Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

A Didáctica do Português como Língua Materna, Língua Estrangeira e

teorias linguísticas
Eugenia Raimundo Samuel -708211656
Turma: N

Cadeira: Didáctica do Português I

Curso: Licenciatura em Ensino
de Língua Portuguesa
Ano de frequência: 2 º
Tutor:

i
Milange, Outubro 2022
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o máxima
tutor
 Capa 0.5
 Índice 0.5
Aspectos
 Introdução 0.5
Estrutura organizacion
ais  Discussão 0.5
 Conclusão 0.5
 Bibliografia 0.5
 Contextualização
(Indicação clara do 1.0
problema)
Introdução  Descrição dos
1.0
objectivos
 Metodologia adequada
2.0
ao objecto do trabalho
 Articulação e domínio
do discurso académico
(expressão escrita 2.0
Conteúdo
cuidada, coerência /
coesão textual)
Análise e
 Revisão bibliográfica
discussão
nacional e
internacionais 2.
relevantes na área de
estudo
 Exploração dos dados 2.0
 Contributos teóricos
Conclusão 2.0
práticos
 Paginação, tipo e
Aspectos tamanho de letra,
Formatação 1.0
gerais paragrafo, espaçamento
entre linhas
Normas APA
Referências  Rigor e coerência das
6ª edição em
Bibliográfi citações/referências 4.0
citações e
cas bibliográficas
bibliografia

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Folha para recomendações de melhoria: A ser preenchida pelo tutor
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Índice
1. Introdução............................................................................................................................1
2. O ensino da língua materna e estrangeira............................................................................2
2.1. O ensino da estrangeira................................................................................................3
3. As diferentes teorias linguísticas de ensino.........................................................................4
3.1. A língua como atividade menta....................................................................................4
3.2. Língua como estrutura..................................................................................................4
3.3. A língua como uma atividade social............................................................................5
4. Relação teoria linguística e situação de ensino de língua....................................................5
4.1. O estruturalismo...........................................................................................................5
4.2. O funcionalismo...........................................................................................................6
4.3. O gerativismo...............................................................................................................7
5. Conclusão............................................................................................................................9
6. Referencia Bibliográfica....................................................................................................10

iv
1. Introdução
O presente trabalho com o tema A Didáctica do Português como Língua Materna, Língua
Estrangeira e teorias linguísticas surge no âmbito da cadeira de Didáctica do Português
Entretanto, em Moçambique, o português tem o estatuto de L2 e/ou LE para a maioria da população.
No meio rural, onde há predominância das línguas locais, da família bantu, e onde é aprendido só em
contexto de escola, contexto no qual a maioria da população, muito raramente, entra em contato com
esta língua no dia-a-dia, tem que ser considerado como uma língua estrangeira, diferentemente do
meio urbano, em que o português pode ser considerado como uma L2 e já faz parte do ambiente
linguístico dos alunos que entram para a escola. Somente em situação escolar é que os alunos entram
em contato, pela primeira vez, com esta língua, tanto na oralidade como na escrita

Em relação ao tema definiram-se os seguintes objectivos:

Objectivo Geral
 Compreender a Didáctica do Português como Língua Materna, Língua Estrangeira e
teorias linguísticas
Objectivos específicos:
 Caracterizar o ensino da língua materna e estrangeira;
 Distinguir as diferentes teorias linguísticas de ensino;
 Explicar cada teoria, relacionando-a com a situação de ensino das línguas.

A elaboração do presente trabalho baseou-se na pesquisa explicativa que visa identificar os

factores que determinam para ocorrência de fenómenos em estudo, realizou-se na presente
pesquisa a abordagem qualitativa que visa a definição e explicação de conceitos. No tocante
as técnicas de recolha de dados, serão usadas a pesquisa bibliográfica e a pesquisa documental
sendo que a análise dos dados foi apoiada nos princípios da análise textual discursiva.

