UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

TRABALHO DO CAMPO II

Tema: Dificuldades que a criança encontra quando aprende a escrever.

Estudante: Jonas D.Luís Dzinga - Código: 708204552

Curso: Licenciatura em Ensino de Língua Portuguesa

Cadeira: Psicolinguística
4° Ano

Tutor: Palvina Nhambi

Tete, Junho de 2023

 Classificação
Categorias Indicadores Padrões Nota
Pontuaçã Subtot
do
o máxima al
tutor
 Índice 0.5
 Introdução 0.5
Aspectos
Estrutura  Discussão 0.5
organizacionais
 Conclusão 0.5
 Bibliografia 0.5
 Contextualização
(Indicação clara do 2.0
problema)
Introdução  Descrição dos
1.0
objectivos
 Metodologia adequada
2.0
ao objecto do trabalho
 Articulação e domínio
do discurso académico
Conteúdo (expressão escrita 3.0
cuidada, coerência /
Análise e coesão textual)
discussão  Revisão bibliográfica
nacional e internacional
2.0
relevante na área de
estudo
 Exploração dos dados 2.5
 Contributos teóricos
Conclusão 2.0
práticos
 Paginação, tipo e
Aspectos tamanho de letra,
Formatação 1.0
gerais paragrafo, espaçamento
entre linhas.
Normas APA
Referências  Rigor e coerência das
6ª edição em
Bibliográfic citações/referências 2.0
citações e
as bibliográficas
bibliografia
Folha de feedback
Folha para recomendações de melhoria:
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Índice
CAPITULO I: INTRODUÇÃO........................................................................................1
1.1. Objectivos...............................................................................................................1
1.2. Objectivo geral.......................................................................................................1
1.3. Objectivos específicos............................................................................................1
1.4. Metodologias de pesquisa.......................................................................................1
CAPITULO II: REFERENCIAL TEÓRICO....................................................................2
2.1. Dificuldades que a criança encontra quando aprende a escrever...............................2
2.2. Contextualização do termo disgrafia no âmbito da aquisição e aprendizagem da
escrita;................................................................................................................................7
2.2.1. Disgrafia..................................................................................................................7
2.3. Os níveis de dificuldades enfrentadas pelos alunos intelectualmente variáveis na
aquisição e aprendizagem da escrita..................................................................................9
2.4. Principais cuidados a ter com crianças que manifestam problemas de disgrafias para
o sucesso escolar................................................................................................................9
CAPITULO III: CONCLUSÕES....................................................................................11
CAPITULO IV: REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.................................................12
CAPITULO I: INTRODUÇÃO
A disgrafia compromete a escrita da criança, consequentemente formando uma
letra não legível e confusa, já a disortografia é designada por uma deficiência na escrita,
relacionada à estrutura, organização e elaboração de textos escritos. A dificuldade
discalculia está relacionada com os números e conhecimentos básicos importantes que a
criança precisa adquirir para apropriar-se dos conteúdos matemáticos que serão
desenvolvidos ao longo da vida escolar e o transtorno do déficit de atenção com
hiperatividade caracteriza-se pela dificuldade em manter o foco, para iniciar e terminar
uma atividade, bem como, esquecimento, desorganização, rendimento escolar baixo,
problemas de memorização e comportamento desafiador.
Há crianças que apresentam comportamento muito agitado, tomam os
brinquedos de seus colegas, andam de um lado para o outro e não conseguem ficar
muito tempo sentado no mesmo lugar. Não conseguem terminar as tarefas solicitadas e,
em alguns momentos, demonstram atitudes agressivas e um comportamento que
geralmente pode ser confundido com indisciplina, mas na verdade pode ser uma
característica do distúrbio de atenção.

1.1. Objectivos
1.2. Objectivo geral
 Falar das dificuldades que a criança encontra quando aprende a escrever.

1.3. Objectivos específicos

 Caracterizar as dificuldades que a criança encontra quando aprende a escrever.
 Contextualizar o termo disgrafia no âmbito da aquisição e aprendizagem da
escrita;
 Explicar os níveis de dificuldades enfrentadas pelos alunos intelectualmente
variáveis na aquisição e aprendizagem da escrita
 Mencionar os principais cuidados a ter com crianças que manifestam problemas
de disgrafias para o sucesso escolar

1.4. Metodologias de pesquisa

Para a efectivação do presente trabalho de pesquisa recorreu-se a pesquisa
bibliográfica que consistiu na consulta de diversas obras que versam o tema em alusão.

