CENTRO UNIVERSITÁRIO BRASILEIRO - UNIBRA

CURSO DE GRADUAÇÃO PSICOLOGIA

BÁRBARA LEAL VASCONCELOS

BRUNO COSTA DE SOUZA LEÃO
JOSYANE KELLY DA SILVA ANDRADE BONIFÁCIO
JÚLIA VITÓRIA DA SILVA SIMÃO
KARINA SILVA DE ALMEIDA OLIVEIRA
LUCIANA VITAL DE ARAUJO
MARIA NATHALLIA HENRIQUE SILVA
MICAELLY THAMIRYS GOMES DE LIMA
PAULA VANESSA SANTOS DE ARAÚJO
RIAN SIQUEIRA NUNES DA SILVA
VITÓRIA CELY DA SILVA MORAIS
YASMIN GABRIELA LIMA DO NASCIMENTO

PSICOEDUCAÇÃO ATRAVÉS DA LUDICIDADE

PERCEPTIVA NA ADULTEZ

RECIFE/2023
 BÁRBARA LEAL VASCONCELOS
BRUNO COSTA DE SOUZA LEÃO
JOSYANE KELLY DA SILVA ANDRADE BONIFÁCIO
JÚLIA VITÓRIA DA SILVA SIMÃO
KARINA SILVA DE ALMEIDA OLIVEIRA
LUCIANA VITAL DE ARAUJO
MARIA NATHALLIA HENRIQUE SILVA
MICAELLY THAMIRYS GOMES DE LIMA
PAULA VANESSA SANTOS DE ARAÚJO
RIAN SIQUEIRA NUNES DA SILVA
VITÓRIA CELY DA SILVA MORAIS
YASMIN GABRIELA LIMA DO NASCIMENTO

PSICOEDUCAÇÃO ATRAVÉS DA LUDICIDADE

PERCEPTIVA NA ADULTEZ

Projeto apresentado ao Centro Universitário

Brasileiro – UNIBRA, como requisito para obtenção
da nota do Projeto Extensionista Interdisciplinar
Psicologia.
Professora fomentadora: Profª Catarina Burle Viana
– CRP - 02/19270

RECIFE/2023
 RESUMO

A ludicidade perceptiva é um instrumento que contribui positivamente na

aquisição ou melhoria de diversas habilidades dos sentidos do sujeito, capaz de
promover o desenvolvimento interpessoal, social e cognitivo do mesmo. Partindo
desse pressuposto, o presente trabalho tem como objetivo geral analisar a importância
da ludicidade perceptiva no adulto, assim como informar sobre sua importância para
o mesmo, avaliar também sobre a diminuição ou a perda dos sentido após a pandemia
da covid-19 e os danos causados pelo vírus na percepção. Os parâmetros
metodológicos foram embasados em uma pesquisa de caráter qualitativa, tendo como
instrumento para a realização de coleta de dados 3 a 4 perguntas de caráter pessoal,
assim como a aplicação de dinâmicas para a avaliação do estado perceptivo mais
focados no sentido do paladar e olfato, aos arredores de uma instituição de ensino
superior localizado no bairro da Boa Vista, Recife. De acordo com os dados coletados,
pode-se notar que mesmo após um pouco mais de 2 anos do auge da pandemia,
ainda sim, os danos causados pelo vírus se evidência até hoje em influência da
diminuição dos sentidos do paladar e olfato. Assim como relatos positivos em relação
a participação perante as dinâmicas, elogios e também o espaço de escuta para os
participantes.

Palavras-chaves: Ludicidade. Adultez. Percepção. Covid-19.

 ABSTRACT

Perceptive playfulness is a tool that positively contributes to the acquisition or

improvement of various sensory skills of the subject, capable of promoting
interpersonal, social, and cognitive development. Based on this premise, the present
study aims to analyze the importance of perceptive playfulness in adults, as well as to
inform about its importance to them, also to assess the decrease or loss of senses
after the Covid-19 pandemic and the damage caused by the virus to perception. The
methodological parameters were based on a qualitative research, using 3 to 4 personal
questions as an instrument for data collection, as well as the application of dynamics
to evaluate the perceptual state focused mainly on the senses of taste and smell, in
the surroundings of a higher education institution located in the Boa Vista
neighborhood, Recife. According to the collected data, it can be noted that even after
a little over 2 years from the peak of the pandemic, the damage caused by the virus is
still evident today in the influence of the decrease of the senses of taste and smell.
Positive reports were also received regarding the participation in the dynamics, as well
as compliments and a space for listening for the participants.

Keywords: Playfulness. Adulthood. Perception. Covid-19.

 SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO.......................................................................................................07
2. DELINEAMENTO METODOLÓGICO....................................................................12
2.1 Psicanálise............................................................................................................14
2.2 Psicologia Escolar.................................................................................................16
2.3 Psicologia do Desenvolvimento Adultez e Velhice................................................17
2.4 Teoria Fenomenológica Existencial......................................................................19
2.5 Neuropsicologia....................................................................................................21
2.6 Psicologia Comportamental..................................................................................23
3. RESULTADOS.......................................................................................................25
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................29
5. REFERÊNCIAS......................................................................................................31
6. ANEXOS.................................................................................................................36
 7

1 INTRODUÇÃO

Os caminhos individuais para a vida adulta são influenciados por fatores como
gênero, capacidade acadêmica, primeiras atitudes em relação à educação, raça e
etnia, expectativas do final da adolescência e classe social. Cada vez mais, adultos
emergentes de ambos os sexos prolongam a educação escolar e adiam a
paternidade/maternidade (OSGOOD et al., 2005).