1
2. O ensino da língua materna e estrangeira
A expressão língua materna provém do costume em que as mães eram as únicas a educar seus
filhos na primeira infância, fazendo com que a língua da mãe seja a primeira a ser assimilada
pela criança, condicionando seu aparelho fonador àquele sistema linguístico Edrosa e Corrêa
(2008).
A aquisição da língua materna ocorre em várias fases. Inicialmente, a criança regista
literalmente os fonemas e as entonações da língua, sem ainda ser capaz de os reproduzir. Em
seguida, começa a produzir sons e entonações até que seu aparelho fonador permita-lhe a
articular palavras e organizar frases, assimilando contemporaneamente o léxico. A sintaxe e a
gramática são integradas paulatinamente dentro deste processo de aprendizagem.
No ensino da língua materna, não se trata, na verdade, de ensinar uma língua que o aluno não
possui. Por isso, é preciso fazer/ter experiências que aprofundem a percepção da língua e
permitam o aperfeiçoamento dos aprendizes enquanto cidadãos na linguagem. Para “ensinar”
Português (= aperfeiçoar nos alunos sua percepção e comando da língua) será preciso pensar
um método de como fazê-lo. (Edrosa & Corêa 2008, p.78).
Nesta perspectiva Coracini, (2007) afirma que a língua materna não pode ser vista somente
como aquela em que a criança foi alfabetizada, como registro oficial do país em questão, mas
também como a língua do saber “do desejo do conforto e do bem-estar”. Essa língua que
adquirimos de modo espontâneo, desde que nascemos, ilusoriamente, considerada pura,
transparente, una, está sempre em constantes transformações, não só neste momento de
globalização, mas também em outros momentos históricos passados.
Portanto, ensinar a língua materna, implica considerar como fator determinante os estudos de
Vygotsky sobre a formação de conceitos.
 Vygotsky (1993) admite que não só a criança, mas também o adulto, em diversas condições,
pensa por complexos, pois não é possível uma pessoa “transmitir” a outra uma forma de
pensar acabada. É necessário que dados sejam fornecidos  para que o interlocutor forme
complexos em torno deles até chegar a um conceito sobre a informação. Isso revela uma
atividade complexa que envolve as seguintes funções básicas intelectuais: associação,
formação de imagens, atenção, inferência e tendência determinante (existência de uma
questão a ser selecionada).
 Assim Vygotsky (1993) afirma que:

2
 A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as
funções básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido à
associação, à atenção, à formação de imagens, à inferência ou às tendências
determinantes. Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo,
como o meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o
seu curso e as canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos.
(p.50 )
 
Com base nesses estudos de Vygotsky é possível confirmar o papel da escola e dos
educadores no ensino da lingua materna. A postura do professor deve ser de investigador,
criando desafios que confrontem a vontade e o intelecto do aluno com uma necessidade a ser
suprida. A condução da aula conforme os conhecimentos específicos elaborados em cada área
de ensino deve proporcionar a elaboração de complexos e a construção de conceitos,
respeitando a essência dessa construção na condição humana. Propiciar as etapas da
estruturação do conhecimento é ser coerente com essa condição, garantindo o
desenvolvimento do ser a partir da elaboração de saberes.
 
2.1. O ensino da estrangeira
Uma língua estrangeira é uma língua não-materna que se sobrepõe a outra (s) que não circula
(m) socialmente em setores ou instituições ou que circulam com restrições.
Segundo Almeida Filho (2005) “Língua estrangeira é uma outra língua em outra cultura de
um outro país pela qual se desenvolve um interesse autônomo (particular) ou
institucionalizado (escolar) em conhecê-la ou em aprender a usá-la” (p.34).
Almeida Filho (2005) acrescenta que:
Produzir o ensino de uma língua estrangeira é viabilizar o conhecimento sobre (ou estudo de)
uma outra língua e/ou sua aquisição num ambiente formal institucional, mediante uma
operação com dimensões distintas orientada por uma abordagem/filosofia vigente que pode ser
espontâneo tradicional, formalmente explicitada e calcada em pressupostos teóricos, ou em
combinações intermediárias dessas duas posições polares.
A aprendizagem das línguas estrangeiras deve iniciar-se quando a criança é ainda jovem. A
aprendizagem precoce destas línguas proporciona à criança o desenvolvimento da sua
capacidade de memorização, de raciocínio e de reflexão crítica, mas, ao mesmo tempo, deve
aproveitar e expandir a sua imaginação e fantasia. Para tal, as metodologias utilizadas devem

3
ser centralizadas na criança e estar associadas às atividades que tenham interesse para ela
(Nhongo, 2009, p. 26).
Assim, o ensino da língua estrageira, está ligado à abordagem tradicional de ensino de
línguas, assim como é ainda hoje praticada nas escolas. A atenção volta-se à língua na sua
forma escrita e o objetivo é de levar o aluno a entender a estrutura e as regras da língua, por
meio de esforço intelectual e de sua capacidade dedutiva lógica. Esta situação deixa pouco
lugar para a espontaneidade, porque, geralmente, o professor assume o papel de autoridade no
assunto, sendo a participação do aluno frequentemente passiva.

