UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

CENTRO DE RECURSOS DE PEMBA

TEORIAS DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DE APRENDIZAGEM

Nome do Estudante: Eleutério Benjamim
Nr. do Estudante: 708237803

Curso: Ensino de Biologia

Disciplina: Psicologia Geral
Ano de Frequência: 1o ano
Tutor:

Pemba, Agosto, 2023

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Estrutura
organizacionais  Discussão 0.5
 Conclusão 0.5
 Bibliografia 0.5
 Contextualização
(Indicação clara do 1.0
problema)
 Descrição dos
Introdução 1.0
objectivos
 Metodologia
adequada ao objecto 2.0
do trabalho
 Articulação e
domínio do discurso
académico
2.0
(expressão escrita
Conteúdo
cuidada, coerência /
coesão textual)
Análise e  Revisão
discussão bibliográfica
nacional e
2.
internacionais
relevantes na área de
estudo
 Exploração dos
2.0
dados
 Contributos teóricos
Conclusão 2.0
práticos
 Paginação, tipo e
tamanho de letra,
Aspectos
Formatação paragrafo, 1.0
gerais
espaçamento entre
linhas
Normas APA 6ª  Rigor e coerência
Referências edição em das
4.0
Bibliográficas citações e citações/referências
bibliografia bibliográficas
Folha para recomendações de melhoria: A ser preenchida pelo tutor

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ÍNDICE
INTRODUÇÃO..........................................................................................................................3

1.1.Objectivos do trabalho..........................................................................................................3

1.1.1.Objectivo Geral..................................................................................................................3

1.1.2.Específicos:........................................................................................................................3

1.2.Metodologias.........................................................................................................................3

2.DEFINIÇÃO DE APRENDIZAGEM.....................................................................................4

3.TEORIAS DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DE APRENDIZAGEM.........................4

3.1.Teorias de aprendizagem......................................................................................................4

4.OS TIPOS DE TEORIAS DE APRENDIZAGEM.................................................................5

4.1.1.Construtivismo...................................................................................................................5

4.1.2.Behaviorismo.....................................................................................................................5

4.1.3.Cognitivista........................................................................................................................5

4.1.4.Humanista..........................................................................................................................5

5.A TEORIA DE APRENDIZAGEM NA ÓPTICA DE BRUNER..........................................6

5.1.Estrutura e forma de conhecimento......................................................................................7

5.2.Implicações da Teoria de aprendizagem de Bruner..............................................................7

6.A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE DAVID AUSUBEL..................9

6.1.Aprendizagem Significativa................................................................................................10

6.2.Aprendizagem por descoberta.............................................................................................11

7.Condições para a aprendizagem significativa........................................................................12

CONCLUSÃO..........................................................................................................................14

Referência bibliográfica............................................................................................................15
INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como tópico central: “Teorias da psicologia da educação e de

aprendizagem” Esses modelos, chamados de Teorias de Aprendizagem, servem então para
mudar panoramas, pois, sabe-se que a forma com que o ensino vem sendo conduzido é
ineficaz. Tendo como referência os rumos que o ensino está tomando, visto que o mesmo
apresenta-se descontextualizado com a realidade e interesse dos alunos, procura-se neste
artigo apresentar a Teoria de Aprendizagem estruturada por Bruner e Ausubal, de maneira a
abordar seus fundamentos teóricos, a fim de que os mesmos possam ser empregados como
referencial de apoio às actividades didácticas e que possa possibilitar que ensino alcance
resultados positivos.

1.1. Objectivos do trabalho

1.1.1. Objectivo Geral
 Compreender Teorias da Psicologia da Educação e de Aprendizagem
1.1.2. Específicos:
 Conceituar o termo aprendizagem;
 Identificar as teorias de aprendizagem;
 Apresentar aprendizagens cognitivas e seus princípios na visão de Bruner e Ausubel;
 Descrever os tipos de aprendizagem e Condições para a Aprendizagem Significativa.
1.2. Metodologias
Deste modo, para a realização deste grandioso trabalho, foi necessário uma vasta gama de
investigação no campo científico e metodológico a cerca de consultas bibliográficas de obras
em anuais que estão devidamente mencionadas no trabalho através de citações e na
bibliografia.

