ISSN: 1984-6290

Qualis B1 - avaliação CAPES 2020-2024

DOI: 10-18264/REP

O lúdico como recurso metodológico na inclusão de alunos com

deficiência intelectual no Ensino Fundamental

Vanussa Sampaio Dias da Silva

Psicóloga, especialista em Psicopedagogia e em Educação Especial e Inclusiva (UEMA)

É direit o de t odas as crianças uma educação em sala de ensino regular em escolas da comunidade, com ofert a de um ambient e
educat ivo enriquecedor e que at enda às necessidades pedagógicas de cada aluno em sua especificidade, além de ofert ar
experiências significat ivas de qualidade. Est e est udo buscou compreender o lúdico como recurso met odológico na inclusão de
alunos com deficiência int elect ual no Ensino Fundament al por meio sist êmico de pesquisa bibliográfica com os principais aut ores
que abordam o lúdico, o desenvolviment o da pessoa com deficiência int elect ual e a ut ilização e os benefícios desse lúdico como
recurso de aprendizagem e inclusão. Segundo a perspect iva inclusiva, aceit ar as diferenças implica respeit ar caract eríst icas,
int eresses, mot ivações e os projet os de vida de cada criança, o que só é possível criando est rat égias e recursos. A part ir daí
pensa-se em uma escola de qualidade como sendo aquela que ofert e, em seus espaços de aprendizagem, salas de aula comuns e
salas de recursos que cont emplem, ent re seus recursos met odológicos, o lúdico.

O lúdico é um recurso met odológico muit o ut ilizado por profissionais da Educação por suas import ant es cont ribuições na
aprendizagem de alunos com deficiência int elect ual e no avanço do processo inclusivo. Comprovadament e, aut ores como
Mont essori (1965), Rosamilha (1979), Cunha (1998), Maluf (2003), Dalabona e Mendes (2004), Kishimot o (apud Lucena, 2004),
Ant unes (2005; 2006) e Kishimot o (2005) t êm demonst rado sua eficácia em diversas áreas do desenvolviment o humano.

As prát icas lúdicas usadas no mét odo de aprendizagem educacional possibilit am a qualquer aluno, independent e de suas
limit ações, uma aprendizagem significat iva. E, sendo essa uma necessidade, cabe ao professor permit ir que seus alunos part icipem
de at ividades import ant es, condizent es com uma aprendizagem mais significat iva. Na verdade, o lúdico como propost a
met odológica é uma oposição à escola que é t ão uniformizadora quant o excludent e. Ao invert er o processo de aprendizagem,
impondo valores e cont eúdos universais sem part ir da prát ica social e cult ural da criança, a escola desconsidera sua ident idade e
suas diferenças. Acredit a-se que para inst igar o sujeit o e proporcionar seu desenvolviment o e inclusão é preciso propor at ividades
prazerosas, desafiadoras, significat ivas, que despert em o int eresse e a sociabilização. Desse modo, as at ividades lúdicas podem
ser uma excelent e ferrament a pedagógica de desenvolviment o e inclusiva.

É nít ido que a abordagem lúdica é int egradora dos aspect os mot ores, cognit ivos, afet ivos e sociais, part indo do pressupost o de
que é brincando e jogando que a criança aprende e ordena o mundo à sua volt a, percebendo experiências e conheciment os e,
sobret udo, int roduzindo princípios, at it udes e valores ent re os alunos, favorecendo a aceit ação, o acolhiment o, a valorização e a
inclusão de alunos com deficiência int elect ual.

Na busca por reflet ir sobre quest ões como essas, propôs-se o desenvolviment o de uma pesquisa de revisão bibliográfica de
met odologia qualit at iva a fim de conhecer o objet o e o fenômeno real seguindo uma linha de pesquisa PL3 por focar nas prát icas
educat ivas e de prevenção, processos e problemas. Se bem aplicado e compreendido, o recurso lúdico pode se const it uir em
import ant e fat or para melhoria da aprendizagem e inclusão do aluno com deficiência int elect ual em at ividade escolar na sala de
aula regular.

O lúdico no âmbito escolar

As brincadeiras e os jogos são muit o ut ilizados como recurso de ensino, principalment e na Educação Infant il e nas séries iniciais do
Ensino Fundament al. Ut ilizar a brincadeira como recurso no processo de ensino é aproveit ar a mot ivação int erna que as crianças
t êm para t al comport ament o e t ornar mais at raent e a aprendizagem de cont eúdos escolares, além de favorecer a int eração ent re
elas (Cordazzo; Vieira, 2007).

Dent ro do campo dos avanços que a Educação já apresent a, observa-se que há uma nova maneira de valorização da criança e do
lúdico, frut o de lut as sociais de const ant es reivindicações para que a criança fosse reconhecida em suas necessidades, dent re
elas a de brincar na escola:
 Apesar do compromisso com um “resultado escolar” que a escola prioriza e que, em geral, resulta numa padronização, estão
em jogo na Educação da criança as garantias dos direitos ao seu bem-estar, à expressão, ao movimento, à segurança, à
brincadeira, à natureza, e ao conhecimento produzido e a produzir (Rocha, 2001, p. 32).

Para Kishimot o (apud Lucena, 2004, p. 43),

A utilização do jogo potencializa a exploração e a construção de conhecimento, por contar com a motivação interna, típica do
lúdico, mas o trabalho pedagógico requer a oferta de estímulos externos e a influência de parceiros, bem como a
sistematização de conceitos que não jogos. Ao utilizar de modo metafórico, a forma lúdica (objeto suporte de brincadeira)
para estimular a construção do conhecimento, o brinquedo educativo conquistou um espaço definitivo na Educação Infantil.

Nessa perspect iva, o brincar na educação pode ser considerado um inst rument o de mot ivação e est ímulo a diversas habilidades,
como a expressão do pensament o e da linguagem, a compreensão do mundo à sua volt a, a percepção de si e dos out ros, a
resolução de conflit os e na const rução de valores ét icos, que vão reflet ir t ambém em t oda sua vida social.

