Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Tema: Textos Canónicos na Aula de Língua Portuguesa: Caso dos Alunos da 11ª Classe,
Curso diurno, da Escola Secundaria Samora Moisés Machel de Mocuba

Nome do Estudante: Daniel Elias Daniel Vontade

Código: 708208234

Disciplina: Didáctica da Literatura

2° Trabalho

Gurué, Junho, 2023

 Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Tema: Textos Canónicos na Aula de Língua Portuguesa: Caso dos Alunos da 11ª Classe,
Curso diurno, da Escola Secundaria Samora Moisés Machel de Mocuba.

Nome do Estudante: Daniel Elias Daniel Vontade

Código: 708208234

Disciplina: Didáctica da Literatura

Docente: Florêncio Ernesto Muipíle

2° Trabalho

Gurué, Junho, 2023

 jj
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Estrutura organizacionais
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Conclusão 0.5
Bibliografia 0.5
Contextualização
(Indicação clara do 1.0
problema)
Introdução Descrição dos objectivos 1.0

Metodologia adequada ao 2.0

objecto do trabalho
Articulação e domínio do
discurso académico
Conteúdo (expressão escrita 2.0
cuidada, coerência /
Análise e coesão textual)
discussão Revisão bibliográfica
nacional e Internacionais
relevantes na área de estudo 2.

Exploração dos dados 2.0

Conclusão Contributos teóricos 2.0
práticos
Paginação, tipo e tamanho de
Aspectos gerais Formatação letra, paragrafo, espaçamento 1.0
entre linhas

Normas APA 6ª Rigor e coerência das 4.0

edição em citações e citações/referências
Referências bibliografia bibliográficas
Bibliográficas
 Folha para recomendações de melhoria:A ser preenchida pelo tutor

. .
Índice
Capítulo I: Introdução ...................................................................................................................... 7

1.1. Introdução ............................................................................................................................. 7

1.2. Objectivos ............................................................................................................................. 8

1.2.1. Geral .................................................................................................................................. 8

1.2.2. Especifico.......................................................................................................................... 8

Capítulo II: Fundamentação Teórica ............................................................................................... 9

2.1. Textos Canónicos na Aula de Língua Portuguesa: Caso dos Alunos da 11ª Classe, Curso
diurno, da Escola Secundaria Samora Moisés Machel de Mocuba ................................................. 9

2.1.1. Textos canónicos ................................................................................................................... 9

2.1.2. O Cânone literário e o ensino de literatura .......................................................................... 11

2.1.3. O Cânone na Escolarização ................................................................................................. 12

2.1.4. Domínios de ensino da Língua portuguesa.......................................................................... 14

2.1.5. A leitura (literária) na disciplina de Português: uma visão diacrónica ................................ 15

2.3. Questão Norteadora ................................................................................................................ 18

2.4. Justificativa ......................................................................................................................... 18

2.5.Hipoteses ................................................................................................................................. 19

2.5.1. Hipóteses Primárias ............................................................................................................. 19

2.5.2. Hipóteses Secundárias ......................................................................................................... 19

Capítulo III: Metodologia .............................................................................................................. 19

3.1. Tipo de Estudo ........................................................................................................................ 19

3.2. Tipo de Método ...................................................................................................................... 19

3.3. Local de Pesquisa ................................................................................................................... 20

3.4. Fontes de Informação ............................................................................................................. 20

3.5. Colecta de Dados: Técnicas e Instrumentos ........................................................................... 20

3.6. Aspectos Éticos ...................................................................................................................... 20

Capítulo V: Cronograma ............................................................................................................... 20

Capítulo VI: Referências Bibliográficas ....................................................................................... 22

6. Referências Bibliográficas ......................................................................................................... 22

Capítulo I: Introdução

1.1.Introdução
O presente trabalho tem como tema: O Estudo dos Textos Canónicos na aula de Língua
Portuguesa: Caso dos Alunos da 11ª Classe, Curso diurno, da Escola Secundaria Samora Moisés
Machel de Mocuba. O tema em destaque visa apresentar de uma forma sintética uma abordagem
de um conjunto de obras e de autores considerados como património, seja da humanidade, do
ocidente, de um determinado país, tema ou cultura. O trabalho com a temática outrora acima
mencionada possui uma estrutura que obedece a seguinte ordem: tema principal e os seguintes
subtemas; Textos Canónicos; O Cânone na Escolarização; Domínios de Ensino de Língua
Portuguesa; A Leitura (literária) na disciplina de Português: uma visão diacrónica.

