UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

CENTRO DE RECURSOS DE PEMBA

TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Nome do Estudante: Lúcia Tina Ricardo
Nr. do Estudante: 708221044

Curso: Ensino de Biologia

Disciplina: Psicologia de Desenvolvimento
Ano de Frequência: 2o ano
Tutor: Dr. Teixeira Caetano Manuel

Pemba, Agosto, 2023

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 Capa 0.5

 Índice 0.5

Aspectos  Introdução 0.5

Estrutura
organizacionais 0.5
 Discussão
 Conclusão 0.5

 Bibliografia 0.5

 Contextualização
(Indicação clara do 1.0
problema)
Introdução  Descrição dos 1.0
objectivos
 Metodologia
adequada ao objecto 2.0
do trabalho
 Articulação e
domínio do discurso
académico 2.0
Conteúdo (expressão escrita
cuidada, coerência /
coesão textual)
Análise e  Revisão
discussão bibliográfica
nacional e 2.
internacionais
relevantes na área de
estudo
 Exploração dos 2.0
dados
Conclusão  Contributos teóricos 2.0
práticos
 Paginação, tipo e
Aspectos tamanho de letra,
Formatação paragrafo, 1.0
gerais
espaçamento entre
linhas
Normas APA 6ª
 Rigor e coerência
Referências edição em das 4.0
Bibliográficas citações e citações/referências
bibliografia bibliográficas
Folha para recomendações de melhoria: A ser preenchida pelo tutor

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ÍNDICE
INTRODUÇÃO................................................................................................................................3

1.1.OBJETIVOS DO TRABALHO:................................................................................................3

1.1.1.Objectivo Geral.......................................................................................................................3

1.1.2.Específicos:..............................................................................................................................3

1.2.Metodologias..............................................................................................................................3

2.DEFINIÇÃO..................................................................................................................................4

2.1.Aprendizagem.............................................................................................................................4

3.BREVE BIOGRAFIA DE PIAGET, VYGOTSKY e SIGMUND FREUD.................................4

3.1.Jean Wiliam Fritz piaget (1896-1980)........................................................................................4

3.2.Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934)..................................................................................5

3.3.Sigmund Freud (1856 - 1939)....................................................................................................6

4.TEORIAS DE APRENDIZAGEM...............................................................................................6

4.1.Construtivismo...........................................................................................................................6

4.2.Behaviorismo..............................................................................................................................7

4.3.Cognitivista.................................................................................................................................7

4.4.Humanista...................................................................................................................................7

5.TEORIAS DA APRENDIZAGEM: JEAN PIAGET, VYGOSKY E SIGMUND FREUD.........7

5.1.A relação entre desenvolvimento e aprendizagem na teoria de Piaget......................................7

5.2.A relação entre desenvolvimento e aprendizagem em Vygotsky...............................................8

5.3.A relação entre desenvolvimento e aprendizagem em Freud...................................................10

5.4.Convergências..........................................................................................................................12

5.5.Divergências.............................................................................................................................12

CONSIDERAÇÕES FINAIS.........................................................................................................14

Referência bibliográfica.................................................................................................................15
INTRODUÇÃO

O trabalho tem como tópico central: “Teorias da Aprendizagem” O propósito deste estudo é
apresentar o conceito de aprendizagem na perspectiva dos psicólogos Jean Piaget e Lev Vygotsky
e Segmund Freud, assim como identificar as semelhanças e diferenças entre os autores em
relação a essas teorias. Nesse sentido, o objectivo principal desse trabalho é compreender o que
significa o desenvolvimento da aprendizagem para cada um dos autores. Mas antes, se faz
necessário descrever a biografia dos psicólogos, compreendendo as bases de quem foi Jean
Piaget, Lev Vygotsky e Freud. Assim como descrever e compreender as teorias construtivistas de
Piaget e sociointeracionista de Vygotsky. E como se dá o processo de desenvolvimento da
aprendizagem no indivíduo segundo cada um desses teóricos.
1.1. OBJETIVOS DO TRABALHO:
1.1.1. Objectivo Geral
 Compreender Teorias da Aprendizagem
1.1.2. Específicos:
 Conceituar e explicar Teorias da Aprendizagem;
 Identificar as contribuições de Sigmund Freud; Jean Piaget e; Vygosky.
 Descrever as teorias de aprendizagem;
 Apresentar as convergências e divergências na teoria de aprendizagem na óptica dos
autores.
1.2. Metodologias

Utilizando a metodologia de pesquisa de cunho qualitativo do tipo pesquisa bibliográfica, a qual

segundo Gil (2021) é elaborada com base em material já publicado, incluindo livros, revistas,
jornais, teses, dissertações e anais de eventos científicos. Pois, “toda pesquisa académica requer
em algum momento a realização de trabalho que pode ser caracterizado como pesquisa
bibliográfica” (p.28).