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CAPITULO II: REFERENCIAL TEÓRICO
2.1. Dificuldades que a criança encontra quando aprende a escrever
Quando Escoriza Nieto (1998) aborda as dificuldades no processo da escrita,
menciona que, entre os diversos modelos explicativos das dificuldades de aprendizagem
e das definições elaboradas, as causas de tais dificuldades podem ser entendidas como
resultantes na criança (critério intrínseco). Reduzir a interpretação das dificuldades de
aprendizagem a causas intrínsecas supõe orientar os processos de diagnóstico à análise
das características da criança, em detrimento da análise de outras causas que podem ter
uma maior potencialidade explicativa. Esse tipo de análise não engloba os fatores
causais como de influência educativa e a sua interação entre outros.
Dessa forma, na concepção do autor, o que deve ser apreciado como importante
pode estar reunido em dois aspectos.
Primeiramente, Escoriza Nieto (1998) considera a análise vygotskiana da incapacidade.
Em tal análise, diz que Vygotski atribuiu uma primazia total da influência dos fatores
socioculturais, tanto sob o ponto de vista da etiologia, quanto da intervenção.
Para Vygotski, uma criança com uma incapacidade não é uma pessoa cujo
desenvolvimento está obstaculizado por algum tipo de déficit. O desenvolvimento de tal
criança seria qualitativamente diferente e não mais lento ou inferior, em termos
qualitativos, do que uma criança sem tal incapacidade. E, ainda, as capacidades
cognitivas seriam diversas e heterogêneas, tanto no caso das crianças com ou sem
incapacidades, pois elas teriam um desenvolvimento relativo ao contexto sociocultural.
Assim, “não existiriam incapacidades, mas sim, uma extensa diversidade de
incapacidades” (Escoriza Nieto, 1998, p.153).
Em segundo lugar, o autor aprecia as propostas formuladas, desde a concepção
construtivista da aprendizagem escolar e do ensino até a fundamentação mais adequada
das dificuldades de aprendizagem que implicam dois fatores descritos a seguir.
A análise da etiologia das dificuldades de aprendizagem deveria focalizar a interação
funcional e simultânea das características e a natureza dos três componentes básicos dos
processos de ensino-aprendizagem: a pessoa que aprende, o professor que guia o
processo de aprendizagem do aluno e os conteúdos que constituem o objeto de
ensinoaprendizagem (situar as causas em um triângulo interativo constituído por aluno-
professorconteúdos), ou considerar os processos de interação aluno-professor-conteúdo
como a unidade de análise mais pertinente e relevante, referindo-se à explicação,
diagnóstico e intervenção das dificuldades de aprendizagem.

2
Buscando orientações teóricas para a compreensão destas dificuldades, mais
especificamente na escrita, encontramos na fala de Gregg, na obra de García a seguinte
explicação:
Trata de uma dificuldade significativa no desenvolvimento das habilidades
relacionadas com a escrita. Esse transtorno não se explica nem pela presença
de uma deficiência mental, nem por escolarização insuficiente, nem por um
déficit visual ou auditivo, nem por alteração neurológica. Classifica-se como
tal apenas se produzem alterações relevantes no rendimento acadêmico ou
nas atividades da vida cotidiana. A gravidade do problema pode ir desde
erros na sintaxe, estruturação ou pontuação das frases, ou na organização de
parágrafos (1998, p.191).