Jesus (2011) chama a at enção para alguns t eóricos que defendiam a perda do carát er funcional lúdico ao brinquedo quando ele era
desenvolvido com finalidade educat iva de t rabalhar alguma habilidade; ent re esses aut ores est á Kishimot o (1998, p. 15), que afirma
que o

jogo educativo apresenta duas funções: a lúdica, que implica a escolha voluntária do jogo, e a educativa, sendo que o jogo é
colocado como algo que auxilia na aprendizagem e na noção de mundo. O jogo educativo ocorre pela união das
características da educação e do jogo, sendo necessário o equilíbrio entre a liberdade característica do jogo e o objetivo de
ensinar conteúdos da educação. Quando ocorre o desequilíbrio entre essas características, o brinquedo utilizado no jogo deixa
de ser brinquedo para se tornar um material pedagógico ou didático e isso acaba interferindo na aprendizagem, uma vez que
as características principais se perdem.

A necessidade de compreender, conhecer e reconhecer as part icularidades na at ividade lúdica de cada criança como forma de
est ar no mundo, de ser, de se empregar em uma at ividade út il a favor e não cont ra a sua própria nat ureza, é o que Rosamilha (1979,
p. 77) enfat iza, ao dizer que

criança é antes de tudo um ser feito para brincar. O jogo, eis ai um artificio que a natureza encontrou para levar a criança a
empregar uma atividade útil ao seu desenvolvimento físico e mental. Usemos um pouco mais esse artifício, coloquemos o
ensino mais ao nível da criança, fazendo com que seus instintos naturais sejam aliados e não inimigos.

No ambient e escolar, o professor é o encarregado da aprendizagem das crianças e ele é quem fará o convit e para a realização das
at ividades lúdicas e quem irá promover “as condições de sust ent ação da experiência lúdica que est á na origem do processo de
conhecer” (Rosa, 2002, p. 104, apud Jesus, 2011, p. 23).

Ao ser apresent ada uma brincadeira individual ou grupal a uma criança, não há passividade nessa ação; a criança é convidada a
pensar, dialogar, se mexer, rir, int eragir ou se concent rar, de forma que aja e reaja no meio em que est á, proporcionando um
cresciment o global. Dessa forma, desenvolve processos ment ais superiores, ao mesmo t empo que se t orna part icipant e efet ivo
do seu meio sociocult ural, avançando para out ras formas de aprendizagem. Maranhão (2005, p. 33), dest aca o pensament o de
Vygot sky, que ent ende a brincadeira como uma at ividade social da criança; por meio dela, a criança adquire element os
imprescindíveis para a const rução da sua personalidade e para compreender a realidade da qual faz part e. Ele apresent a a
concepção da brincadeira como um processo e uma at ividade social infant il.

Carmo (2015, p. 17) t raz uma import ant e cit ação a respeit o de como Piaget abordou a import ância do lúdico em sua concepção
sobre o est ágio evolut ivo na criança:

A brincadeira representa um fator de grande importância no processo de desenvolvimento e socialização dos alunos,
proporcionando-lhes descobertas marcantes, estruturadas em estágio evolutivo, seguindo a abordagem de Piaget. No início é
predominante o jogo de exploração, por meio do estágio sensório-motor, em que o aluno manipula e explora os objetos,
consolidando os movimentos de repetição e reorganização; no pré-operatório, a atividade dominante é o jogo simbólico, nele
a criança pode perceber que um objeto pode figurar qualquer outra coisa; e, por fim, as operações concretas: nesse período a
atividade dominante é o jogo de regras, sendo fundamental para o desenvolvimento das capacidades intelectuais. Nele a
criança começa a compreender suas obrigações perante o coletivo.

As brincadeiras e os jogos, por conseguint e, const it uem-se indispensáveis ao processo de desenvolviment o infant il, nos quais a
criança at ravessa est ágios caract erizados por sit uações de desenvolviment o específicas da fase para a const rução de sua
aprendizagem.

A respeit o do brinquedo, Jesus (2011) t raz a classificação de Kishimot o (2001), ao afirmar que ele pode ser de dois t ipos: o primeiro
é aquele ut ilizado de forma livre, em que o professor valoriza a socialização das crianças; o out ro é aquele no qual ocorre a
valorização e a aquisição de cont eúdos, que a aut ora chama de brincar dirigido e jogo.

A criança t ambém pode sinalizar, por meio do lúdico, que a sua sociabilização não anda boa, assim como pode est ar passando por
algum problema ou conflit o dent ro da própria sala. Muller (2006, p. 51), no capít ulo dest inado à brincadeira e à aut oest ima, chama a
at enção para uma import ant e função da brincadeira como fat or import ant íssimo e indispensável ao desenvolviment o int elect ual,
afet ivo e social:
 A brincadeira é a via natural da expressão das crianças, produz nelas alegria e as estimula a explorar o mundo que as rodeia.
Quando brinca, a criança se sente contente com ela mesma, e quando brinca com os outros se sente parte de um grupo, o
que tem sido descrito como mais relacionados à autoestima.

A inclusão da criança em uma at ividade lúdica favorece o cont at o dela consigo mesma e com sua liberdade emocional, como
explicit ado pelo aut or. O brincar a leva a se expor e t orna qualquer out ra at ividade post erior mais fácil. A recusa a part icipar de
at ividades lúdicas pode sinalizar que algo não vai bem com a criança, no campo social e no emocional. Muller (2006, p. 52)
prossegue afirmando que a brincadeira proporciona à criança um meio para expressar seus sent iment os, suas ideias e é uma most ra
do enorme impulso para aut orrealização que exist e na infância.

A brincadeira, nas at ividades de aprendizagem, dá segurança à criança frent e ao aprender e permit e que ela associe aprendizagem e
prazer, o que é uma caract eríst ica das crianças com boa aut oest ima acadêmica. Na medida em que se sent em int eligent es e
capazes, elas apresent am int eresse em cont inuar aprendendo.

