CP CUNHA Susana Rangel Vieira Da Cor Som e Movimento

DISCIPLINA: Conhecimentos Pedagógicos
Aula: Cor, som e movimento.

CUNHA, Susana Rangel Vieira da
PROFESSOR: Gladys Alves
Disciplina: Conhecimentos Pedagógicos Turma: EAD- VINHEDO
Prof.ª Gladys Alves – gladys.alves@gmail.com
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SUMÁRIO
1-PINTANDO, BORDANDO, RASGANDO, DESENHANDO E MELECANDO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL ..............................................................................................................04
2- MANCHANDO E NARRANDO:O PRAZER VISUAL DE JOGAR COM CORES ............10

3- MÚSICA É..CANTAR, DANÇAR...BRINCAR! AH, TOCAR TAMBÉM! .........................14
4- ATENÇÃO! CRIANÇAS BRINCANDO! ...............................................................................16
ATIVIDADES COMPLEMENTARES ...................................................................................23
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1-PINTANDO, BORDANDO, RASGANDO, DESENHANDO E MELECANDO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL
Susana Rangel Vieira da Cunha
A expressão pintando e bordando é bem conhecida quando queremos dizer que as crianças fazem arte e
fazem ao realizarem uma bagunça em algum lugar. As crianças de fato fazem arte ao bagunçarem o mundo
imagético das formas convencionais promovendo a desordem lógica no mundo adulto, através de borrões
de fileiras de círculos raiados, manchas, pessoas voando, neste espaço lúdico, plásticos, gatos e pássaros
convivem amigavelmente na mesma superfície, na imaginação e na memória afetiva. Universos
convencionais são transformados pela imaginação e inventividade das crianças, criando paradoxos nunca
antes vislumbrado pelo adulto.
Ao transporem suas visões, bagunçam o mundo natural através de diferentes modalidades que abarcam
artes visuais, como o desenho, a pintura, a escultura, a fotografia, a gravura, o vídeo, a instalação, a
performance, etc. Esta vontade, este impulso de designar o mundo de outra maneira, acompanha a
humanidade até nossos dias. Mesmo com todas as inovações tecnológicas que temos acesso, não existe um
substituto para a criação artística, assim como não há substituição para brincar e sorrir.
Entretanto, a maioria dos adultos (nós, professores) se esqueceu desta linguagem tão rica e prazerosa que
foi deixada para trás por volta dos 7, 8 anos, quando saiu da escola infantil e passou para a escola, que
valoriza mais a linguagem verbal (escrita e falada).
A autora trata de um rompimento na infância ou o desenvolvimento da linguagem gráfica plástica,

passando ali a ser fixado formas padronizadas como casinha, a árvore com maçãs, as nuvens azuis, o
sol, as flores, a figura humana de palito, organizando-se um repertório reduzido de formas que
chamamos de estereótipos. Por sua vez, estas formas são repassadas as crianças de várias maneiras
como nas decorações das salas de aula, ou quando as crianças pedem que o adulto desenhe algo, ou
quando o educador faz correções nas produções infantis do tipo: Fulano não vê que árvore verde?
Onde está o corpo desta pessoa? Estou vendo que os braços e pernas saem da cabeça... Assim, as
crianças, desde muito cedo, incorporam os estereótipos e deixam de construir, constituindo sua
própria linguagem, passando a reproduzir e consumir imagens e estereotipadas e impostas pelos
adultos.
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É fundamental que os educadores infantis se deem conta de que suas representações visuais influem no
modo como as crianças produzem sua visualidade. Para que as crianças tenham possibilidades de
desenvolverem-se na área expressivas, é imprescindível que o adulto rompa seus próprios estereótipos, a
fim de que consiga realizar intervenções pedagógicas no sentido de trazer à tona o universo expressivo
infantil.
Para Cunha uma das maneiras de o adulto romper suas formas cristalizadas é resgatar seu próprio
processo expressivo, voltando a brincar com materiais, não tendo medo de mostrar suas próprias
descobertas formais, espaciais e colorísticas, lançando-se junto com as crianças na aventura de criar o
inusitado, acompanhando o processo expressivo infantil junto com o seu próprio processo. Segundo
Madalena Freire é:
Criar espaço onde esse educador entra em contato com seu processo criador em outras
linguagens – verbal e não- verbal -, apurando seu ser sensível. Espaço de
desvelar/ampliar seus referenciais pessoais e culturais, para exercitar também a
organização, a sistematização e apropriação de seu pensamento.
As instituições de educação infantil deveriam ser o espaço inicial e deflagrador para o

desenvolvimento de diferentes linguagens expressivas, tendo em vista que as crianças
pequenas iniciam o conhecimento sobre o mundo através de cinco sentidos (visão, tato,
olfato, audição, gustação), do movimento, da curiosidade em relação ao que está a sua
volta, da repetição, da imitação, da brincadeira e do jogo simbólico.
O perceber e o registrar as impressões sobre o mundo, se dá em um processo contínuo - processo