Quanto a organização o presente trabalho apresenta a seguinte estrutura: introdução onde faz
apresentação do tema de uma forma simples, desenvolvimento onde aborda-se o tema e os
respectivos subtemas de uma forma mais profunda, e por fim a respectiva conclusão seguida das
referências bibliográficas

3
2. DEFINIÇÃO
2.1. Aprendizagem
Hilgard apud Campos, (1987) define a aprendizagem como um processo pelo qual uma
actividade tem origem ou é modificada pela reacção a uma situação encontrada, desde que as
características da mudança de actividade não possam ser explicadas por tendências inatas de
respostas, maturação ou estados temporários do organismo, por exemplo, fadiga ou drogas (p,
98).

Coelho e José́ (1999) definem aprendizagem como o resultado da estimulação do ambiente sobre
o individuo já maduro, que se expressa, diante de uma situação- problema, sob a forma de uma
mudança de comportamento em função da experiencia (p, 99).

3. BREVE BIOGRAFIA DE PIAGET, VYGOTSKY e SIGMUND FREUD.

3.1. Jean Wiliam Fritz piaget (1896-1980)
Jean William Fritz Piaget nasceu em 1896 em Neuchâtel, na Suíça. Seu pai era professor de
língua e literatura romana na Academia de Neuchâtel. Desde muito cedo, Piaget apresentava
grande interesse pela história natural. Aos onze anos pública em uma revista regional um artigo
no qual apresenta uma classificação dos variados tipos de moluscos de água doce e salgada. Em
1918 logra seu título de doutor em ciências naturais e parte nesse mesmo ano para Zurique para
uma formação em psicologia experimental, onde nesse período, participou de aulas ministradas
pelo psicólogo Carl Jung, que foi discípulo de Freud. Em 1919 em Paris, estuda Psicologia,
Lógica e História das Ciências, onde convive com conceituados filósofos, psiquiatras e
psicólogos da época. Nesse mesmo período elabora uma teoria do conhecimento e se envolve no
Laboratório de Psicologia de Binet, onde inicia seus estudos dos níveis da lógica das classes nas
crianças. Em 1921 publica no Jornal de Psicologia suas primeiras observações sobre as
características do pensamento infantil denominado “Ensaio Sobre Alguns Aspectos do
Desenvolvimento do Pensamento Infantil”. Nesse mesmo ano, retorna para Genebra, tornando-se
colaborador de Claparède no Instituto Jean-Jacques Rousseau, na Universidade de Genebra. Em
1923 casa-se com Valentine Châtenav, com quem teve três filhas, nesse mesmo ano publica a
obra “A Linguagem e o Pensamento da Criança”. Em 1924 publica “O Juízo e o Raciocínio da
Criança”. E em 1936 recebe pela Universidade de Harvard, o título de “Doutor Honoris Causa”.

4
Lecionou em diversas universidades da Europa, entre elas a Universidade de Sorbonne, em Paris,
onde ocupou a cadeira de Psicologia da criança nos anos de 1952 a 1963. Paralelamente funda em
Genebra o Centro Internacional de Epistemologia Genética onde desenvolve pesquisas com uma
equipe interdisciplinar. Entre os anos de 1957 e 1973 publicou a obra “Estudos da Epistemologia
Genética”. Jean Piaget escreveu aproximadamente cerca de 100 livros e mais de 500 artigos
científicos. Foi considerado o “pai da psicologia infantil moderna”, onde seu método educacional
serviu de modelo para diversas escolas em grande parte do mundo. Faleceu aos 84 anos em
Genebra, na Suíça, no dia 16 de Setembro de 1980, (Rego, 1995).