Esta nova etapa de desenvolvimento é definida como a idade da instabilidade,

a idade das possibilidades, a idade em que não se é adolescente nem adulto, mas
algo entre os dois, a idade em que se está centrado em si próprio e a idade das
explorações identitárias (ARNETT, 2000, 2006a). As dimensões da instabilidade e das
possibilidades estão relacionadas, principalmente, com a diversidade de percursos
que procedem da conclusão do ensino secundário e da saída de casa dos pais e que
proporcionam as condições para os jovens explorarem o domínio da educação, do
amor e do trabalho, já que os pais não exercem tanto controle e os indivíduos ainda
não ocupam papéis institucionais como o de marido ou mulher, pai ou mãe que
colocam constrangimentos à mobilidade (ARNETT, 2006c)

Alguns adultos emergentes têm mais recursos financeiros e de

desenvolvimento do que outros. Depende muito do desenvolvimento do ego: uma
combinação de capacidade de entender a si próprio e ao seu mundo, de integrar e
sintetizar o que percebe e conhece, e de encarregar-se do planejamento do próprio
curso de vida. As influências familiares são importantes. Jovens cujo desenvolvimento
do ego tendia a estar “preso” em um nível menos maduro aos 25 anos de idade eram
mais propensos a ter tido pais que, aos 14 anos, inibiam sua autonomia, os
desvalorizavam e eram mais hostis em suas conversas (BILLINGS, HAUSER e
ALLEN, 2008). Como resultado dessas e de outras influências, alguns adultos
emergentes têm egos mais altamente desenvolvidos do que outros e, portanto, estão
mais preparados para uma vida independente (TANNER, 2006).

Para além disso, estudos com adultos emergentes americanos revelam a

manifestação de um sentimento subjetivo de não se sentir nem adolescente nem
adulto, sendo que na esfera social existem significados ambíguos e indefinidos
associados a este período. De fato, a definição do estatuto de adulto parece reportar-
 8

se, cada vez mais, à aquisição de aspectos psicológicos (capacidade de aceitar

responsabilidade por si próprio, tomar decisões e tornar-se financeiramente
independente) e menos de carácter sociológico (como aspectos sociodemográficos,
de responsabilidade familiar, transições legais/cronológicas ou de papel) (ARNETT,
2001; FACIO & MICCOCI, 2003; MENDONÇA, 2007; PETROGIANNIS, 2011;
SHULMAN & BEM ARTZI, 2003). Os adultos emergentes são descritos como
indivíduos centrados em si próprios, livres para explorar e realizar escolhas
independentes e investidos em compreender qual é o seu lugar no mundo e os
objetivos que pretendem atingir (ARNETT, 2006a).

O estudo Meia-Idade nos Estados Unidos (MIDUS), um levantamento

abrangente de uma amostra nacional de 7.189 adultos não institucionalizados, com
idades de 25 a 75 anos, possibilitou aos pesquisadores estudar os fatores que
influenciam a saúde, o bem-estar e a produtividade na meia-idade e como os adultos
realizam a transição para a velhice (BRIM, RYFF E KESSLER, 2004). Mudanças na
personalidade e no estilo de vida que ocorrem dos 40 aos 45 anos são frequentemente
atribuídas à crise da meia-idade, um período supostamente estressante
desencadeado pela revisão e reavaliação da própria vida. A crise da meia-idade foi
conceituada como uma crise de identidade; também já foi chamada de segunda
adolescência. Entretanto, o termo crise da meia-idade é agora considerado uma
representação imprecisa do que a maioria das pessoas vivencia na meia-idade. De
fato, a sua ocorrência parece ser razoavelmente incomum (ALDWIN e LEVENSON,
2001; HECKHAUSEN, 2001; LACHMAN, 2004). Algumas pessoas de meia-idade
podem vivenciar crises ou tumultos, mas outras se sentem no auge de suas
capacidades.

A constatação de que a transição para a vida adulta se prolongou até quase ao

início da terceira década de vida, levou vários autores da área da psicologia do
desenvolvimento a conferir especial atenção a esta fase, procurando denominá-la e
distingui-la de outros períodos do ciclo vital. Foram vários os termos sugeridos:
adolescência, adolescência prolongada, juventude, jovens adultos, transição para a
idade adulta e adultos emergentes (ARNETT, 2000; ERIKSON, 1976; KENISTON,
1971; LEVINSON, 1986). No entanto, apesar de não existir consenso em relação ao
termo a utilizar, a maioria dos autores ressalta como marcas deste período como a
exploração, a experimentação, a mudança e a instabilidade.
 9

Investigar e também compreender a ludicidade no adulto, seja ele um adulto

jovem ao adulto emergente, utilizando de jogos e brincadeiras. O conjunto dos jogos
e brincadeiras, se faz necessário para o auxílio e a facilitação da sociabilidade,
participando de jogos e atividades lúdicas pode ajudar a melhorar as habilidades
sociais e de comunicação, permitindo que os adultos se relacionem melhor com
colegas de trabalho, amigos e familiares, onde o jogo e a brincadeira podem ajudar a
reduzir o estresse e a ansiedade, proporcionando uma distração da rotina diária e
ajudando a relaxar a mente. A ludicidade perceptiva pode ajudar a estimular as
funções cognitivas, como a memória, a atenção, a resolução de problemas e a
criatividade.