expressivo - que vai se modificando na medida em que uma criança tem contato com linguagens, com os
materiais expressivos e como as intervenções dos adultos e de outras crianças. É na interação da criança
com os objetos de conhecimento (desenho, pintura, modelagem, etc) que o processo expressivo se
constitui.
Para que esse processo seja desencadeado, que tenha significado para as crianças, leituras e expressões
plurais sobre o mundo são necessárias intervenções pedagógicas desafiadoras. É fundamental que os
educadores conheçam e entendam a gênese do desenvolvimento gráfico-plástico para organizarem
planejamentos que deem conta das necessidades infantis, leiam as formas visuais produzidas pelas
crianças e experienciem as possibilidades dos materiais expressivos considerados como veículos para que
se concretize a expressão.
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Desvela a imagem de cada criança antecede a ação do registro, são diálogos sutis, sensíveis e
anteriores que devem acontecer entre educador e criança ante das realizações gráfico-plástico.
Segundo Montoya,
a criança que não foi solicitada a falar e a relatar a respeito das suas experiências, a dizer e
constatar aquilo que pensa, a reconstruir as ações ao nível da representação.
Devemos lembrar que os registros resultam de olhares sobre o mundo. Se o olhar é desinteressado e vago,
as representações serão opacas e uniformes. Ensinar a ver o implícito e o velado é uma das atribuições do
ensino da arte.
Após ligarmos as crianças a um tema através de perguntas e abastecermos com outras imagens, ao
propormos a exploração dos materiais, veremos que os registros infantis tem relação com o que foi
descoberta individualmente e pelo grupo.
As intervenções dos educadores precisam ser no sentido de ampliar o modo de ver, registrar e imaginar o
mundo. Para as crianças o criar que está em todo o seu viver e agir - é uma tomada de contato com o
mundo, em que a criança muda principalmente a si mesma. É de grande importância desvelar o repertório
de imagens objetivas e subjetivas, o mundo real e o da fantasia que cada criança traz de seus contextos
socioculturais, pois são a partir das imagens particulares que o repertório imagético será ressignificado.
 Pensando sobre o ensino da arte na educação infantil
Cunha, expõe que ao pensar sobre o ensino da arte surge dois tipos de concepções: a visão espontaneísta
ou inatista e a visão pragmática ou empirista. Estes dois modos de pensar o ensino de arte advêm tanto da
arte quanto das concepções de educação em arte que constituem a nossa própria história, autora diz que a
história não passa ao longe, como registro distante, ao contrário para ela a história particular e geral
compõem nossas concepções e ações pedagógicas cotidianamente.
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No que se refere à educação infantil essas concepções configuram-se do seguinte modo:
Concepção Concepção
espontaneísta pragmática
O educador acredita que as atividades de

expressão gráfica-plástica devem servir
para desenvolver uma motricidade e/ou
O educador parte do pressuposto de que preparar para escrita, ou aprender a
cada criança tem capacidade para construir formas mais semelhantes ao
elaborar uma linguagem gráfico- real. As intervenções pedagógicas são no
plástica, alguns tem o dom para criar, sentido de domar o caos dos
deste modo o meio (intervenções do emaranhados com exercícios de
educador, contato com a linguagem contenção (recortar sobre linhas
gráfico-plástica e materiais expressivos) onduladas, pintar dentro de formas
não importa no processo de aquisição geométricas) ou da produção de
destes saberes. Cabe ao professor registros que visem resultados realistas
encaminhar o processo de criação referentes aos temas desenvolvidos.
através de atividades livres, onde o Exemplo maquete ou aprendizagem
educador disponibilizará materiais e feita através de conceito e não vivências
deixará as crianças criarem livremente expressivas, por exemplo, ensinar
suas produções sem nenhuma três cores primárias através da
interferência pedagógica, ou apenas informação e não da experiência
elogiar sem nenhum critério. As crianças expressiva da cor, ao contrário da
desenham pintam, colam criam e o concepção inatista os educadores
professor guarda. O processo é priorizam o produto final e não o
importante, o produto realizado é um processo expressivo que conduziu o
resultado que não é questionado. aluno aquele resultado, as produções
servem para ser mostradas aos pais, a
fim de que eles percebam que seus filhos
têm controle motor e estão preparados
para a escrita.
Em geral, os registros resultantes da concepção empirista são semelhantes, uma vez que as crianças
respondem com as mesmas formas diante da ordem unida do educador. Assim vão sendo
construídos estereótipos formais, espaciais, colorísticos, temáticos e conceituais, as crianças
deixam de ler e representar o mundo a partir de seus referenciais reais e imaginários.
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Estas concepções convivem nas práticas cotidianas da educação infantil, levando as crianças a uma
deseducação dos sentidos, da mesma forma que impossibilitam a constituição da linguagem visual e leitura
plurais sobre o mundo. Para a autora o ensino da arte deveria abranger tanto a construção de imagens
como contribuir para que as crianças realizem leituras cognoscentes, conscientes e sensíveis de outras
tantas imagens que estão sendo consumidas passivamente e indiscriminadamente através dos meios de
comunicação. Uma educação do ver, do observar, significa desvelar as nuances e características do próprio
cotidiano, e ir além, propondo rupturas com o instituído.
 Das riscalhadas às figuras
A constituição do vocabulário visual (formas, linhas, cores, espaço, pontos, volumes) se estruturam aos
poucos, modificando-se na medida em que a criança vai entrando em contato com os materiais,
instrumentos e com a própria linguagem visual, ou seja, quanto mais uma criança pinta e interage com
diferentes tintas e instrumentos (buchas, pincéis, esponjas, rolhas, rolos, etc) que marcam um suporte
(papel, madeira, pedra, tecido, argila, etc) mais possibilidades essa crianças terá de elaborar seu
vocabulário pictórico.
Nos berçários é onde surge as primeiros registros, as mãos precedem os instrumentos.
Quando as crianças começam a estruturar a linguagem verbal e o andar, elas começam a compreender que
os objetos tem função específicas. Este período, embora tenha outras denominações a autora denomina
de garatujas ou rabiscos básicos.
No que tange as superfícies, tudo vira um grande campo de possibilidades, se existe um espaço imposto
pelo adulto para a exploração da criança, esse limite será dado pelo próprio corpo da criança.
Criação de espaços diferenciados e papel no chão, com relação as cores escolhidas pelas crianças não se
deve fazer análise psicológica.
Para Cunha, é de fundamental importância que as crianças vivenciem seu desejo exploratório gestual e
matérico, sendo assim inadequado controlar seus ímpetos desbravatórios, muito menos indicar temas
para as crianças.
Após o período caracterizado pelo movimento gestual, gerador de borrões, emaranhados e amontoados,
começam a surgir espaços vazios entre formas primordiais. Os emaranhados deixam de ser borrões e
passam a ocupar vários lugares na superfícies. Surgem os pontos, círculos, linhas soltas escapando dos
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emaranhados. Agrupando com novelos repetidos passa a constituir essa outra etapa. Em geral, é nesse
período que as crianças passam a nomear suas produções, entretanto, muitas vezes após concluir as
produções é que eles associam a algo, os próprios rabiscos que vão determinando outras combinações
pela própria experimentação.
De acordo com a autora intervenções de atividades, como organizar o pensamento da crianças, solicitar
que ela desenhe algum tema, ou maquete essa atividades além de serem inadequadas para a o período,
não desenvolvem a expressão quando solicitadas as crianças. Para Cunha expressar não é responder uma
solicitação alguém, mas mobilizar os sentidos em torno de algo significativo, dando uma outra forma ao
percebido e vivido.
Derdyk nos diz: A criança rabisca e rabisca, e num piscar de olhos descobre no seu
rabisco uma “gente”, uma semente. Qualquer pretexto gráfico é o alvo de um campo
de representações. É o mesmo tipo de pensamento simbólico do jogo de faz de conta.
Cabe ao educador aproveitar esta mobilidade acelerada do pensamento simbólico,