3.2. Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934)

Lev Vygotsky nasceu em 17 de Novembro de 1896 em Orsha, uma pequena província na

Bielorrússia. Filho de família de origem judaica, seu pai era um homem culto que trabalhava em
uma companhia de seguros e sua mãe era professora formada, mas que dedicou grande parte da
vida à criação dos seus oito filhos. Vygotsky se casou aos 28 anos com Rosa Smekhova, com que
teve duas filhas.

Desde muito cedo se mostrou interessado e dedicado aos estudos e sedento por conhecimento.
Gostava desde literatura até artes em geral. Aprendeu diversos idiomas como latim, alemão,
hebraico, francês e inglês, o que facilitou seu acesso a materiais de diversas origens. Concluiu o
curso secundário aos 17 anos e em 1914 ingressou na Universidade de Moscou, onde estudou
Direito e Literatura até 1917. Seu desejo de compreender o desenvolvimento psicológico do ser
humano o levou a fazer cursos na Faculdade de Medicina em Moscou e Kharkov.

[...] seu percurso académico foi marcado pela interdisciplinaridade já que transitou por
diversos assuntos, desde artes, literatura, linguística, antropologia, cultura, ciências
sociais, psicologia, filosofia e, posteriormente, até medicina. O mesmo ocorreu com sua
actuação profissional, que foi ecléctica e intensa e esteve sempre associada ao trabalho
intelectual (Rego, 1995, p. 22).

Vygotsky iniciou sua carreira profissional na cidade de Gomel aos 21 anos escrevendo críticas
literárias. Leccionava e ministrava palestras em várias instituições sobre assuntos ligados à
literatura, ciência e psicologia. Se interessava também por pedagogia. Ainda em Gomel, criou

5
uma editora, uma revista literária e um laboratório de psicologia no Instituto de Treinamento de
Professores, onde leccionava cursos de psicologia.

3.3. Sigmund Freud (1856 - 1939)

Na Moravia, em 06 de maio de 1856, nasceu Sigmund Freud, o fundador da Psicanálise. Morreu

em 23 de Setembro de 1939, em Londres, onde viveu seus últimos anos, exilado pelos efeitos do
nazismo. Em Viena, onde vivia, Freud desenvolveu uma extensa obra, criando os conceitos
pilares e um modelo teórico inédito e original que conhecemos como Psicanálise. ( Rego, 1995, p.
25)

A Psicanálise de Freud revolucionou as crenças científicas de nosso século ao estabelecer um

entendimento especial e singular das motivações do sujeito humano. Freud, além da teoria,
produziu textos sobre temas da cultura, escreveu sobre seus casos clínicos e sobre técnica.

Em 1895, Freud afirmou: “sofremos de reminiscências que se curam lembrando”. A Psicanálise

de Freud é um conjunto teórico que apoia um método de investigação clínico. Um método de
cura pela palavra. Razões históricas assinalaram que o método de investigação não pode ser
pensado como um campo isento, asséptico, pois a cura está atravessada pela questão da
transferência. (Idem).

Freud tropeçou na acção da transferência enquanto tentava solucionar questões clínicas dos
sintomas histéricos. São conhecidas as atribulações de Josef Breuer com o amor de transferência
de sua paciente Anna O. (Bertha Pappenheim). Assim como as de Freud com Dora.

4. TEORIAS DE APRENDIZAGEM

Sertori, N. M. (2021), As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos

actos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do homem, e
tentam explicar a relação entre o conhecimento pré-existente e o novo conhecimento.

4.1. Construtivismo

Corrente teórica da educação que explica como a inteligência humana se desenvolve.