Essas habilidades podem ser úteis em muitas áreas da vida adulta, como no
trabalho e na resolução de problemas pessoais. No desenvolvimento emocional,
permitindo que os adultos identifiquem e gerenciem suas emoções de forma mais
eficaz. Isso pode ser útil em situações de estresse e conflito. A continuidade do
desenvolvimento de suas percepções e também o direcionamento da relação com as
atividades, um processo lúdico só será garantida também dentro de um interesse e
engajamento dos envolvidos, quando também este estiver dentro do interesse do seu
benefício interpessoal ou até mesmo psicossocial. Nesse sentido, compreendemos a
importância da ludicidade nos jogos e brincadeiras, onde Luckesi (2000, p. 21) relata
que “brincar, jogar, agir ludicamente exige uma entrega total do ser humano, corpo e
mente ao mesmo tempo”

Na percepção, os indivíduos "sabem" que estão tendo sensação de um objeto

que possui as qualidades sentidas por eles. No racionalismo a sensação e a
percepção dependem do sujeito do conhecimento e a coisa exterior é apenas a
ocasião para que a sensação ou percepção ocorram. Dessa forma, o sujeito é ativo e
a coisa externa é passiva, ou seja, sentir e perceber são fenômenos que dependem
da capacidade do sujeito para decompor um objeto em suas qualidades simples (a
sensação) e de recompô-lo como um todo, dando-lhe organização e significação (a
percepção) (LEIBNIZ, 1992).

Um das propostas por Locke (1960) é a noção de qualidades primárias e

secundárias aplicada a ideias sensoriais simples. As qualidades primárias existem no
objeto quer as percebamos ou não. São qualidades primárias o tamanho e a dimensão
 10

de um edifício, pertencem a esse grupo, tudo o que é inerente ao objeto. Já as

qualidades que dependem da pessoa que as percebe, são consideradas secundárias,
como por exemplo, a cor desse edifício. Essas qualidades secundárias – como a cor,
o odor, o som e o gosto – não existem no objeto, e sim na percepção que a pessoa
tem desse objeto (SCHULTZ & SCHULTZ, 1998).

Berkeley (2010) afirmava que a percepção é a única realidade de que se pode

estar certo. Não se é dado conhecer com certeza a natureza dos objetos físicos do
mundo em que se vive. Tudo o que se sabe é como esses objetos são percebidos.
Como esta percepção está dentro do indivíduo e, portanto, é subjetiva, a percepção
não reflete o mundo externo. De acordo com Berkeley, um objeto físico nada mais é
que um acúmulo de sensações experimentadas conjuntamente, de modo que a força
do hábito as associa entre si na mente. O mundo experimentado – o mundo que deriva
da experiência individual ou se baseia nela – é a soma dessas sensações. Sendo
assim, não existe nenhuma substância material sobre a qual se pode estar certo,
porque, se retirarmos a percepção, a qualidade desaparece. Não pode haver cor sem
a percepção da cor, nem forma ou movimento sem a percepção da forma ou do
movimento.

A percepção não é causada por objetos sobre o indivíduo nem é causada pelo
corpo do indivíduo sobre as coisas: ela é a relação entre elas e o sujeito e entre o
sujeito e elas. A percepção é um acontecimento ou vivência corporal e mental (LURIA,
1981; ANDRADE, 2004; FUENTES, 2008).

Para as neurociências, percepção refere-se à capacidade, nos seres humanos,

de associar as informações sensoriais à memória e à cognição, de modo a formar
conceitos sobre o mundo e sobre nós mesmos e orientar nosso comportamento
(LENT, 2010). Dessa forma, a percepção é dependente dos sentidos, mas diferente
deles, o que a torna uma experiência mental particular. Por outro lado, ela envolve
processos complexos ligados à memória, à cognição e ao comportamento (SQUIRE
et al., 2003).

Na ludicidade perceptiva é uma forma de atividade lúdica que estimula os

sentidos e a percepção sensorial. É uma prática que busca explorar os sentidos para
ampliar a compreensão do mundo ao nosso redor e desenvolver tais habilidades
perceptivas. Na ludicidade perceptiva, atividades são realizadas de forma lúdica,
 11

como jogos e brincadeiras que buscam desenvolver a sensibilidade e a percepção

sensorial dos participantes. Jogos que envolvem identificação de cheiros, degustação
de alimentos, identificação de texturas e cores, entre outras atividades.

Percebe-se a necessidade de promover atividades dinâmicas, que

proporcionem mais integração, autonomia e qualidade de vida (GUIMARAES, et al.,
2016). As atividades lúdicas podem ser compreendidas como estratégias que
contribuem de forma fundamental para a melhoria da autoestima, qualidade de vida,
bem como podem reduzir os fatores estressores, minimizando a ansiedade e a
angústia presentes no cotidiano, pois esse tipo de atividade permite a expressão de
sentimentos e a comunicação é favorecida por meio da formação de grupos. Além
disso, ela pode promover vários benefícios, como trabalhar as emoções, desenvolver
a afetividade, estimular a convivência, diminuir o nível de ansiedade e de angústia,
além de exercitar as funções psíquicas e cognitivas. (GUIMARAES, et al., 2016).

[...] se o termo tivesse ligado a sua origem, o lúdico estaria se referindo

apenas ao jogo, ao brincar, ao movimento espontâneo, mas passou a
ser conhecido como traço essencialmente psicofisiológico, ou seja
uma necessidade básica da personalidade do corpo, na mente, no
comportamento humano. As implicações das necessidades lúdicas
extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo de modo que a
definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo. O lúdico faz parte
das atividades essenciais da dinâmica humana, trabalhando com a
cultura corporal, movimento e expressão. (ALMEIDA, 2008 apud
SILVA, 2011, p. 12).

O lúdico é um ingrediente indispensável no relacionamento entre pessoas,

estimulando a criatividade. Os jogos e as brincadeiras, na sua existência, estão
entrelaçados com as fases da vida do ser humano no desenvolvimento pessoal, social
e cultural proporcionando uma boa saúde mental, facilita a comunicação, a expressão
e a construção do conhecimento (PIAGET, 1976).

A educação lúdica representa uma ferramenta imprescindível para a educação.

Segundo Santos, (2008, p. 182). “A ludicidade é uma necessidade do ser humano em
qualquer idade, onde facilita a aprendizagem e o desenvolvimento em qualquer
aspecto, seja: cultural, pessoal, social ou mental”.