onde objetos se transformam no que a imaginação da criança quiser, e propor diversos
materiais, além dos materiais convencionais.
Após os emaranhados separados, dos diagramas, dos círculos e outras formas

derivadas, surge uma estrutura semelhante a um sol, esta estrutura circular com
filamentos não é o sol, como a maioria dos adultos julgam ser.
Quando a criança elabora essa estrutura circular com filamentos ela não tem a intenção de representar o
sol. Segundo Wallon, as formas advêm do grafismo, e para Kellog, as próprias organizações formais dos
desenhos fornecem, elementos para as outras organizações. Assim os círculos com filamentos é uma nova
conquista estrutural/formal decorrente das anteriores, a criança ainda não está buscando uma
representação explícita.
As representações das crianças não tem o compromisso de serem realistas, no sentido de representar as
coisas tal qual nós vemos, as crianças ao se expressarem, desejam contar suas histórias, seus pontos de
vistas sobre sua realidade.
Conforme as crianças vão adentrando no período da representação, elas iniciam a busca de formas e cores
específicas para cada elemento formal, ou seja, se antes utilizava um pequeno círculo ou pontos de uma
mesma cor para os olhos e nariz, depois passa a procurar formas mais elaboradas que possam representar
de maneira diferenciada os objetos. Entretanto, esta busca tende a esgotar quando as crianças encontram
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formas mais semelhantes aos elementos observados. Então, neste momento, caberá ao educador
incentivar outros olhares, estabelecendo outras relações e comparações formais, espaciais, matérica e
colorística, pois se não houver desafios para que as crianças continuem elaborando outras estruturas, elas
se contentarão com aquelas já descobertas fixando-as como modelos únicos que originarão os
esteriótipos, referidos anteriormente.
Cunha salienta que os repertórios visuais das crianças tem limite. É uma lenda advinda da concepção
espontaneísta do ensino de arte pensarmos que as crianças são fontes inesgotáveis de criação. Sem dúvida,
elas reinventam o mundo, desde que sejam desafiadas para tal, sendo fundamental ampliarmos o
imaginário infantil, propondo situações que problematizem o senso comum das representações visuais.
É fundamental que conheçamos o grupo de crianças, investigando sensivelmente suas necessidades no

campo expressivo: o que elas formulam como linguagem gráfico-plástica, como interagem com os
materiais em situações diversas.
O planejamento poderá ser desenvolvidos através de projetos (nunca atividades isoladas).
Para finalizar a autora indica um procedimento pouco utilizado na educação infantil que é a possibilidade
de as criança realizarem leitura sobre suas produções.
2- MANCHANDO E NARRANDO:O PRAZER VISUAL DE JOGAR COM CORES
Se pode olhar, vê. Se podes ver, repara.
(Livro dos Conselhos, José Saramago)
Sandra Richter, percebe em sua observação o quanto é descaracterizado a ação do pintar, e o quanto são
limitadas as possibilidades infantis de explorarem e experimentarem de forma lúdica diferentes tintas e
instrumentos pictóricos para tornar visíveis sensações e ideias através de manchas, figuras, sinais: marcas
de gestos coloridos, sobre o papel, papelão, pedra, madeira, tecido, argila, corpo. Para Richter, a pintura
não ocorre no espaço da educação.
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Dica: A pintura é extremamente importante enquanto estratégia de organização e

apropriação de um pensamento simbólico em processo de constituição. Enquanto linguagem, deve
ser compreendida em sua especificidade simbólica e matéria, mas, em nenhum momento, pode ser
desarticulada das demais ações lúdicas das crianças.
Na linguagem plástica não existem restrições: importa é tornar visível o vivido! É educar o olho e a mão
para estarem alertas e curiosos para recolherem fragmentos e dispô-los em outros olhares que a partir do
observado, construam outras hipóteses.
Existe a necessidade de ampliar qualitativamente nas escolas as oportunidade lúdicas que envolvem a
criação de objetos e símbolos através de diferentes experiências expressivas, isto porque a criança neste
momento de vida, entre os 2 a 7 anos é caracterizado fundamentalmente pelo pensamento simbólico, em
torno dessa idade, imaginar, brincar, construir e expressar-se pela fala tornam-se uma coisa só. Aqui as
crianças constituem a capacidade lúdica de interpretar e pensar, perceber e simbolizar suas sensações e
sentimentos atraves de jogos construtivos.
De acordo com a autora não existe um caminho, existem múltiplos caminhos e singulares percursos. O
prazer está na ação de buscar e na reflexão de cada descoberta.
 A alegria que é ver cores
Na infância ver e brincar com as cores é uma festa! O olho quer ver!
Ver é ser capaz de perceber as diferenças que o contraste de luz e sombra definem no espaço. Aprender a
ver é educar o olho para estar atento às diferenças cromáticas.
A cor enquanto conhecimento, linguagem e expressão pouco aparece como objeto no planejamento
pedagógico. A cor enquanto matéria possível de ser sentida, percebida e transformada pela mão infantil,
não é considerada nos estudos e ações cotidianas com as crianças. A cor é o elo de ligação entre nós e
mundo através do sentir, sendo a forma de expressar este estímulo sensorial o próprio modo de constituir
a interpretação do que está fora de nós.
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A cor como lugar, para Merleau-Ponty é onde nosso cérebro e o universo se reúnem. Como o sentir que
traduz uma ideia visual do mundo, individual e subjetiva interpretação da realidade, mas não o mundo
físico em si.
Richter a utilizar o termo cor fala da sensação cromática que vê e não de uma radiação eletromagnética ou
em uma composição molecular, devolvendo a cor a sua função primeira na natureza: uma função
referencial sobre o entorno(Sanz), passando a ser gradativamente uma ciência da informação. Portanto, a
cor aqui é entendida como sensação e informação, a autora tem como referência para sua abordagem os
âmbitos visuais da comunicação e da expressão.
Cor é sensação!
 Olha!
Que oportunidades são oferecidas às crianças para explorarem prazerosamente as diferentes