A escola at ualment e t em a responsabilidade de perceber e aceit ar seus alunos com suas necessidades e mot ivações
diferenciadas e, a part ir daí, ofert ar t ambém met odologias dist int as que at endam a essas necessidades para seu bom desempenho
educacional e global. O lúdico, por conseguint e, t em se most rado import ant e recurso de desenvolviment o e inclusão.

O deficiente intelectual e a inclusão

Várias crianças em idade do Ensino Fundament al mat riculadas nas escolas nem sempre se encont ram inseridas; soment e passam
por lá. Não aproveit am realment e aquilo que aquele espaço poderia proporcionar-lhes, seja porque a forma de ensinar não lhes
seduz ou não é a mais adequada, seja porque possuem comport ament os fora do padrão esperado, como aqueles que Winnicot t
(1987) denomina ant issociais, e igualment e possuem dificuldades expressivas na aprendizagem que as est igmat izam na maioria das
vezes (Maia, 2009, apud Maia, 2014).

Discorrendo hist oricament e sobre a educação do deficient e int elect ual, Pessot t i (1984, apud Rosa, 2017) dest aca a hist ória da
educação em 1839, com Séguin, que abriu a primeira escola do mundo para crianças e jovens com deficiência int elect ual, em que
desenvolveu um mét odo de t rat ament o e, mais t arde, apresent ou a pedagogia baseada nas funcionalidades da int eligência,
ilust rada com vários exemplos de sua aplicação. Tal educação era volt ada para o diagnóst ico, avaliação e higiene deles;
post eriorment e, foi criada a educação do sist ema muscular e ginást ica e a educação do sist ema nervoso. Séguin t rat a a “idiot ia”
pelo mét odo fisiológico, afirmando que seu mét odo “aliviava” as dificuldades encont radas pelas pessoas com deficiência
int elect ual. Ele propunha uma educação que considerasse a pessoa int egralment e em t odos os aspect os e int eresses. Nesse
sent ido, ele const ruiu as bases que t ramit am ent re saúde e educação da pessoa com deficiência int elect ual, que delinearam
post eriorment e a Educação Especial e influenciaram t eóricos como Maria Mont essori, que post eriorment e criaria uma t eoria
baseada no concret o e no uso de recursos lúdicos.

Em seu t rabalho com dest aque às considerações, Pessot t i (1984, p. 24, apud Rosa, 2017, p. 34) prossegue discorrendo
hist oricament e e diz que foi principalment e na Europa que a educação da pessoa com deficiência, iniciada no Século XVIII,
most rava como esses indivíduos eram segregados e prot egidos em inst it uições residenciais e hospit alares: “Não se pune nem se
abandona o deficient e, mas t ambém não se sobrecarrega o governo e a família com sua incômoda presença”.

No Século XIX houve uma rupt ura do modelo com enfoque clínico para uma propost a pedagógica, pois floresciam os ideais do
nat uralismo, na época; foi com It ard, médico reconhecido, que nasceu o conceit o da Educação Especial ent endida como
int ervenção pedagógica, mas ele desafiava a visão est át ica e irreversível a respeit o da pessoa com deficiência int elect ual por meio
da experiência educat iva com Vict or, o selvagem de Aveyron. Esse garot o foi acompanhado em uma escola para surdos-mudos por
uma equipe mult iprofissional, dent re eles o psiquiat ra Pinel, que o diagnost icou com deficiência int elect ual. Foi com It ard, aluno de
Pinel, que Vict or passou por um processo educacional para reint egração na sociedade. Seu t rabalho marcou import ant es avanços
na Educação Especial (Rosa, 2017).

Durant e décadas, vários aut ores t rouxeram concepções variadas acerca do que seria a deficiência int elect ual, alguns de visões e
vert ent es biológicas, médicas e inst it ucionais. At ualment e vem sendo muit o bem aceit a a definição da Associação Americana de
Deficiência Ment al (AAMR) e o Manual Diagnóst ico e Est at íst ico de Transt orno Ment ais (DSM - V), podendo-se conceit uar hoje a
deficiência int elect ual como sendo um est ado de redução not ável do funcionament o int elect ual inferior à média, associado a
limit ações pelo menos em dois aspect os do funcionament o adapt at ivo de comunicação, cuidados pessoais, compet ência
domést ica, habilidades sociais, ut ilização dos recursos comunit ários, aut onomia, saúde e segurança, apt idões escolares, lazer e
t rabalho.

Conforme preconizam esses mesmos crit érios int ernacionais de classificação, sabe-se que se t rat a de um t ranst orno do
desenvolviment o, um rebaixament o da função int elect iva que aparece ant es dos 18 anos. Para t ant o, se faz necessário um
diagnóst ico mais t écnico, minucioso e caut eloso com a presença de vários aspect os.

A deficiência int elect ual, quando comparada a parâmet ros de quocient e de int eligência (QI) ela se apresent a inferior a 70, média
present e na população considerada sem deficiência ment al, conforme t est es psicomét ricos que vão de provas, rot eiros e escalas
baseados em t eorias da Psicogenét ica. Vale lembrar que aqui no Brasil e em muit os países foram abandonados esses referenciais
de QI como det erminant es no diagnóst ico.
Vários são os quadros apresent ados por alunos que t êm como dificuldade a deficiência int elect ual, como síndrome de Down,
aut ismo, out ras síndromes e deficiências múlt iplas.

Cont udo, o paradigma da inclusão já é algo bem present e no nosso t empo e t em ganhado espaço, em diferenciação com a
int egração, que só inseria esse aluno no espaço da escola. Esse paradigma t rabalha a conscient ização de que a escola é para
t odos, abert a às diferenças, primando pelas especificidades de cada aluno, especialment e aqueles excluídos do sist ema
t radicional e pela sociedade.