O novo corona vírus, detectado pela primeira vez em pacientes com pneumonia
em Wuhan, China, em dezembro de 2019, foi denominado SARS-CoV-2 e a doença
causada pelo SARS-CoV-2 foi denominada Doença do Corona vírus 2019 (COVID-
19) (ARASHKIA et al., 2021). A Organização Mundial da Saúde (OMS) declarou
 12

COVID-19 uma pandemia global no dia 11 de Março de 2020. Até então, o Brasil
registrou 37.319.254 casos confirmados de COVID-19 e 700.556 óbitos, notificados
(OMS, 2023).

Os distúrbios do olfato e do paladar estão relacionados a uma ampla gama de

infecções virais. A infecção do trato respiratório superior pode causar anosmia ou
ageusia de início agudo devido a danos virais ao epitélio olfatório. Em modelos de
camundongos, o SARS-CoV demonstrou penetração transneuronal através do bulbo
olfatório e sua infecção resultou na rápida disseminação transneuronal do vírus para
áreas conectadas do cérebro (LEE et al., 2020).

A escolha dessa temática baseando-se no pressuposto de que a ludicidade

perceptiva é um fator contribuinte para o desenvolvimento do adulto. Além do desejo
de poder contribuir com as discussões acerca da ludicidade. O presente trabalho
propõe, portanto, uma pesquisa investigativa sobre o desenvolvimento ou alteração
perceptiva da fase adulta através da ludicidade onde focaremos mais na percepção
olfativa e gustativas, principalmente por um período pós pandêmico onde a Covid-19
alterou de certa forma o campo sensorial e perceptivo dos sentidos. Como também
favorecendo a interação, a comunicação e o desenvolvimento social do adulto.
Partindo desse pressuposto, como as atividades lúdicas promovem processos
positivos e inclusivos, assim como ajuda na notoriedade e descoberta das perdas ou
pouco desenvolvidas da percepção dos sentidos?

2 DELINEAMENTO METODOLÓGICO

Este trabalho se caracteriza pela metodologia qualitativa, onde de acordo com

Freitas e Jabbour (2011, p. 11) o caráter qualitativo “tem o ambiente natural como a
fonte direta de dados e o pesquisador como instrumento fundamental”. Esse projeto
tem como viés a pesquisa-ação, compreendendo que a modalidade de pesquisa-ação
é um tipo de pesquisa social com uma ação voltada a resolução de algum problema
ou necessidade social como afirma Koerich et al. (2009, p. 718).

A pesquisa-ação visa colocar em prática a resolução de necessidades de uma

determinada população, trazendo para fora do mundo acadêmico ideias a serem
colocadas no âmbito social de forma participativa e cooperativa, como descreve
Koerich et al. (2009, p. 718).
 13

A pesquisa-ação visa fornecer aos pesquisadores e grupos sociais os

meios de se tornarem capazes de responder com maior eficiência aos
problemas da situação em que vivem, em particular sob a forma de
estratégias de ação transformadora e, ainda, facilitar a busca de
soluções face aos problemas para os quais os procedimentos
convencionais têm contribuído pouco. (KOERICH et al. 2009, p. 718).

Articulando essa metodologia de pesquisa, o projeto foi elaborado para atender

as demandas de informações sobre a ludicidade perceptiva que estão escassas,
principalmente quando se fala em adultez e em um período pós pandêmico, onde
também os mais vulneráveis tiveram perdas consideráveis em relação aos sentidos,
principalmente olfato e paladar. Para isso foi realizada uma ação extensiva com o
tema “psicoeducação através da ludicidade perceptiva na adultez”.

O trabalho buscou-se a realização de uma intervenção em campo, abordando

público alvo adultos com faixa etária entre 20 a 64 anos, Dentre os 9 participantes
interessados, onde 44,5% (4) eram homens e 55,6% (5) eram mulheres, dentro os
participantes 3 participantes relataram ter contraído a covid-19, 6 participantes não
tem certeza se já teve contato com o vírus, não apresentando sintomas. A
apresentação do grupo, a instituição, a explicação da dinâmica e quanto ela favorece
e soma na vida do indivíduo adulto. Foi perguntado, nome e idade do indivíduo que
se despuseram a participar, assim como perguntado também se havia algum
problema de saúde como hipertensão ou diabetes, já que havia presente dinâmica
onde iria ser ingerido alimento e líquido, se já foi vítima da covid-19 e se de alguma
forma, leve, moderada ou permanente, afetou no paladar, olfato ou em mais algum
outro sentido que possa ter sido ocasionado pelo vírus.

No dia 20 de abril foi realizado uma ação de dinâmica em prol da ludicidade

perceptiva, por estudantes do 4° período de Psicologia. Iniciado na parte externa de
uma instituição de ensino superior no bairro da Boa Vista no Recife. A intervenção
contou com a participação de 11 estudantes, sendo 4 interventores, 2 anotadores, e
5 observadores e auxiliando nas dinâmicas. Com início às 9h40 da manhã, foram
alcançados 9 pessoas interessadas em participar da dinâmica, dentre esses, alunos
da instituição de ensino superior, trabalhadores locais, motoristas e pessoas passando
pelo local. Através da dinâmica psicoeducativa, eles foram estimulados a usar apenas
a memória perceptiva gustativa e olfativa para a identificação dos objetos.
 14

Autorizado pelos abordados a realizar do processo lúdico foram feitos

dinâmicas relacionados ao olfato e gustativa. Os participantes ficaram de olhos
vendados para dificultar a percepção do gosto e cheiro, onde tentar buscar em
memória olfativas e gustativas a percepção daquilo que já experiência durante sua
rotina do dia a dia. A dinâmica foi finalizada às 11h25, tendo duração de 2h5m.
Algumas pessoas não se dispuseram a participar por motivo de pressa, ocupação ou
sem tempo imediato para a execução.