possibilidades?
É possível encontrarmos práticas cristalizadas em concepções que orientam não misturem as cores!
Pintar é essencialmente misturar, temperar as cores, relacionando-as no espaço e no suporte. Nada mais
mágico para a criança que fabricar, ser um fazedor de cor, para descobrir através da exploração ou
perseguir determinado matiz experimentado ludicamente a matéria colorida até alcançar a cor desejada.
Priorizar a palavra em detrimento de ação lúdica, torna este momento vazio de significado.
Jogar com cores, em pintura envolve confrontar-se com diferentes relacionamentos espaciais que a
matéria colorida pode estabelecer.
A autora constatou que quando as crianças iniciam as interações com a pintura, seu interesse imediato é
por pintar sem preocupação na cor. O interesse é misturar e misturar para logo após mostrarem
maravilhadas a cor nova para todos: Olha que eu fiz!
 A palavra ante a maravilha
A autora teve o cuidado para simplificar sem empobrecer, podendo afirmar que desenhar é criar
formas através de linhas enquanto pintar é criar formas através de superfície de cor.
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A criança pinta para jogar construtivamente elemento que define a visualidade, a cor. O conhecimento da
cor é fundamental e sua prática envolve o exercício estético de ver, principalmente por ter possibilidade de
interpretar e interrogar o visto, valorando o vivido. A escola pouco trabalha esta dimensão do real.
O ato de pintar exige bastante atenção as relações, antes de tudo a criança narra a si mesma e depois aos
outros, podendo acontecer simultaneamente.
 Quando pintar é sujar
A pintura na infância envolve uma série de questões práticas e teóricas que dificultam e empobrecem este
momento lúdico de extrema diversão e intensos aprendizados nesta fase da vida. Richter considera
problemática a interação da criança com a pintura a necessidade de encararmos de frente nossas
concepções sobre sujeira.
É fundamental que o adulto reorganize a ação realizada, planejar sua ação em relação a organização do
espaço físico para suportar o inevitável e necessário caos inicial, pois são destes momento, com a ajuda do
adulto que emerge a organização individual e coletiva da criança.
A forma como interagimos com cada criança, nossa singularidade como sujeito, contamina os processos e
as produções plásticas infantis.
É necessário imaginar a criança através da experiências, reflexões e sonhos de adulta, principalmente

enquanto professora, supõe acionar um processo de descentralização imprescindível para qualquer um
que pretenda ir até o ponto de vista infantil.
Para Bachelard, não se trata de ser um adulto simplificado, mas um adulto capaz de reinventar a sua
infância justamente por encontrar-se num estado diferenciado de complexidade.
 Quando pintar é jogar poeticamente com cores
De que vale olhar sem ver? Goethe
O espaço do prazer não é o mesmo espaço da realidade. O imaginário não conhece o tempo
cronológico nem os cerceamentos do real. O prazer da arte está relacionado ao prazer do jogo, que
para Lyotard (apud Dufrenne), é anunciação, dentro da realidade, de que a realidade vai ser afastada
em benefício do prazer.
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Se arte é prazer, não é o prazer dos objetos, mas das formas, das cores. Para Cassirer, o gozo das formas é
muito diferente dos objetos ou das impressões sensoriais, as formas não podem ser simplesmente
impressas em nossa mente, precisamos produzi-las para sentir a beleza. É o mistério de objetivar algo tão
subjetivo como o prazer. E a objetivação, como Piaget sustenta, é sempre um processo construtivo: a
beleza como a verdade, não recria senão o sujeito que a conquista (Piaget).
Neste momento da vida é de muita importância para a criança as experiências semióticas, ou seja, a
oportunidade de agir, representar, transitar diferentes códigos e linguagens.
Brincando com tintas, cores, pinceis, rolos, água, explora não apenas o mundo material e cultural a sua
volta, mas também expressa e comunica sensações, sentimentos, fantasias, sonhos, ideias, através de
imagens e palavras.
Richter finaliza evidenciando a existência de questões, relacionadas ao conhecimento artístico e estético,

ainda não muito claras na educação infantil que exigem outras reflexões em direção a uma mudança das
concepções de educação, arte e infância que orientam a prática cotidiana com crianças no espaço e tempo
da educação infantil.
3- MÚSICA É..CANTAR, DANÇAR...BRINCAR!
AH, TOCAR TAMBÉM!
Dulcimarta Lino, acha interessante o depoimento do menino Tiago de 3 anos, utilizando-

o para sua reflexão abordada sobre a música na educação infantil. O que existe em
comum entre as ações destacadas pelo menino: cantar, dançar, brincar e tocar, o que
justamente encanta a autora são as palavras de entendimento que o menino faz do som
quanto um fenômeno sonoro.
Para cantar, movimentamos as cordas vocais; para brincar, movimentamo-nos no

