UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC

CENTRO DE CIÊNCIAS TECNOLÓGICAS – CCT

LICENCIATURA EM QUÍMICA

NATHÁLIA PINOTTI PEREIRA

RELATÓRIO DE ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO II

JOINVILLE
2023
 NATHÁLIA PINOTTI PEREIRA

RELATÓRIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO II

Este relatório apresenta as vivências

do estágio curricular supervisionado
II. Em especial, discute-se sobre os
aspectos da organização escolar, os
documentos que regem seu
funcionamento e o ensino de química
no contexto da sala de aula, visando
contribuir para a formação do
estagiário no que tange a construção
de sua identidade docente e o
desenvolvimento de conhecimentos
profissionais para o exercício da
docência.
Professor de ECS2005: Prof. Dr.
Brenno Ralf Maciel Oliveira
Orientador: Prof. Dr. Brenno Ralf
Maciel Oliveira

JOINVILLE
2023
 RESUMO

O estágio supervisionado tem como principal objetivo proporcionar ao estudante

a oportunidade de vivenciar e refletir sobre situações reais de sala de aula,
observando como lidar com elas. Além disso, busca destacar a importância do
conhecimento dos documentos que orientam a prática educacional e como eles
podem influenciar o ambiente escolar, considerando também as condições
estruturais e o planejamento curricular. Através dessas reflexões, compreende-
se a relevância do estágio supervisionado na formação do professor,
percebendo que o processo de ensino-aprendizagem dos alunos é fortemente
impactado pelas condições e contexto da sala de aula, assim como pela
construção da identidade do professor.

Palavras-chave: estágio de observação, estágio de introdução à docência,

identidade do professor.
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................. 5
1. OBJETIVO ...................................................................................................... 8
2 REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES DE ESTÁGIO ........................................... 9
2.1 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA ................................................................ 9
2.2 ORGANIZAÇÃO ESCOLAR E ASPECTOS CURRICULARES DA
DISCIPLINA DE QUÍMICA .................................................................................. 9
2.2.1 Projeto político pedagógico da escola (PPP) ........................................ 9
2.2.2 Programa da disciplina de Química ..................................................... 10
2.2.3 Estrutura física da escola ...................................................................... 21
2.3 DIMENSÃO DA SALA DE AULA NO ÂMBITO DA DISCIPLINA DE QUÍMICA
........................................................................................................................... 24
2.3.1 Professor observado ............................................................................. 24
2.3.2 Descrição das aulas observadas .......................................................... 26
2.3.3 Descrição do planejamento e execução do apoio ao professor –
Introdução à docência .................................................................................... 44
3 DISCUSSÃO DO ESTÁGIO........................................................................... 51
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 57
REFERÊNCIAS ................................................................................................. 58
ANEXO A – PLANO DE ESTÁGIO .................................................................. 59
ANEXO B – TERMO DE COMPROMISSO DO ESTÁGIO ............................... 62
ANEXO C – AVALIAÇÃO DO ESTAGIÁRIO PELA ESCOLA ........................ 67
ANEXO D – AVALIAÇÃO FINAL DO ESTAGIÁRIO ....................................... 68
ANEXO E – DIÁRIO DE ESTÁGIO................................................................... 69
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1 INTRODUÇÃO

O estágio curricular supervisionado é uma etapa fundamental na

formação de professores, que permite aos futuros educadores vivenciar a
realidade da sala de aula e aplicar os conhecimentos teóricos adquiridos ao
longo de sua formação acadêmica. Entende-se o Estágio como uma
oportunidade de inserção numa realidade, no caso, escolas de educação básica,
permitindo a confrontação do saber acadêmico com o saber da escola,
permitindo aos estudantes aprender como se dão as relações de trabalho. O
exercício de inserção e distanciamento, quando permeado de análises do
processo vivenciado, prepara o futuro professor para a possibilidade de
contribuir para a formação (GISI; MARTINS; ROMANOWSKI, 2009, p. 208).
Portanto, essa etapa desempenha um papel crucial na preparação do futuro
professor, proporcionando a oportunidade de vivenciar a prática educativa em
um ambiente real de ensino-aprendizagem.

O Estágio Curricular Supervisionado nos cursos de Licenciatura em

Química são de imensa importância para a formação da identidade docente e
para que os licenciandos observem de outro ângulo o que observaram por um
grande período da vida: as aulas sendo comumente ministradas por um
professor.

De acordo com Carvalho (2012), o conhecimento que o futuro professor

tem a respeito da sala de aula, em vez de ajudar, muitas vezes atrapalha, pois
cria imagens profissionais difíceis de serem removidas, tanto em relação ao
conteúdo que deve ser ensinado quanto ao papel do professor e suas interações
com os alunos. Por este motivo, é papel do estagiário saber relacionar as etapas
das aulas, a forma com que o professor regente ministra e interage com a turma
com os referenciais teóricos estudados. Assim, durante o período de estágio, o
graduando pode planejar e executar diferentes práticas pedagógicas, podendo
refletir criticamente a respeito de sua atuação, o que permite mudanças no seu
modo de pensar e de atuar como docente.

De acordo com Abreu (2014), o momento em que o licenciando está na

escola, é a hora da prática refletida, associada à teoria, problematizada,
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experimentada. Nesse sentido, a escola precisa se transformar de um mero lugar

onde a teoria é aplicada de forma isolada em um espaço em que o futuro
professor possa pensar, refletir e analisar sua própria prática docente. A escola
deve ser um ambiente propício para a reflexão e a melhoria contínua do ensino.

Para Pimenta (2000), identidade docente é uma construção complexa e

em constante construção, que envolve a construção de uma identidade
profissional, pessoal e social do professor. A identidade docente refere-se à
maneira como os professores se percebem e se representam no exercício de
sua profissão, compreendendo seus valores, crenças, conhecimentos,
experiências e práticas pedagógicas. “Uma identidade profissional se constrói a
partir da significação social da profissão, da revisão constante dos significados
sociais da profissão, da revisão das tradições” (PIMENTA, 2000, p. 19).

Pimenta e Lima (2004), enfatizam que o estágio não deve ser apenas uma
experiência de observação passiva, mas sim um momento de investigação ativa,
em que os estagiários se envolvam na pesquisa e reflexão sobre a prática
docente. Ao realizar essa reflexão, os estagiários têm a oportunidade de
perceber que a docência vai além de uma abordagem simplista, exigindo um
comprometimento com a realidade social dos alunos e a busca pela qualidade
educacional.

Dessa forma, o processo de reflexão faz-se necessário na formação inicial

e o estágio é o momento de perceber os problemas, desafios e dinamismo do
cotidiano de uma sala de aula, a partir da observação e da regência, na
perspectiva de retorno à universidade como prática de pesquisa do espaço da
escola de formação articulada com a prática docente, ou seja, a reflexão e na
ação (SCHÖN, 2000).
Bakhtin (1997) enfatiza a natureza essencialmente dialógica da linguagem
e a importância da interação social na construção do conhecimento. Ele defende
que a linguagem não é um fenômeno individual, mas sim um processo interativo
que ocorre por meio do diálogo entre sujeitos. Na docência, essa perspectiva
ressalta a importância do diálogo e da interação entre professor e aluno, bem
como entre os próprios alunos, como meio de construção coletiva do
conhecimento. Este caráter de interação entre professor e aluno deve ser levado
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em consideração pelo estagiário nos momentos de observação de aula, até

mesmo nos momentos em que o professor não está passando um conteúdo
específico, apenas interagindo com o aluno.
Conforme Oliveira (2004), pesquisas e estudos revelam que o ensino de
química tem sido predominantemente tradicional, enfatizando a memorização e
repetição de conceitos, fórmulas e cálculos, sem estabelecer conexões com a
vida cotidiana e a realidade dos alunos. Essa abordagem descontextualizada da
química acaba tornando a disciplina monótona e levanta questionamentos por
parte dos estudantes sobre a relevância de seu estudo. Desta forma, o uso de
recursos didáticos é uma forma despertar interesse nos alunos e relacionar a
química com o cotidiano.
Segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011), a experimentação
permite que os estudantes se envolvam ativamente na construção do
conhecimento, possibilitando a vivência prática dos conceitos químicos e a sua
aplicação em situações reais. Através da experimentação, os alunos podem
explorar, investigar e testar hipóteses, desenvolvendo habilidades como
observação, registro de dados, análise e interpretação de resultados. Além
disso, a experimentação estimula o pensamento crítico, a curiosidade e o
interesse dos alunos pela química, tornando o processo de aprendizagem mais
significativo e motivador.