O processo de leitura e escrita são duas atividades interligadas, complexas,

social, cultural e educativa. O processo de leitura e escrita no contexto escolar deve ser
desenvolvido gradativamente e competentemente pelo professor/educador, na busca de
ensinar os educandos a utilizar-se da estrutura da língua adequadamente.
Analisa-se, que a escrita surgiu a muitos séculos passados, ainda na Pré-História,
onde o homem buscou se comunicar através de desenhos realizados nas paredes das
cavernas, sendo os desenhos, uma forma de comunicação humana, no qual as pessoas
trocavam mensagens, transmitiam ideias, desejos, alegrias, sofrimentos e necessidades,
através do símbolo do desenho. Verifica-se, que desde os escritos mais antigos, a leitura
e a escrita sempre foram muito importante e influente na sociedade, sendo que em
muitas das civilizações antigas, a escrita era destinada apenas a uma parcela da
sociedade, ou seja, para a elite.
Sabe-se, que o ensino-aprendizagem escolar é considerado um processo natural
por parte da sociedade, principalmente por aqueles que estão inseridos no contexto
escolar diariamente, porém, muitos alunos em fase de escolarização apresentam amplas
dificuldades em compreender concretamente o processo de leitura e escrita nos anos
iniciais do ensino fundamental. Em relação às dificuldades na aprendizagem dos
discentes, Vitor da Fonseca (1995, p.35) descreve:
Dificuldade de Aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um
grupo heterogêneo de desordens, manifestadas por dificuldades significativas
na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura e da
escrita e do raciocínio matemático.

O processo de ensino-aprendizagem e as dificuldades que os alunos apresentam

em sala de aula em relação à leitura e a escrita, não devem jamais ser julgados sem uma
análise reflexiva sobre a vida cotidiana dos educandos. Nesse contexto, verifica-se que é
importante primeiramente, analisar a realidade externa e interna dos alunos inseridos no

3
ambiente escolar, pois, é necessário conhecer realmente a vida, os sentimentos, os
sofrimentos, a rotina e a família dos alunos que chegam até a escola e que apresentam
tais dificuldades de aprendizagem.
Hila (1999), explica-nos essas condições:
“Ter o que dizer” diz respeito á experiência daquilo que a criança viveu, ou
seja, o ponto de partida para toda a reflexão do aluno deve ser as experiências
por ele trazidas, suas ansiedades e vivências. É fundamental que, ao propor
uma proposta de escrita se parta de conhecimentos já existentes nas crianças.
Por exemplo, se em uma atividade de produção solicita-se á criança que
elabore uma receita, na sala de aula o professor já deve ter trabalhado
atividades de leitura e de escrita que envolva esse gênero. Dessa forma, o
aluno precisa sentir que escrever seja algo importante, em que a experiência
do vivido passe a ser objeto inicial de reflexão na escola: “o vivido é,
portanto, o ponto de partida para a reflexão” (GERALDI, 1993, p. 163).

Sabe-se, que são muitos os desafios enfrentados nos anos iniciais do ensino
fundamental em relação à defasagem da leitura e da escrita dos alunos, não há como
negarmos os desafios, pois eles estão no nosso dia a dia educacional, basta só
observamos.
Portanto, analisa-se, que para se tornar um leitor competente e um escritor
eficiente, será preciso primeiramente de professores capacitados, isto é, educadores
conscientes de sua prática educativa e preparados para os desafios constantes da
atualidade, pois os professores/educadores têm que ser capaz de desenvolver uma
mediação qualitativa no ensino-aprendizagem, com base em estímulos nos mais
diversos contextos sociais, tanto no contexto formal, quanto no contexto não formal, na
busca de formar alunos leitores competentes.
A escola é o ambiente onde a criança tem a oportunidade de se desenvolver
fisicamente e intelectualmente, pois é no contexto escolar que a criança aprender a
conviver e a respeitar as diferenças, como também, ampliar conhecimentos através do
contato com a diversidade cultural, social e com uma variedade de materiais concretos,
para fazer bom uso da leitura e da escrita, como, (livros, gibis, cadernos, mural de
leitura, revistas, jornais, dicionários, textos diversos, entre outros).

Certamente, esses meios contribuem positivamente no processo de

desenvolvimento da leitura e da escrita de todos os alunos nos anos iniciais do ensino
fundamental em processo de alfabetização/ letramento. Obviamente, o educando em
processo de aquisição da leitura e da escrita, deve se sentir valorizado na escola, como
também, valorizada a sua participação nas atividades, as suas ações positivas, a sua