espaço, e para tocar, também temos que movimentar um corpo elástico. Em verdade
para que haja musica deve haver movimento! A astucia de Tiago está na relação que ele
construiu a partir da sua experiência musical ao longo do ano, revelando a associação
sinestésica causada por sua percepção auditiva, música- movimento.
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O som é uma onda invisível, e através da percepção tornamos visível, respeitado a medida do tempo no
tempo da medida e de suas direções. Sendo um fenômeno sonoro, a música só pode ser pensada,
construída, descoberta, manipulada, refletida, representada, produzida, etc, com sons, pois ela é a
presença concreta e assim se realiza. Dessa forma, a autora pontua que a música não é abstrata, nem é
pura descarga de emoções; ela é um objeto de conhecimento palpável que deve ser descoberto pelas
crianças a partir de seu fazer musical.
Pode ser utilizado as atividades improvisadas e compostas pelo educador para desenvolver o processo de
percepção-expressão-comunicação possibilitado pela música, que oportuniza o manuseio e a reflexão dos
elementos musicais: qualidades do som, o som e o silencio, a livre improvisação comum caminho da
descoberta dos objetos sonoros, a necessidade de organizar os objetos sonoros de forma expressiva, a
vivencia de andamentos, densidade, textura, pulsos e ritmos diferentes, entre tantos outros.
A expressão musical é parte integrante de nossa cultura, aparecendo naturalmente em nosso contexto
social e educativo. O som invade a cada instante, ele está dentro e fora de nós, no passarinho que canta
pela janela, no tilintar do salto dos sapatos...
 Os primeiros sons
A criança começa a perceber a música a partir de seu ambiente e da relação que mantem com as pessoas
que convive, inicialmente é na barriga da mãe, ouvindo as batidas do seu coração, portanto a linguagem
musical é a pioneira na formação do vínculo afetivo entre a mãe e filho.
Merani e Carthy afirmam que o primeiro choro é o prelúdio da palavra, aquilo que antecede. Fridman,
descobre que as expressões sonoro-melódica, ou seja, os balbucios, cantos e manifestações sonoras do
bebê, precedem a linguagem, seu primeiro grito estrutura a linguagem entoada.
Segundo Fridman, o choro é a expressão individual e singular de cada bebê, sendo o começo de uma
atividade funcional.
A primeira reação circular sonora começa quando a criança repete sons que lhe agrada.
As crianças são levadas a explorarem expressões musicais desde os primeiros meses.
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 A voz
Trabalhar com a voz é trabalhar com o corpo, nosso instrumento musical por excelência, a criança aprende
a perceber seu corpo, a gostar dele sem se envergonhar dele, incialmente explora-se o espaço pessoal que
esse corpo ocupa, conhecendo suas partes e funções. O canto é uma delas, para realizar com eficiência, a
autora orienta a iniciar pela respiração, uma vez que para cantar é preciso inspirar e expirar.
 Cante com seus alunos!
No primeiro momento a criança mais ouve que canta, e é realmente dessa forma que o desenvolvimento
vocal se dá, em seguida ela começa a cantar os finais das frases musicais ou as partes que a encantam, até
entoar toda melodia, ou ao invés disso, fazem toda a coreografia da música, cantando apenas uma parte
desta, geralmente aquela que lhe chama mais a atenção.
4- ATENÇÃO! CRIANÇAS BRINCANDO!
Vera, tem constatado ao longo de sua trajetória, o crescente interesse que as disciplinas artísticas
despertam e o entusiasmo com que os professores se entregam às atividades práticas, na expectativa de
enriquecerem o dia a dia da sua sala de aula. No entanto, que chama a atenção da autora é para o fato
desses profissionais, trabalhar com teatro na escola infantil orientado para a montagem cênica,
independentemente do nível de desenvolvimento ou das características particulares do grupo de crianças
ao qual o trabalho se destina.
No que se refere as práticas que envolvem a expressividade dramática no cotidiano das

instituições de educação infantil, dois aspectos merecem uma análise atenta: por um lado,
a atividade espontânea da criança fonte de prazer e divertimento. A brincadeira simbólica
(também conhecida como faz de conta ou jogo simbólico) e os jogos em geral são
atividades nas quais as crianças colocam em ação toda a sua energia, expressividade e
inventividade, desempenham papéis lúdico e exercitam a convivência em grupo.
Por outro lado, constata-se que as atividades teatrais são planejadas no cotidiano da
escola infantil, via de regra, dão prioridade a montagem de espetáculo em detrimento da
prática e da valorização de jogos que desenvolvem a expressividade dramática, a capacidade criativa e a
interação social entre as crianças.
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A imitação e o jogo são fontes de prazer e divertimento e são também, fatores fundamentai para a
aprendizagem das mais diversas funções. A brincadeira de faz de conta ocupa um lugar de destaque no
cotidiano das crianças dentro e fora ada escola.
Qual a relação entre o faz de conta e o teatro? A partir do momento que a criança é capaz de imaginar,
torna-se capaz também de desenvolver a sua expressividade através de diferentes formas como oralidade,
a expressão plástica, musical e dramática, passando relacionar com o mundo de uma maneira
qualitativamente diferente.
A expressividade dramática evidencia a tendência do ser humano para a representação, isto é, para agir de
maneira fictícia, experimentando papéis e vivendo situações dramáticas está presente tanto no jogos de
faz-de-conta quanto num espetáculo de teatro representado por atores profissionais, e assume diferentes
formas que se desenvolvem num processo evolutivo e construtivo.
Enquanto que o jogo simbólico em suas formas é totalmente improvisado ao sabor das fantasias que a
criança deseja realizar no momento, portanto com um fim em si mesmo, o espetáculo teatral, embora
também necessite da espontaneidade, da improvisação e intuição, resulta de um processo de criação e
elaboração intencionais que exige o domínio de uma linguagem específica e, na medida em que envolve a
comunicação, só se completa com a presença do público.
 Brincadeira e construção do conhecimento
Esse capítulo tem por objetivo analisar a brincadeira infantil, buscando compreender as diferentes fases
pelas quais as crianças passa ao longo do seu desenvolvimento.
A base teórica que fundamentou a análise de desenvolvimento de Santos, é a teoria de Jean Piaget.
Piaget parte do princípio de que o ser humano nasce com determinada estrutura que possibilita a sua
adaptação ao meio. Essa adaptação é realizada a partir de um fator denominado equilibração, que
compreende os mecanismos de acomodação e assimilação, responsáveis pela construção das estruturas
mentais. O desenvolvimento psíquico é concebido como uma equilibração progressiva, ou seja, a
contínua dinâmica passagem de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior.
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A ação humana é um contínuo movimento de equilibração que se faz necessário de acordo com os
interesses do sujeito, que tende a incorporar os objetos aos seus esquemas de ação, assimilando o meio
externo as suas estruturas, ao mesmo tempo em que organiza, acomodando-as aos novos objetos. Cada
novo conhecimento solicita uma nova reorganização, ou seja, a construção de novas estruturas mentais
capazes de assimilá-lo.
 A imitação e suas fases
A imitação é uma das fontes de representação, a partir dela que a criança desde os primeiros dias de vida
estabelece contato com o ambiente, com os seres vivos e com os objetos do mundo real. É importante
diferenciar a imitação representativa, baseada na representação de um modelo.
 De zero a um ano: imitação sem representação
A imitação é uma manifestação de coordenações inteligentes, ou seja, um processo de aprendizagem. Não