3. As diferentes teorias linguísticas de ensino

Há três grandes modelos teóricos de interpretação da linguagem humana: a língua como
atividade mental (O gerativista), a língua como uma estrutura (estruturalista) e a língua como
atividade social (funcionalista)

3.1. A língua como atividade menta

De acordo com esta teoria, a língua é uma capacidade inata do homem, que lhe permite
reconhecer as sentenças, atribuindo-lhes uma interpretação semântica, ou produzir um número
infinito de sentenças, atribuindo-lhes uma interpretação fonológica (Carvalho e Barbosa,
2021).
Em consequência, uma gramática que assim entenda a linguagem será uma gramática
implícita (ou gramática da competência), interessada em explicar como as pessoas adquirem
uma língua, como elas produzem e interpretam a sua ou uma outra língua. Esses postulados
buscam, em última instância, a Gramática Universal, subjacente às milhares de línguas
naturais.

3.2. Língua como estrutura

Segundo Carvalho e Barbosa (2021) a teoria da língua como estrutura postula que as
diferentes línguas naturais dispõem de um sistema composto por signos, distintos entre si por
contrastes e oposições, organizados em níveis hierarquicamente dispostos: o nível fonológico,
o nível gramatical (ou morfossintático) e, em alguns modelos, também o nível discursivo. As
gramáticas estruturais buscam identificar as regularidades constantes das cadeias de fala, são
basicamente descritivas, e operam através da contextualização da língua em si mesma.

4
3.3. A língua como uma atividade social
Esta teoria segundo Carvalho e Barbosa (2021) considera a língua como uma atividade social,
por meio da qual veiculamos as informações, externamos nossos sentimentos e agimos sobre
o outro. Assim, concebida, a língua é um conjunto de usos concretos, historicamente situados,
que envolvem sempre um locutor e um interlocutor, localizados num espaço particular,
interagindo a propósito de um tópico conversacional previamente negociado. Uma gramática
que assim entenda a língua (como é o caso da Gramática Funcional) procura os pontos de
contacto entre as estruturas identificadas pelo modelo anterior e as situações sociais em que
elas emergem, contextualizando a língua no contexto social.
Portanto, tomadas em seu conjunto, as duas primeiras teorias postulam a língua como um
fenômeno homogêneo, como um produto que deve ser examinado independentemente de suas
condições de produção. Em suma, elas se ocupam de enunciados, para cuja apreensão a
Sintaxe assume uma grande autonomia em relação à Semântica e à Pragmática. Já a terceira
teoria postula a língua como um fenômeno funcionalmente heterogêneo, representável por
meio de regras variáveis socialmente motivadas.

4. Relação teoria linguística e situação de ensino de língua

Na área de Linguística, cujo foco é pesquisar os fenômenos da língua, as principais correntes
teóricas são o Estruturalismo, o Gerativismo e o Funcionalismo.

4.1. O estruturalismo
O estruturalismo ramificou-se nas correntes europeia e norte-americana. Nos Estados Unidos
da América, Leonard Bloomfield (1887-1949), bastante reconhecido por sua publicação
Language, de 1933, deu início à vertente distribucionalista. Baseando-se nos estudos de
Saussure, ele especifica como objetivo da linguística a descrição da estrutura da língua a partir
da análise de corpus (Costa, 2011, p.124).
Bloomfield teve seus estudos influenciados pelo comportamentalismo, cujo principal teórico
veio a ser Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), autor de verbal behavior, de 1957.
Relacionada a esta definição, portanto, a aprendizagem de línguas é considerada segundo
Bloomfield como uma questão de treino e hábito. O comportamentalismo considera que o ser