O trabalho em referência é de carácter científico e avaliativo, a ser entregue após a sua

finalização na Universidade Católica de Moçambique: Extensão de Gurué – Instituto de Ensino à
Distância.

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1.2.Objectivos

1.2.1. Geral
 Desenvolver o gosto pela leitura;

1.2.2. Especifico
 Identificar os textos canónicos;
 Compreender a relevância de estudo dos Textos Canónicos na aula de Língua Portuguesa:
Caso dos Alunos da 11ª Classe, Curso diurno, da Escola Secundaria Samora Moisés
Machel de Mocuba.

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Capítulo II: Fundamentação Teórica

2.1. Textos Canónicos na Aula de Língua Portuguesa: Caso dos Alunos da 11ª Classe,
Curso diurno, da Escola Secundaria Samora Moisés Machel de Mocuba

2.1.1. Textos canónicos

Segundo De Carvalho, Karline Lima. (2019). Afirma que:

O Cânone literário é um conjunto de obras e de autores considerados como património, seja da

humanidade, do ocidente, de um determinado país, tema ou cultura por um valor inquestionável.
Podemos dizer que:

Cânone implica “escolha”. Recorrendo a sua etimologia, “kanon”, em grego antigo, significava
uma espécie de vara de medir, que ingressou no vocabulário das línguas românicas significando
“norma” ou “lei”. Seu uso, inicialmente, no contexto de um cristianismo que buscava formar um
corpo de crenças sólido e unificado, implicava a escolha de determinados textos em detrimento
de outros (MARTINI, 2016, P.185).

Para Flávio Kothe:

O Cânone de uma literatura nacional é o conjunto dos seus textos consagrados, considerados
clássicos e ensinados em todas as escolas do país. O termo "cânone" tem origem religiosa, e não
é empregado por alusão gratuita, mas porque conota natureza "sagrada" atribuída a certos textos
e autores, que assume carácter paradigmático e são considerados píncaros do "espírito nacional"
e recolhidos num "panteão de imortais". (KOTHE, Flávio René, 1997, p.108).

Na condição de património vem a percepção de que há um dever de preservá-lo e transmiti-lo

para as gerações futuras, “originalmente, o cânone significava a escolha de livros em nossas
instituições de ensino” (BLOOM, Harold, 1995, p. 23).

Mas o que torna canónico o autor e a obra? Harold Bloom afirma ser a estranheza, um tipo de
originalidade que ou não pode ser assimilada ou nos assimila de tal modo que deixamos de vê-la
como estranha quando se lê uma obra canónica, encontra-se mais um estranho, uma surpresa
misteriosa, do que uma realização de expectativas. Assim lidos tudo que a Divina comédia,

9
Ulysses, Paraiso Perdido têm em comum é seu mistério, sua capacidade de fazer-nos sentir
estranhos em casa.

Cânone é tradição, é memória e não pode haver literatura canónica, forte sem o que Bloom
denomina de influência literária, um processo aflitivo de sofrer e difícil de entender. O fardo da
influência tem de ser carregado, se se quer atingir e retingir a originalidade dentro da riqueza da
tradição literária.

A grande literatura é sempre reescrever e revisar, e baseia-se numa leitura que abre espaço
para o eu, ou que atua de tal modo que reabre velhas obras a nossos novos sofrimentos.

António Cândido em "Vários escritos" na quinta edição de 2011 também escreve sobre a grande
Literatura:

Quando recebemos o impacto de uma produção literária, oral ou escrita, ele é devido a
fusão inextrincável da mensagem com sua organização. Quando digo que um texto
(Canónico ou não) me impressiona, quero dizer que ele impressiona porque a sua
possibilidade de impressionar foi determinada pela ordenação recebida de quem o
produziu. Em palavras usuais: o conteúdo só atua por causa da forma, e a forma traz em
si, virtualmente uma capacidade de humanizar (...). (CANDIDO, 2011, p. 180).