De acordo com Beltran (2016), “aprender química sem laboratório, é como

apreder a andar de bicicleta sem ela”. É possível interpretar que a
experimentação no ensino de química é de suma importância. Por este motivo,
optou-se por este recurso didático para introduzir e explicar a função química
álcool para os alunos do terceiro ano.
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1. OBJETIVO

O presente relatório tem como principal objetivo o de refletir sobre as

atividades realizadas e os resultados oriundos das mesmas durante a realização
do estágio supervisionado II, contemplando principalmente: caracterização e
análise documental das condições de ensino para a disciplina de química; bem
como descrição e avaliação observacional das condições estruturais da escola
e das aulas de Química com vistas à futura atuação docente.
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2 REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES DE ESTÁGIO

2.1 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
O presente relatório faz referência ao estágio realizado durante o período
de 27/02/2023 a 07/07/2023, tendo como unidade concedente a instituição EEB
Dom Pio de Freitas, localizada Rua Elly Soares, 358, Bairro Floresta. A
responsável pela escola é a diretora Giuvana Wenk dos Santos e a professora
supervisora de estágio é a Viviane Chepli, formada em licenciatura em química
pelo Instituto Federal – Campus Araquari. As aulas observadas foram
ministradas para uma turma de primeiro ano e de terceiro ano do ensino médio.
As aulas ministradas pela estagiária foram direcionadas para o terceiro ano,
apenas.

2.2 ORGANIZAÇÃO ESCOLAR E ASPECTOS CURRICULARES DA

DISCIPLINA DE QUÍMICA

2.2.1 Projeto político pedagógico da escola (PPP)

A escola tem uma concepção de ensino aprendizagem muito bem

estabelecido, referenciado por pensadores como Vigotsky e Freire. De acordo
com o Projeto Político Pedagógico da escola:
"O processo de ensino e aprendizagem deve ser construído a partir do nível real
do aluno, no qual o professor assume um papel de mediador utilizando-se de
instrumentos mediadores com a finalidade de intervir no nível de
desenvolvimento potencial do aluno”. Para a escola, “ensinar o aluno é ensiná-
lo a aprender a aprender, aprender a pesquisar, a estudar, a explorar diferentes
habilidades com liberdade de divulgar o pensamento, a arte e o saber, tendo a
finalidade de aprender a ser e a conviver, isto é, aprender na relação Inter
psicológica (no conviver com ou outro) a construção intra psicológica (a
construção da sua própria identidade)."
O projeto político pedagógico da escola não cita a concepção e o sistema
de avaliações adotado pela escola, deixando aberto para que os professores
escolham.
A organização do papel do professor não esta explícita no documento,
contudo, ao decorrer da leitura, é possível pontuar algumas observações que
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ficam implícitas. São elas: a realização do plano de ensino e plano de aula, que
serão tratados de forma exclusiva em seguida. Traz também algumas questões
como: assinatura do livro ponto, pontualidade, faltas e cumprimento de hora
atividade. Em determinado tópico, cita que “é dever do professor coordenar a
turma a qual representa em atividades diferenciadas, motivando e buscando
soluções para o questionamento e conflitos que se originam no ambiente
escolar”, também cita que é necessário que o professor escute o aluno e execute
suas aulas de forma que os alunos tenham o melhor desempenho possível.
Também, fala que que o professor deve incentivar os estudos dos alunos.
Quanto ao papel do aluno, o documento faz uma lista, que elenca alguns
pontos como a pontualidade, entrega de trabalhos e tarefas, comprometimento
com os estudos, disciplina e comportamento, zelo pelos recursos oferecidos pela
escola, uso de celulares e a responsabilidade por um ambiente harmonioso.
Para orientar a prática pedagógica do professor, o PPP traz o plano de
ensino e o plano de aula, pontuando alguns meios para se obter um bom
desempenho. De acordo com o PPP, o planejamento pedagógico é um
compromisso e reflexão para melhorar o processo ensino-aprendizagem. Já o
planejamento de ensino é o processo que ajuda a promover e avaliar mudanças
no interior da escola, considerando espaços e tempos pedagógicos. Ele deve
conter: “objetivos, conteúdos e métodos e recursos: para que? O que? Como
ensinar? Aprender? Desenvolver que o processo? Ensinar?"

2.2.2 Programa da disciplina de Química

O programa disponibilizado pela professora para os terceiros anos está

disposto da seguinte forma: competências gerais, competências especificas da
área, estratégias de ensino utilizadas para o desenvolvimento das aulas,
avaliação (que contempla os critérios utilizados e os instrumentos de avaliação),
recuperação paralela, e a divisão em trimestres (que é dividido em conceitos
estruturantes, habilidades e objetivos do conhecimento. A professora também
referenciou o programa da disciplina.
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O programa da disciplina para os primeiros anos segue o mesmo formato

nas partes de competências gerais, competências especificas da área,
estratégias de ensino utilizadas para o desenvolvimento das aulas, avaliação
(que contempla os critérios utilizados e os instrumentos de avaliação),
recuperação paralela, e a divisão em trimestres. Porém, este último possui
alterações de conteúdos:
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2.2.3 Estrutura física da escola

Por tratar-se de uma escola pequena, contando com salas de aula, uma
pequena biblioteca, um auditório, um refeitório e uma "quadra de esportes
improvisada", poucos espaços tornam-se úteis para o ensino de química. As
aulas expositivas acontecem nas salas de aula. Vídeos, documentários ou aulas
com uso de slides, podem ser feitas no auditório ou pode ser solicitado o projetor
com antecedência. A experimentação no ensino de química é limitada a estes
ambientes. Como a escola não possui equipamentos ou vidrarias, o professor
precisa providenciar, caso queira realizar um experimento.
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Para ser utilizado durante as aulas, fica disponível para o professor um

quadro branco. Caso o professor queira dar uma aula com a utilização do
projetor, é necessário solicitar com antecedência ou reservar o auditório. A
estrutura não conta com nenhum laboratório de ciências e nem de informática.
Na sala dos professores, há computadores que podem ser utilizados pelos
mesmos.
Em relação a acessibilidade, apesar de não possuir andares ou escadas,
há alguns degraus. Na maior parte do espaço, há rampas de acessibilidade.
Porém, o acesso à biblioteca é limitado, visto que não há uma rampa para que
alunos com limitações físicas cheguem até o local. Também, há um banheiro
feminino e um banheiro masculino que podem ser utilizados pelos alunos. Ambos
possuem portas estreitas, limitando a acessibilidade.

