo curricular
estão centradas na aceleração, no
enriquecimento, sofisticação e novidade.

Muito pode ser feito para os alunos superdotados talentosos. Avelar (2009)
nos dá boas dicas:

Caso você seja um professor consciente e deseja estimular ao máximo o

potencial e talento de seus alunos mais capazes com ações que
desenvolvam a criatividade, que estimulem a vontade do querer aprender e
conhecer sempre mais e mais, nunca se esqueça de respeitar os
interesses, características e áreas de talentos de cada um pois, somente
dessa maneira, você poderá oportunizar que as potencialidades desses
alunos germinem por todo o sempre.

Nos dois quadros abaixo apresentamos os tipos de superdotados, de acordo

com estudos de Betts e Neihat, mais a título de curiosidade e enriquecimento do que
para uso como diagnóstico, pois as características podem variar de indivíduo para
indivíduo.
107
108
 109

UNIDADE 12 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO E OS RECURSOS EDUCACIONAIS
ESPECIAIS

São muitos os enfoques e abordagens para a educação de pessoas com

necessidades especiais. Geralmente, cada escola desenvolve uma proposta de
trabalho diferente, de todo modo, é preciso um projeto pedagógico que atenda à
todas as diferenças.

Traçar um diagnóstico da clientela, delinear qual perfil do seu aluno, quantos

são, quais as suas necessidades, bem como os recursos materiais, humanos e
financeiros disponíveis são passos importantes para iniciar um trabalho pedagógico
efetivo.

[...] a inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar

específicas para esta ou aquela deficiência, mas sim recursos, ferramentas,
tecnologias que concorrem para diminuir/eliminar as barreiras que se
interpõem aos processos de ensino e de aprendizagem (MANTOAN, 2007,
p. 49).

Como se observa, não há como falar de necessidades especiais sem adentrar

no campo da inclusão. E nesse sentido, Mantoan (2004) ressalta que a
aprendizagem é o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos são
metas da escola. Acolher as diferenças não é aceitá-las com suas possibilidades,
mas sim a receptividade diante dos diferentes níveis de desenvolvimento das
crianças e jovens.

Segundo Zacharias (2007), é de extrema importância que sejam consideradas

primeiramente todas as possibilidades de utilização da escola comum, como um
recurso integrado com outras formas de atendimento que o aluno tenha
necessidade.

Nos estados e municípios do Brasil, com suas extremas diferenças de

estrutura e distribuição de renda, encontramos locais com boas situações de
atendimento a esses alunos, até aqueles locais que quase não dispõem de
condições de atendimento adequado à faixa de sua população escolarizável, quanto
mais a alunos portadores de alguma necessidade especial.

Os recursos mais encontrados são:

 110

1. Ensino Itinerante – Prestação de serviços, por um professor especializado,

que visita várias escolas comuns que recebem alunos excepcionais. Esse
professor especializado atende tanto aos professores, para orientá-los,
quanto aos próprios alunos;

2. Sala de Recursos – É uma sala que conta com materiais e equipamentos

especiais, na qual o professor especializado, fixo na escola, auxilia os alunos
nos aspectos específicos em que precisam de ajuda para manterem-se na
classe comum. Na maioria dos locais esse profissional também presta
atendimento aos professores das classes comuns, aos demais profissionais
da escola e à família dos alunos;

3. Classe Especial – Instalada em escola comum, caracteriza-se pelo

agrupamento de alunos classificados como da mesma categoria de
excepcionalidade, que estão sob a responsabilidade de um professor
especializado. Tem sido mais utilizada para alunos deficientes mentais
educáveis;

4. Escola Especial ou Educação Especial – É aquela que foi organizada para

atender específica e exclusivamente a alunos excepcionais. Algumas
atendem apenas a um tipo de excepcionalidade, outras já atendem a
diferentes tipos. Tem sido bastante criticadas por reduzir o convívio do aluno
excepcional com outras crianças não portadoras de desvios, bem como pelo
estigma de que são objetos tanto a escola, como seus alunos. É importante
lembrarmos que sempre existirão alunos que necessitam desse tipo de
atendimento (BRASIL, 1995).

Vamos discorrer um pouco mais sobre o Atendimento Educacional

Especializado – AEE.

Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que é

diferente dos conteúdos curriculares do ensino comum e que é necessário para que
possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência. As barreiras da
deficiência mental diferem das barreiras encontradas nas demais deficiências.