Um exemplo do carácter humanizador da Literatura é o de Carol Jago (2004). Ela nos informa
que, nos Estados Unidos, muitas Faculdades de Direito e de Medicina estão exigindo que os
alunos estudem Literatura, pois segundo os directores dessas instituições, “advogados eficientes
e médicos eficientes precisam entender as necessidades e emoções humanas. Eles têm de
aprender sobre o coração humano. Para esse conhecimento, a pessoa se volta para as histórias”
(JAGO, 2004, p. 51).

Gillian Lazar (1993, p. 7) nos lembra que a literatura não possui um tipo particular de
linguagem, embora possa revelar uma incidência maior de determinados elementos linguísticos.
E o professor precisa ajudar seus alunos a se familiarizarem com tais elementos.

Nesse sentido a separação entre português, redacção e literatura não deixa dúvida de um ensino
precário no qual a literatura tem sido abordada na escola como objecto de estudo, mas não tem

10
sido vista como meio para desenvolver a capacidade do estudante de usar a língua. E o que
parece mais marcante é que:

A polarização do discurso sobre o que se ler na escola, alocando o canónico e o não canónico em
lugares diferentes, quase sempre marcados por prescrições de cunho social, parece não favorecer
o processo árduo que é formar o leitor literário na escola brasileira. (DIAS, 2016, p.218)

E aí entra o papel da escola, pois é preciso argumentar que, embora haja mecanismos de
exclusão, há obras que perpassam as tradições e a que todos devem ter directo de a cessar e isso
pode ser exemplificado por Ítalo Calvino (2009, p.13) que nos diz que "os clássicos são aqueles
livros dos quais, em geral, se ouve dizer: 'Estou relendo...' e nunca “Estou lendo...” e ainda
reforça essa ideia quando escreve que os clássicos são "aqueles livros que constituem uma
riqueza para quem os tenha lido e amado; mas constituem uma riqueza não menor para quem se
reserva a sorte de lê-los pela primeira vez nas melhores condições para apreciá-los.” (2009,
p.15).

2.1.2. O Cânone literário e o ensino de literatura

De acordo com Sandra, Franco. Afirma que:

O que percebesse em relação à literatura na escola é que ela é didatizada, pedagogizada,

escolarizada. Desse processo, decorre que muitos professores sentem dificuldade de trabalhar
com textos literários na escola, de promover a leitura de livros, de contribuir para formar
verdadeiros leitores, principalmente em razão de não terem teorias claras nas quais podem se
embasar. Ao invés de aproximação e identificação com a leitura literária, vê-se que o acesso a ela
leva os alunos a não gostarem de ler e muito menos entender o conteúdo de literatura
apresentada.

Diante dessa problematização, precisamos retornar um pouco à fase inicial da escolarização de

nossas crianças. Infelizmente, no Brasil o conceito de alfabetização e letramento tomaram rumos
diversos dos países como os EUA, França e Inglaterra.

Nos países desenvolvidos foi percebido que a população, embora alfabetizada, não dominava as
habilidades de leitura e de escrita necessárias para uma participação efectiva e competente nas
práticas sociais e profissionais que envolvessem a língua escrita.(pág. 10)
11
2.1.3. O Cânone na Escolarização
O Cânone pode ser ponto de partida para aulas de literatura e, por que não, uma ferramenta de
representação da tradição, desde que o professor tenha em mente, antes de tudo que se trata da
representação de uma forma da tradição e um passado:

De fato as leituras da juventude podem ser pouco profícuas pela impaciência, distracção,
inexperiência das instruções para o uso, inexperiência da vida. Podem ser (talvez ao mesmo
tempo) formativas no sentido de que dão uma forma às experiências futuras, fornecendo
modelos, recipientes, termos de comparação, esquemas de classificação, escalas d valores,
paradigmas de beleza: todas, coisas que continuam a valer mesmo que nos recordemos pouco ou
nada do livro lido na juventude. Relendo o livro na idade madura, acontece reencontrar aquelas
constantes que já fazem parte de nossos mecanismos interiores e cuja origem havíamos
esquecido.

Carlos Emílio Faraco e Francisco Marto de Moura são licenciados em Letras pela
Universidade de São Paulo, são Professores secundares-tas e estão presentes nas três edições.

A terceira edição conta com mais um autor também licenciado em Letras pela Universidade de
São Paulo e também Professor secundares-ta. José Hamilton Maruxo Júnior é ainda Professor de
idioma (Francês) e Pesquisador.