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interação com os colegas, professores, diretor e funcionários em geral. Pois o momento
que a escola valoriza seus alunos de forma igualitária, certamente, os mesmos passam a
acreditar mais em si mesmo, em seu desempenho, em seu potencial e em seus sonhos.
Para que isso ocorra de forma concreta, é fundamental que as crianças sejam
incentivadas o mais cedo possível por todos aqueles que convivem, primeiramente por
seus familiares, (pais, avós, irmãos, tios, primos etc.). A família é fundamental em todas
as etapas da vida da criança, desde então, no processo de alfabetização/ letramento ela é
muito mais importante e significativa, por se tratar de uma etapa extraordinária na vida
da mesma.
Se num primeiro momento de sua existência a criança aprende e se situa no
mundo através da atribuição de significados a pessoas, objetos e situações
presentes no seu ambiente familiar, então podem inferir que esse mesmo
ambiente deve ser potencialmente significativo em termos de livros, leitores e
leitura. (SILVA, 1988, p. 56)
O professor/educador deve sempre estar atento aos pequenos textos produzidos
pelos alunos, pois é necessário explorá-los cuidadosamente, assim como saber aceitar e
respeitar as diferenças de opinião e escrita, onde muitas vezes os educandos buscam
deixar sua marca pessoal no texto através da escrita. Heloísa Vilas Boas sugere trabalhar
a leitura e a escrita por etapas ou unidades, trabalhar com palavras-chaves a partir da
seleção da frase que é gerada pelas crianças, iniciando-se com seis ou sete palavras, o
que vai aumentando conforme passam de uma unidade para outra.
Além da diversidade linguística, as crianças em processo de alfabetização e
letramento, irão se deparar com as diferenças entre as duas formas da língua, (a língua
falada e a língua escrita convencional).
O professor dos anos iniciais deve ter conhecimento dos aspectos fônicos da
língua portuguesa para poder ajudar a criança a refletir sobre sua língua
falada e sua complexa relação com a língua escrita. Isso exige do professor
competência técnico-pedagógica específica, para que as dificuldades possam
ser minimizadas (SIMÕES, 2006, p. 16).

É interessante nas aulas, contar para as crianças um pouco sobre a história de

nossa língua, a qual vem do latim e que influência muito até hoje, para que os alunos/as
entendam por que tantas letras possuem o mesmo som. No entanto, o professor deve
estar atento também, ao dialeto, um dos motivos que podem causar alguns problemas no
ensino-aprendizagem dos educandos, pois a criança a princípio escreve do mesmo modo
que costuma falar, por isso é importante desenvolver o diálogo e a reflexão, no intuito
de explicar para as crianças as diferenças simbólicas entre a língua falada e a língua
escrita. O professor/educador terá que ter ética e moral para nunca ofender ou

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desrespeitar a maneira como as crianças dos anos iniciais do ensino fundamental
costumam falar em sala de aula, obviamente respeitando sua língua materna.
É fato, que no início do processo de ensino-aprendizagem a criança precisará de
uma atenção especial, de uma mediação redobrada e de uma orientação de como
começar e quais os movimentos necessários para a escrita e a soletração de cada letra e
de cada palavra. Com certeza, a criança que apresenta dificuldades de memória
sinestésica não se lembrará da forma do traçado das letras numa escrita espontânea ou
um ditado e copiará com lentidão, escrevendo as letras de forma isolada.
Para o desenvolvimento da competência dos alunos na produção textual, o
professor deve, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 49-
50), implementar uma prática continuada de textos e sugerem, para isso, alguns
procedimentos assim resumidos:
 Oferecer textos escritos de boa qualidade para que sirvam de referências para as
futuras produções.
 Solicitar aos alunos que produzam textos antes de saberem grafá-los, ditando
para alguém ou gravando.
 Propor situações de produção de textos em pequenos grupos, para que possam
dividir as tarefas: produzir, grafar, revisar. Essa estratégia, além de ajudar
aqueles que têm mais dificuldades, pode desenvolvê-los para a atitude
colaborativa.
 Conversar com os alunos sobre o processo de escrita para que não criem
fantasias de que escrever é muito fácil para algumas pessoas.
É imprescindível analisar, que nada adianta a escola aceitar o aluno como ele é, se essa
mesma escola e seus educadores não se esforçarem para modificar práticas pedagógicas,
e adequarem recursos e metodologias ás necessidades de aprendizagem dos alunos,
como também, não oferecem materiais concretos e instrumentos necessários para os
educandos enfrentar suas dificuldades de leitura e de escrita no âmbito educacional. É
preciso, portanto, que a escola possibilite aos discentes o acesso amplo ao conjunto de
conhecimentos historicamente produzidos pela sociedade, como, a leitura e a escrita.
Algumas crianças possuem de fato, grandes dificuldades em aprender a ler e
escrever, mesmo com um professor/educador preparado e competente, pois tais crianças
possuem distúrbios na aprendizagem o que dificulta muito o ensino-aprendizagem das
mesmas. A leitura e a escrita são atividades que dependem muito de estímulos internos
e externos, de mediação adequada e motivação contínua dos envolvidos no processo. A