é uma atividade involuntária, nem tampouco automáticas, pois surge e desenvolve em conexão com o
desenvolvimento da inteligência sensório-motora.
Fases da A primeira fase: é uma preparação dos reflexos do recém-nascido, denominada

Imitação ausência de imitação, na qual o funcionamento dos mecanismos reflexos
possibilita o desenvolvimento das fases seguintes.
Segunda fase: imitação esporádica, ocorre um notável enriquecimento dos

esquemas reflexo.
Terceira fase: imitação sistemática ocorre por volta dos três meses quando a
criança passa a ser capaz de imitar os sons.
Quarta fase: imitação imediata, observa-se as coordenações dos esquemas,

visão e compreensão (vê o objeto e leva-lo a boca).
 De um a três anos: os primórdios da representação
A origem da imitação representativa pode ser observada somente na sexta fase da imitação, onde se
constata o aparecimento da chamada imitação diferida, que ocorre por volta do primeiro ano de idade e
pressupõe a capacidade da criança de reportar-se a um objeto ou acontecimento ausente. Piaget,
exemplifica no caso de acontecer algo e a criança repetir igualmente ao fato ocorrido anteriormente, nesta
fase o modelo externo é substituído por um modelo interno, dado a capacidade de interiorização, ou
18
memória de evocação, da qual a criança passa a dispor. Assim, Piaget assinala a passagem do estágio
sensório-motor para o estágio simbólico.
A ampliação e a generalização da imitação representativa, que ocorrem por volta dos dois aos sete anos de
idade, culmina, próximas aos sete e oito anos, com a imitação refletida. Observa-se uma crescente
diferenciação nas imitações em função de novos modelos a serem imitados. Com o desenvolvimento da
vida social, a crianças passa a imitar diferentes modelos que concorrerão para o enriquecimento da sua
expressividade.
 A evolução do jogo
Piaget analisa o desenvolvimento do jogo, que ocorre paralelamente ao da imitação, e as suas relações
com a evolução da inteligência como um todo, destacando três tipos de estruturas básicas que
caracterizam as atividades lúdicas infantis: o exercício, o símbolo e a regra.
 Jogos de exercício
O jogo de exercício que surge no sensório-motor, são atividades realizadas pelo

simples prazer que proporcionam, ou seja, o objetivo do jogo é o próprio jogo, ou
ainda, o exercício das funções por ele exigida. Piaget, destaca três classes de jogos
de exercício: os jogos de exercício simples, de caráter reprodutivo, movidos somente
pelo prazer funcional e, portanto, destituídos de objetivos utilitários; os jogos das
combinações sem finalidade, no quais a criança constrói combinações lúdicas a
partir de conduta e atividades adquiridas; e os jogos das combinações com
finalidade, que tendem, mais adiante, a transformar-se em jogos de símbolo, em jogos de regra, ou, até
mesmo, em adaptações reais ligadas à inteligência prática, que ultrapassam as fronteiras do jogo.
 Jogos símbolos
Os jogos simbólicos são descritos como um segundo tipo de estrutura lúdica, característica do estágio
intuitivo, ou simbólico. Este tipo de jogo pressupõe a representação de um objeto ausente; logo não é
próprio da inteligência animal, sendo considerado atividade exclusivamente humana. O surgimento do
jogo simbólico pode ser observado na realização ações habituais como dormir, comer ou lavar-se, fora dos
seus contextos, ou como as crianças costumam dizer, de mentirinha.
19
 Jogos de regras
Os jogos de regras são descritos por Piaget como a atividade lúdica do ser socializado. Eles aparecem
tardiamente e são característicos da conduta adulta, estendendo-se por toda a vida. Tal atividade lúdica
atesta o declínio do jogo simbólico, pois a acriança, ao desenvolver as suas capacidades, entra no mundo
real, não mais necessitando de atividades compensatórias, liquidantes ou de expansão do eu. A principal
característica dos jogos de regras é a interação social, pois só podem ser jogados se houver um acordo
mútuo entre os jogadores, no sentido de acatarem as suas regras de funcionamento, daí serem também
chamados de jogos em grupo.
Constance Kamii, discute o valor implícito na prática dos jogos em grupo para o desenvolvimento social e
intelectual da criança, considera que os objetivos da educação infantil fluem de um princípio geral,
incentivar tudo o que maximize o processo construtivo, e podem ser sintetizados levando em conta três
aspectos conforme Kammi:
1.Em relação aos adultos, gostaríamos que as crianças desenvolvem sua autonomia através de
relacionamentos seguros nos quais o poder do adulto seja reduzido ao máximo possível.
2.Em relação aos companheiros, gostaríamos que as crianças desenvolvessem suas habilidades de
descentrar e coordenar diferentes pontos de vista.
3. Em relação ao aprendizado, gostaríamos que as crianças fossem alertas, curiosas, críticas e confiantes na
sua capacidade de imaginar coisas e dizer o que realmente pensam. Gostaríamos também que elas
tivessem iniciativas, elaborassem ideias, perguntas e problemas interessantes e relacionassem as coisas
umas às outras
Com base nesses objetivos, Kamii distingue oito categorias de jogos em grupo que podem ser
desenvolvidos na educação infantil: os jogos de alvo, corrida, de perseguição, de esconder, de adivinhação,
de comandos verbais, de cartas e de tabuleiro.
 Para estruturar a ação pedagógica
A autora conclui o trabalho com sugestões para estruturar uma ação pedagógica que respeite e propicie a
prática das atividades lúdicas na educação infantil como mediadoras da interação da criança com o mundo.
É essencial que se preveja, na rotina escolar, períodos de tempo consideráveis destinados ao jogo livre,
bem como um espaço adequado, permitindo, assim, que as crianças interajam entre si e com os objetos,
20
em conforto, liberdade e segurança, outro aspecto considerado é a incorporação no currículo da educação