A primeira edição (na verdade a segunda edição do primeiro volume) é de 1983, a segunda (a
décima sexta edição do primeiro volume) vem treze anos depois e é de 1996 e a última (a
segunda edição do primeiro volume) é de 2013 (vigência até 2017); trinta e quatro anos depois
da primeira.

A edição de 1983 se afasta das outras duas quanto à Iconografia quase inexistente e o que temos
são telas de pintores Canónicos abrindo as Unidades em preto e branco. O restante é texto em
preto e títulos em vermelho.

As outras duas últimas edições têm saltos qualitativos expressivos principalmente a última
edição. As páginas são inundadas pelas cores, telas e textos coloridos. O título Língua e
Literatura estão nas duas primeiras edições enquanto a terceira assumirá como título e subtítulo
Língua Portuguesa: Linguagem e Interacção.

12
A presença do texto literário dar-se-á no início de cada unidade/capítulo e todas as edições
abordaram o Cânone do Arcadismo Tomás Antônio Gonzaga.

Vejamos em cada edição abordagem, conceitos e definições.

Na edição de 1983 temos a seguinte abordagem:

Texto Literário;

 Estudo do texto (Questões sobre o texto);

 Comunicação (Questões sobre Literatura, mais textos Literários);
 Leitura Suplementar (sugestão de leitura de bons textos nem sempre relacionada ao texto
Literário);
 Gramática e
 Redacção.

O Conceito do Livro é despertar no aluno o interesse pela leitura de textos e habilitá-lo a

expressar-se com clareza. Procurou dispensar o mesmo tratamento ao ensino de Língua e
Literatura.

O conceito de Literatura é o estilo de época. Partindo desse conceito cada movimento Literário
aparece numa visão dupla e inter-complementar: relação de cada estilo com o momento histórico
em que predominou e a relação de cada estilo literário com o estilo predominante nas demais
artes.

Os autores apresentam Tomás António Gonzaga, com uma pequena biografia, data de
nascimento e morte e demonstram duas produções suas: uma poesia lírica, no caso Marília de
Dirceu, colocando-o como um eu-lírico pastor que se apaixona por Marília. Aponta a divisão
dessa poesia lírica em duas partes e apresenta um trecho da Lira XXI; e a poesia satírica,
destacando a obra Cartas Chilenas que foi um poema satírico que percorreu Vila Rica antes da
Inconfidência, em forma manuscrita e anónima, com a transcrição de trechos da obra.

A edição de 1996 tem a seguinte abordagem:

Texto Literário

13
  Comunicação;
 Gramática;
 Recursos de Estilo (mais teoria sobre a Literatura, possibilidades estilísticas da língua);
 Redacção;
- Em outras palavras (Texto não literário, imagens, etc.).

A edição de 2013 tem a seguinte abordagem:

 Texto Literário e não Literário;

 Para entender o texto;
- As palavras no contexto;
- Gramática textual;
 Literatura: Teoria e História;
 Linguagem Oral;
 Língua – Análise e Reflexão;
 Prática de Linguagem;
 Produção escrita;
 Para ir mais longe (Pesquisa);
-Agora é com você! (Bibliografia, Filmes e Sites);
-E a conversa chega ao fim (Mais textos e actividades propostas), (pág. 14-21).

2.1.4. Domínios de ensino da Língua portuguesa

De acordo com Da Silva, Carvalho António. Da Costa, Pereira Carolina. (2013-2016).Afirmam
que:

A aula de Português, qualquer que seja o ciclo de escolaridade em que concentremos a nossa
atenção, é (mais ou menos) dependente de texto, ou seja, é a partir do texto e em função dele que
se desenvolvem actividades de leitura (de compreensão e, eventualmente, de interpretação), de
gramática, de escrita e de oralidade. A leitura da diversidade de textos que aí se realiza assume
se, portanto, claramente, como elemento estruturante fundamental da aula (de língua materna),
sendo de destacar a presença (ainda hoje) de «um “núcleo duro” (tradicional) em que marcam
presença a literatura (ou o texto literário) e a gramática (normativa)» (Silva 2008: 105).