6
  O desenvolvimento da inteligência é determinado pelas acções mútuas entre indivíduo e
meio. Estas influências levaram à crença de que o homem não nasce inteligente, mas que
também não é um sujeito passivo no mundo. Mesmo sendo estimulado pelo meio externo,
o homem é capaz de agir sobre estes estímulos para construir e organizar o seu próprio
conhecimento. Quanto mais ele age sobre o meio, mais elaborada será sua organização
cognitiva (Coll & Schilling, 2004).
4.2. Behaviorismo
 Os comportamentos do ser humano são aprendidos, e com isso, o aspecto da
aprendizagem passa a ter grande importância.
 O ambiente passa a ter um papel fundamental, pois o homem passa a ser produto do meio.
 No aspecto do ensino: é preciso preparar e organizar as contingências de reforço que irão
facilitar a aquisição dos esquemas e dos diferentes tipos de condutas desejadas.
4.3. Cognitivista
 A corrente cognitivista enfatiza o processo de cognição, através do qual a pessoa atribui
significados à realidade em que se encontra.
 Preocupa-se com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e uso da
informação envolvido na cognição e procura regularidades nesse processo mental.
4.4. Humanista
 Foco no crescimento pessoal do aluno.
 Essa abordagem considera o aluno como pessoa e o ensino deve facilitar a sua auto-
realização, visando à aprendizagem “pela pessoa inteira”, que transcende e engloba as
aprendizagens afectiva, cognitiva e psicomotora.
 Para Rogers, só uma mudança muito grande na direcção básica da educação pode atender
às necessidades da cultura de hoje.
 O ponto final de nosso sistema educacional, de acordo com Rogers, deve ser o
desenvolvimento de pessoas “plenamente actuantes”. O objectivo educacional deve ser a
facilitação da aprendizagem.
5. TEORIAS DA APRENDIZAGEM: JEAN PIAGET, VYGOSKY E SIGMUND FREUD
5.1. A relação entre desenvolvimento e aprendizagem na teoria de Piaget
Piaget (1964/2014) estrutura sua explicação do desenvolvimento cognitivo e afectivo fundado na
acção impulsionada por um motivo, que se traduz sempre sob a forma de uma necessidade que

7
manifesta uma situação de um desequilíbrio. Aqui, cabe introduzir as noções de Esquema,
Assimilação e Acomodação. Os Esquemas são estruturas mentais referentes a um todo
organizado, estando relacionados com uma estrutura cognitiva específica. A Assimilação
concerne à capacidade de o sujeito incorporar objectos da cognição à sua estrutura cognitiva.

A Acomodação concerne ao reajustamento ocorrido na estrutura de modo a poder

incorporar o novo objecto. O equilíbrio entre a assimilação a acomodação recebe o nome
de equilibração. Em todo processo de interacção do sujeito com o objecto, os processos de
Assimilação e Acomodação se encontram presentes, ora com a predominância de um, ora
com a predominância de outro. Os esquemas possuem uma plasticidade dinâmica,
adaptando-se à realidade de maneira a poder assimilá-la. Diante de uma situação externa,
ocorre a aplicação do esquema, isto é, a acção assimiladora do sujeito inicia um ciclo de
acções sobre o objecto. Se o esquema conseguir incorporar o novo objecto à estrutura
previamente existente ocorre a manutenção da situação actual. Mas se o esquema não
conseguir incorporar o novo objecto frente ao qual o sujeito se encontra, então o sujeito
está diante de um desequilíbrio. Essa situação se coloca quando o referido ciclo de acções
do sujeito sobre o objecto for seguido de acções de retorno, do objecto sobre o sujeito
(Becker, 2014).

A função do objecto, no processo de construção das competências cognitivas, é desequilibrar o

sujeito (Becker, 2014).

Segundo Piaget, a aprendizagem ocorre através da interacção, termo que o

psicólogo usou para definir as acções que vão se transformando umas às outras, de
acordo com determinadas leis de organização. Dessa forma, as interacções são
condutas que vão se modificando, e essas condutas admitem dois tipos de
interacções que a transformam de fora e são inseparáveis uma da outra: a
interacção entre o sujeito e os objectos e a interacção entre o sujeito e outros
sujeitos. (Becker, 2014).
E é nessa relação que ambos (sujeito e objecto) são modificados ao mesmo tempo, porque ocorre
a assimilação, outro termo criado por Piaget, que consiste na incorporação de novo elemento às
ideias já existentes de um ao outro.

5.2. A relação entre desenvolvimento e aprendizagem em Vygotsky

A Psicologia Histórico-Cultural, que tem em Vygotsky o seu iniciador e um de seus principais

representantes, aborda o desenvolvimento psicológico da criança como fenómeno histórico
intimamente ligado às condições objectivas da organização social, sendo fundamentais a
consideração do lugar ocupado pela criança nas relações sociais e as condições históricas
concretas nas quais é desenrolado o seu desenvolvimento (Pasqualini, 2009).

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Vygotsky argumenta, pois, que tal desenvolvimento não é determinado por leis naturais de
carácter universal.