Dinâmica 1: Que cheiro é esse?

Os participantes ficam com os olhos vendados e ao decorrer da dinâmica são

aproximado ao nariz do indivíduo odores variados onde o participante tenta distinguir
pelo cheiro qual objeto está posto a sua frente sem a ajuda da visão.

Objetivo: Desenvolver e ampliar o vocabulário descritivo referente ao olfato.

Dinâmica 2: Que gosto é esse?

Os participantes ficam com os olhos vendados e ao decorrer da dinâmica são

postos diversos alimentos ou líquidos com sabores e gostos variados, para através e
apenas do paladar e textura na boca, conseguir relacionar o gosto ao item.

Objetivo: Ajuda no desenvolvimento cognitivo, linguístico, social e emocional.

Foram utilizados para a dinâmica de gustação: farinha láctea, suco de laranja

e bolacha maizena, utilizando de colheres descartáveis pra cada pessoa que sentiu
interesse em participar. Na dinâmica do olfato foram utilizados: cominho, café em pó,
alho, goiaba, canela em pau e aveia.

2.1 Psicanálise

Geralmente lembrada em sua associação com a consciência, como no Sistema

Percepção - Consciência, a percepção encontra nas investigações de Freud vários
outros destinos. Principalmente nos textos da chamada segunda tópica, mas também
no artigo da Metapsicologia de 1915, "O Inconsciente", Freud nos propõe instigantes
afirmações que nos aproximam de uma relação entre percepção e inconsciente.

A percepção, vinculada às funções do ego é o que sustenta, para Freud, a

possibilidade do princípio e da prova de realidade. Deste ponto de vista ela nos
 15

possibilitaria a distinção entre realidade e fantasia, entre mundo externo e mundo

interno. Mas como nos lembram Botella e Botella (1995), a percepção é uma "noção
situada nos limites da teoria analítica: aqueles do psíquico-somático, aqueles do
psíquico-mundo exterior." (p. 29). Assim, talvez mais do que algo que garanta uma
distinção precisa entre o que é externo e o que é interno, ou que garanta uma
representação psíquica que seja fiel ao real externo, a percepção é o que desafia a
teoria psicanalítica, aquilo que faz com que a teoria precise se confrontar com seus
próprios limites e busque ser bem mais do que uma teoria das representações
psíquicas. Neste sentido, a percepção seria uma das formas de aproximação do
enigmático campo dos aspectos não representáveis de nossa experiência psíquica.

A percepção é também caracterizada como a possibilidade de reconhecimento

(no sentido de apreensão pelos órgãos dos sentidos) de algum estímulo que atinge o
organismo, sendo que a "interpretação" dessa percepção é feita pelo aparelho
psíquico:

A maior parte do desprazer que experimentamos é um desprazer perceptivo.

Esse desprazer pode ser a percepção de uma pressão por parte das pulsões
insatisfeitas, ou ser a percepção externa do que é aflitivo em si mesmo ou que excita
expectativas desprazerosas no aparelho psíquico ou anímico, portanto, o que é por
ele reconhecido como um perigo. (1920, p. 221).

Um dos aspectos mais originais da psicanálise com relação a uma teoria da

percepção refere-se às investigações do que Freud chamou de percepções
endopsíquicas ou percepções internas. Embora em algumas passagens de sua obra
esta noção apareça confundida com a de projeção, em muitas outras passagens ela
revela a preocupação de Freud com a percepção dos afetos e sentimentos, às vezes
adjetivados como inconscientes. Estas percepções em geral se ligam a percepções e
sensações originárias do mundo externo, o que torna todo o processo ainda mais
complexo. Desde o texto A Psicopatologia da Vida Cotidiana, Freud (1901) se referia
a percepções endopsíquicas. Assim o tema das percepções internas e sua relação
com as representações assume importância fundamental tanto no plano clínico como
no plano metapsicológico.

As percepções sensoriais (externas) e os sentimentos e sensações (internos)

são tidos como conscientes. O estado de consciência como sensação resultante
 16

depende da captação da percepção, que por sua vez vincula-se a consciência. A

consciência enevoada seria uma falta de atenção, avaliação ou reflexão sobre os
estímulos do meio externo ou de representações.

As relações entre consciência e percepção sofrem ainda novas alterações até

o fim da obra de Freud. Segundo Botella e Botella (1995), Freud avança do modelo
em que o sistema consciência-percepção é "comandado" pela consciência, ficando a
percepção submetida à consciência, para um modelo que autonomizará cada vez
mais a percepção, inicialmente através da inversão simples da denominação do
sistema.

2.2 Psicologia Escolar

A atuação do Psicólogo escolar no âmbito educacional contempla um olhar

para os aspectos cognitivos, comportamentais e sociais e busca desenvolver
estratégias de promoção da melhoria no processo ensino-aprendizagem, como
também, potencializar as relações interpessoais dentro do contexto escolar a fim de
proporcionar uma melhor qualidade de vida para aqueles que estão envolvidos nesse
espaço (COLL, 2007).

Considerando as possibilidades de atuação do Psicólogo Escolar, este deve

trabalhar em equipe, podendo desenvolver mecanismos que possam está
direcionados a ações que envolvam os que estão inseridos neste ambiente com a
finalidade de desenvolver habilidades e potencialidades (MARTINEZ, 2009).

"O brinquedo, nas suas diversas formas, auxilia no processo ensino-

aprendizagem, tanto no desenvolvimento psicomotor, isto é, no
desenvolvimento da motricidade fina e ampla, bem como no
desenvolvimento de habilidades do pensamento, como a imaginação,
a interpretação, a tomada de decisão, a criatividade (LEAL, 2011, p.
18)."