Figura 1: Refeitório

Fonte: autora (2023)

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Figura 2: Sala de aula

Fonte: autora (2023)

Figura 3: Pátio
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Fonte: autora (2023)

2.3 DIMENSÃO DA SALA DE AULA NO ÂMBITO DA DISCIPLINA DE QUÍMICA

2.3.1 Professor observado

A professora Viviane possui licenciatura em Química pelo Instituto Federal

Catarinense - Campus Araquari e possui 6 anos de experiência no ensino médio.
A professora é motivada pela interação com os alunos, troca de experiências e
pela possibilidade de influenciar positivamente suas trajetórias. No entanto,
sente-se desmotivada devido à desvalorização da profissão e à falta de recursos
adequados que limitam a diversidade de atividades e abordagens em sala de
aula.
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Durante o estágio supervisionado, a estagiária acompanhou aulas

abordando diversos conteúdos de Química, como a teoria atômica de Dalton,
modelos atômicos (Dalton, Thomson e Rutherford), prótons, elétrons e nêutrons,
número atômico e número de massa, modelo atômico de Bohr e atual,
distribuição eletrônica dos níveis e subníveis de energia, nomenclatura IUPAC,
características dos hidrocarbonetos, radicais, fontes e principal uso, e petróleo.

Os conceitos centrais desses conteúdos estão relacionados à evolução

das ideias científicas sobre a estrutura e o funcionamento dos átomos ao longo
do tempo, destacando como as descobertas experimentais e teóricas
contribuíram para a compreensão atual da natureza atômica da matéria. Espera-
se que os alunos possam relacionar esses conceitos com fenômenos e
aplicações no cotidiano, desenvolvendo uma abordagem crítica e científica do
assunto.

A aprendizagem desses conteúdos é importante para que os estudantes

se tornem cidadãos mais íntegros, capazes de contribuir para a sociedade, além
de desenvolverem uma visão crítica embasada cientificamente. As principais
dificuldades dos alunos estão relacionadas à confusão entre os modelos
atômicos no primeiro ano e à compreensão da nomenclatura no terceiro ano.
Além disso, os alunos do período noturno enfrentam dificuldades de
concentração após um dia de trabalho.

A professora utiliza estratégias como conversas descontraídas no início

das aulas para engajar os alunos, além de aulas expositivas, lista de atividades,
mapas mentais e slides impressos como recursos didáticos. A compreensão dos
alunos é verificada por meio de perguntas, exercícios no quadro e lista de
exercícios, permitindo identificar a necessidade de reforço no conteúdo. A
avaliação da aprendizagem é realizada por meio de provas, mapas mentais e
listas de exercícios.
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Além das dificuldades dos alunos e das estratégias utilizadas pela

professora, a falta de recursos oferecidos pela escola também influencia o
processo de ensino e aprendizagem desses conteúdos.

2.3.2 Descrição das aulas observadas

AULA 1 (17/04/2023 – Turma 1º 4 – 20h00min as 20h40min)

A professora iniciou a aula fazendo a chamada. Solicitou que guardassem

o material e que deixassem em cima da carteira apenas o caderno e o mapa
mental realizado anteriormente. Os alunos pediram para usar os slides que a
professora passou anteriormente. Também questionaram a presença da
estagiária em sala. A professora autoriza os alunos a utilizarem os slides, mas a
turma ficou dispersa durante a atividade.

A professora apresentou a estagiária para a turma. A atividade realizada

pelos alunos nesta aula ficará anexado abaixo. Os alunos, dispersos durante a
atividade, demoram para terminar os exercícios e perguntaram constantemente
sobre as questões.

Alguns alunos entregaram a atividade, porém é perceptível que outros não

desenvolveram por causa das conversas e desatenção. Então, a professora
retirou a folha de quem estava conversando, mesmo que eles não tivessem
terminado. Eles começaram a questionar sobre a atuação da estagiária. Ao
término da aula, a professora recolhe a atividade de todos.

A atividade requereu que os alunos soubessem diferenciar os modelos

atômicos, sua evolução e os cientistas que propuseram cada um.

Figuras 3 e 4: Atividade entregue pela professora

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Fonte: A autora

AULA 2 (17/04/2023 – Turma 3º 5 – 20h40min as 21h20min)

A professora iniciou a aula apresentando a estagiária. Em seguida,

solicitou que os alunos que não entregaram o mapa mental na aula anterior,
entregassem nesta aula. Também, entregou um resumo sobre nomenclatura de
hidrocarbonetos. O resumo ficará anexado abaixo.

Figuras 5 e 6: Resumo entregue pela professora

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Fonte: A autora

A professora começou a escrever no quadro enquanto os alunos ainda

estavam dispersos e conversando. Eles não pareciam anotar o que a professora
escrevia.

A professora escreveu no quadro da seguinte forma:

Nomenclatura dos compostos orgânicos

O nome dos compostos orgânicos de cadeia normal e não aromática:

Prefixo + infixo + sufixo

A) CH3-CH2-CH2-CH3

B) CH2=CH-CH3

C) CH3-CH-CH-CH3

D) CH4

A professora começou explicando o conteúdo e solicitando que os alunos

classificassem o primeiro exemplo quanto a cadeia: aberta ou fechada, em
saturada ou saturada e ramificada ou não ramificada. Apenas um aluno
respondeu as questões da professora.

A professora começou a explicar o conteúdo fazendo o primeiro exemplo

colocado no quadro. Ela numerou a quantidade de carbonos. Em seguida,
solicitou que os alunos olhassem no resumo o prefixo para aquela quantidade
de carbonos. Apenas um aluno respondeu, novamente. Após, perguntou o infixo
e alguns alunos responderam. Por fim, explica que estarão trabalhando apenas
com hidrocarbonetos, portanto usarão o sufixo “o”, por enquanto. Falou também,
que futuramente estudarão outras funções que farão com que o sufixo mude.

Assim, a professora solicitou que os alunos tentassem resolver os outros

exemplos no caderno. Eles se envolveram com a atividade e alguns chamaram
a professora para tirar dúvidas. Ela se mostrou solícita a responder os
questionamentos dos alunos, indo de carteira em carteira para tirar as dúvidas.
Por fim, a professora corrigiu os exemplos do quadro.
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No final da correção, a professora perguntou quem fará a recuperação

paralela na semana que vem, para saber a quantidade de material necessária.
No final da aula ela faz a chamada.

AULA 3 (20/04/2023 – Turma 1º 4 – 18h30min as 19h10min)

Por se tratar de uma aula após o recreio, poucos alunos estavam em sala
no início da aula. A professora começou fazendo a chamada, perguntando para
o representante de turma quais alunos faltaram. Como não houve aula na última
semana, a professora introduziu o conteúdo de isótopos. Começou anotando no
quadro. Enquanto a professora escrevia, alguns alunos ainda estavam
chegando. A professora solicitou que se sentassem em seus devidos lugares,
mas os mesmos pareciam não escutar. Anotações da professora no quadro:

Figura 7: anotação da professora no quadro

Fonte: A autora

A professora iniciou falando que posteriormente eles usariam conteúdo

para identificar os elementos da tabela periódica. Com base nas anotações feitas
no quadro, ela falou que os elementos possuem o número atômico e o número
de massa. Ela explicou que o número de massa sempre será mais ou menos o
dobro da massa. Ela falou que isso acontece, pois, a massa é o número de
prótons somado o número de nêutrons. Ela perguntou: "Então, qual o número de
nêutrons do oxigênio?". Alguns alunos tentaram responder. Ela continua
anotando:

n=a-p

Ela pede para que eles tentem fazer o número de de outros dos exemplos
passados. Os alunos participam da aula e tentam responder. A professora
continua anotando no quadro, enquanto os alunos dispersam.
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Figura 8: Anotação da professora no quadrO

Fonte: A autora

A professora começou falando que ISO = igual e P = prótons. Ou seja, o

número de prótons é igual. Ela falou que em alguns momentos, na natureza, o
mesmo elemento é encontrado com uma massa maior por absorver impurezas.
A professora continuou falando que o número atômico é a identidade do
elemento, como o “CPF“.