5
humano não possui uma inteligência inata e que o conhecimento é adquirido somente através
de estímulos e reforços oferecidos pelo meio (Richards & Rodgers, 2001, p.56).
Conforme visto acima, para Bloomfield e Skinner, o ensino da língua ocorreria a partir de
estímulos-respostas repetidos e reforçados. O aprendiz ouviria estruturas da língua e tentaria
repeti-las. Se acertasse, receberia um reforço positivo, o que o condicionaria para que
aprendesse a estrutura. Se errasse, receberia um reforço negativo e não voltaria a cometer o
erro. De acordo com esta perspectiva, o aprendiz não seria capaz de criar novas formas
linguísticas, apenas de repetir o que lhe foi apresentado. Ademais, o reforço negativo faria
com que o indivíduo não voltasse a cometer o equívoco.
Nas palavras de Martelotta (2010), a gramática estruturalista pode ser caracterizada “como
uma tendência de descrever a estrutura gramatical das línguas, vendo-as como um sistema
autônomo, cujas partes se organizam em uma rede de relações de acordo com leis internas, ou
seja, inerentes ao próprio sistema.” (Martelotta, 2010, p. 53).
Em outras palavras, para a gramática estruturalista, como já afirmava Saussure no Cours,
analisa-se a língua voltada para si mesma, sem considerar-se possíveis influências externas ao
sistema, que é considerado como uma entidade fechada em si mesma.
Ao contrário do que defendia Chomsky, como veremos na abordagem gerativista, Saussure
não acreditava na existência de estruturas inatas que possibilitariam ao homem o
desenvolvimento da capacidade de linguagem sem influências culturais. Apesar de considerar
a língua em si mesma e por si mesma, Saussure não negava a influência do ambiente no
desenvolvimento linguístico. (Richards & Rodgers, 2001).

4.2. O funcionalismo
Ao contrário das duas correntes anteriores que se preocuparam em estudar a língua apenas ao
nível de suas estruturas, o Funcionalismo passou a se preocupar com o estudo “[d]a relação
entre as estruturas gramaticais das línguas e os diferentes contextos comunicativos em que
elas são usadas” (Cunha, 2010, p. 157), isto porque, para os funcionalistas a língua não pode
ser vista como absolutamente independente de todas as forças externas.
Em termos gerais, a perspectiva funcionalista da Linguística, de acordo com Neves (1997,
p.02), tem como questão básica de interesse a verificação do modo como os usuários da
língua se comunicam eficientemente, isto é, a abordagem funcionalista considera “as

6
estruturas das expressões linguísticas como configurações de funções, sendo cada uma das
funções vista como um diferente modo de significação na oração”
Para os funcionalistas, como o próprio termo já designa, nenhuma sentença ou nenhum texto
da língua usada pelos falantes são produzidos aleatoriamente, sem uma função comunicativa.
A gramática é compreendida “como acessível às pressões do uso” (Neves, 1997, p. 15), isto é,
como algo passível de ser moldada pelos falantes da língua.
A gramática funcional também considera, segundo Neves (1997), o conceito de competência
comunicativa, entendida como “a capacidade que os indivíduos têm não apenas de codificar e
decodificar expressões, mas também de usar e interpretar essas expressões de uma maneira
interacionalmente satisfatória”. Isso significa, em nosso entendimento, que o Funcionalismo
considera que a compreensão do código linguístico/estruturas linguísticas em si é algo que
antecede seu uso, servindo apenas de base para este.

4.3. O gerativismo
O gerativismo teve início nos Estados Unidos com o lançamento do livro Estruturas sintáticas,
concebido a partir dos estudos do linguista Noam Chomsky.
A principal intenção de Chomsky era criar um modelo que fosse capaz de explicar a
linguagem humana de maneira matematicamente precisa. Ele acreditava que a mente humana
era modular, de forma que, para cada módulo de nossa estrutura cerebral, haveria uma
estrutura ou mecanismo linguístico que acionaríamos quando dele necessitássemos.
De modo amplo, podemos afirmar que a teoria gerativa preocupa-se em descrever e explicar
a língua como processo mental, parte do sistema cognitivo do homem. No entanto, as
vertentes mais proeminentes que encontramos ao estudarmos especificamente o conceito de
gramática no gerativismo são as vertentes da gramática universal (GU) e das gramáticas
particulares das línguas, além da gramática gerativo-transformacional.
Para Chomsky, desde que deu início à sua teoria gerativista, a faculdade da linguagem é
geneticamente transmitida de maneira exclusiva na espécie humana, sendo algo inato e
inerente a todos os membros da espécie.
Assim, de acordo com (Antunes, 2007) a faculdade da linguagem, para Chomsky, seria um
dispositivo interno, como um algoritmo com um conjunto ordenado de instruções, tal qual nos
programas de computadores, que nos tornaria capazes de desenvolver ou adquirir a gramática
de uma língua.