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prática da leitura e da escrita é essencial para a construção de conhecimentos/saberes e
para a formação do indivíduo leitor competente, além de despertar sentimentos, alegrias,
e opiniões críticas, certamente, a prática da leitura e da escrita exerce sobre o indivíduo
o poder de expandir seus horizontes e ir além, tanto na vida profissional, como na vida
social, cultural, acadêmica e afetiva.

2.2. Contextualização do termo disgrafia no âmbito da aquisição e aprendizagem

da escrita;
2.2.1. Disgrafia
Etimologicamente, disgrafia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “grafia”
(escrita), ou seja, é “uma perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita
do sujeito, no que se refere ao seu traçado ou à grafia.” (Torres & Fernández, 2001, p.
127); prende-se com a “codificação escrita (…), com problemas de execução gráfica e
de escrita das palavras” (Cruz, 2009, p. 180).
A criança com disgrafia apresenta uma escrita desviante em relação à
norma/padrão, isto é, uma “caligrafia deficiente, com letras pouco diferenciadas, mal
elaboradas e mal proporcionadas” (A.P.P.D.A.E., 2011b); a chamada “letra feia”.
Obviamente que uma criança em processo de aprendizagem da escrita apresenta,
naturalmente, dificuldades no traçado das letras. Assim, durante este período, o
professor deverá revelar especial atenção e fornecer as orientações necessárias para que
os alunos realizem adequadamente a escrita, evitando, deste modo, na ausência de
outras problemáticas associadas, a permanência de traçados incorretos que,
consequentemente, poderão evoluir para um quadro de disgrafia.
O estudo das causas da disgrafia é complexo, pois são muitos os fatores que
podem levar a uma escrita alterada.
Torres & Fernández (2001) agrupam em três tipos as causas da disgrafia:
maturativas, carateriais e pedagógicas. As primeiras estão relacionadas com
perturbações de lateralidade e de eficiência psicomotora (motricidade, equilíbrio). Estas
crianças são desajeitadas do ponto de vista motor (geralmente possuem idade motora
inferior à idade cronológica) e apresentam uma escrita irregular ao nível da pressão,
velocidade e traçado, bem como perturbações de organização perceptivo-motora,
estruturação/orientação espacial e interiorização do esquema corporal.
As causas carateriais, por seu lado, estão associadas a fatores de personalidade,
que podem, consequentemente, determinar o aspeto do grafismo (estável/instável,

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lento/rápido), e também a fatores psicoafetivos, pois o sujeito reflete na escrita o seu
estado e tensão emocionais. As últimas – causas pedagógicas – poderão estar
relacionadas, por exemplo, com uma instrução/ensino rígido e inflexível, com uma
mudança inadequada de letra de imprensa para letra manuscrita e/ou uma ênfase
excessiva na qualidade ou rapidez da escrita.
Um outro autor, Cinel (2003), apresenta-nos cinco grupos de causas promotoras
da disgrafia: - Distúrbios na motricidade ampla e fina, relacionados com a falta de
coordenação entre o que a criança se propõe fazer (intenção) e o que realiza
(perturbações no domínio do corpo); - Distúrbios na coordenação viso motora,
associada à dificuldade no acompanhamento (visual) do movimento dos membros
superiores e/ou inferiores; - Deficiência na organização tempo/espacial
(direita/esquerda, frente/atrás/lado e antes/depois); - Problemas na lateralidade e
direccionalidade (dominância manual); - Erros pedagógicos, relacionados com falhas no
processo de ensino, estratégias inadequadamente escolhidas pelos docentes ou mesmo
desconhecimento deste problema.
A disgrafia compromete a escrita da criança, consequentemente formando uma
letra não legível e confusa, de acordo com Souza:
Disgrafia é uma deficiência na qualidade do traçado gráfico que não deve ter
uma causa “déficit” intelectual e/ou neurológico. Fala-se, portanto, de
crianças de inteligência média ou acima da média, que por vários motivos
apresentam uma escrita ilegível ou demasiadamente lenta, o que impede um
desenvolvimento normal da escolaridade. (SOUZA, 2015, p.13).