Ela falou que, quando olharem na tabela periódica, devem olhar a legenda
para ver onde se localiza o número atômico e o número de massas em cada
elemento. O sinal bate e ela fala que continuará o conteúdo na próxima aula.

AULA 4 (20/04/2023 – Turma 3º 5 – 20h40min as 21h20min)

A professora entrou em sala e perguntou quem faria a recuperação

paralela. Ela solicitou que os alunos que gostariam de aumentar a nota fizessem
uma fila na carteira dela. Alguns alunos se dirigiram até ela para pegar uma folha
e foram para suas respectivas carteiras.

Os alunos que não quiseram, ficaram conversando em voz baixa. A

professora pediu silêncio. A recuperação está anexada abaixo.

A recuperação paralela feita pelos alunos requereu conhecimentos sobre

classificação de cadeia carbônicas.

Figuras 9 e 10: Recuperação paralela entregue pela professora

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Fonte: A autora

A professora começou a fazer a chamada. Enquanto alguns alunos realizavam

a recuperação, ela também anotou no quadro:

Figura 11: Anotação da professora no quadro

Fonte: A autora

A professora solicitou que os alunos que não estivessem fazendo a recuperação,

resolvessem os exercícios. Enquanto eles resolviam, ela anotava no quadro:
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Figura 12: Anotação da professora no quadro

Fonte: A autora

A professora começou a corrigir os exercícios.

"Como ficou a primeira, turma?".

Alguns alunos responderam "heptano".

Ela explicou o prefixo, infixo e sufixo da molécula passada.

A turma se mostrou participativa na correção dos exercícios. Em cada um, ela

explicou o passo a passo de como chegar na nomenclatura correta. Os alunos
não apresentaram dúvidas. Ao final da aula, os alunos que estavam resolvendo
a recuperação paralela, entregaram a folha para a professora.

AULA 5 (24/04/2023 – Turma 1º 4 – 20h00min as 20h40min)

A professora chegou na sala, mas os alunos pareceram não notar a presença

dela. Ela começa a escrever no quadro:

ISÓBAROS: São átomos do mesmo número de massa e número atômico

diferentes (Prótons e nêutrons).

Figura 13: Anotação da professora no quadro

Fonte: A autora
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ISÓTONOS: São átomos que apresentam o mesmo número de neutros, e

diferem em números de prótons de massa.

Figura 14: Anotação da professora no quadro

Fonte: A autora

Enquanto a professora anotava, os alunos discutiam sobre assuntos

aleatórios. A aula acabou e a professora não consegue terminar de explicar o
conteúdo anotado do quadro. Ela avisou que terminaria a explicação na próxima
aula.

AULA 6 (24/04/2023 – Turma 3º 5 – 20h40min as 21h20min)

A professora iniciou a aula fazendo a chamada. Em seguida, chamou a

atenção dos alunos em relação aos mapas mentais, que não ficaram como o
esperado. A professora fez um resumo no quadro:

Nomenclatura - Regras

Passo a passo:

1- Cadeia principal
2- Numerar a cadeia
3- Nomear

Regras de prioridade:

1- Grupo funcional
2- Insaturação
3- Ramificação

Definir a cadeia principal (maior quantidade de carbonos em sequência)

1- Grupo funcional
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2- Insaturação
3- Radicais

Prefixo – infixo – sufixo (seguir a ordem)

Nomear ramificações por ordem alfabética

Prefixo (quantidade de carbono) + il

A professora deu tempo para os alunos terminarem de copiar, mas eles

não paravam de conversar.

A professora começou a explicação falando o que estava no quadro, mas

não aprofundou nenhum tópico. Ela solicita que alguns alunos que estavam
conversando respondam questões como "O que é o prefixo", "Qual função
estamos estudando?", "O que é uma insaturação". Os alunos tentaram
responder, mas o sinal bateu.

AULA 7 (27/04/2023 – Turma 1º 4 – 18h30min as 19h10min)

A professora entrou na sala e alguns alunos foram até a carteira dela para
tirar dúvidas sobre as notas colocadas no sistema. Os outros alunos ficaram
dispersos pela sala. Então a professora avisou que a turma seria dividida na
próxima semana e que os horários mudariam.

Ela introduziu o conteúdo perguntando se eles lembravam o que foi

passado na última aula. Eles responderam "Isótopos". Então, a professora
perguntou a diferença entre isóbaros e isótonos. Alguns alunos responderam.
Ela seguiu perguntando se havia alguma dúvida quanto a esse conteúdo, mas
não deixou muito tempo para que eles respondessem e começou a anotar no
quadro:

Atenção!

- Durante as transformações químicas, o núcleo do átomo permanece

inalterado.
- O número de prótons de um átomo é uma característica que não
modifica durante uma reação química.
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- Espécies isoeletrônicas: são átomos ou íons que possuem a mesma

quantidade de elétrons.

&# &( &"

"# 𝐴𝑙 "( 𝑀𝑔 "" 𝑁

- Cátions com elétrons

Ni - átomo neutro com 10 elétrons

Exemplo:

A) ", 𝑁𝑒
0
B) .𝐹
&
C) "1 𝑁𝑎

Enquanto os alunos copiavam, a professora fez a chamada e cobrou o

mapa mental de quem ainda não havia entregado.

A professora começou explicando o conteúdo do quadro: "Em uma reação

química, o núcleo não muda, então quem muda?"

Os alunos responderam: "os elétrons"

Ela continuou: "Então, se o núcleo permanece o mesmo, a eletrosfera

muda. Se o Al perdeu 3 elétrons, significa que ele tem 3 prótons a mais que o
número de elétrons, por isso a carga. Quando perde elétrons, torna-se um cátion.
Se, quando perde elétrons é cátion, quando ganha elétron é ânion"

Ela explica os exemplos:

A) "Como não há carga, significa que não perdeu nem ganhou elétrons"
B) "Quando não tem o número, significa que é 1. Ele perdeu ou ganhou?
Quantos?"
C) "Aqui, perdeu ou ganhou elétrons? Quantos?"

Poucos alunos responderam as questões levantadas pela professora.

A professora perguntou se todos entenderam e os alunos responderam

que sim. O sinal toca e a professora vai embora.

AULA 8 (27/04/2023 – Turma 3º 5 – 20h40min as 21h20min)

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A professora chamou o nome de quem precisaria fazer a recuperação

paralela. Alguns alunos se levantaram e se dirigiram até a mesa da professora
para questionar algumas notas. A professora entregou a prova para que eles
resolvessem. Alguns alunos resolveram a prova, outros não. Os que não
estavam resolvendo a prova, ficaram conversando. A prova, que exigiu
conhecimentos em classificação de cadeias carbônicas, está anexada abaixo.

Figuras 15 e 16: Recuperação paralela entregue pela professora

Fonte: A autora

AULA 9 (02/05/2023 – Turma 1º 4 – 19h20min as 20h00min)

A professora entrou na sala e solicitou que os alunos guardassem o

material para fazer uma prova de recuperação paralela. A professora entregou a
prova, porém os alunos não pararam de conversar mesmo durante a
recuperação. A recuperação está anexada abaixo. A recuperação paralela exigiu
conhecimentos em modelos atômicos e seus pensadores e estrutura do átomo.

Figuras 15 e 16: Recuperação paralela entregue pela professora

 | 37

Fonte: A autora

AULA 10 (02/05/2023 – Turma 3º 5 – 20h00min as 20h40min)

A professora iniciou a aula escrevendo no quadro:

Figuras 15 e 16: Recuperação paralela entregue pela professora

 | 38

Fonte: A autora

A professora começou explicando que "terc" significa três. "Então tem três
o que?". Os alunos responderam que tem três grupos metil.