A ludicidade é fundamental no processo da psicoeducação, pois permite o

desenvolvimento cognitivo, emocional, afetivo, psicomotor e a socialização entre as
crianças e adultos. Além disso, a partir da utilização de dinâmicas lúdicas e jogos em
sala de aula como em ambiente externo possibilitará a estimulação da criatividade e
a construção do conhecimento para todas as fases de crescimento e amadurecimento.

Partindo para a percepção como uma experiência que o indivíduo tem para
conferir significado ao mundo social e neste sentido, ela tem um papel importante no
 17

trabalho educativo, especialmente, na tarefa de construir e de reconstruir o

conhecimento. Uma educação interessada no crescimento do indivíduo deve
privilegiar a percepção como um conhecimento da realidade, um conhecimento
situado porque a percepção também está vinculada aos valores desenvolvidos e
estimulados pelas diferentes classes sociais de uma sociedade determinada (ROCHA,
2002).

Segundo Silva (2007, p. 59) "o ser humano, ao nascer, possui possibilidades
de percepção definidas pelas características do sistema sensorial humano. Ou seja,
são características biológicas". No entanto esta percepção puramente biológica, não
agrega significado às coisas do mundo, é por isso que ao longo do seu
desenvolvimento o ser humano, através da apropriação da linguagem, do
pensamento, dos conceitos históricos e dos significados atribuídos aos objetos,
modifica o processo de percepção.

Ainda segundo Silva (2007, p.60) "a nossa relação perceptual com o mundo
não acontece através de elementos físicos isolados, mas através de eventos, objetos
e situações trazidos pela linguagem e pela cultura". Desta forma, o processo de
percepção envolve outras funções além das sensoriais. Para se perceber faz-se
necessária a articulação com outros conhecimentos que já tenhamos adquiridos.
Pode-se afirmar que a percepção é um agente promotor de aprendizagem.

A percepção é um assunto muito complexo de ser discutido, pois, a percepção

vai além do sistema sensorial humano, pois, a percepção também é reflexo da vida
cultural do homem (de vivências, de costumes e de crenças). Justamente por ser algo
tão heterogêneo, já que cada indivíduo tem a sua própria percepção, isto se torna
muitas vezes ignorado nas escolas, onde o aluno não é tratado de forma particular,
sendo todos colocados num mesmo nível.

2.3 Psicologia do Desenvolvimento Adultez e Velhice

Não se sabe ao certo quando se percebeu a ludicidade nos homens, mas

alguns autores acreditam que este fenômeno tenha origem em épocas pré-históricas,
quando o homem ainda era nômade. Segundo Bruhns (1997, p. 11), na vida cotidiana
o lúdico é concebido da seguinte maneira:
 18

Em seu sentido primeiro, vida cotidiana diz respeito às coisas que

ocorrem na sucessão de todos os dias. Refere-se, portanto, ao que é
habitual, corriqueiro, comum. Talvez, por isso, se construam algumas
vezes em torno dela associações com aspectos de pouca ou nenhuma
importância, inscrito no que é banal, pura trivialidade.

Para o senso comum o lúdico ainda é visto de forma preconceituosa e banal,

tido como uma atividade que deve ser direcionada somente para crianças e idosos, já
para Bartholo (2001, p. 92), um dos estudiosos da área, a concepção de lúdico
encontra-se paradoxalmente a esta, aparecendo da seguinte forma:

O lúdico e o criativo são elementos constituintes do homem que

conduzem o viver para formas mais plenas de realização; são,
portanto, indispensáveis para uma vida produtiva e saudável, do ponto
de vista da autoafirmação do homem como sujeito, ser único, singular,
mas que prescinde dos outros homens para se realizar, como ser
social e cultural, formas imanentes à vida humana.

No mundo moderno é mais frequente presenciar a vivência do lúdico nas

crianças e nos idosos. Um dos motivos que se leva a pensar dessa maneira é que,
aparentemente, eles têm mais tempo livre para se dedicarem a tal atividade e também
por que não estão comprometidos com o setor produtivo da sociedade, cuja seriedade
é ponto fundamental.

Em se tratando dos adultos a sociedade contemporânea é mais severa, pois

não os permite vivenciar a ludicidade plena, talvez isso ocorra porque se considera a
fase adulta de extrema importância à produtividade, e também por ser o brincar, visto
por esta sociedade capitalista como uma perda de tempo. Este mesmo adulto
solidifica ainda mais esta ideia, porque ao preocupar-se com o seu futuro e sua
sobrevivência sente a necessidade de trabalhar e acumular recursos financeiros para
ter uma velhice mais segura. Este tipo de comportamento leva crer que é somente na
terceira idade que ele poderá vivenciar a ludicidade.

É perceptível também, a existência de uma classe ainda mais estigmatizada e

discriminada pela sociedade, tais como, as mulheres adultas, que possuem o acesso
às vivências lúdicas ainda mais restritas que homens, como cita Marcellino (1995, p.
51):

A rotina das tarefas domésticas, a preocupação com os filhos menores, a longa

exposição aos veículos de comunicação de massa podem comprometer as atitudes
dessas mulheres com relação ao lazer, a tal ponto de transformá-las em prisioneiras
 19

psicológicas, mesmo quando são vencidos os empecilhos físicos e econômicos para

sua participação.

A dupla jornada de trabalho hoje assumida pelas mulheres e a maneira pela

qual a mídia expõe o seu corpo privam-na de liberar a sua ludicidade, mesmo que seja
uma mulher moderna as barreiras psicológicas permeiam seu cotidiano impedindo-as
de ter lazer e de brincar espontaneamente. Analisando uma outra visão, muitos
adultos desprovidos de recursos financeiros e com uma baixa autoestima sentem que
suas vidas não têm mais sentido, nem mesmo quando são produtivos, com isso geram
uma expectativa pessimista ao chegar a sua terceira idade.