Quanto a organização o presente trabalho apresenta a seguinte estrutura: introdução onde faz
apresentação do tema de uma forma simples, desenvolvimento onde aborda-se o tema e os
respectivos subtemas de uma forma mais profunda, e por fim a respectiva conclusão seguida
das referências bibliográficas

3
2. DEFINIÇÃO DE APRENDIZAGEM

Para Carvalho & Ibiapina, (2009, p.192) “apropriação do conjunto das produções humanas
(saberes, habilidades, atitudes, valores, dentre outros)”.

Davidoff, (1998, p.158). “Aprender é uma actividade que ocorre dentro de um organismo e
que não podem ser directamente observada. De formas não inteiramente compreendidas, os
sujeitos da aprendizagem são modificadas: eles adquirem novas associações, informações,
insight’s, aptidões, hábitos e semelhantes”.

Woolfolk, (2000, p.184). Processo pelo qual a experiência causa mudança permanente no
conhecimento ou comportamento”

Campos, (2001, p.30). “Modificação sistemática do comportamento por efeito da prática ou

experiência, com um sentido de progressiva adaptação ou ajustamento”.

João Paulo (2017) a aprendizagem como um processo dinâmico e interactivo da criança com
o mundo que a cerca, garantindo-lhe a apropriação de conhecimentos e estratégias adaptativas
a partir de suas iniciativas e interesses e dos estímulos que recebe de seu meio social.

3. TEORIAS DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DE APRENDIZAGEM

3.1. Teorias de aprendizagem

Para Moreira, (1999, P.12) teorias da aprendizagem são:

[...] uma construção humana para interpretar sistematicamente a área de

conhecimento que chamamos aprendizagem. Representa o ponto de vista de um
autor/pesquisador de como interpretar o tema aprendizagem [...]. Tenta explicar o que
é aprendizagem e porque funciona como funciona).

Existem teorias que são aplicadas no processo de ensino e aprendizagem entre elas, o
Cognitivismo de Ausubel. Ausubel foi um defensor do Construtivismo e da sua teoria e
argumenta que o sujeito constrói novos conhecimentos a partir do seu conhecimento prévio,
por meio de elos denominados de pontes cognitivas (Scheller et al., 2014).

Construcionismo de matemático e educador Seymour Papert, defensor da utilização do

computador como uma ferramenta educacional na aprendizagem. Este propôs o
construcionismo, uma abordagem que defende que o sujeito constrói o seu próprio
conhecimento por intermédio do computador (Scheller et al., 2014).

4
Sócio interacionismo de Vygotsky que advoga que a construção do conhecimento acontece
numa acção partilhada e o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da interacção
social, ou seja, de sua interacção com outros indivíduos e com o meio. Segundo o autor, a
aprendizagem é uma experiência social, mediada pela utilização de instrumentos e signos
(Vygotsky, 1998).

4. OS TIPOS DE TEORIAS DE APRENDIZAGEM

As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos actos de ensinar e
aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do homem, e tentam explicar a
relação entre o conhecimento pré-existente e o novo conhecimento. (Sertori, 2021).

4.1.1. Construtivismo
Corrente teórica da educação que explica como a inteligência humana se desenvolve. O
desenvolvimento da inteligência é determinado pelas acções mútuas entre indivíduo e meio.
Estas influências levaram à crença de que o homem não nasce inteligente, mas que também
não é um sujeito passivo no mundo. Mesmo sendo estimulado pelo meio externo, o homem é
capaz de agir sobre estes estímulos para construir e organizar o seu próprio conhecimento.
Quanto mais ele age sobre o meio, mais elaborada será sua organização cognitiva (Coll &
Schilling, 2004).