"O X significa que é a minha cadeia. Então, no carbono terciário, tem três
metil pendurado. Isso tudo é uma ramificação. Entenderam?"

Os alunos ficaram confusos e falaram que não entenderam muito bem. A

professora falou que quando fizessem exercício ficaria mais fácil. Ela continuou
explicando o resumo feito no quadro.

"Quando o carbono tem ramificação em 1 e 2 é orto, em 1 e 3 é meta e

em 1 e 4 é para". Um aluno pergunta se pode ser 1 e 6, por exemplo, e ela
responde que se for 1 e 6, o 6 vira 2, pois a ordem da cadeia muda.

Ela continuou escrevendo:

Figura 20: Anotação da professora no quadro

Fonte: A autora

A professora fez a chamada.

Ela perguntou aos alunos: "Por que 2-etil". Os alunos demoraram, mas
um respondeu "porque tem 2 carbonos na mesma ramificação". Ela perguntou
"Por que dimetil?" e um aluno respondeu "pois são dois metil".

AULA 11 (09/05/2023 – Turma 1º 4 – 19h20min as 20h00min)

A professora começou fazendo a chamada e brincando com os alunos

sobre assuntos aleatórios. Em seguida anota no quadro:

Átomos e seus íons

 | 39

Analisando a estrutura do átomo, ele é eletricamente neutro por

apresentar o número de prótons igual ao número de elétrons. Mas caso
venha ganhar ou perder elétrons ele se transforma em íons.

1- Íon positivo ou cátion: um átomo, ao perder elétrons, fica com

prótons a mais e consequentemente com carga positiva,
transformando-se em um íon positivo ou cátions.

Figura 21: Anotação da professora no quadro

2- Fonte: A autora
3- Íon negativo ou ânion: átomo ao receber elétrons, fica com elétrons
a mais e consequentemente com carga negativa, transformando-se
em um íon negativo ou ânion.

Figura 22: Anotação da professora no quadro

Fonte: A autora

AULA 12 (09/05/2023 – Turma 3º 5 – 20h00min as 20h40min)

A professora chegou na sala e falou que naquele dia eles fariam uma
atividade sobre o conteúdo passado na última aula. Ela entregou a atividade
(anexada abaixo) e durante a resolução dos exercícios a professora foi de
carteira em carteira para ajudar os alunos. Alguns alunos foram até a estagiária
para tirar dúvidas. A atividade era sobre nomenclatura de compostos orgânicos.

Figuras 23 e 24: Atividade passada pela professora

 | 40

Fonte: A autora

AULA 13 (15/05/2023 – Turma 1º 4 – 20h40min as 21h20min)

A professora iniciou a aula fazendo chamada e colocou no quadro os exemplos

do conteúdo passado na aula anterior. Ela falou que eles não precisariam copiar.

"Quando o átomo está no estado fundamental, ele está com 19 prótons 21

nêutrons e 19 elétrons final então se ele perde um elétron com quantos prótons,
nêutrons e elétrons ele fica?"

Alguns alunos respondem.

"Então ele vira um cátion”.

"Então se ele é positivo é porque perdeu elétron e se transforma em um cátion.

Se ele ganha elétron ele fica negativo e vira um ânion".

Um aluno pede para a professora explicar novamente final ela explica novamente
em cada etapa da explicação ela faz indagações para o aluno o aluno completar.

Ela escreve no quadro:

Estudo da eletrosfera: níveis e subníveis de energia.

 | 41

1- Nível energético: Niels Bohr

a eletrosfera é dividida em 7 camadas eletrônicas denominadas – K L M N

O P Q.

além dessas denominações também podemos identificar pelo número

quântico principal (n) a menor camada (K) e a maior (Q).

NÍVEL (n) CAMADA NÚMERO MÁXIMO DE

ELÉTRONS
1 K 2
2 L 8
3 M 18
4 N 32
5 O 32
6 P 18
7 Q 8

"Agora, veremos níveis e subníveis de energia. O que isso lembra

vocês?". Os alunos respondem "O átomo".

"O átomo tem 7 níveis de energia e cada um comporta uma quantidade

de elétrons. A camada que menos comporta elétrons é a camada K, e as que
mais comportam elétrons são as camadas N e O. Não necessariamente a última
camada vai comportar mais elétrons."

A professora terminou a explicação e entregou a prova.

AULA 14 (15/05/2023 – Turma 3º 5 – 21h20min as 22h00min)

Como os alunos tiveram uma palestra na aula anterior, apenas 4 alunos

estavam presentes na aula. Eles pediram para serem liberados, mas a
professora falou que a aula seria dada. Ela passou uma lista de exercícios para
eles fazerem. Enquanto os alunos faziam a lista passada, a professora
conversou com a estagiária sobre a aula que seria dada em 15 dias. Foram
discutidos os conteúdos que poderiam ser passados. A professora tirou as
dúvidas dos alunos que estavam em sala. Ao longo da aula, dois alunos foram
 | 42

embora. A professora ficou ajudando outros dois alunos. A atividade passada

está anexada abaixo. A professora os acompanhou em cada exercício. “Primeiro
olha qual é a maior cadeia” “olha na tabela qual é o nome que se dá para sete
carbonos” “agora olha se tem saturação” “como é hidrocarboneto, qual é o
sufixo?” “Agora olha as ramificações” “qual o nome que se dá para ramificação
que só tem um CH3”. A atividade era sobre nomenclatura de compostos
orgânicos.

Figuras 25 e 26: Atividade passada pela professora

Fonte: A autora

AULA 15 (16/05/2023 – Turma 1º 4 – 18h30min as 19h10min)

A professora anota no quadro:

Continuação

2- Subníveis energéticos - Arnold Sommerfild

Cada subnível foi identificado com uma letra: s (sharp), p (principal), d

(diffuse) e f (fundamental).

Figura 27: Anotação da professora no quadro

 | 43

Fonte: A autora

Subnível Número máximo de elétrons

s 2
p 6
d 10
f 14

"Dentro de uma camada, existem subníveis de energia. Esses subníveis

comportam um número máximo de elétrons. Então o subnível s, suporta 2
elétrons. Já o subnível p, suporta 6. O d suporta 10 e o f suporta 14.
Entenderam?"

Ela não espera que a maior parte da turma responda, e continua o conteúdo:

"então se eu tenho o Carbono, com número atômico 6, quais são os subníveis

que ele usa?"

Um aluno responde: "subnível s com 2 elétrons e subnível p com 4 elétrons".

A professora pergunta: "Entenderam, primeiro ano?"

Eles respondem que sim.

Neste dia, o terceiro ano foi liberado e não teve aula.

AULA 16 (22/05/2023 – Turma 1º 4 – 18h30min as 19h10min)

Neste dia, os alunos tiveram uma palestra na aula anterior, o que

ocasionou um atraso de quinze minutos no início da aula. Quando os alunos
chegaram, aos poucos, a professora avisou que hoje eles realizariam exercícios
sobre o conteúdo passado na última aula. A professora anotou no quadro:
 | 44

Distribua em camadas eletrônicas:

A) C
B) Ca
C) Al
D) Mg
E) K
F) Ar

Ela dá algum tempo para que os alunos resolvam os exercícios.

"como ficou a letra A, pessoal?"

Um aluno responde: "subnível 1 e 2, camadas K e L, que tem 2 elétrons na

camada K e 4 elétrons na camada L"

"todos chegaram nessa resposta?"

"sim"

"e a letra B, como ficou?"

"subnível d, camadas K, L e M, com 10 elétrons na camada M"

"vocês têm alguma dúvida até aqui, galera?"

Mesmo que apenas 2 alunos estejam respondendo as questões, os outros falam

que não têm dúvidas.