Trata-se de barreiras referentes à maneira de lidar com o saber em geral, fato

que reflete preponderantemente na construção do conhecimento escolar. A
 111

educação especializada tradicional, realizada nos moldes do treinamento e da

adaptação, reforça a deficiência desse aluno. Essas formas de intervenção mantêm
o aluno em um nível de compreensão que é muito primitivo e que a pessoa com
deficiência mental tem dificuldade de ultrapassar – o nível das chamadas regulações
automáticas, descritas por Piaget. É necessário que se estimule o aluno com
deficiência mental a avançar na sua compreensão, criando-lhe conflitos cognitivos,
ou melhor, desafiando-o a enfrentá-los. Deve propiciar aos alunos com deficiência
mental condições de passar de um tipo de ação automática e mecânica diante de
uma situação de aprendizado/experiência – regulações automáticas para um outro
tipo, que lhe possibilite selecionar e optar pelos meios que julguem mais
convenientes para agir intelectualmente – regulações ativas, também descritas por
Piaget (BRASIL, 2006).

O Atendimento Educacional Especializado para tais alunos deve, portanto,

privilegiar o desenvolvimento e a superação de seus limites intelectuais, exatamente
como acontece com as demais deficiências, como exemplo: para o cego, a
possibilidade de ler pelo braile; para o surdo, a forma mais conveniente de se
comunicar e para a pessoa com deficiência física, o modo mais adequado de se
orientar e se locomover.

O Atendimento Educacional Especializado para as pessoas com deficiência

mental está centrado na dimensão subjetiva do processo de conhecimento.

O conhecimento acadêmico refere-se à aprendizagem do conteúdo curricular;

o Atendimento Educacional Especializado, por sua vez, refere-se à forma pela qual o
aluno trata todo e qualquer conteúdo que lhe é apresentado e como consegue
significá-lo, ou seja, compreendê-lo.

É importante insistir que o Atendimento Educacional Especializado não é

ensino particular, nem reforço escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porém é
preciso atentar-se para as formas específicas de cada aluno se relacionar com o
saber (BRASIL, 2007).

Não é indicado realizá-lo em grupos formados por alunos com o mesmo tipo
de problema (patologias) e/ou desenvolvimento. Pelo contrário, esses grupos devem
ser constituídos de alunos da mesma faixa etária e em vários níveis do processo de
conhecimento.
 112

Alunos com síndrome de Down, por exemplo, poderão compartilhar esse

atendimento com colegas, com outras síndromes, sequelas de paralisia cerebral e
ainda outros com ou sem uma causa orgânica esclarecida de sua deficiência e com
diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento (BRASIL, 2007).

No caso da deficiência física, para que o educando com deficiência física

possa acessar ao conhecimento escolar e interagir com o ambiente ao qual ele
frequenta, faz-se necessário criar as condições adequadas à sua locomoção,
comunicação, conforto e segurança. É o Atendimento Educacional Especializado,
ministrado preferencialmente nas escolas do ensino regular, que deverá realizar
uma seleção de recursos e técnicas adequados a cada tipo de comprometimento
para o desempenho das atividades escolares. O objetivo é que o aluno tenha um
atendimento especializado capaz de melhorar a sua comunicação e a sua
mobilidade.

Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da

Tecnologia Assistiva (TA) direcionada à vida escolar do educando com deficiência
física, visando a inclusão escolar.

A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2), “deve ser entendida

como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária
ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por
circunstância de deficiência”.

Assim, o Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso das

seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando à realização de tarefas
acadêmicas e a adequação do espaço escolar, preconizadas no decreto nº 3298/99
(cita quais são os recursos garantidos às pessoas com deficiência).

Equipamentos, maquinarias e utensílios de trabalho especialmente

desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficiência; elementos
de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessários para facilitar a autonomia e a
segurança da pessoa portadora de deficiência; elementos especiais para facilitar a
comunicação, a informação e a sinalização para pessoa portadora de deficiência;
equipamentos e material pedagógico especial para educação, capacitação e
recreação da pessoa portadora de deficiência; adaptações ambientais e outras que
garantam o acesso, a melhoria funcional e a autonomia pessoal.
 113

A TA se organiza em modalidades ou especialidades e essa forma de

classificação varia conforme diferentes autores ou instituições que trabalham com a
TA. A organização por modalidades contribui para o desenvolvimento de pesquisas,
recursos, especializações profissionais e organização de serviços.

Podemos citar como modalidades:

• Auxílios para a vida diária e vida prática;

• Comunicação Aumentativa e Alternativa;

• Recursos de acessibilidade ao computador;

• Adequação Postural (posicionamento para função);

• Auxílios de mobilidade;

• Sistemas de controle de ambiente;

• Projetos arquitetônicos para acessibilidade;

• Recursos para cegos ou para pessoas com visão subnormal;

• Recursos para surdos ou pessoas com déficits auditivos;

• Adaptações em veículos.

Temos ainda a Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA).

A Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA – é uma das áreas da TA

que atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua
necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca, então,
através da valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da construção de
recursos próprios dessa metodologia, construir e ampliar sua via de expressão e
compreensão.

Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com simbologia

gráfica (desenhos representativos de ideias), letras ou palavras escritas,
são utilizados pelo usuário da CAA para expressar seus questionamentos,
desejos, sentimentos e entendimentos. A alta tecnologia nos permite
também a utilização de vocalizadores (pranchas com produção de voz) ou
do computador, com softwares específicos, garantindo grande eficiência na
função comunicativa. Dessa forma, o aluno com deficiência, passa de uma
situação de passividade para outra, a de ator ou de sujeito do seu processo
de desenvolvimento. (BERSCH e SCHIRMER, 2005, p. 89).
 114

Dizemos que a comunicação é aumentativa quando o sujeito utiliza um outro

meio de comunicação para complementar ou compensar deficiências que a fala
apresenta, mas sem substitui-la totalmente. E que comunicação é alternativa quando
utiliza outro meio para se comunicar ao invés da fala, devido à impossibilidade de
articular ou produzir sons adequadamente (TETZCHNER e MARTINSEN,1992, p. 22
apud BRASIL, 2007).

O objetivo da CAA é tornar o sujeito com distúrbio de comunicação o mais

independente e competente possível em suas situações comunicativas, podendo
assim ampliar suas oportunidades de interação com os outros, na escola e na
comunidade em geral (SCHIRMER, 2004, p. 46).

O MEC elaborou um guia pedagógico, explicitando diferentes materiais e

instruções para a utilização dos recursos nas salas de recursos e, quando for o
caso, nas salas de aula regulares. Eles devem ser solicitados à Secretaria de
Educação, conforme especificações de especialistas da área.

A título de enriquecimento, abaixo apresentamos figuras que mostram alguns

dos usos da CAA, das adequações dos materiais didático-pedagógicos, da
acessibilidade arquitetônica, de recursos de informática e mobiliários adequados.
 115

1 – Uso de CAA
 116

2 – Materiais didático-pedagógicos
 117

3 – Recursos de informática

Podemos finalizar esta apostila refletindo que a articulação entre o ensino

regular e atendimento educacional especializado precisa acontecer conforme a
necessidade de cada caso, sem pensar que o desempenho escolar do aluno com
deficiências venha em primeiro plano.

Em relação aos professores e pais que queiram criar um ambiente de

linguagem, que realmente favoreça o desenvolvimento da comunicação alternativa,
terão realmente que modificar seus pensamentos e flexibilizarem suas atitudes. Eles
deverão, acima de tudo, modificar algumas ideias ultrapassadas sobre o ensino de
linguagem, buscando transcender a compreensão do papel de instrutores.
 118

Linguagem não é algo que se treina. A comunicação, quando em um

ambiente favorável, variado e agradável, ocorre o tempo todo.

Por fim, não podemos nos esquecer dos recursos humanos necessários para
a efetivação das TAs que englobam toda uma parceria dos profissionais das
Secretarias de Educação, gestores escolares, fonoaudiólogos, terapeutas
ocupacionais, fisioterapeutas, arquitetos, engenheiros, todos em prol da
aprendizagem e desenvolvimento da qualidade de vida do educando.

Por fim, deixamos a sugestão de alguns filmes e sites que muito contribuirão
para entender os portadores de necessidades especiais e realizar um trabalho justo,
rico e gratificante.

Filmes: Alguns sites para pesquisa:

GÊNIO INDOMÁVEL
SAPIENS – superdotação intelectual.
MENTES QUE BRILHAM http://www.vademecum.com.br

UMA MENTE BRILHANTE Grupo talento criativo.

www.talentocriativo.com.br
LANCES INOCENTES
Portal do MEC-SEEP.
MEU PÉ ESQUERDO
http://portal.mec.gov.br/seesp
O MILAGRE DE ANNE SULLIVAN
MENSA BRASIL. www.mensa.org.br
MEU NOME É RÁDIO
Portal CONSBRAD. Conselho Brasileiro
para a Superdotação.
www.conbrasd.com.br
 119

REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS BÁSICAS

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para a deficiência física. Brasília: MEC, 2007.

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Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010.
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http://inclusaoaee.wordpress.com/2010/03/04/inclusao-do-deficiente-fisico/

ALMEIDA, Juliana Buosi de; COFFANI, Márcia da Silva Cristina Rodrigues.

Educação física escolar: reflexões e perspectivas em relação à inclusão do aluno
com deficiência física. Revista de Educação PUC-Campinas, Campinas, n.28, p.55-
67, jan./jun., 2010. Disponível em: http://periodicos.puc-
campinas.edu.br/seer/index.php/reveducacao/article/view/71/60

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BRASIL. Decreto N° 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento

educacional especializado, regulamente o parágrafo único do art. 60 da Lei n° 9.394
de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de
novembro de 2007. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília. DF, n°
181, Seção 1.

BRASIL. Lei n. 10.098 de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e

critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de
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