Com a Const it uição Federal de 1988, oficializou-se o princípio da inclusão na Educação, assegurando aos port adores de deficiência
a preferência em est udar na rede regular de ensino, com garant ia de at endiment o especializado, adapt ações e remoções de
barreiras, ent re out ros. Daí em diant e percebe-se uma série de document os que surgiram para promoção do at endiment o
educacional especializado na rede regular de ensino. Para discorrer sobre esse import ant e moment o de foment o da inclusão,
Carmo (2015, p. 15) cit a Aranha (2004, p. 7):

A escola inclusiva é aquela que garante a qualidade de ensino educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo e
respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades. Segundo a autora, a
escola só poderá ser considerada inclusiva quando estiver organizada para favorecer a cada aluno, independentemente de
etnia, sexo, idade, deficiência, condição social ou qualquer outra situação.

É por meio da Educação Inclusiva que se int egram e efet ivam no ambient e escolar conceit os como aceit ação e valorização das
diferenças, desenvolviment o de pot encialidades, int egração e respeit o, que é o que t ransforma o espaço escolar em um espaço
igualit ário e de oport unidade para t odos. Dessa forma, como part e de uma sociedade, a escola inclusiva t em cont ribuído com a
aceit ação, a inclusão e a acessibilidade das pessoas com deficiência.

At ualment e é percept ível a presença de crianças com deficiência nas escolas em classes regulares, em salas de at endiment o
educacional especializado (AEE), mas ainda se fazem necessárias leis que assegurem, à pessoa com deficiência, a cont inuidade dos
est udos e a melhoria.

“Pressupõe-se, conceit ualment e, que t odos, sem exceção, devem part icipar da vida acadêmica em escolas dit as comuns e nas
classes dit as regulares, onde deve ser desenvolvido o t rabalho pedagógico que sirva a t odos, indiscriminadament e” (Carvalho, 1998,
p. 170).

Para Ant unes (2006), a inclusão significa que o aluno est eja na escola, part icipando, aprendendo e desenvolvendo suas
pot encialidades. Out ro aspect o da inclusão consist e em ident ificar barreiras que impedem os alunos de adquirir conheciment os
acadêmicos: a organização da escola, o prédio, o currículo, a forma e os recursos ut ilizados e o próprio preconceit o present e ent re
profissionais e alunos da escola.

Dent ro da dinâmica de ensino inclusivo, não se pode perder de vist a o aluno como sujeit o único e com necessidades individuais.
Para t ant o, as escolas devem est ar preparadas para ser espaço inclusivo, mas nem t odas est ão adequadas para receber e incluir
seus alunos com deficiência; grande part e alega falt a de est rut ura e preparo dos professores. Indo mais além, percebe-se que
est ão despreparadas t ambém quant o à ut ilização do recurso lúdico em sala, em benefício da inclusão de seus alunos. E por que
não levar essas quest ões à escola e most rar os benefícios desse import ant e recurso na inclusão?

O lúdico como metodologia na Educação Inclusiva

Nos primórdios das ant igas civilizações, já se ret rat ava a ut ilização dos jogos como part e da vida das crianças e adult os e como
forma de os apresent á-los e inseri-los na sociedade. Dent ro desse cont ext o, a criança part icipava at ivament e, como numa espécie
de rit ual de passagem para a vida adult a, ut ilizando os mais diversos t ipos de jogos. Ferreira (1997, p. 16) explicit a melhor esse rit o
e prát ica em sua obra:

Uma outra atividade, de caráter ritualístico, na qual estava presente o lúdico de forma muito significativa para o homem
antigo, foi a dança, onde ele exibia suas qualidades físicas, seus sentimentos pela caça e pela pesca feliz ou a dramatização
de qualquer evento que merecesse destaque, como os nascimentos e os funerais. A dança representava, pelo que se pode
perceber, papel fundamental no processo de educação, por se fazer presente em todos os ritos que preparavam para a vida
social.

Nessa cit ação, percebe-se que as ant igas civilizações adot avam em seus afazeres rit ualíst icos inúmeros procediment os que
envolviam o lúdico, dest acando-se a brincadeira proporcionada pela dança, que represent ava, ent re out ras coisas, o prazer e a
diversão da caça e da pesca, simbolizando, em suas coreografias, element os da educação t ribal necessários para os indivíduos
pert encent es ao clã. A dança, nesse cont ext o, adquiria um carát er do rit o de passagem, de cerimônia de t ransformação (em que o
adolescent e aprendia a ser adult o), cuja ut ilidade expressava-se ainda na est rut uração do carát er dos jovens já em idade quase
adult a, preparando-os oficialment e para uma inclusão/apresent ação à sociedade.

O brincar é necessidade inat a humana; é uma forma de expressão, de comunicação que os seres humanos possuem desde o
nasciment o. É uma at ividade humana social de cont ext o cult ural, em que as pessoas ut ilizam a imaginação e a fant asia para
int eragir com a realidade que as cerca e redimensioná-la com novas ações; indo mais além, servia de at ividade rit ualíst ica para
apresent á-la a sociedade.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, quando se t rat a da educação de crianças, as at ividades devem ser
apropriadas às suas necessidades (Brasil, 1998):

Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança desde
cedo poder se comunicar por meio de sons, gestos e mais tarde representar determinado papel nas brincadeiras faz com que
ela desenvolva a imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como
atenção, a imitação, a memória, a imaginação, amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da
interação e da utilização de experimentação de regras e papéis sociais. (...)

O aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança
interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses
processos tornam-se capazes de aquisições do desenvolvimento independente da criança (Vygotsky, 2002, p. 117-118).

Nesse sent ido, com o lúdico a criança int erage com o mundo, favorecendo a iniciat iva, a aut oconfiança e a aut onomia, fat ores
significat ivos para a aprendizagem (Juliani; Paini, [2008]). O brincar na sala t orna-se um import ant e moment o de aprendizado por
meio da colet ividade e da cooperação. A import ância do brincar consist e em desenvolver, por meio das relações que vão
consolidando sua ident idade, sua aut onomia, a imagem de si e do mundo que a cerca (Maluf, 2003).