4.1.2. Behaviorismo
 Os comportamentos do ser humano são aprendidos, e com isso, o aspecto da
aprendizagem passa a ter grande importância.
 O ambiente passa a ter um papel fundamental, pois o homem passa a ser produto do
meio.
 No aspecto do ensino: é preciso preparar e organizar as contingências de reforço que
irão facilitar a aquisição dos esquemas e dos diferentes tipos de condutas desejadas.
4.1.3. Cognitivista
 A corrente cognitivista enfatiza o processo de cognição, através do qual a pessoa
atribui significados à realidade em que se encontra.
 Preocupa-se com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e uso da
informação envolvido na cognição e procura regularidades nesse processo mental.
4.1.4. Humanista
 Foco no crescimento pessoal do aluno.

5
  Essa abordagem considera o aluno como pessoa e o ensino deve facilitar a sua auto-
realização, visando à aprendizagem “pela pessoa inteira”, que transcende e engloba as
aprendizagens afectiva, cognitiva e psicomotora.
 Para Rogers, só uma mudança muito grande na direcção básica da educação pode
atender às necessidades da cultura de hoje.

O ponto final de nosso sistema educacional, de acordo com Rogers, deve ser o
desenvolvimento de pessoas “plenamente actuantes”. O objectivo educacional deve ser a
facilitação da aprendizagem.

5. A TEORIA DE APRENDIZAGEM NA ÓPTICA DE BRUNER

Bruner (1973b) apresenta uma teoria da aprendizagem como sendo estabelecida por regras
que dispõem à melhor maneira de se obter conhecimento, e por ser apresentado desta forma
nos possibilita analisar esse “padrão” para um lado crítico.

Ela é apresentada de forma normativa, uma vez que estipula certos critérios a serem
atendidos, e o mesmo deve apresentar critérios abrangentes que possam ser trabalhados com
os diversos currículos de ensino.

Somos questionados por Bruner (1973b) sobre a necessidade de uma teoria da aprendizagem,
sendo que o campo da psicologia apresenta diversas teorias que envolvem o ensino e
desenvolvimento, mas é interessante ressaltar que estas teorias são descritivas e não
prescritivas como aponta Bruner, elas tratam das decorrências de um acontecimento, por
exemplo:

[...] a maioria das crianças de seis anos não possui ainda a noção de reversibilidade.
Uma teoria de aprendizagem, por seu lado, deveria esforçar-se para oferecer a melhor
maneira de dar às crianças aquela noção. Preocupa-se, em resumo, em como algo a
ensinar pode ser mais bem aprendido, isto é, em melhorar e não em descrever o ensino
(Bruner, 1973b, p. 48).

Bruner (1973b) nos apresenta a quatro características principais que caracterizam uma teoria
do ensino:

1º Uma teoria de ensino deve apontar as experiências mais efectivas para implantar em um
indivíduo a predisposição para a aprendizagem – aprendizagem em geral, ou qualquer caso
dela. Exemplificando, como as relações com o meio influenciam na vontade de aprender das
crianças?

6
2º Deve especificar como deve ser estruturado um conjunto de conhecimentos, para melhor
ser aprendido pelo estudante.

3º Uma teoria de ensino deverá citar qual a sequência mais eficiente para aprender as matérias
a serem estudadas.

4º Uma teoria da instrução deve deter-se na natureza e na aplicação dos prémios e punições,
no processo de aprendizagem e ensino.

5.1. Estrutura e forma de conhecimento

Bruner (1973b) Todo domínio de conhecimento pode ser representado sob três formas:

a) Representação activa: que seria o conjunto de acções apropriadas para obter

determinado resultado;
b) Representação icónica: por um conjunto de imagens ou gráficos que representam
conceitos, sem defini-los completamente;
c) Representação simbólica: um conjunto de preposições, lógicas ou simbólicas,
derivadas de um sistema simbólico regido por leis para formar ou transformar
proposições.
5.2. Implicações da Teoria de aprendizagem de Bruner

Segundo Bruner (1973c), como a Psicologia apresenta muitas teorias abordando o ensino e
desenvolvimento, uma teoria da aprendizagem deve ser estabelecida de maneira que se
consiga obter mais conhecimento e que possibilite analisar sobre a necessidade da mesma.