Desse modo, Vygotsky (1995) evidencia a subordinação dos processos biológicos ao

desenvolvimento cultural. Tal relação entre o plano biológico e o plano cultural é delineada em
termos de uma diferenciação das funções psicológicas elementares, funções comuns a homens e
animais, tais como a atenção e a memória involuntárias, das funções psicológicas superiores,
funções exclusivamente humanas que possuem génese fundamentalmente cultural e não
biológica, tais como a atenção voluntária e o pensamento abstracto O que permite a compreensão
do desenvolvimento das funções psicológicas superiores é o conceito de mediação. A relação do
homem com o mundo físico e social é sempre mediada, o que a torna mais complexa. Esses
elementos mediadores são de naturezas distintas e referem-se ao uso de instrumentos e de signos.
O desenvolvimento dessas funções ocorre a partir do uso de signos que são instrumentos
especificamente humanos, isto é, mediadores de natureza psicológica que tornam as acções
humanas mais complexas e sofisticadas, produzindo novas relações com o ambiente e uma nova
organização do próprio comportamento. Como exemplo, a utilização de objectos para contagem.

Para Vygotsky (1995), toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes,
em dois planos; primeiro no plano social (categoria interpsíquica), e depois no psicológico
(categoria intrapsíquica).

Para Vygotsky, em cada etapa do desenvolvimento psicológico da criança, encontra-se

sempre uma nova estrutura da idade. A noção de estrutura da idade concerne a um
conjunto de relações integrais entre funções psicológicas, focalizando as suas inter-
relações, ao invés de considerá-las isoladamente. Essa noção introduz que, em cada idade,
a multiplicidade das funções psicológicas que integram o processo de desenvolvimento
constitui um todo único e possui uma determinada estrutura. “A estrutura de cada idade
anterior transforma-se em uma nova que surge e se desenvolve à medida que ocorre o
desenvolvimento da criança” (Facci, 2004, p. 75).

Uma contribuição psicanalítica para a compreensão da relação entre desenvolvimento e

aprendizagem.

Dessa forma, para Vygotsky, o processo de pensamentos acontece através da relação do sujeito
com outros sujeitos e com o mundo, sempre mediado pela linguagem que tem destaque nesse
processo.

9
Para compreender melhor o meio de como se dá a formação do conhecimento, é necessário
compreender como o sujeito sai do aprendizado simples para um aprendizado superior, o que
Vygotsky denomina de Funções Psicológicas Superiores.

Vygotsky apud Rego (1995) descreve dois níveis de desenvolvimento: um chamado de nível de
desenvolvimento real, o qual se refere as funções e capacidades que a criança já aprendeu e
domina, já realiza sozinha sem a assistência de outros mais experientes, ocasionando assim os
processos mentais que já foram instituídos; e um outro nível, o nível de desenvolvimento
potencial, que se caracteriza como aquele em que a criança consegue fazer algo mediante ajuda
de outros mais experientes. O espaço entre esses dois níveis de desenvolvimento, Vygotsky
conceituou como “zona de desenvolvimento potencial ou proximal” (ZDP) onde se define como
as funções que ainda não amadureceram na criança. Conforme ilustração a seguir.
5.3. A relação entre desenvolvimento e aprendizagem em Freud

Freud (1905-1996a) reivindica que o primeiro surgimento da vida sexual da criança ocorre entre
os três e os cinco anos. Esse primeiro surgimento da sexualidade na criança apresenta como um
dos resultados a actividade investigatória desse sujeito, que não é outra coisa senão a sua
curiosidade sexual. E isso ocorre, pois, em uma fase que coincide com a fase pré-escolar.

São três os destinos para tal investigação sobre a sexualidade. A sublimação constitui a
terceira alternativa das três referidas vicissitudes, sendo apenas ela que iremos recortar,
por considerarmos que a sua sintética abordagem é suficiente para problematizar o que
queremos acerca do destino da investigação sobre a sexualidade. Nesse processo de
sublimação, ocorre um nível de escape da pulsão sexual em relação à operação de
recalque. Nessa modalidade, ocorre a desvinculação dessa pulsão sexual ou libido, que
teve êxito em escapar da operação de recalque, em relação aos objectos originais da
investigação sexual infantil, ficando, assim, tal pulsão a serviço dos fins intelectuais.
(Freud (1908-1996b).