14
Entretanto, mais recentemente, tem sido proposto o domínio (autónomo) da Educação literária,
que tem como objecto a Literatura e como objectivo a formação de leitores proficientes e
críticos, dispostos afectivamente a desfrutar das obras literárias e a escrever textos com intenção
literária, recomendando os textos programáticos reguladores (Buescu et al. 2014) que seja
trabalhado, na aula, em articulação com os domínios da leitura, da escrita, da oralidade e da
gramática.

Prista (2008: 217) assume mesmo que «há, ou havia, um “formato” característico das aulas de
Português: planificação a partir do texto; texto lido pelos alunos sem tarefa explicitada;
questionário oral fundamentalmente avaliativo».

2.1.5. A leitura (literária) na disciplina de Português: uma visão diacrónica

A literacia literária é, reconhecidamente, uma prática social e, como tal, é da responsabilidade da
Escola e, de forma específica, da disciplina de Português, um contexto especializado de ensino-
aprendizagem de competências de literacia.

A centralidade de que goza a aula de língua materna traduziu-se, sintomaticamente, em acesos

debates em torno do surgimento do Programa de Português do Ensino Secundário (Coelho 2001-
2002) relativamente aos objectivos que a orientam, aos conteúdos curriculares que a enformam, à
metalinguagem que recomenda, à terminologia linguística a utilizar por professores e alunos, à
ortografia e às metodologias que sugere. Entre outras (Terminologia Linguística, Acordo
Ortográfico), contam-se as questões relacionadas com os conteúdos curriculares e metodologias
da disciplina de Português, regulada pelo actual programa (Coelho 2001-2002).

Neste quadro, colocam-se frequentemente interrogações: que Português ensinar? Como ensinar
Português? Qual o lugar da Literatura na aula de Português?

O estudo da Literatura, como das Humanidades em geral, encontra-se, segundo os seus

defensores, de modo geral, «em situação de grave perda» (Bernardes & Mateus 2013), como é
sugerido pelos títulos de alguns ensaios: A morte da literatura, de William Marx (2005), O fim
da literatura, de Dominique Maingueneau (2006), A literatura em perigo (Todorov 2007).

O conhecimento da história da Literatura nacional foi objectivo prioritário do ensino da

Literatura entre o início do século XIX e os nossos dias. A construção das noções exigia o
15
conhecimento do património cultural do país. A função da Literatura, num ensino que começava
a ser obrigatório, orientava-se para a criação da consciência nacional e para a adesão emotiva da
população escolar às principais obras literárias do seu país.

É, ainda hoje, indiscutível a influência desta concessão de Educação literária, que continua, com
frequência, a ser entendida como o estudo académico dos feitos da nossa história literária,
visando a aprendizagem dos conceitos e dos factos literários mais relevantes, desde as origens da
Literatura portuguesa até à actualidade, procedendo-se, na aula, à leitura de alguns fragmentos
soltos, de alguns textos «clássicos» e exercícios de comentário de texto que podem ser
considerados como estereotipados. Desta sorte, em vez de se deixar falar, sem intermediários, o
texto, aproxima-se o leitor-aluno de datas de nascimento, de características de natureza variada,
da bibliografia, das leituras normalizadas.

Nos anos oitenta, a Educação literária já não é concebida apenas como o ensino das obras e dos
autores consagrados pela tradição cultural, nem como a aprendizagem académica de complexas
metodologias de análise e comentário de textos. A teoria literária tem seguido a psicologia
cognitiva e outras disciplinas ao considerar a Literatura como um instrumento social utilizado
pelos indivíduos para dar sentido à experiência, para entender o presente, o passado e o futuro,
para iluminar a sua própria identidade como pessoas e como membros de uma colectividade,
assim como para explorar os limites e as possibilidades da língua. Está, pois, a produzir-se no
ensino um «retorno renovado à afirmação do valor epistemológico da Literatura, à sua
capacidade cognoscitiva de interpretação da realidade e de construção sociocultural do
indivíduo» (Colomer 2010). A deslocação teórica para o leitor e os avanços das disciplinas
psicopedagógicas têm conduzido à preocupação com os processos de compreensão e de
construção do pensamento cultural e:

O texto literário aparece agora como um tipo específico de uso comunicativo por meio do
qual as pessoas pretendem dar sentido à própria experiência, indagar sobre a sua
identidade individual e colectiva e utilizar a linguagem de maneira criativa. Por isso, na
actualidade, as últimas perspectivas da educação literária põem a tónica na construção
escolar de hábitos de leitura, na conveniência de utilizar outros critérios de escolha das
obras para leitura (Pennac, 1992) e no convívio com o texto literário durante a infância e

16
 a adolescência como antecâmara para uma abordagem mais complexa e reflexiva (Lomas
2006: 77-8).