infantil, dos temas e situações evidenciados durante a brincadeira espontânea.
 Organização espacial e material
As escolas nem sempre dispõem de espaço ideias para a realização das atividades a que se propõem. Neste
sentido, o professor deve buscar minimizar as dificuldades, procurando com um pouco de atenção e bom
senso, transformar o ambiente da sala de aula, adequando-o ás suas necessidades e de seus alunos. A
variedade e quantidade de materiais também dependem da faixa etária das crianças: as menores é
interessante oferecer poucos objetos, para facilitar a manipulação e a organização; às maiores, conforme
os interesses e o desenvolvimento da capacidade de concentração e organização, é necessário
disponibilizar de maior quantidade e variedade.
 A ida ao teatro
Oferecer às crianças a oportunidade de apreciação de espetáculos teatrais pode constituir atividade

extremamente enriquecedora e fascinante, capaz de despertar a curiosidade e o gosto pela arte teatral.
A experiência estética é um fator essencial para a formação da criança. Proporcionar o contato com o
evento teatral de qualidade pode significar momentos de prazer e aquisição de conhecimentos e valores
teatrais.
 O teatrinho
No que se refere à pratica do teatro na Escola Infantil, um dos maiores chavões é, certamente, o teatrinho
alusivo a datas comemorativas, seja por imposição da direção da escola, solicitação de pais, ou até mesmo
por desejo das crianças, habituadas a assistir seus irmãos mais velhos, o professor entrega-se sem
conhecimento e sem domínio da linguagem teatral, à difícil tarefa de concepção, ensaios e apresentação
do teatrinho de páscoa, do dia do Índio, das mães, da árvore, do casamento na roça, do dia dos pais, da
semana da Pátria, do mês da criança e, finalmente, do natal com direito ao presépio vivo e tudo.
Observa-se que tais práticas constituem, por assim dizer, uma tradição cultivada nos mais diferentes tipos
de instituições que se dediquem à infância; que muitos professores, desconhecendo o desenvolvimento do
jogo infantil e menosprezando a capacidade de criação dos seus alunos que tenderiam a evoluir para a
efetiva teatralização, só fazem promover o exibicionismo, causando nervosismo nas crianças, expondo-as
a até situações constrangedoras, como esquecer o texto e até fazer xixi nas calças.
21
 Nota final
A autora além das obras citadas ao longo da obra, indica bibliografias, porém ela considera que a
bagagem conceitual do professor só adquire sentido a partir da superação das limitações e dos
preconceitos, da vivacidade e criatividade pessoais que revelam na prática, e muito de maneira muito
especial, da interação com as crianças.
22
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
1-No livro “Cor, som e movimento” de Susana Rangel da Cunha, a autora afirma que:
A) Não é bom utilizar nenhuma expressão relacionada as crianças.