O grande pot encial de desenvolviment o que t em o brinquedo nas mãos de uma criança é dest acado na obra de Cunha (1994, apud
Maluf, 2003) quando ela diz que brincando a criança desenvolve suas pot encialidades. Os desafios ocult os no brincar fazem com
quem a criança pense e alcance melhores níveis de desempenho.

A aut ora segue com o pensament o de out ro grande t eórico a respeit o do brincar, Winnicot t (1975), quando t raz sua cont ribuição ao
formular que a criança, dent ro do seu mundo, t em o prazer em t odas as experiências de brincadeiras, um prazer que é físico e
ment al. Quando brincam, as crianças demonst ram criat ividade, imaginação e int eligência; desenvolvem capacidades e habilidades
para sua fut ura at uação profissional, como at enção, concent ração, memória et c. É por esses fat ores que o brincar como element o
criat ivo é import ant e mobilizador de ações, consegue desencadear processos de aprendizagem, t orna a criança um sujeit o at ivo no
processo de aprender à medida que prat ica uma at ividade at ivadora de prazer e de vários sist emas cognit ivos desencadeadores do
desenvolviment o.

Davýdov (1982, p. 180) dest aca o papel import ant e da forma como se ensina, da relevância para desenvolver funções psíquicas
superiores no processo de apropriação da aprendizagem. Quando pensado na import ância de desenvolver habilidades int elect ivas, é
de fundament al import ância a escolha da met odologia e do recurso: “A maneira pela qual o ensino est á organizado int ervém no
desenvolviment o int elect ual do sujeit o, ou seja, o ensino const it ui a forma int ernament e indispensável e geral de desenvolviment o
int elect ual”.

Rosa (2002) dest aca que, se nem o aluno nem o professor t iverem a capacidade de brincar, não haverá um “espaço pot encial”, não
havendo a comunicação e o desenvolviment o necessário para a aprendizagem dent ro da at ividade lúdica. Assim, o brincar é a t arefa
do dia a dia da criança, que nem pais e educadores ou professores conseguirão t ransmit ir, pois é vivência.

O professor como mediador do processo de aprendizagem e inclusão em sala deve est ar at ent o e ser o maior incent ivador da
at ividade lúdica, respeit ando o t empo do seu aluno, sobret udo a criança com deficiência int elect ual e/ou múlt ipla, fazendo cumprir
import ant es orient ações nort eadoras do nosso ensino.

Kishimot o (2011, apud Jesus, 2011, p. 23) ressalt a a import ância de o professor part icipar e mediar às at ividades lúdicas em sala:

Podemos perceber que o jogo educativo é um recurso que pode ser bastante produtivo; contudo, não adianta possuir o
melhor jogo educativo se o professor não souber estimular as crianças, tornar a sua utilização significativa e participar dos
jogos e brincadeiras propostos. Para o jogo ser realmente eficiente o professor tem que participar durante o desenvolvimento
da atividade lúdica; deve ocorrer a mediação entre a atividade lúdica e o aprendizado que ela trará. Esta mediação pode ser
realizada por meio de sujeitos (como o professor, a mãe ou um amigo), de objetos e artefatos, porque a mediação é
importante no processo educativo. Em especial no processo inclusivo.

Toda aprendizagem e t odo preparo para ações fut uras que o brincar proporciona para o desenvolviment o educat ivo da criança são
fundament ais para a sua formação e as et apas de vida, t ornam o ambient e acolhedor, encorajador e desmist ificador de receios e
medos. Dalabona e Mendes (2004, p. 109) dest acam:

É preciso respeitar o tempo de a criança ser criança, sua maneira absolutamente original de ser e estar no mundo, de vivê-lo,
de descobri-lo, de conhecê-lo, tudo simultaneamente. É preciso quebrar alguns paradigmas que foram sendo criados.
Brinquedo não é só um presente, um agrado que se faz a criança: é investimento em crianças sadias do ponto de vista
psicossocial. Ele é a estrada que a criança percorre para chegar ao coração das coisas, para desvelar os segredos que lhe
esconde um olhar surpreso ou acolhedor, para desfazer temores, explorando o desconhecido.

No desenvolviment o escolar as crianças começam a demonst rar seus dot es criat ivos em at ividades individuais ou em grupo,
observa-se um melhor desempenho nas at ividades que requeiram int eligência, imaginação, at enção e concent ração, habilidades
psicomot oras que, consequent ement e, desenvolverão capacidades indispensáveis à sua fut ura at uação acadêmica e profissional.

Segundo Rolim, Guerra e Tassigny (2008, p. 45),

 o brincar relaciona-se ainda com a aprendizagem. Brincar é aprender; na brincadeira, reside a base daquilo que, mais tarde,
permitirá à criança aprendizagens mais elaboradas. O lúdico torna-se, assim, uma proposta educacional para o enfrentamento
das dificuldades no processo de ensino-aprendizagem.

Ainda com Abrant es (2010, apud Carmo, 2015, p. 17), podemos inferir que:

o jogo possui vários objetivos pedagógicos como: trabalhar a ansiedade dos alunos por meio das atividades que exigem
concentração; rever limites, pois é pelo jogo que o aluno se enquadra em regras, reagindo com suas emoções para aprender a
ganhar e perder, aprendendo inclusive a respeitar e ser respeitado; proporcionar confiança em si e nos outros, estimular a
autoestima; confeccionar jogos, fazendo que a criança tenha oportunidade de errar, acertar, construir, criar, copiar,
desenvolver planos aumentando sua autoestima, acreditando que é capaz de fazer muitas coisas para si; desenvolver a
autonomia, proporcionando ao aluno a oportunidade de responsabilizar-se por suas escolhas e atos; ampliar o raciocínio
lógico, exigindo planejamento e estratégias para raciocinar.