Assim sendo, o texto literário pode e deve estar presente em todas as fases do percurso do aluno.
Adiar a sua leitura para as fases mais avançadas é conceber de modo simplista e deformado a
relação entre o ensino da Língua e da Literatura como uma relação de sucessividade: primeiro
ensina-se a Língua, depois a Literatura (Fonseca 2000: 37):

«Língua» e «literatura» são termos que se associam de um modo quase automático, formando
um sintagma sólido e coeso. Nomeadamente quando se fala de ensino. […] Não se trata de
ensinar língua mais literatura ou de ensinar língua e depois literatura, mas de ter consciência de
que faz parte da competência do falante e está nela fundamente enraizada desde as fases mais
precoces da aprendizagem linguística a capacidade de explorar as amplas virtualidades
cognitivas e lúdico-catárticas de uma relação autotélica com a língua.

Com efeito, graças ao texto, a criança pode, precocemente, aprender a usar a língua de uma
forma simultaneamente criadora e afectiva, familiarizando-se com os seus usos pragmáticos.
Deste modo, o contacto com o texto literário permite-lhe aceder a usos linguísticos mais
complexos e mais elaborados, os quais constituem, para ela, uma mais-valia, uma vez que,
afastando-se de utilizações típicas do coetâneo e do familiar, que a criança já domina quando
inicia a escolarização, representam um autêntico capital cultural e, intrinsecamente, uma certa
forma de assegurar a consecução do seu sucesso escolar e social futuros (Azevedo 2003).

O desempenho do professor e a sua qualidade têm, neste contexto, uma importância fulcral. Na
verdade, ao professor de Português deve exigir-se que seja um bom leitor, que tenha uma cultura
literária refinada e que fomente no aluno a descoberta da diferença estética que os textos
literários, por natureza, cultivam. Para tal, não basta dar a ler autores da moda, supostamente
mais acessíveis, evidenciando uma atitude pedagógica dominada pelo culto da facilidade e não
por critérios de exigência. Deverá, ao invés, promover a activação e o aprofundamento gradual
das capacidades e motivações presentes desde a infância, fazendo-as evoluir para formas de
percepção e fruição mais elaboradas, nomeadamente no âmbito da ressecção do texto literário.

17
O melhor professor de Literatura continuará a ser aquele que mais gosta de literatura, sabe
como transmitir esse gosto (Ceia 2012), por forma a mitigar desigualdades sociais e culturais, e
sabe abordar os textos canónicos nas aulas:

Os textos literários (com destaque para textos canónicos, como tal reconhecidos por
entidades acreditadas) devem ser integrados no ensino da língua em função do seu
potencial de criatividade, de inovação e de sedutora singularidade estilística.
Aprofundando e enriquecendo a aprendizagem da língua, os textos literários valorizam
culturalmente o aluno e tendem a compensar limitações socioculturais de muitos jovens
que de outra forma jamais teriam acesso ao nosso património literário (Reis 2007: 4).

Em síntese, a leitura de Literatura, sendo um conteúdo tradicionalmente reconhecido como

especializado da disciplina de língua, insere-se num quadro de formação integral do aluno-leitor
e de desenvolvimento de competências susceptíveis de capacitar sujeitos para «fazer[ em] coisas
com as palavras» (Lomas 2006: 8), (pag.10-14).

2.3. Questão Norteadora

Depois de várias abordagens apresentadas ao longo do marco teórico, levanta-se a seguinte
questão: Qual é a importância do Estudo dos Textos Canónicos na aula de Língua Portuguesa:
Caso dos Alunos da 11ª Classe, Curso diurno, da Escola Secundaria Samora Moisés Machel de
Mocuba.