Ressalta-se que estas teorias são descritivas e não prescritivas, pois tratam das decorrências de
um acontecimento, conforme destacado no exemplo a seguir:

[...] a maioria das crianças de seis anos não possui ainda a noção de reversibilidade.
Uma teoria de aprendizagem, por seu lado, deveria esforçar-se para oferecer a melhor
maneira de dar às crianças aquela noção. Preocupa-se, em resumo, em como algo a
ensinar pode ser mais bem apreendido, isto é, em melhorar e não em descrever o
ensino (Bruner, 1973a, p.48).

Essa análise, segundo Bruner (1973c), indica que as teorias podem abordar outras questões
além das questões relacionadas à aprendizagem, mas também de desenvolvimento e isso não
diminui a importância das teorias psicológicas para com as teorias de ensino.

Para Bruner (1973c) uma teoria de ensino deve apresentar quatro características: (1) apontar
as experiências mais efectivas para que ocorra a predisposição para aprendizagem; (2)
7
especificar como estruturar os conhecimentos, para melhor ser entendido e aprendido pelo
aluno; (3) indicar a sequência mais eficiente para aprender os conteúdos a serem abordados;
(4) conter-se na natureza e na aplicação dos prémios e punições no processo de ensino e
aprendizagem.

Quanto à predisposição para aprender, Bruner (1973c) sinaliza que nos processos de ensino e
de aprendizagem e na solução de problemas, há uma influência importante de factores
culturais, motivacionais e pessoais, visto que o processo de ensino é social, pois se estabelece
nas relações obtidas entre quem ensina e quem aprende, assim, pode-se colocar em evidência
a relação professor- aluno.

[...] Tratando-se de relação entre pessoas em que um possui algo que falta ao outro, há
sempre, no caso, um problema de autoridade. A forma dessa relação de autoridade se
reflecte na natureza da aprendizagem, no grau em que o estudante desenvolve uma
habilidade independente, na medida em que ele confia na capacidade própria para
trabalhar sozinho, e assim por diante. As relações entre quem ensina e quem aprende
repercutem sempre na aprendizagem. E desde que o processo do ensino é
essencialmente social - principalmente nos seus primeiros estágios, quando abrange,
no mínimo, um professor e um aluno -, é claro que uma criança que tem que ir à
escola deve ter um mínimo de conhecimentos sociais para poder participar do
processo de aprendizagem escolar (Bruner, 1973c, p.50).

Bruner (1973c) chama atenção para um factor importante, na predisposição para explorar
alternativas, propondo que a instrução deverá facilitar e ordenar o processo de aprendizagem
do estudante. Destaca que existem três factores envolvidos no processo de exploração:(1) A
activação, sendo o que dá início ao processo; (2) A manutenção, que serve para que o
processo se mantenha; (3) A direcção, que evitará que ele siga por caminhos indesejados.
Esses aspectos são caracterizados como exploração de alternativas e para que ocorra a mesma
é necessário que exista uma certa curiosidade, gerada por grandes incertezas. Assim, trabalhar
com rotinas não proporcionam ao aluno o desejo de solucionar problemas (Bruner, 1973c).

Quanto à estrutura e forma de conhecimento, Bruner (1973c) destaca que todo o tipo de
conhecimento pode ser simplificado ao ponto de possuir um grau mínimo de complexidade e,
desta forma, ser compreendido por qualquer aluno. A estrutura de uma matéria apresentada
pode ser caracterizada pela sua forma de representação, sua economia e a sua potência
efectiva, todas elas relacionadas à habilidade do aluno no domínio dos assuntos.

As formas de representação podem ser de três tipos: activas, icónicas e simbólicas. A

quantidade de informação a ser armazenada e utilizada para solucionar problemas está
relacionada à economia na representação de um domínio. A ordem que a matéria é
8
apresentada e estudada relaciona-se com a forma de representação. Já a capacidade que o
aluno tem de enfrentar tarefas intelectuais refere-se a potência efectiva.