Na leitura freudiana, a possibilidade da sublimação constitui a modalidade mais favorável aos

interesses intelectuais, na própria medida em que confere abertura para a dimensão intelectual. É
no período de latência, a saber, na fase compreendida entre o quinto ano de vida e a puberdade,
que Freud irá abordar tal sublimação na própria medida em que é justamente na latência sexual
infantil o período no qual acontece o desvio da energia sexual para outras finalidades, como a
intelectual.

10
O mecanismo da sublimação seria, então, o processo de desvio das forças pulsionais sexuais para
novos objectos, tendo como fundamento a renúncia pulsional. No entanto, Freud fala de outro
mecanismo em jogo, que está intimamente associado e é solidário à sublimação na tarefa de
dessexualizar o pensamento, trata-se da necessária força inibitória que constitui obstáculo à
pulsão sexual.

Santiago, (2005, p. 124), A operacionalidade dessa força inibitória visa ao refreamento da pulsão
sexual, “que escapa ao processo de sublimação” reforçando essa sublimação, consolidando o
processo de inibição da pulsão quanto ao seu objectivo, possibilitando dessexualizar o intelectual
e, por conseguinte, a actividade intelectual da criança. Com isso, Freud deflagra a necessidade da
inibição sexual. Desse modo, na medida em que, para uma leitura psicanalítica actual, trazida
aqui, o ato de aprender se acomoda na esfera do trabalho intelectual.

De acordo com Santiago (2005):

Como consequência da abordagem freudiana da inibição, na primeira tópica, podemos

compreender a dificuldade de aprendizagem em termos da inibição intelectual. E, por
conseguinte, compreender tal dificuldade a partir do sexualização do pensamento e, logo,
como resultado do fracasso da acção da inibição sexual, pois a curiosidade sexual precisa
ser refreada para conferir abertura para o trabalho intelectual exitoso e, logo, para o acesso
ao aprender. Freud indica, pois, dois tipos de inibições: uma necessária e outra patológica,
que ocorre quando essa inibição necessária fracassa. Freud indica, assim, um paradoxo no
nível do mecanismo da inibição (p. 57).

Dessa forma, o dito período de latência que se instaura quando tudo ocorre bem coincide com a
fase de entrada da criança na escola. A partir dessa colocação de Freud, do ponto de vista
psicanalítico, temos uma importante contribuição para a relação entre desenvolvimento e
aprendizagem, que é a indicação do por que algo tão significativo no nível simbólico, como são a
leitura e a escrita, ocorre justamente nessa fase; isto é, a indicação da importância do necessário
freio sobre a excessiva curiosidade sexual da criança para a possibilidade da canalização dessa
curiosidade para outros fins desbastados quanto ao teor sexual, tais como o cognitivo.

Já em seu texto Inibição, sintoma e angústia, à luz da sua segunda tópica do aparelho psíquico,
dentro da matriz do mencionado paradoxo presente no mecanismo inibitório, indicada nos Três
ensaios

11
Becker, (2014) Freud argumenta que, enquanto um sintoma denota a presença de algum processo
patológico, a inibição pode concernir a uma restrição normal das funções do eu, não tendo
necessariamente uma implicação patológica.

A partir dessa análise, conjugada à apresentada nos Três ensaios, cabe dizer de outra possível
contribuição psicanalítica para a compreensão da relação entre desenvolvimento e aprendizagem:
a indicação de que existem certas inibições (no presente caso: as inibições escolares) que são
passageiras e inclusive necessárias para assentar o ato de aprender, que fazem parte do processo
de aprendizagem, não configurando nenhum quadro sintomático.

5.4. Convergências

Castorina (1990) descreve as convergências percebidas entre os teóricos e as apresentam da

seguinte forma:

Piaget insistiu na constituição de sistemas estruturais como a chave do desenvolvimento da

inteligência (estruturalismo fraco); assim como os sistemas de conhecimento em Piaget podem
ser estudados apenas em seu processo de formação; Vygotsky defendeu um estudo inter-
relacionado e não reducionista das funções e processos psicológicos (estruturalismo fraco);
enfoque genético partilhado na medida em que as funções psicológicas em Vygotsky também
podem ser estudadas apenas em seu processo de formação; Os dois enfatizaram a actividade do
sujeito na aquisição do conhecimento e o carácter quantitativo das mudanças no
desenvolvimento.