Para o autor, a disgrafia não é relacionada a um fator neurológico, e sim pode ser
originada por vários motivos, consequentemente interferindo negativamente no
aprendizado devido a escrita ser ilegível e lenta.
Outra definição apresentada por Pântano (2016) em Psicologias do Brasil é de que A
criança com disgrafia apresenta uma escrita ilegível decorrente de dificuldades no ato
motor de escrever, alterações na coordenação motora fina, ritmo, e velocidade do
movimento, sugerindo um transtorno práxico motor (psicomotricidade fina e visual
alteradas). (PÂNTANO, 2016, s/p).
Muitos são os sinais que a criança emite ao revelar que possui essa dificuldade, o
educador precisa estar atento as seguintes manifestações. Coelho (s/d) cita essas
dificuldades:
 Letra muito grande ou muito pequena;
 Letra confusa, por vezes difícil de decifrar;

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  Traço forte demais que pode acontecer até rasuras no papel, ou traço leve difícil
de enxergar;
 Espaçamento das letras e palavras incorretos;
 Falta de organização do texto.
A atividade pedagógica com crianças que possuem essa dificuldade exige do
docente conhecimento, empatia, comprometimento e, principalmente, uma boa relação
entre professor/aluno, fazendo com que o educando perceba a sua importância nesse
processo como um bom incentivador. Em concordância com Souza (2015, p. 17), “a
escola tem como principal objetivo instruir o aluno fazendo com que adquira a
habilidade da escrita, sendo esse o principal desafio de um educador”.

2.3. Os níveis de dificuldades enfrentadas pelos alunos intelectualmente variáveis

na aquisição e aprendizagem da escrita
Os alunos com dificuldades de aprendizagem podem manifestar
comportamentos problemáticos, apresentarem problemas como: falta de atenção,
distração, perca do interesse por novas atividades, deixar atividades ou trabalhos
inacabados, dificuldade para seguir instruções do professor, faltar às aulas.

2.4. Principais cuidados a ter com crianças que manifestam problemas de

disgrafias para o sucesso escolar
A sala de aula pode ser uma caixa de surpresas, considerando que cada aluno é
único e tem possibilidades de apresentar uma característica, uma peculiaridade.
Os transtornos de aprendizagem representam uma parcela considerável dessa situação,
pois eles constituem uma desordem que afeta, em diferentes graus, alguma etapa da
cognição de uma pessoa. A disgrafia é uma delas. Antes de falarmos a respeito dos
métodos usados com crianças que manifestam a disgrafia, vale a pena relembrar um
detalhe relevante: nem sempre este distúrbio é uma comorbidade do TDAH (Transtorno
de Déficit de Atenção e Hiperatividade). Contudo, a disgrafia precisa ser tratada,
independente da situação.

Quais são as características da disgrafia?

Como muitos de vocês sabem, esse transtorno é caracterizado pela dificuldade que a
criança apresenta com a fluência da escrita em vários aspectos, desde a junção de

9
palavras de maneira inadequada à utilização de pouca ou muita força na hora de
escrever. Em muitos casos, a disgrafia está associada a um problema psicomotor. Há
que se lembrar, porém, que o pequeno com disgrafia tem o desenvolvimento intelectual
normal. Embora as características da disgrafia sejam as mais variadas possíveis, é
importante ressaltar que citamos as mais perceptíveis no decorrer da vida acadêmica do
estudante. Utilizamos os principais sinais mostrados pelas crianças para ilustrar como o
transtorno requer preparo dos profissionais que lidarão com os casos.

O que pode ser feito para desenvolver a habilidade do aluno?