Ao ensinar, Bruner destaca o processo da descoberta, através da exploração de alternativas, e

o currículo em espiral, capaz de oportunizar ao aprendiz rever os tópicos de diferentes níveis
de profundidade. Segundo Bruner, "o ambiente ou conteúdos de ensino têm que ser
percebidos pelo aprendiz em termos de problemas, relações e lacunas que ele deve preencher,
a fim de que a aprendizagem seja considerada significante e relevante.

A ideia de desenvolvimento intelectual ocupa um lugar fundamental na teoria de Bruner. O

desenvolvimento intelectual caracteriza-se:

a) Por independência crescente da resposta em relação à natureza imediata do estímulo;

b) O desenvolvimento intelectual baseia-se em absorver eventos, em um sistema de

armazenamento que corresponde ao meio ambiente;

c) O desenvolvimento intelectual é caracterizado por crescente capacidade para lidar com

alternativas simultaneamente, atender a várias sequências ao mesmo tempo, e distribuir tempo
e atenção, de maneira apropriada, a todas essas demandas múltiplas.

Bruner distingue três modos de representação do mundo pelos quais passa o indivíduo:
a representação activa, a representação icónica e a representação simbólica.

Tira-se desses três modos de representação que os indivíduos passam por três estágios de
processamento e representação de informações: manuseio e acção, organização perceptiva e
imagens, e pela utilização de símbolos. Segundo Bruner, não são exactamente "estágios", e
sim fases internas do desenvolvimento.

6. A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE DAVID AUSUBEL

Conceito central da teoria de Ausubel é o da aprendizagem significativa em torno do qual ele
formula outros conceitos. A aprendizagem significativa ocorre quando uma nova informação
articula-se com um aspecto relevante já existente na estrutura cognitiva do sujeito.

Para Ausubel, as aprendizagens por recepção e por descoberta situam-se ao longo de um

continuam de aprendizagens mecânica e significativa. Em outras palavras, as aprendizagens
por recepção e por descoberta podem ser automáticas ou significativas. Nesse sentido, os
9
autores advertem para a confusão comumente existente em torno dessas dimensões de
aprendizagem,

Para Ausubel (1980) ressaltando que tal

[...] confusão é parcialmente responsável pelas crenças gêmeas muito difundidas

porém infundadas de que a aprendizagem receptiva é invariavelmente automática e
que a aprendizagem por descoberta é inerente e necessariamente significativa. Ambas
as suposições, naturalmente, reflectem a crença duradoura em muitos círculos
educacionais de que, se há um único conhecimento que possui realmente e se
compreende, este é o conhecimento que se descobre por conta própria. Na verdade,
cada distinção (aprendizagem automática versus significativa e aprendizagem
receptiva versus descoberta) constitui uma dimensão de aprendizagem inteiramente
independente. Portanto, uma proposição muito mais defensável é de que tanto a
aprendizagem receptiva como a por descoberta podem ser automáticas ou
significativas dependendo das condições sob as quais a aprendizagem ocorre[...]
(Ausubel, 1980, p. 23)

6.1. Aprendizagem Significativa

Para Ausubel, o factor mais importante da aprendizagem é o conhecimento prévio do sujeito.
Em decorrência desse postulado, o princípio norteador da teoria ausubeliana baseia-se na ideia
de que é necessário partir do que o aluno já sabe para que a aprendizagem significativa ocorra,
pois os conhecimentos prévios servem de suporte ou ancoragem para o novo conhecimento.

Portanto, para que a aprendizagem significativa ocorra, são necessárias três condições:

a) O material a ser aprendido deve se relacionar com algum aspecto relevante da estrutura
cognitiva do aluno, de maneira substantiva (essa relação não se dá ao pé da letra) e não
arbitrária ou por acaso;

b) O material a ser aprendido deve ser potencialmente significativo, isto é, deve apresentar a
propriedade de ser relacionável (incorporável) à estrutura cognitiva do sujeito,
particularmente com as ideias relevantes existentes (subsunções);

c) O aluno deve manifestar uma disposição positiva para aprendizagem significativa, isto é,
uma disposição para relacionar substantivamente e de modo não arbitrário, o material novo
com a sua estrutura cognitiva. Essa condição pressupõe a exigência de uma atitude activa do
aprendiz e põe em destaque a importância dos processos de atenção e motivação. (AusubeL,
2007).