Os mais diversos mecanismos e objet ivos pedagógicos desencadeados pela at ividade lúdica cit ados são a base para uma
educação igualit ária, part icipat iva, inclusiva, de respeit o e est imulo à valorização das diferenças. Dessa maneira, observa-se o quão
rica se t orna a exploração do lúdico na sala de aula.

Silva, Cabral e Christ offel (2008, apud Pasculli; Baleot t i; Omot e, 2012) reafirmam, como foi explicit ado, que o brincar proporciona
eficazment e essa int eração social com out ras crianças da família, amigos, colegas da escola e vizinhança, e com est es ela adquire
habilidades que não seria capaz de aprender sozinha. E, dent ro do processo de inclusão, é preciso que a criança t enha t odas as
condições necessárias para desenvolver seu pot encial e consiga int egrar-se à t urma de forma efet iva e eficient e.

O lúdico não se refere apenas ao brincar, jogar e ao moviment o espont âneo. O lúdico é essencial no desenvolviment o humano,
acrescent ando ingredient es indispensáveis no relacionament o int erpessoal, facilit ando t ambém a criat ividade e est abelecendo
relações. A ludicidade é uma necessidade do ser humano, independent ement e da idade, e não pode ser vist a como mera diversão,
pois est á ligada ao processo dinâmico da educação a fim de est abelecer relações concret as no processo de const rução do
conheciment o; é t ambém indispensável à saúde física, emocional e int elect ual, uma vez que est á present e na cult ura dos povos
desde os t empos mais remot os. É import ant e lembrar que o deficient e int elect ual aprende melhor quando est á em cont at o com
recursos concret os.

Davýdov (1982), ao discorrer sobre os element os essenciais para o desenvolviment o da pot encialidade do sujeit o, afirma que ela se
inicia pela apropriação dos conheciment os t eóricos, represent ados nas int er-relações ent re o int erno e o ext erno, ent re a
t ot alidade e a aparência, ent re o original e o derivado. O mesmo aut or considera que o mét odo permit e a produção t eórica das
formas de represent ação e cont emplação sensorial. Para ele, o concret o real é o mét odo de ascensão do abst rat o ao concret o, o
que o considera um dos princípios necessários para o sucesso e a organização do ensino para chegar a um pensament o t eórico.

No capít ulo dest inado à brincadeira e à aut oest ima, Müller (2006, p. 51), chama a at enção para uma import ant e função da
brincadeira como fat or relevant e e indispensável ao desenvolviment o int elect ual e afet ivo das crianças:

A brincadeira é a via natural da expressão das crianças; produz nelas alegria e as estimula a explorar o mundo que as rodeia.
Quando brinca, a criança se sente contente com ela mesma e quando brinca com os outros se sente parte de um grupo, o
que tem sido descrito como mais relacionado à autoestima.

Como se pode perceber, a inclusão da criança em uma at ividade lúdica favorece o cont at o dela consigo mesma e sua liberdade
emocional. O brincar a leva a se expor e t orna quaisquer out ras at ividades post eriores mais fáceis. A recusa de part icipar de
at ividades lúdicas pode ser um sinal import ant e de que algo emocionalment e não vai bem com a criança.

Müller (2006) prossegue afirmando que a brincadeira proporciona à criança um meio para expressar seus sent iment os, suas ideias e
é uma most ra do enorme impulso para aut orrealização que exist e na infância. Na inclusão, muit os são os desafios e sent iment os
oriundos desse processo, e o lúdico viabiliza esse espaço expressivo para que professor e t écnicos percebam essas vivências em
seu aluno.

A ut ilização da brincadeira nas at ividades de aprendizagem dá segurança à criança frent e ao aprender e lhe permit e associar
aprendizagem com prazer, o que é uma caract eríst ica das crianças com boa aut oest ima acadêmica. Na medida em que se sent em
int eligent es e capazes, elas apresent am int eresse em cont inuar aprendendo. O aluno com deficiência int elect ual e/ou múlt ipla que
apresent ar rebaixament o da sua aut oest ima pode t er no lúdico um import ant e aliado para auxiliar no regast e dela; assim, o lúdico é
a via de ensino em que o ambient e proporcionado cria condições de igualdade.

Segundo Silva (2004), ensinar por meio de jogos é um caminho para o educador desenvolver aulas mais int eressant es,
descont raídas e dinâmicas, podendo compet ir em igualdade de condições com inúmeros recursos a que o aluno t em acesso fora
da escola, despert ando ou est imulando sua vont ade de frequent ar com assiduidade a sala de aula e incent ivando seu
desenvolviment o no processo de ensino-aprendizagem, já que aprende e se divert e simult aneament e.

Nesse sent ido, o brincar se const it ui em recurso pedagógico t ambém favorecedor da inclusão. No brincar o pedagogo pode e
deve, quando necessário, direcionar a ação, fazer int ervenções por vezes impondo limit es claros e objet ivos, dependendo do
moment o da criança para que ela, por meio do lúdico, possa t rabalhar sua impulsividade, sua agressividade, assim como aprender a
lidar com as próprias dificuldades e limit ações na ação pedagógica.
Foi possível perceber que os aut ores cit ados, concordam e veem como import ant e a ut ilização de brinquedos, brincadeiras e jogos
como recurso pedagógico no desenvolviment o da aprendizagem e na inclusão de alunos com deficiência int elect ual, propondo que
os pedagogos façam uso desses mat eriais com conheciment o adequado, não só colocando apenas por colocar os brinquedos para
as crianças, mas sabendo abst rair do moment o lúdico o melhor da criança, as hipót eses para melhor uso como recurso na
aprendizagem e na inclusão.