2.4.Justificativa
Estudar e investigar a temática dos Textos Canónicos na aula de Língua Portuguesa : caso dos
Alunos da 11ª Classe, Curso diurno, da Escola Secundaria Samora Moisés Machel de Mocuba
possui relevância de estudo, abrangendo diversos níveis de conhecimento que compõem o
Processo de Ensino - Aprendizagem, Permitindo conhecer desenvolver a capacidade cognitiva e
conhecer o individuo como alguns estudos feitos revelam, e permite também buscar novas
estratégias e metodologias de modo a superar as dificuldades e tornar a aprendizagem da Língua
Portuguesa mas eficiente e abrangente.

18
2.5.Hipoteses

2.5.1. Hipóteses Primárias

 É importante estudar os Textos Canónicos na aula de Língua Portuguesa: Caso dos
Alunos da 11ª Classe, Curso diurno, da Escola Secundaria Samora Moisés Machel de
Mocuba, porque os mesmos permitem desenvolver o gosto pela leitura e pela literatura.

2.5.2. Hipóteses Secundárias

 Compreender a relevância de estudo dos Textos Canónicos na aula de Língua Portuguesa:
Caso dos Alunos da 11ª Classe, Curso diurno, da Escola Secundaria Samora Moisés
Machel de Mocuba, contribui no desenvolvimento do domínio afectivo e cognitivo, por
parte dos alunos, no âmbito da leitura textos literários “canónicos”.

Capítulo III: Metodologia

3.1. Tipo de Estudo

A metodologia aplicada no presente trabalho foi a de pesquisa bibliográfica; pesquisa pela
internet, e Revisão das Normas APA 6ª ed.

3.2. Tipo de Método

Para o presente trabalho foi usado o método indutivo, que é um método responsável pela
generalização, isto é, partimos de algo particular para uma questão mais ampla, mais geral. De
modo a enriquecer o trabalho e trazer uma abordagem clara perceptível e concisa.

Para Lakatos e Marconi (2007), Indução é um processo mental por intermédio do qual,
partindo de dados particulares, suficientemente constatados, infere-se uma verdade geral ou
universal, não contida nas partes examinadas. Portanto, o objectivo dos argumentos indutivos é
levar a conclusões cujo conteúdo é muito mais amplo do que o das premissas nas quais nos
baseamos.

19
3.3. Local de Pesquisa
A pesquisa foi realizada na Escola Secundaria Samora Moisés Machel, do Concelho Autárquico
da Cidade de Mocuba, é de referir que a escola em destaque está localizada no bairro Samora
Moisés Machel, ao pé do Instituto Agrário de Mocuba.

3.4. Fontes de Informação

3.4.1. Universo: o universo ou a população da pesquisa será constituída pelos alunos da Escola
Secundaria Samora Moisés Machel;

3.4.2. A amostra: a amostra será constituída pelos alunos da 11ª classe, turma A.

3.5. Colecta de Dados: Técnicas e Instrumentos

1ª Etapa: observação dos alunos da Escola Secundaria Samora Moisés Machel da 11ª classe,
turma A;

2ª Etapa: Aplicar um questionário aos alunos, para identificar o nível de percepção do tema em
destaque;

3ª Etapa: Entrevista aberta aos alunos da Escola Secundaria Samora Moisés Machel da 11ª
classe, turma A. (Roteiro em anexo 2’).

3.6. Aspectos Éticos

Os nomes dos alunos serão codificados com as letras maiúsculas do abecedário partindo do
prefixo 11, que representa a classe, (ex: 11.A;11.B;11.C…) para garantir o anonimato. O
consentimento esclarecido será obtido verbalmente após explicação dos objectivos do estudo e
finalidade dos resultados.

Capítulo V: Cronograma
5. Cronograma

O presente trabalho seguira o seguinte cronograma que obedece um período de 16 dias.

20
 Períodos
Mês/Dias
N° Actividades Maio Junho
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 1 2 3 4 5 6 7 8
01 Montagem X X X X X X X X X X X
do projecto X
02 Colecta de X
Dados X
03 Tratamento X
dos Dados X
04 Elaboração X
do X
Relatório
Final
05 Revisão do X
Texto X
06 Entrega do
Projecto X

21
Capítulo VI: Referências Bibliográficas

6. Referências Bibliográficas
De Carvalho, Karline Lima. (2019). Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de
Letras: Uso do Cânone Literário nos Materiais Didácticos e sua Contribuição para a Formação
do Estudante Leitor. Rio de Janeiro.

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