Em relação à importância da aprendizagem significativa na aquisição de conhecimentos,

Ausubel considera que o conteúdo aprendido significativamente possibilita o surgimento de

10
novos conceitos integradores, tornando-se intrinsecamente menos vulnerável do que as
associações arbitrárias e, portanto, fica mais fácil de ser memorizado.

Novak (1980, p. 61 apud Moraes, 2007, p. 7) destaca quatro vantagens da aprendizagem

significativa sobre a aprendizagem automática ou mecânica:

a) Os conhecimentos adquiridos significativamente ficam retidos por um período maior de

tempo;

b) As informações assimiladas resultam num aumento da diferenciação das ideias que

serviram de âncoras, aumentando, assim, a capacidade de uma maior facilitação da
subsequente aprendizagem de materiais relacionados;

c) As informações que não são recordadas (são esquecidas) após a assimilação ainda deixam
um efeito residual no conceito assimilado e, na verdade, em todo o quadro de conceitos
relacionados;

d) As informações apreendidas significativamente podem ser aplicadas numa enorme

variedade de novos problemas e contextos.

Uma vez explicitado o significado da aprendizagem significativa e destacadas as suas

características básicas, faz-se necessário conhecer os diferentes tipos de aprendizagem
significativa. Ausubel e seus colaboradores distinguem três tipos de aprendizagem
significativa: representacional, de conceitos e proposicional.

6.2. Aprendizagem por descoberta

Aprendizagem por descoberta implica que o aprendiz primeiramente descubra o que vai
aprender. Mas, uma vez descoberto o novo conhecimento, as condições para a aprendizagem
significativa são as mesmas: conhecimento prévio adequado e predisposição para aprender.
Excepto em crianças pequenas, a aprendizagem por descobrimento não é condição para
aprender de maneira significativa (Moreira, 2017).

De um modo geral, não é preciso descobrir para aprender significativamente. É um

erro pensar que a aprendizagem por descoberta implica aprendizagem significativa.
Adultos, e mesmo crianças já não tão pequenas, aprendem basicamente por recepção e
pela interacção cognitiva entre os conhecimentos recebidos, i.e., os novos
conhecimentos e aqueles já existentes na estrutura cognitiva. Seria inviável para seres
humanos aprender significativamente a imensa quantidade de informações e
conhecimentos disponíveis no mundo actual se tivessem que descobri-los. (Moreira &
Masini, 2001)

11
O ambiente de aprendizagem por descoberta propõe que o educador facilite e ordene os
processos de representação por parte do aluno, para que ele se sinta estimulado a explorar
alternativas. Conforme revelam os três factores envolvidos no processo de exploração de
alternativas de Bruner: activação (dá inicio ao processo, curiosidade), manutenção (o mantém
no processo) e direcção (evita que seja caótico).

Isso posto, a forma de conhecer do indivíduo dentro de uma disciplina de ensino passa a
compreender os fundamentos da matéria, do fenómeno e prevê sua rememoração futura. Além
de proporcionar reexame constante do que foi aprendido com sua habilidade de dominar um
assunto (representações icónicas, lógicas e simbólicas); de economia, relacionada à
quantidade de informação a ser conservada na mente, a ser processada ou entendida em novas
proposições; e de potência afectiva, pela capacidade de relacionar assuntos aparentemente
distintos.

7. Condições para a aprendizagem significativa

Essencialmente, são duas as condições para a aprendizagem significativa:

O material de aprendizagem deve ser potencialmente significativo e 2) o aprendiz

deve apresentar uma predisposição para aprender. A primeira condição implica l) que
o material de aprendizagem (livros, aulas, aplicativos) tenha significado lógico (isto é,
seja relacionável de maneira não-arbitrária e não-literal a uma estrutura cognitiva
apropriada e relevante) e 2) que o aprendiz tenha em sua estrutura cognitiva ideias-
âncora relevantes com as quais esse material possa ser relacionado. (Bruner, 1973a).