5.5. Divergências

Apesar de apresentar algumas semelhanças entre os autores, Castorina (1990) é enfático ao

afirmar que as divergências entre os autores são muito mais amplas, apresentando-as da seguinte
forma:

Para Piaget o desenvolvimento cognitivo é interpretado a partir da experiencia com o meio físico,
deixando a interacção social e o instrumento linguístico em um lugar subordinado. Já para
Vygotsky a interacção social e o instrumento linguístico são decisivos para compreender o
desenvolvimento cognitivo.

12
O processo de desenvolvimento intelectual explicado por Piaget pelo mecanismo de equilibração
das acções sobre o mundo, precede e coloca limites aos aprendizados (sem que estes possam
influir sobre aquele). Contrariamente para Vygotsky, a aprendizagem interage com o
desenvolvimento, produzindo sua abertura nas zonas de desenvolvimento proximal, nas quais as
interacções sociais e o contexto sociocultural são centrais.

A teoria piagetiana é apresentada como uma versão de desenvolvimento cognitivo nos termos de
um processo de construção de estruturas lógicas, explicadas por mecanismos endógenos, e para a
qual a intervenção social externa só pode ser facilitadora ou obstaculizadora. É uma teoria
universalista e individualista do desenvolvimento. (Becker, 2014).

Já a teoria vygotskyana aparece como uma teoria histórico-social do desenvolvimento que propõe
uma visão da formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada da cultura.

Piaget oferece um sujeito activo, porém abstracto e que faz da aprendizagem um derivado do
próprio desenvolvimento. Já Vygotsky, propõe um sujeito social que não é apenas activo, mas
sobretudo interactivo.

A educação segundo Piaget é vista como um desafio, dessa forma, os alunos conseguem adquirir
as noções científicas não explicitadas nos materiais de aprendizagem, pela sua actividade de
exploração e pesquisa. Segundo Vygotsky, os processos de desenvolvimento são independentes
da aprendizagem, ou seja, são condição prévia para a realização de um aprendizado, porém não
são alterados por ele. O processo de aprendizagem está centrado na internalização de
instrumentos culturais permitindo que a criança avance rumo aos sistemas conceituais. A
admissão da ZDP implica aceitar um controle do desenvolvimento pela aprendizagem, quanto ao
poder que os saberes escolares exercem sobre a aquisição.

Sobre a formação de conceitos científicos: para Vygotsky as formas culturais internalizam-se ao

longo do desenvolvimento dos indivíduos e constituem-se no material simbólico que permeia sua
relação com os objectos de conhecimento. A palavra funciona primeiro em seu papel de meio e
depois no símbolo do conceito.

13
CONSIDERAÇÕES FINAIS

No presente artigo tivemos como objectivo apresentar três perspectivas teóricas, recortando
conceitos desenvolvidos em determinados momento teórico do autor. Conforme vimos, tais
perspectivas recortadas comportam significativas diferenças, colocando seu acento em pontos
peculiares a cada uma. A perspectiva teórica de Piaget confere ênfase aos conceitos de acção e de
coordenação das acções. Na perspectiva teórica de Vygotsky, a ênfase é colocada no conceito de
ZDP. Podemos inclusive dizer que enquanto em Piaget o desenvolvimento é tomado em sua
dimensão retrospectiva na própria medida em que as possibilidades da aprendizagem são abertas
ou limitadas pelo desenvolvimento (Becker, 2013), em Vygotsky o desenvolvimento é tomado
em sua dimensão prospectiva, no que o bom ensino passa adiante do desenvolvimento e o
direcciona, promovendo o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

Nessa direcção, podemos concluir que, embora comportem diferenças significativas, as quatro
perspectivas explicitam a importância do desenvolvimento no tocante à aprendizagem. E, no caso
da psicanálise, acrescente-se a diferença introduzida pela noção de real na compreensão da ideia
de desenvolvimento. Vygotsky, é preciso dizer, também problematiza o desenvolvimento no que
tange à vulnerabilidade da nuance evolucionista, colocando acento nas crises que permeiam o
desenvolvimento. Mas não podemos dizer que tal problematização seja equivalente à
problematização lacaniana. Como corolário, concluímos pela relevância das contribuições de
Piaget, Vygotsky e Freud no que tange à relação entre desenvolvimento e aprendizagem.

14
Referência bibliográfica

Becker, F. (2014). Abstracção pseudo-empírica e reflexionante. Schème Revista Eletrônica de

Psicologia e Epistemologia Genéticas, 6(Número Especial), 104-128.

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