O sinal bateu e a professora falou que eles deveriam fazer em casa para corrigir
na próxima aula o que faltou.

2.3.3 Descrição do planejamento e execução do apoio ao professor –

Introdução à docência

AULA 1
O planejamento deste tópico começou na orientação individual, na qual
foi exposto o assunto a ser abordado e as ideias para a execução da introdução
 | 45

a docência. Neste dia, foi decidido que seria abordado o tema de

hidrocarbonetos, com o experimento demonstrativo sobre a chama da vela e os
fatores que implicam a queima (combustão, comburente, combustível, energia
de ativação). Também, na mesma aula, seria realizado o experimento da
determinação do teor de álcool em gasolina, para que, na próxima aula, fosse
possível iniciar o conteúdo da função álcool.
Durante o planejamento da aula, a maior dificuldade foi organizar os
conteúdos de forma que eles se conectassem da melhor forma, para que os
alunos conseguissem entender o contexto por trás do conteúdo estudado. Outra
dificuldade no planejamento, foi encontrar um lugar no qual os alunos pudessem
realizar o experimento, já que nas salas de aula, as carteiras são inclinadas. A
professora sugeriu que o experimento fosse realizado de forma demonstrativa.
Após o planejamento dos materiais do aluno e materiais do professor (que
estarão anexados no apêndice), a direção da escola concordou em ceder o
refeitório para a realização do experimento.
No dia da primeira aula, foi necessário chegar antes do horário da aula,
para organizar as vidrarias e reagentes necessários para o experimento.
Figura 28: montagem dos kits do experimento

Fonte: autora (2023)

Quando o sinal bateu, a professora demorou mais de 5 minutos para sair
da aula anterior. Quando chegou na sala, os alunos começaram a questionar
 | 46

sobre as notas do sistema. Após falar sobre as notas, começou a explicar que
neste dia, quem conduziria a aula seria a estagiária. A aula foi assumida 10
minutos de atraso. Contudo, uma mudança no planejamento se fez necessária.
A aula começou com a estagiária se apresentando, apresentando a
instituição em que estuda e falando um pouco sobre ela. Foi comentado que a
UDESC é uma faculdade pública e gratuita e que, ao contrário do que muitos
pensam, não é um “bicho de sete cabeças”.
O conteúdo do experimento foi introduzido com a pergunta “Quem já ouviu
falar de posto que adultera a gasolina?“. A resposta foi unanime, porém os
alunos não pareciam animados. Foi perguntado então: “Qual produto é utilizado
para adulterar a gasolina?”. Alguns alunos responderam “álcool, água”. Então,
foi explicado que no dia de hoje, eles realizariam um experimento para
determinar o teor de álcool em gasolina. Neste momento, foi possível ver que a
maioria dos alunos ficou animado e ansioso pelo experimento. Foi explicado,
então, que seria necessário que eles não levassem nada além de uma caneta e
que precisariam amarrar os cabelos. Também, foi solicitado que formassem 5
equipes de 5 alunos em média.
Chegando no refeitório, eles se depararam com a prática e ficaram
eufóricos. Demorou um pouco para que fosse possível retomar a atenção deles.
Quando eles começaram a prestar atenção, foi explicado da seguinte
forma:
“Vocês podem observar na folha as duas moléculas, sendo a primeira da
gasolina e a segunda do álcool etílico. A primeira molécula é um hidrocarboneto,
ou seja, uma molécula apolar. Já a segunda molécula, do álcool etílico, possui
uma parte polar, do OH, e uma parte apolar, que vai interagir com os
hidrocarbonetos da gasolina. Então nós temos que o álcool está interagindo com
a gasolina em uma mistura homogênea. E se nós adicionarmos água. O que a
gente espera que aconteça?”.
Os alunos não souberam responder. Então foi perguntado “A água é polar
ou apolar?”. Eles demoraram, mas uma aluna responde “polar”. A aula foi
prosseguida com a pergunta “Então, a água vai interagir com quem, com a
gasolina ou com o álcool?”. Uma aluna respondeu “com o álcool”. Então foi
explicado “quando for adicionada a água, a parte polar do álcool vai começar a
 | 47

interagir com a água e vai deixar de interagir com a gasolina, formando uma
mistura heterogênea.”
Os alunos dispersaram, então foi pedido para que eles prestassem
atenção rapidamente para dar início ao experimento o mais rápido possível.
“Então, depois que for adicionado a água, o álcool vai interagir com ela e o que
ficar em cima será a ‘gasolina pura’ e o que ficar embaixo será o álcool com
água”
Assim, foi passado uma caixa de luvas para todos e solicitado que um de
cada equipe viesse colocar a gasolina na proveta. Foi ensinado a medir o
menisco e usar as pipetas de Pasteur.
Todos os passos foram acompanhados pela estagiária e foram feitos
juntos por todas as equipes, para que ninguém ficasse para trás.
Foi possível perceber que os alunos estavam envolvidos e entusiasmados
com o experimento.
Foi perguntado o porquê se coloca sal na água. Eles não souberam
responder. Então foi explicado que é para aumentar a polaridade da água e fazer
com que ela interaja de forma mais efetiva com a parte polar do álcool.
Ao decorrer do experimento, dúvidas como “então, o álcool veio pra água,
prof?” e “se eu derramar esse experimento no béquer, quem vai cair antes, a
água ou a gasolina?”.
Foi solicitado que eles aguardassem alguns minutos para o experimento
assentar. Então, foi conferido se o experimento de cada equipe estava no
caminho certo.
Para finalizar, eles analisaram que, no início, foi colocado 25 mL de
gasolina, e no final, havia menos gasolina. Eles anotaram os valores para
calcular na próxima aula se a gasolina estava ou não adulterada. Eles acabaram
a aula ansiosos para saber o resultado do experimento.
Após o sinal ter batido, alguns alunos vieram tirar dúvidas coma estagiária
sobre questões da prova que receberam.
AULA 2
Para a segunda aula, foi planejado que os alunos fizessem os cálculos do
percentual de álcool em gasolina e determinassem se a gasolina foi adulterada
ou não. Também, foi planejada a explicação da função álcool e sua relação com
a gasolina, bem como sua nomenclatura.
 | 48

A aula iniciou e os alunos estavam preparados para uma prova, pois a

professora havia se enganado e marcado uma avaliação com eles naquele dia.
Alguns alunos ficaram irritados, porém a aula iniciou com a estagiária colocando
as informações necessárias para o cálculo do teor de álcool em gasolina no
quadro. A folha na qual eles haviam anotado os valores foram entregues para
que eles fizessem seus próprios cálculos.
No quadro, foi escrito da seguinte forma:
Volume de gasolina adicionado: 25 mL
Volume de gasolina após a adição de água: 20 mL
Volume de álcool na gasolina: 25-20=5 mL de álcool
Então:
𝟐𝟓 𝒎𝑳 𝒅𝒆 𝒈𝒂𝒔𝒐𝒍𝒊𝒏𝒂 − 𝟏𝟎𝟎%
𝟓 𝒎𝑳 𝒅𝒆 á𝒍𝒄𝒐𝒐𝒍 − 𝒙
𝒙 = 𝟐𝟎% 𝒅𝒆 á𝒍𝒄𝒐𝒐𝒍 𝒆𝒎 𝒈𝒂𝒔𝒐𝒍𝒊𝒏𝒂
Então, foi explicado que a água misturou com o álcool e por este motivo,
o volume de gasolina medido após a adição de água, significava a gasolina sem
álcool. Já o volume de gasolina inicial, era a gasolina com álcool. Assim, foi
possível descobrir o volume de álcool através de uma subtração e fazer uma
regra de três para saber a porcentagem. Os alunos foram pouco participativos
nesta etapa.
Então, foi escrito no quadro:
Função orgânica álcool

Caracterizada pela ligação entre o grupo hidroxila (–OH) e um átomo de

carbono saturado.