Segundo relata Santin (1994, p.87):

O lúdico e a ludicidade só serão compreendidos no seu acontecer. O

lúdico se parece a uma sinfonia: ela precisa ser executada para ser
vivida. Não é uma idéia intelectualizada que nos dá a compreensão da
sinfonia. Ela não foi criada para se tornar conceito, mas para ser
vivenciada mediante sua execução. O ato lúdico coloca-se na mesma
esteira e, ainda, com uma grande diferença. Ele não precisa de
partitura. Cada ato lúdico é novo e original, jamais repetido.

É na brincadeira que se vivencia o lúdico, conforme afirma Platão apud Pinto

(2001), quando diz: “Você pode aprender mais sobre uma pessoa em uma hora de
brincadeira do que em uma vida inteira de conversação”, ou seja, por ser espontânea
a brincadeira pode revelar sentimentos, comportamentos e verdades do ser humano
que dificilmente seriam demonstrados num diálogo.

2.4 Teoria Fenomenológica Existencial

Na Fenomenologia da Percepção, o corpo vem para o primeiro plano na

reflexão de Merleau-Ponty, revelando-se como o modo através do qual o homem
percebe o mundo, assim como a si mesmo. Na visão tradicional, a percepção era
explicada ora em uma abordagem intelectualista, considerando-se que o sentido do
percebido está na consciência do sujeito, ora em uma empirista, entendendo-se que
o sentido está no objeto. Contudo, a noção fenomenológica de intencionalidade
considera que o sentido não se encontra em nenhum dos polos considerados
isoladamente, mas emerge na relação que se estabelece entre eles. O mérito de
Merleau-Ponty está justamente em mostrar que esta relação é mediada
primordialmente pelo corpo: “tenho consciência do mundo por meio de meu corpo”
(MERLEAU-PONTY apud CASANOVA, 2006, p. 122).
 20

A Fenomenologia da percepção, segundo Merleau-Ponty surgiu através de

suas descobertas científicas de sua época permitindo um conhecimento de
experiências relacionadas com rigor simultâneo entre filosófico e científico, assim
evidenciando o funcionamento da percepção, núcleo de sua filosofia. Para Merleau-
Ponty (1999), o homem é o núcleo dos debates sobre o conhecer, em que é criado e
percebido em seu corpo; e na percepção é convertido um processo fenomenológico
em uma modalidade existencial. E segundo sua concepção, a filosofia permite um
novo aprendizado do olhar sobre o universo que envolve o homem. Ainda para ele, o
conhecimento está na capacidade de perceber o que nos cerca, o que implica também
o processo de dar significado ao que foi assimilado pelos sentidos, para que se
possam realizar as necessárias conexões entre os objetos perceptíveis, tornando-os
possível em vê-los como um todo.

Na publicação em 1945, na Fenomenologia da percepção, ele firma sua recusa

de hipóteses que estabeleçam a estrutura anatômica como princípio dos
comportamentos. Entretanto, a estrutura do comportamento não é organismo
concebido passivamente, os comportamentos não são efeitos desencadeados por
causas estabelecidas pela estrutura orgânica e o seu funcionamento é analisado em
relação com o meio; ou seja, no qual o corpo atua, pelo sensível.

A percepção é, sem dúvida, corporal; além disso, é diversa, porquanto cumpre

um ato de coordenação. O que a distingue é a apreensão de um ente; e esta só se dá
quando se abre o ser desse ente: "A perceptualidade é condicionada pelo estatuto
ontológico do percebido enquanto percebido" (KONTOS, 1996, p. 41). Em si o
percebido é ôntico. A Fenomenologia heideggeriana da percepção determinaria as
condições ontológicas da mesma percepção. Uma dessas condições é temporal. A
percepção só existe no presente. Desse modo, a Fenomenologia, em tal caso,
descreveria as incidências da temporalidade, como no agir circunspectivo, que Pavlos
Kontos considera um modo de percepção, enquanto o ente manual ou disponível é
um modo do percebido (KONTOS, 1996, p. 48).

Dentre o que houve na intervenção: Na atitude dialógica o educador

encaminha-se ao educando, desejoso em aprender junto, visualizando com ele os
aspectos multifacetados do mundo próprio e compartilhado que se permitem
apreender através da linguagem: O diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o
 21

encontro em que se solidarizou o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao

mundo, [...] não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito sobre o
outro. (FREIRE, 1968/2011, p. 109).

A percepção, sendo assim, unifica as funções motoras e afetivas revelando a

importância de se voltar para a existência. Conforme o autor:

(...) é tornar algo presente a si com a ajuda do corpo, tendo a coisa

sempre seu lugar num horizonte de mundo e consistindo a decifração
em colocar cada detalhe nos horizontes perceptivos que lhe convenha”
(MERLEAU-PONTY, 1990, p. 93).

Conforme, Merleau-Ponty (1996), a percepção é o fundo sobre o qual todos os

atos se destacam, sendo pressuposta por eles. Sendo, que o ‘cogito’ é o pensamento
de fato e ser-no-mundo. E quando se reconhece o próprio pensamento como um fato
e compreende como “ser no mundo”, tornam-se experiências vividas. Assim, a
compreensão que é no mundo que se vive, não o que se pensa, ou seja, o mundo não
é inesgotável, mas comunico-me com ele. Assim, o homem pensa sempre a partir
daquilo que ele é.

2.5 Neuropsicologia

O impacto do desenvolvimento cultural seria expresso pelo nível de domínio da

linguagem. O que notamos nesses trabalhos é uma caracterização das várias formas
de percepção (tátil, visual, auditiva) do ponto de vista fisiológico e neuropsicológico.
O elemento cultural da percepção é destacado quando ele procura explicar os níveis
superiores de atividade psíquica, pois não seria apenas um efeito passivo em relação
aos objetos sensíveis e coordenaria todos os mecanismos perceptivos, incluindo a
fala (discurso). Nesse sentido, o homem sempre designaria uma palavra aos objetos
perceptíveis. A palavra abstrairia os indícios secundários e colocaria em destaque o
traço fundamenta representado pelo nome que lhe foi dado. Outra premissa levantada
seria que a percepção evoluiria com a idade e com desenvolvimento mental (LURIA,
1979).