O primeiro passo é reconhecer que o estudante tem a disgrafia e jamais forçá-lo a algo
que ele provavelmente não dará conta. Depois, é estabelecer as metodologias que
melhor se adequam ao caso da criança. Veja abaixo algumas técnicas que podem ser
usadas no caso da disgrafia:
– Exercícios grafomotores: eles são ideais para que o pequeno possa trabalhar, com o
acompanhamento de um profissional, a coordenação motora e o domínio das mãos ao
movimentar um lápis sobre o papel. Os exercícios podem conter desenhos pontilhados,
que incentivarão a criança a desenvolver a habilidade; e outras atividades que ligam um
ponto a outro, etc.
– Caligrafia: o pequeno pode, aqui, ter a habilidade da escrita desempenhada para que
ele tenha maior domínio na escrita. É importante lembrar que as etapas são cruciais para
notar a melhora do desenvolvimento do manuseio na hora de escrever. Seguindo essa
linha, o profissional pode aplicar exercícios que induzam a reaprendizagem da forma
das letras e o espaçamento necessários entre elas.
– Posição ao escrever: a maneira a qual a criança segura o lápis é determinante e causa
dor e fadiga nas mãos do pequeno. Neste caso, o aluno precisa ser orientado à forma
mais adequada para desenvolver a escrita sem prejudicar seus membros. Além disso, a
posição do papel também reflete a maneira que o pequeno escreve.
– Pincel: o uso do instrumento é ideal na fase inicial do treinamento, principalmente
para que a criança consiga trabalhar a pressão que é exercida sobre a folha de papel.
Aqui, o profissional pode indicar traços retos para que o pequeno possa desenvolver sua
coordenação.

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CAPITULO III: CONCLUSÕES
Durante a pesquisa foi possível observar que as dificuldades de aprendizagem
podem ser geradas tanto por fatores extrínsecos como intrínsecos ao ser humano, ou
seja, para além dos aspectos psicológicos e biológicos ela envolve principalmente o
ambiente no qual o sujeito está inserido, pois será o meio e os estímulos que irão
determinar a dificuldade em maior ou menor grau da criança. Geralmente os cérebros
das crianças com dificuldades tendem a ter um desenvolvimento e amadurecimento
mais lentos e a isso soma-se o fato das escolas estabelecerem certos padrões para o
desenvolvimento dos alunos e tudo o que não se encaixa no padrão específico, é
considerado um “problema”. Assim, acabam sendo criados enganos, estigmas e rótulos,
sobre os alunos que não aprendem no tempo predeterminado pela escola. Estes enganos
ocorrem principalmente pelo fato de que não é possível encaixar todas as pessoas em
um padrão de desenvolvimento, uma vez que cada ser humano é singular em sua
existência, experiência e possibilidades.
O ambiente escolar torna-se importante, a medida que, deve fornecer condições
adequadas para aprendizagem em um ambiente favorável e facilitador, garantindo o
acesso aos conteúdo de forma lúdica através de jogos educativos, dentre outros recursos
que possam facilitar essa aprendizagem dentro das limitações impostas pelas DA. Cabe
destacar que a DA não diagnosticada e tratada de maneira incorreta poderá acarretar
sérios prejuízos no processo de escolarização das crianças, tais como: baixo rendimento
escolar, repetência, baixa auto-estima e evasão. Portanto, percebe-se que nesse contexto
a escola e a família caracterizam-se como pilares para superação dessas dificuldades
vivenciadas pelos alunos.

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CAPITULO IV: REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Alegria, J., Leybaert, J. &Mousty, P. (1997) Aquisição da leitura e distúrbios

associados: Avaliação, tratamento e teoria. In J. Grégoire & B. Piérart (eds),
Avaliação dos problemas de leitura: Os novos modelos teóricos e suas
implicações diagnósticas. Porto Alegre: Artes Médicas.
Almeida, G. P. (2011). Dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita: método
fônico para tratamento. 3. ed. Rio de Janeiro: Wac.
American Psychiatric Association (APA). (2002). Manual Diagnóstico e Estatístico de
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Andrade, E. R. (2006). Quadro clínico do transtorno de déficit de
atenção/hiperatividade. In: RODHE, Luís Augusto; MATTOS, P. et al. Princípios
e práticas em transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. Porto Alegre:
Artmed.
Araujo, M. C. C. S. (1995). Perspectiva histórica da alfabetização. Viçosa: Imprensa
Universitária. Universidade Federal de Viçosa.
Araújo, P. (2004). Déficit de Atenção: um diagnóstico que você pode fazer. Nova
Escola, Brasília, maio.
Assunção, J. E. & Coelho, M. T. (2002). Problemas de Aprendizagem. Editora Ática,
São Paulo.

12