7
Para Chomsky, (2005, p.35) a aquisição da linguagem é comparada com o “crescimento de
órgãos – é algo que acontece a uma criança, e não o que a criança efetivamente faz . Assim
sendo, conclui que “as linguagens são produtos do mesmo molde, variação de um mesmo
tema [...] com diferenças apenas marginais” (p. 35).

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5. Conclusão
Feito o trabalho concluímos que em geral, a língua materna é aprendida através da família, em
casa. A habilidade na língua materna é imprescindível para a aprendizagem posterior, uma
vez que constitui a base do pensamento. Por outro lado, uma destreza incompleta na língua
materna dificulta a aprendizagem de segundas línguas.
Diferentemente da segunda língua, a língua estrangeira é aquela aprendida no país de origem
do estudante. É o caso, por exemplo, dos cursos ministrados em escolas de idiomas, no ensino
regular e em universidades.
Sobre o ensino de português como língua estrangeira, cabe-nos dizer que dado o contexto em
que a língua portuguesa é ensinada e aprendida nas escolas das zonas rurais, esta deve ser
considerada como língua estrangeira e ensinada como tal, já que, como vimos anteriormente,
é uma língua com a qual a criança entra em contato por vias instrucionais, em contexto da sala
de aula.
Sobre as teorias da linguista, importa destacar que o estruturalismo defede que o ensino da
língua ocorreria a partir de estímulos-respostas repetidos e reforçados. O aprendiz ouviria
estruturas da língua e tentaria repeti-las. Se acertasse, receberia um reforço positivo, o que o
condicionaria para que aprendesse a estrutura. Se errasse, receberia um reforço negativo e não
voltaria a cometer o erro. De acordo com esta perspectiva, o aprendiz não seria capaz de criar
novas formas linguísticas, apenas de repetir o que lhe foi apresentado.
O Funcionalismo passou a se preocupar com o estudo “[d]a relação entre as estruturas
gramaticais das línguas e os diferentes contextos comunicativos em que elas são usadas”
(Cunha, 2010, p. 157), isto porque, para os funcionalistas a língua não pode ser vista como
absolutamente independente de todas as forças externas. Ao passo que a teoria gerativa
preocupa-se em descrever e explicar a língua como processo mental, parte do sistema
cognitivo do homem. No entanto, as vertentes mais proeminentes que encontramos ao
estudarmos especificamente o conceito de gramática no gerativismo são as vertentes da
gramática universal (GU) e das gramáticas particulares das línguas, além da gramática
gerativo-transformacional.

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6. Referencia Bibliográfica
Almeida Filho, J.C.P. (2005). Linguística Aplicada, Ensino de Línguas e Comunicação.
Campinas: Pontes Editores e Arte Língua.
Antunes, I. (2007). Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras do
caminho. São Paulo: Parábola Editorial.
Carvalho C. I. C; Barbosa J. R. A (2021). Teorias linguísticas: orientações para a pesquisa /
organizadores. Editora Universitaria. EdUFERSA. Brasil
Celani, M. A. A. (1997). Ensino de línguas estrangeiras: olhando para o futuro. In: (Org.)
Ensino de segunda língua: redescobrindo as origens. São Paulo: EDUC.
Chomsky, N.. (2005). Novos horizontes no estudo da linguagem e da mente. São Paulo:
UNESP.
Cunha, M. A. F. (2010). Funcionalismo Linguistico. Manual de linguística. São Paulo.
Edrosa, C. F; Corrêa, L. P. (2008).Linguística Aplicada ao Ensino em Línguas Materna e
Estrangeiras. Editora Universidade Federal de Sergipe. São Cristovão .
Lyons, J. (2009). Lingua(gem) e linguística: uma introdução; tradução Marilda Winkler
Averbug, Clarisse Sieckenius de Souza. Rio de Janeiro.
Mendonça, M.C. (2001). Língua e ensino: políticas de fechamento. São Paulo: Cortez.
Neves, M.H.M. (1997) A gramática funcional. São Paulo: Martins Fontes.
Nhongo, N. A. C. (2009). A habilidade escrita dos alunos no programa de educação bilíngue
no ensino básico em Moçambique. Dissertação de Mestrado, não publicada, Lisboa.
Martelotta, M. E. (2010). Linguística funcional: teoria e prática. Rio de Janeiro.
Richards, J. C.; Rodgers, T. S.(2001) Approaches and Methods in Language Teaching.
Cambridge: Cambridge University Press.

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