Álcool primário: quando o grupo hidroxila está ligado a átomo de carbono

primário

Figura 29: Exemplificação colocada no quadro

 | 49

Fonte: SOLOMONS (2018, p. 67)

Álcool secundário: quando o grupo hidroxila está ligado a átomo de

carbono secundário

Figura 30: Exemplificação colocada no quadro

Fonte: SOLOMONS (2018, p. 67)

Álcool terciário: quando o grupo hidroxila está ligado a átomo de carbono

terciário.

Figura 31: Exemplificação colocada no quadro

Fonte: SOLOMONS (2018, p. 67)

 | 50

Nomenclatura:

A numeração da cadeia carbônica se inicia pela extremidade mais próxima

ao grupo hidroxila.

Segue a mesma regra de hidrocarbonetos, contudo o infixo é "ol".

Se na mesma molécula houver mais de um grupamento hidroxila, usa-se

os prefixos di-, tri-, tetra- etc. para indicar a quantidade.

Exercícios:

Figura 32: Exercícios colocados no quadro

Fonte: Site VaiQuímica, disponível em https://vaiquimica.com.br/funcao-organica-alcool/

Enquanto a explicação estava sendo escrita no quadro, alguns alunos

conversavam e outros copiavam. Perguntas como “você quer mesmo ser
professora” foram dirigidas a estagiária. Assim que a explicação foi escrita no
quadro, foi introduzido o assunto relacionando a função álcool com o
 | 51

experimento. Foi falado que a função álcool é solúvel em água e por isso o
experimento deu certo. Foi explicado que a principal característica é o grupo OH.

Em seguida, foi explicado a diferença de álcool primário, secundário e

terciário. “Vocês lembram a diferença de carbono primário, secundário e
terciário?”, “sim, primário está ligado a um carbono, secundário a dois carbonos
e terciário a três carbonos”. Neste momento, apenas dois alunos participavam
da aula. Em seguida, foi explicado que o álcool primário é o grupo OH que se
liga a um carbono que está ligado a apenas mais um carbono. Já o secundário
é o grupo OH que se liga a um carbono ligado a dois carbonos e o terciário é o
grupo OH ligado a um carbono que se liga a outros três carbonos. Neste
momento os alunos tiveram dúvidas e foi necessário explicar outra vez. Em toda
a explicação, foram utilizados os exemplos do quadro.

Na explicação sobre a nomenclatura, foi perguntado qual era o sufixo

utilizado por eles na função hidrocarbonetos. Eles responderam “o”. Foi falado
que, na função álcool, eles utilizariam “ol”. Também foi mencionado que a
numeração da cadeia precisaria ser contada pela extremidade mais próxima da
função álcool.

Em seguida, foi solicitado que os alunos resolvessem os exercícios,

determinando se o álcool era primário, secundário ou terciário e dando a
nomenclatura para cada composto. Alguns alunos começaram a fazer a
atividade, porém, outros ficaram conversando ou fazendo outras coisas.

Alguns estudantes ficaram com dúvidas, então solicitaram a presença da

estagiária na carteira para tirar dúvidas. A estagiária ajudou os alunos a
resolverem as questões. Quando faltava alguns minutos para o fim da aula, os
exercícios foram corrigidos em grupo e as dúvidas gerais foram tiradas. Então,
o sinal bateu e os alunos se retiraram para o recreio.

3 DISCUSSÃO DO ESTÁGIO

O PPP da escola observada apresenta a proposta de ensino

aprendizagem ressaltando que "O processo de ensino e aprendizagem deve ser
 | 52

construído a partir do nível real do aluno, no qual o professor assume um papel

de mediador utilizando-se de instrumentos mediadores com a finalidade de
intervir no nível de desenvolvimento potencial do aluno." Contudo, durante o
período de aulas observadas, o professor de Química constrói suas aulas de
forma tão expositiva que não há tempo para que os alunos aprendam sendo
protagonistas do próprio conhecimento. Também, há situações em que o
professor vê o aluno como uma tábula rasa, isto é, desprovido de qualquer
conhecimento anterior à aula que será dada. Não menos considerável, em
alguns momentos o professor se encontra sobrecarregado pela falta de
colaboração dos estudantes e inconsistências no sistema, acarretando na má
condução das aulas e falta de posicionamento perante uma série de
incoerências. É possível afirmar que, nas aulas de química observadas e
ministradas, o documento analisado, em muitas situações, não passa de uma
teoria distante da realidade.
Sobre o programa da disciplina de Química, é perceptível que satisfaz os
pré-requisitos de um plano de ensino, pois contempla os conteúdos organizados
em tópicos e subtópicos, as competências da BNCC, os objetivos que se deseja
alcançar naquele trimestre e os instrumentos de avaliação do aluno. Este último
chama a atenção ao ler o documento, já que diversas formas de avaliar o aluno
foram apresentadas no programa da disciplina. Isso ocorre pois, um aluno pode
não se sair tão bem em uma prova objetiva, mas ser excelente apresentando um
seminário, por exemplo. Assim, ao ler o plano de ensino, é possível afirmar que
o método avaliativo usado pela professora é inclusivo e busca a valorização do
aluno. Contudo, ao decorrer das observações de aula, algumas avaliações foram
feitas com os alunos e estas divergiram do plano de ensino. Durante as aulas
observadas, a professora citou algumas notas que seriam importantes para o
trimestre e, nas duas turmas, não houve nenhum método avaliativo diferente de
provas objetivas e descritivas individuais, lista de exercícios e mapa mental. E
mais uma vez, é possível perceber a diferença entre a teoria de um documento
e a prática da sala de aula.
É notório que uma escola pequena e sem um laboratório de ciências,
muito menos um de química, limita a experimentação no ensino de química para
os alunos. Os recursos oferecidos pela escola para o professor são limitados.
Para que seja possível usar um projetor, por exemplo, é necessário solicitar na
 | 53

coordenação. Como as aulas duram 40 minutos, até a instalação do projetor ser

realizada, muito tempo de aula foi tomado. Por esse motivo, é perceptível que a
maioria das aulas são feitas de forma expositiva e utilizando o quadro como
recurso didático. Contudo, para a realização do experimento da aula de
introdução a docência, foi solicitado um ambiente com carteiras retas, já que na
sala de aula as carteiras são inclinadas. Houve uma resistência da professora,
que solicitou que o experimento fosse feito de forma demonstrativa. Foi
necessário então, solicitar a direção um espaço para a realização do
experimento. A diretora, então, cedeu o refeitório. Assim, comprova-se que,
muitas vezes, em uma estrutura escolar limitada, ainda é possível realizar
atividades que agreguem mais valor ao ensino de química do que apenas as
atividades expositivas das quatro paredes da sala de aula. É importante ressaltar
que no dia em que foi analisada a estrutura da escola, a secretária da diretora
não permitiu que o auditório fosse fotografado pois havia uma turma ali.
Também, não foi permitido entrar na biblioteca, pois foi mencionado que não
estavam com a chave para abri-la.
As aulas observadas, apesar de algumas vezes criticadas, foram muito
proveitosas para o desenvolvimento da identidade docente, bem como para a
comparação com os referenciais teóricos já estudados nas aulas de ensino de
química e para a construção do caráter profissional. Ao observar as aulas de
estágio, muitos aprendizados significativos foram construídos, tanto para
inspiração como para desenvolver a criticidade.