Metodologia
Est e est udo est á fundament ado em pesquisas bibliográficas de met odologia qualit at iva buscando uma compreensão da realidade
do objet o em quest ão. Essa met odologia part e do pressupost o de que t ant o os pesquisadores como os pesquisados apresent am
noções e concepções em relação ao objet o de est udo que são coerent es e pert inent es a discussões e reflexões a respeit o dele.
Seu principal foco é int errogar sobre os fenômenos que ocorrem com os seres humanos na sua vida social e possibilit ar
est abelecer out ras marcas t eóricas a part ir das informações est udadas dessa realidade e post eriorment e servir de referencial a
out ros t rabalhos. As bibliografias ut ilizadas cont emplam aut ores que abordam a import ância da at ividade lúdica como recurso
met odológico na aprendizagem da criança com deficiência int elect ual, fazendo a pont e com a possibilidade de esse recurso
cont ribuir como met odologia para o aluno da Educação Inclusiva. A leit ura dos aut ores será sist emát ica, com fichament o de cada
obra, ressalt ando os pont os da t emát ica abordada.

A part ir dessa quest ão, pont os import ant es devem ser cit ados como nort e de t odo t rabalho, como a import ância do lúdico no
âmbit o escolar e suas repercussões de aprendizagem na escola, enfat izando seu diferencial e sua eficiência, t razendo à t ona
habilidades, pot encialidades e organização social. Em seguida, serão abordadas a deficiência int elect ual e a inclusão. Por fim, o
est udo fundament a-se t eoricament e em import ant es aut ores para explicar o lúdico como met odologia na Educação Inclusiva, de
que forma ela cont ribui para viabilizar a boa adapt ação e o sucesso da pessoa com deficiência int elect ual no ensino regular.

Considera-se que a pesquisa bibliográfica ut ilizada pode descrever a import ância do lúdico na inclusão de alunos com deficiência
int elect ual, suas preferências, o que pensam os educadores e t écnicos, como a escola avalia a import ância desse recurso na
inclusão. Post eriorment e à pesquisa bibliográfica serão analisadas as informações e discussões t eóricas, uma consideração final e
as referências bibliográficas. De semelhant e forma, espera-se, t ambém, cont ribuir para melhoria da consciência colet iva nas
escolas, à medida que t emas como esses são alvos de debat es ent re profissionais da Educação.

Conclusão
A at uação do mét odo lúdico t em import ant e função para a inclusão da pessoa com deficiência int elect ual, uma vez que favorece o
desenvolviment o cognit ivo, físico, psicológico e social; por meio dest e est udo, verificou-se que a ludicidade pode e deve ser
ut ilizada nas salas de aula regulares, pois visa favorecer não só o processo inclusivo como t ambém ajuda a melhorar o processo de
ensino-aprendizagem.

Nesse sent ido, a ludicidade como recurso met odológico apresent a at ribuições import ant íssimas no desenvolviment o de
habilidades, porque busca aperfeiçoar ações mot oras ao mesmo t empo que t orna a criança mais criat iva, com maiores habilidades
de crit icidade e avaliação de sit uações problema e art iculação de regras, pois o enredo das at ividades lúdicas é criado com base
em ações que envolvem o concret o, sit uações reais com problemas simulados por meio das at ividades lúdicas sobre det erminadas
realidades, percebidas nos jogos simbólicos e em out ra fase na operacionalização do concret o, dependendo do est ágio em que se
encont ra esse aluno. E aí residem as preferências dele.

Levando em consideração a lent idão no processo de mat uração cognit iva do aluno com deficiência int elect ual e suas
necessidades específicas por uma met odologia prazerosa que at enda essa especificidade, o lúdico cont ribui nesse processo de
est imulação e mat uração. Assim, t orna-se indispensável a ut ilização desse recurso didát ico numa inst it uição educacional com
propost as pedagógicas, principalment e se sua filosofia for socioint eracionist a, pelo carát er de espaço de aprendizagem formal e
de mot ivação ao prot agonismo do próprio conheciment o, sendo necessário e viável por meio dessa met odologia lúdica um t rabalho
est imulat ivo, de desenvolviment o de habilidades import ant es para seu dia a dia, sua aut onomia e aquisição de cont eúdos
acadêmicos, independent e da limit ação cognit iva.

Desse modo, pode-se cont ar com o uso de t al recurso como import ant e inst rument o no espaço escolar formal e inclusivo,
t ornando-o mais acolhedor, convidat ivo, at raent e, prazeroso por despert ar o int eresse inicial de se avent urar na at ividade, seja ela
individual ou colet iva. Todavia, cabe ao professor buscar mais conheciment os sobre a melhor forma de dispor desse recurso,
buscar capacit ar-se, desenvolver habilidades para direcioná-lo a det erminada área do conheciment o na perspect iva de um ret orno
em forma de aprendizagem. Assim, o lúdico na condição de recurso não t erá um fim em si mesmo, mas é imprescindível que
promova conheciment o e favoreça a melhoria nas relações afet ivas e sociais em sala, promovendo de forma nat ural e sadia o
processo de desenvolviment o e de inclusão.

O que se observa é que a escola ainda é um espaço formal, pois conserva em seu arcabouço met odológico e de propost a
curricular at ividades mais formais, como as de cunho curricular acadêmico volt adas para a didát ica de recursos impressos e
audiovisuais. No caso da inserção do lúdico, est e cria out ras possibilidades de aprender com prazer, desenvolve melhor a fant asia e
o imaginário de forma nat ural, de viabilidade para narrat ivas de experiências que podem ser bem pessoais e próximas da sua
realidade, de sua hist ória e saberes.
Observa-se t ambém que no processo inclusivo ainda há muit as et apas a serem percorridas e que grande part e das escolas não
est ão preparadas para receber os alunos com deficiência int elect ual; sobret udo, não dispõem de met odologias como o lúdico no
auxílio à inclusão.

Considera-se por fim que, para que o professor veja o brincar como uma ação experiencial no cot idiano do Ensino Fundament al e
seja um facilit ador dessa experiência com seu aluno, a escola incent ive a prát ica como forma de enriquecer sua dinâmica
met odológica em sala e promova a inclusão de seus alunos com deficiência int elect ual, para que eles encont rem no lúdico um
espaço para seu desenvolviment o.

Referências
ANTUNES, C. Educação inclusiva: disfunções cerebrais e a inclusão. Florianópolis: Ceit ec, 2006.