B) As crianças apenas fazem bagunça ao trabalhar uma proposta de arte com elas.
C) Universos convencionais são transformados pela imaginação e inventividade das crianças, criando
paradoxos nunca antes vislumbrado pelo adulto.
D) As crianças ao transporem suas visões, bagunçam aquilo que o professor já havia construído em sala de
aula.
E) Com a chegada das inovações tecnológicas, podemos substituir a criação artística, assim as crianças
serão mais felizes.
2-No livro “Cor, som e movimento” de Susana Rangel da Cunha, assinale a alternativa que não condiz
com o que a autora observou em seus estudos.
A) Muitos professores se esquecem da linguagem infantil, e passa a valorizar mais a linguagem verbal.
B) Quando se rompe o desenvolvimento da linguagem gráfica plástica, começa ali a ser fixado formas
padronizadas.
C) Orienta a necessidade de desde cedo as crianças incorporarem os modelos estereotipados, assim elas
poderão construir uma linguagem aceita e impostas pelos adultos.
D) Os educadores infantis precisam se dar conta de que suas representações visuais influenciam no modo
como as crianças produzem.
E) Para que as crianças desenvolvam-se na área expressivas, é imprescindível que o adulto rompa seus
próprios estereótipos, a fim de que consiga realizar intervenções pedagógicas no sentido de trazer à tona
o universo expressivo infantil.
3-No livro “Cor, som e movimento” de Susana Rangel da Cunha. Assinale a alternativa correta com o
pensamento da autora.
I-O adulto precisa romper suas formas cristalizadas resgatando seu próprio processo expressivo.
II-O educador precisa voltar a brincar com materiais, não tendo medo de mostrar suas próprias
descobertas para as crianças.
III-O educador não pode lançar-se junto com as crianças na aventura de criar, porque ele precisa
acompanhar o processo expressivo infantil e a criança tem que ter referencias de alguém que a
supervisiona.
23
A) Somente I é verdadeira
B) Somente II é verdadeira
C) Somente III é verdadeira
D) Somente III é falsa
E) Todas as alternativas são verdadeiras
4-No livro “Cor, som e movimento”, Cunha cita Madalena Freire. No que se refere ao espaço na
Educação Infantil é incorreto afirmar que:
A) Criar espaço onde esse educador entra em contato com seu processo criador.
B) Criar um espaço apenas com ludicidade, pois não tem espaço para outras linguagens, verbal e não-
verbal.
C) Um espaço onde se apura seu ser sensível.
D) Espaço de desvelar/ampliar seus referenciais pessoais e culturais,
E) É um lugar para exercitar também a organização, a sistematização e apropriação de seu pensamento.
5-No livro “Cor, som e movimento” de Susana Rangel da Cunha, assinale a alternativa coerente com o
que a autora Vera Lúcia Santos constatou:
A) Não há interesse nas disciplinas artísticas e não despertam o entusiasmo nos professores.
B) Muitos professores no que se refere a arte, só pensam em trabalhar com teatro na escola infantil
orientado para a montagem cênica, excelente trabalho em qualquer fase que a criança esteja.
C) As práticas que envolvem a expressividade dramática no cotidiano das instituições de educação infantil
não merecem análise, pois criança apenas brinca.
D) A expressividade dramática envolve a atividade espontânea da criança fonte de prazer e divertimento e
a brincadeira simbólica, conhecida como faz de conta e os jogos em geral são atividades nas quais as
crianças colocam em ação toda a sua energia, expressividade e inventividade, desempenham papéis lúdico
e exercitam a convivência em grupo.
E) Para se trabalhar expressividade dramática o melhor mesmo são as atividades teatrais, pois são
planejadas no cotidiano da escola infantil.
Gabarito 1C/2C/3D/4B/5D
24

CP CUNHA Susana Rangel Vieira Da Cor Som e Movimento

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DISCIPLINA: Conhecimentos Pedagógicos

Aula: Cor, som e movimento.

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É proibido sua reprodução total ou parcial,

Centro Educacional e Profissionalizante ABSOLUTO

1-PINTANDO, BORDANDO, RASGANDO, DESENHANDO E MELECANDO NA

2- MANCHANDO E NARRANDO:O PRAZER VISUAL DE JOGAR COM CORES ............10

4- ATENÇÃO! CRIANÇAS BRINCANDO! ...............................................................................16

ATIVIDADES COMPLEMENTARES ...................................................................................23

1-PINTANDO, BORDANDO, RASGANDO, DESENHANDO E MELECANDO NA

Susana Rangel Vieira da Cunha

A autora trata de um rompimento na infância ou o desenvolvimento da linguagem gráfica plástica,

As instituições de educação infantil deveriam ser o espaço inicial e deflagrador para o

O perceber e o registrar as impressões sobre o mundo, se dá em um processo contínuo - processo

 Pensando sobre o ensino da arte na educação infantil

No que se refere à educação infantil essas concepções configuram-se do seguinte modo:

O educador acredita que as atividades de

 Das riscalhadas às figuras

Nos berçários é onde surge as primeiros registros, as mãos precedem os instrumentos.

Cabe ao educador aproveitar esta mobilidade acelerada do pensamento simbólico,

Após os emaranhados separados, dos diagramas, dos círculos e outras formas

É fundamental que conheçamos o grupo de crianças, investigando sensivelmente suas necessidades no

O planejamento poderá ser desenvolvidos através de projetos (nunca atividades isoladas).

2- MANCHANDO E NARRANDO:O PRAZER VISUAL DE JOGAR COM CORES

Se pode olhar, vê. Se podes ver, repara.

(Livro dos Conselhos, José Saramago)

Dica: A pintura é extremamente importante enquanto estratégia de organização e

 A alegria que é ver cores

Que oportunidades são oferecidas às crianças para explorarem prazerosamente as diferentes

 A palavra ante a maravilha

 Quando pintar é sujar

É necessário imaginar a criança através da experiências, reflexões e sonhos de adulta, principalmente

 Quando pintar é jogar poeticamente com cores

De que vale olhar sem ver? Goethe

Richter finaliza evidenciando a existência de questões, relacionadas ao conhecimento artístico e estético,

3- MÚSICA É..CANTAR, DANÇAR...BRINCAR!

AH, TOCAR TAMBÉM!

Dulcimarta Lino, acha interessante o depoimento do menino Tiago de 3 anos, utilizando-

Para cantar, movimentamos as cordas vocais; para brincar, movimentamo-nos no

As crianças são levadas a explorarem expressões musicais desde os primeiros meses.

 Cante com seus alunos!

4- ATENÇÃO! CRIANÇAS BRINCANDO!

No que se refere as práticas que envolvem a expressividade dramática no cotidiano das

 Brincadeira e construção do conhecimento

 A imitação e suas fases

 De zero a um ano: imitação sem representação

A imitação é uma manifestação de coordenações inteligentes, ou seja, um processo de aprendizagem. Não

Fases da A primeira fase: é uma preparação dos reflexos do recém-nascido, denominada

Segunda fase: imitação esporádica, ocorre um notável enriquecimento dos

Quarta fase: imitação imediata, observa-se as coordenações dos esquemas,

 De um a três anos: os primórdios da representação

O jogo de exercício que surge no sensório-motor, são atividades realizadas pelo

 Para estruturar a ação pedagógica

em conforto, liberdade e segurança, outro aspecto considerado é a incorporação no currículo da educação

 Organização espacial e material

Oferecer às crianças a oportunidade de apreciação de espetáculos teatrais pode constituir atividade

A) Não é bom utilizar nenhuma expressão relacionada as crianças.

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