Uma das características marcantes das aulas observadas foi a clareza na

organização e estruturação do conteúdo. Todas as aulas tinham uma sequencia
lógica, na qual ela fazia uma breve revisão do assunto da última aula. Também,
ao finalizar os conteúdos, ela passava exercícios para que eles tirassem dúvidas.
A professora também demonstrou um domínio sólido dos temas abordados e
suas explicações eram coerentes. Muitas vezes ela utilizava contextos do dia a
dia para explicar um conteúdo, como por exemplo, falou que o número atômico
é o “CPF” do átomo.
Porém, um aspecto importante é o uso de recursos didáticos, que não
foram tão abrangentes nas aulas observadas. Apesar da escola possuir uma
estrutura limitada, os únicos recursos utilizados pela professora foram o quadro
 | 54

branco e as folhas de exercícios. Em alguns momentos, como na finalização de

conteúdo, seria possível o uso de jogos ou vídeos documentais, utilizando o
auditório.
Outro aspecto importante é a interação que a professora conseguiu
estabelecer com os alunos. Em muitos momentos, era perceptível que os alunos
conversavam sobre assuntos pessoais com a professora. Ela demonstrava
interesse pelos assuntos que eles gostariam de falar, em determinada etapa da
aula, e eles tinham abertura para conversar com ela. Após esse momento de
conversa e descontração, ela conseguia retomar a atenção dos alunos de forma
natural. É importante ressaltar que as brincadeiras e conversas entre a
professora e os alunos foram sempre de maneira respeitosa.
Uma crítica a ser feita foi referente a falta de diferentes estratégias de
ensino no período de aulas observado. Foi perceptível que os trabalhos em
grupo, atividades práticas e recursos audiovisuais não foram utilizados neste
ano. Essa variedade de abordagens estimularia a participação dos alunos e
contribuiria para uma aprendizagem mais significativa e engajadora, pois foi
notório nas aulas observadas que, muitas vezes, os alunos se distraíam com
facilidade, ficavam no celular ou até mesmo escutando música.
Apesar das formas de avaliação não terem sido diversificadas no período
observado, os métodos utilizados para avaliar o aluno tiveram certa eficiência no
aprendizado. As listas de exercícios passadas pela professora fizeram com que
os alunos percebessem suas dificuldades e fizessem questionamentos. No
mesmo momento, eles tinham a oportunidade de arrumar os erros. Este método
não era aplicado nas provas.
Com relação às aulas ministradas, sendo a primeira o experimento do teor
do álcool em gasolina, foi possível concluir que foi muito bem aproveitada, tanto
pelos alunos como pela estagiária. Durante uma aula de experimentação, foi
possível vivenciar uma experiência na qual os alunos demonstraram grande
participação e envolvimento com o experimento. Foi perceptível que muitos
deles nunca haviam tido a oportunidade de realizar um experimento de Química
anteriormente. Apesar de não ter sido possível realizar o experimento da vela,
programado para esta aula, o tempo foi suficiente para que os alunos
realizassem todo o roteiro e tirassem algumas dúvidas.
 | 55

A interação entre os alunos durante a realização do experimento também

foi notável. Houve uma troca de ideias e colaboração entre eles, discutindo
observações e compartilhando suas interpretações. Apesar de ter sido um
experimento que foi dividido em grupos, todos os alunos participaram. Outras
turmas que estavam utilizando o refeitório como ambiente de ensino também se
interessaram pelo experimento e ficaram observando o que a turma estava
fazendo.

Com relação a segunda aula ministrada, não se pôde dizer o mesmo em

relação a interação dos alunos. Foi perceptível que eles se chatearam, pois
haviam estudado para uma suposta prova que aconteceria naquela aula.
Durante a aula que abordou o conteúdo de função orgânica álcool, foi observado
que a interação dos alunos foi mais limitada em comparação a outra aula. No
entanto, os alunos que participaram ativamente demonstraram compreensão do
conteúdo trabalhado.

Nesta aula, um grande desafio encontrado foi a falta de recursos

oferecidos pela escola. Foi notório que perdeu-se boa parte do tempo da aula
colocando o conteúdo no quadro. Com o uso de slides, seria mais rápido e
prático, porém seria necessário locomover os estudantes para outra sala e
assim, se perderia um tempo de aula. Além disso, a situação em que os alunos
já haviam trabalhado durante o dia pode gerar cansaço e falta de disposição para
se concentrar nas aulas. Manter a atenção dos alunos nessas circunstâncias
pode ser um desafio adicional, exigindo estratégias e abordagens que estimulem
o interesse e o envolvimento dos estudantes.

Mesmo com uma menor interação, a aula proporcionou um ambiente

propício para o desenvolvimento de perguntas e discussões, permitindo que os
alunos pudessem esclarecer dúvidas e aprofundar seu conhecimento sobre o
tema. Os alunos que participaram ativamente puderam consolidar seus
conhecimentos prévios e avançar em sua compreensão do conteúdo. Também,
é necessário esclarecer que o conceito de participar ativamente da aula não tem
relação com responder os questionamentos do professor, necessariamente. Foi
observado que alguns alunos, mesmo que quietos, estavam prestando atenção.
Portanto, com relação aos alunos que conversaram constantemente ou
 | 56

escutaram música durante o período da aula, pode-se dizer que não participaram
ativamente da aula.
 | 57

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A experiência do estágio em docência proporcionou uma série de

aprendizados que podem ser utilizados em favor da futura atuação docente. A
principal contribuição dessa experiência está relacionada ao conhecimento
prático adquirido ao observar e interagir com os alunos em sala de aula.

Durante o estágio, foi possível vivenciar diferentes dinâmicas de ensino e

abordagens pedagógicas utilizadas pela professora. Essa experiência permitiu
ampliar o repertório de práticas educacionais, identificando quais abordagens
são mais efetivas para engajar os alunos e promover a aprendizagem
significativa. Também, o desenvolvimento de atividades para serem ministradas
aos alunos permitiu a prática de criação de repertório de recursos didáticos, que
serão úteis futuramente.

Assim, é possível afirmar que o período de estágio foi satisfatório para o

aprendizado e introdução a docência, bem como a escrita deste relatório, que
permitiu comparar as vivências de estágio com referenciais teóricos e
desenvolver a criticidade em relação às aulas dadas e observadas.
 | 58

REFERÊNCIAS

CARVALHO, A. M. P. Os estágios nos cursos de licenciatura. São Paulo:

Cengage Learning, 2012.

PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática.

11 ed. São Paulo: Cortez, 2012.

GISI, Maria Lourdes; MARTINS, Pura Lucia Oliver; ROMANOWSKI, Joana

Paulin. O es-tágio nos cursos de licenciatura. In: Romilda Teodora Ens, Dilmeire
Sant’Anna Ramos Vosgerau, Marilda Aparecida Behrens (org.). Trabalho do
professor e saberes docen-tes. Curitiba: Champagnat, 2009.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência.

São Paulo: Cortez, 2006

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. C. A. Ensino de ciências:

fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2011.

OLIVEIRA, Vera Barros. Jogos de regras e resoluções de problemas. Editora:

Vozes, 2ª edição –2004.

SOLOMONS, T.W G.; FRYHLE, Craig B.; SNYDER, Scott A. Química Orgânica.
v.1. [Digite o Local da Editora]: Grupo GEN, 2018. E-book. ISBN
9788521635536. Disponível em:
https://app.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788521635536/. Acesso em: 26
jun. 2023.

SCHÖN, D.. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e

a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000
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ANEXO A – PLANO DE ESTÁGIO

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ANEXO B – TERMO DE COMPROMISSO DO ESTÁGIO

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ANEXO C – AVALIAÇÃO DO ESTAGIÁRIO PELA ESCOLA

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ANEXO D – AVALIAÇÃO FINAL DO ESTAGIÁRIO

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ANEXO E – DIÁRIO DE ESTÁGIO

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