_ _ _ _ _ _ . Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências: os jogos e os Parâmet ros Curriculares Nacionais. Campinas: Papirus,
2005.

BRASIL. Minist ério da Educação e do Desport o. Secret aria de Educação Fundament al. Referencial curricular nacional para a
educação infantil. Brasília, 1998. v. 2.

CARMO, E. T. do. Importância dos jogos como metodologia da educação inclusiva na escola municipal morro encantado, em
Cavalcante Goiás. 40 f. Monografia (pós-graduação em Desenvolviment o Humano, Educação e Inclusão Escolar), UNB/UAB, Brasília.
2015.

CARVALHO, R. E. Temas em Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA, 1998.

CORDAZZO, S. T. D.; VIEIRA, M. L. As brincadeiras e suas implicações nos processos de aprendizagem e desenvolviment o. Estudo e
Pesquisa em Psicologia, Rio de Janeiro, ano 7, nº 1, p. 89-101, 2007.

CUNHA, N. H. da S. Brinquedo, desafio e descoberta. Rio de Janeiro: Fundação de Assist ência ao Est udant e/Minist ério da Educação,
1998.

DALABONA, S. R.; MENDES, S. M. S. O lúdico na educação infant il: jogar, brincar, uma forma de educar. Revista de Divulgação
Técnico-Cientifica do ICPG, Blumenau, v. 1, nº 4, p. 107-112, jan./mar. 2004.

DAVÝDOV, V. Tipos de generalización em la enseñanza. Havana: Pueblo y Educación, 1982.

JESUS, M. M. de. O lúdico no processo de ensino-aprendizagem na Educação Infantil. 43 f. Monografia (Graduação Int erdisciplinar),
Universidade Presbit eriana Mackenzie, São Paulo, 2011.

JULIANI, A. L. M.; PAINI, L. D. A importância da ludicidade na prática pedagógica: em foco o at endiment o às diferenças, [2008].
Disponível em: ht t p://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/port als/pde/arquivos/2113-8.pdf. Acesso em: 10 fev. 2019.

KISHIMOTO, T. M. Brinquedos e mat eriais pedagógicos nas escolas infant is. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 27, nº 2, p. 229-245,
jul. 2001.

_ _ _ _ _ _ . Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 8ª ed. São Paulo: Cort ez, 2005.

_ _ _ _ _ _ . O jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira, 1998.

LUCENA, F. D. Jogos e brincadeiras na Educação Infantil. Campinas: Papirus, 2004.

MAIA, M. V. C. M. Criar e brincar: o lúdico no processo de ensino-aprendizagem. Rio de Janeiro: Wak, 2014.

MALUF, Â. C. M. Brincar: prazer e aprendizado. 7ª ed. Pet rópolis: Vozes, 2003.

MARANHÃO, Diva. Ensinar brincando. A aprendizagem pode ser uma grande brincadeira. 5ª ed. Rio de Janeiro: Wak, 2015.

MONTESSORI, M. Pedagogia cientifica. São Paulo: Flamboyant , 1965.

MÜLLER, F. Infância nas vozes das crianças: cult uras infant is, t rabalho e resist ência. Educação e Sociedade, Campinas, v. 27, nº 95, p.
553-573, maio/ago. 2006.

PASCULLI, A. G.; BALEOTTI, L. R.; OMOTE, S. Int eração de um aluno com paralisia cerebral com colegas de classe durant e
at ividades lúdicas. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 18, nº 4, p. 587-600, out ./dez. 2012.

ROCHA, E. A. C. A pedagogia e a Educação Infant il. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, nº 16, p. 27-34, 2001.

ROLIM, A. A. M.; GUERRA, S. S. F.; TASSIGNY, M. M. Uma leit ura de Vygot sky sobre o brincar na aprendizagem e no desenvolviment o
infant il. Revista Humanidades, Fort aleza, v. 23, nº 2, p. 176-180, jul./dez. 2008. Disponível em:
ht t p://200.253.187.1/joomla/joomla/images/pdfs/pdfs_ not it ia/2633.pdf. Acesso em: 15 ago. 2018.
ROSA, K. N. S. da. Deficiência intelectual: primeiras experiências de escolarização. Curit iba: CRV, 2017.

ROSA, S. S. da. Brincar, conhecer, ensinar. 3ª ed. São Paulo: Cort ez, 2002.

ROSAMILHA, N. Psicologia do jogo e aprendizagem infantil. São Paulo: Pioneira, 1979.

SILVA, M. S. Clube da Matemática: jogos educat ivos. Campinas: Papirus, 2004.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6ª ed. São Paulo: Mart ins Font es, 2002.

WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

_ _ _ _ _ _ . Privação e delinquência. São Paulo: Mart ins Font es, 1987.

Agradeço à professora especialista Ingrid Cibele Costa Furtado pela orientação no curso e na elaboração deste trabalho.
Publicado em 02 de junho de 2020

Como citar este artigo (ABNT)

SILVA, Vanussa Sampaio Dias da. O lúdico como recurso metodológico na inclusão de alunos com deficiência intelectual no Ensino
Fundamental. Revista Educação Pública, v. 20, nº 20, 2 de junho de 2020. Disponível em:
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/20/o-ludico-como-recurso-metodologico-na-inclusao-de-alunos-com-deficiencia-
intelectual-no-ensino-fundamental

Creat ive Co mmo ns - At ribuição -Não Co mercial 4.0 Int ernacio nal (CC BY-NC 4.0)

 Novidades por e-mail

Para receber nossas at ualizações semanais, bast a você se inscrever em nosso  mailing

O que achou deste artigo?

    
Agradável Út il Mo t ivado r Inovado r Preo cupant e
3 16 0 2 0

Este artigo ainda não recebeu nenhum comentário

 Deixe seu coment ário

Este artigo e os seus comentários não refletem necessariamente a opinião da revista Educação Pública ou da Fundação Cecierj.