É importante enfatizar aqui que o material só pode ser potencialmente significativo, não
significativo: não existe livro significativo, nem aula significativa, nem problema
significativo, pois o significado está nas pessoas, não nos materiais.

É o aluno que atribui significados aos materiais de aprendizagem e os

significados atribuídos podem não ser aqueles aceitos no contexto da matéria
de ensino. Naturalmente, no ensino o que se pretende é que o aluno atribua aos
novos conhecimentos, veiculados pelos materiais de aprendizagem, os
significados aceitos no contexto da matéria de ensino, mas isso normalmente
depende de um intercâmbio, de uma “negociação”, de significados, que pode
ser bastante demorada. (Bruner, 1973a).
A segunda condição é talvez mais difícil de ser satisfeita do que a primeira: o aprendiz deve
querer relacionar os novos conhecimentos, de forma não-arbitrária e não- literal, a seus
conhecimentos prévios. É isso que significa predisposição para aprender.

Não se trata exactamente de motivação, ou de gostar da matéria. Por alguma razão, o sujeito
que aprende deve se predispor a relacionar (diferenciando e integrando) interactivamente os

12
novos conhecimentos a sua estrutura cognitiva prévia, modificando-a, enriquecendo-a,
elaborando-a e dando significados a esses conhecimentos. Pode ser simplesmente porque ela
ou ele sabe que sem compreensão não terá bons resultados nas avaliações. Aliás, muito da
aprendizagem memorística sem significado (a chamada aprendizagem mecânica) que
usualmente ocorre na escola resulta das avaliações e procedimentos de ensino que estimulam
esse tipo de aprendizagem.

13
CONCLUSÃO
Aqui, o "cognitivismo de Bruner" ficou quase que restrito aos modos de representação pelos
quais o sujeito passa ao longo de seu desenvolvimento intelectual activa, icónico e simbólico
nos quais percebe-se uma clara influência piagetiana. Aliás, na prática, nos meios
educacionais, Bruner é conhecido por estes modos representacionais e por termos como
currículo em espiral e aprendizagem por descoberta.

A teoria da aprendizagem de Ausubel propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam
valorizados, para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas
conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando,
assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz.

Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em primeiro lugar, o
aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo
arbitrário e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. Em segundo, o conteúdo
escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser
lógica e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza do
conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada
aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio.
(Moreira, 1999).

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Referência bibliográfica

Bruner, J. S. (1973b). Uma Nova Teoria de Aprendizagem. (2ª ed). Rio de Janeiro. Bloch. 162
p.

Bruner, J. S. O (1973ª). Processo da Educação. (3ª ed). São Paulo. Nacional.. 87 p.

Moreira, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. São Paulo. Editora Pedagógica e

Universitária.

Moreira, M. A.; MasinI, E. F. S. (2001). Aprendizagem significativa: a teoria de David

Ausubel. São Paulo: Centauro.

Novak, J. D.; Gowin, B. (1999). Aprender a aprender. (2. Ed). Lisboa: Plátano.

Scheller, M., Viali, L., & Lahm R. A. (2014). A Aprendizagem no contexto das Tecnologias:
Uma reflexão para os dias atuais. CINTED- Novas Tecnologias na Educação.
Disponível em: Doi: https://doi.org/10.22456/1679-1916.53513.

Vygotsky, L. S. (1998). A formação social da mente. (4ª ed.) Edição brasileira São Paulo -SP:
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Davidoff, Linda L. Introdução à Psicologia. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1983.

Carvalho, Maria Vilani Cosme de; IBIAPINA, Ivana Maria Lopes de Melo. (2009). A
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Matos, Kelma Socorro Alves Lopes de (Orgs.). Psicologia da Educação: teorias do
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Campos, Dinah Martins de Souza. (1987). Psicologia da Aprendizagem: Fundamentos

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Woolfolk, Anita E. (2000). Psicologia da Educação. Porto Alegre.

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