De acordo com Luria (1981), a psicologia do século XIX considerava a

percepção como uma “estampagem” passiva. Acreditava-se que a percepção se
processava através da incidência de estímulos exteriores na retina e depois no córtex
visual. Nesse sentido, as bases cerebrais da sensação e da percepção visual
deveriam estar nas zonas do córtex occipital que recebem a excitação gerada na
 22

retina, local onde as estruturas idênticas (isomórficas) às dos estímulos primários se

formam.

A percepção como um processo ativo que envolve a procura das

informações correspondentes, a distinção dos aspectos essenciais de
um objeto, a comparação desses aspectos uns com os outros, a
formulação de hipóteses apropriadas e a comparação, então, dessas
hipóteses com os dados originais (LURIA, 1981, p. 199).

Suas pesquisas demonstraram que a percepção tem um longo caminho de

desenvolvimento. Nesse processo existe uma reorganização qualitativa cujos
resultados são a substituição de formas elementares imediatas por uma complexa
atividade perceptiva, “constituída tanto pela atividade prática de conhecimento do
objeto quanto pela análise das particularidades essenciais deste, análise essa que é
feita com a participação imediata do discurso” (LURIA, 1979, p. 75). Em sua gênese,
no bebê, a percepção é difusa, pois ele percebe apenas traços particulares e não os
objetos destacados. Somente depois que o objeto começa a ser designado é que a
percepção adquire caráter material constante e ela deixa de cometer certos erros
perceptivos. Junto com a linguagem participariam do processo de percepção de
objetos complexos os movimentos táteis e os movimentos dos olhos, que distinguem
os traços informativos essenciais do objeto e os sintetizam (LURIA, 1979).

Na neurociência, percepção refere-se á capacidade, nos seres humanos, de

associar as informações sensoriais a memória e a cognição, de modo a formar
conceitos sobre o mundo e sobre nós mesmos e orientar nosso comportamento
(LENT, 2010). Dess forma, a percepção é dependente dos sentidos, mas difere deles,
o que as torna uma experiência mental particular. Por outro lado, ela envolve
processos complexos ligados à memória, a cognição e ao comportamento. (SQUIRE
et al. 2003).

A sensação perpassa a percepção, já que se é necessário passar

primeiramente pelos sentidos para conseguir compreender acontecimentos e nomear
objetos com experiências possuídas anteriormente de forma única. Um dos aspectos
fundamentais da percepção é que a diferencia das sensações é chamada de
constância percentual. Nas operações sensoriais cada posição de um objeto produz
uma imagem diferente, mas para a percepção trata-se do mesmo objeto. (PURVES et
al. 2005).
 23

A percepção dos objetos dependem particularmente da análise da forma de um

estímulo visual, ainda que outras características como a cor, textura e movimento
contribuam para a percepção normal. Apesar da variabilidade da informação visual,
percebemos o objeto como constante. Assim a via ventral tem como função
possivelmente extrair características invariantes dos objetos, independente das
modificações de localização, proximidade da retina, orientação espacial e condições
de luminosidade da informação visual. E são esses aspectos exatamente, aqueles
necessários ao reconhecimento do objeto. (GAZZANIGA et al. 2006).

A percepção além de auxiliar em nomear objetos, nos faz entender sua função,
então por mais que o objeto seja visto por ângulos diferentes ou até mesmo modelos
diferentes, por ser entendido o motivo do seu funcionamento e contexto inserido
consegue-se realizar sua compreensão.

2.6 Psicologia Comportamental

Tipicamente considera-se a percepção como o processo pelo qual entramos

em contato com a realidade; contudo, é explicada através da concepção de uma
"cópia mental" do mundo percebido. Quando percebemos alguma coisa, "fabricamos"
uma cópia mental do objeto, essa cópia é armazenada na memória e posteriormente
pode vir a ser usada, no caso de uma rememoração. Esse modo de explicar a
percepção é conhecido pelo nome de "teoria da cópia" ou "teoria da representação
mental" (Skinner, 1945/1961, 1953/1966, 1957, 1968, 1969, 1974).

No que se refere ao papel do sujeito na percepção, existem resumidamente

duas alternativas: o sujeito como "percebedor", um sujeito que "captura" percepções
no sentido de "tomar posse delas”. Para essa prática, a percepção equivale de um
processo psicofísico. Segundo essa proposta, toda a percepção tem como resultado
uma cópia do ambiente (experiência, ideia ou representação). Isso obriga, muitas
vezes, os defensores dessa concepção a aceitar a existência de uma realidade em si,
que nunca pode ser diretamente acessada.

A outra alternativa é considerar o sujeito como "recebedor de percepções",

essa interpretação da percepção passa pelas propostas de Pavlov (1927/1960),
Watson (1924/1930) e de alguns cognitivistas contemporâneos (TURING, 1950/1996),
nas quais o sujeito tem um papel mais passivo, sendo estimulado (recebendo
 24

estímulos) pelo ambiente. Deste modo, a realidade deixa de ser questionada,

passando a existir independentemente do indivíduo que a percebe. Apenas no caso
do cognitivismo, o mundo da experiência continua resguardado como função
explicativa. A percepção começa no ambiente (realidade), mas a cópia mental
continua sendo usada como meio de explicação. Entre esses dois eventos ocorrem
processos cognitivos que são fundamentais, nessa perspectiva, para explicar a ação
(SKINNER, 1969, 1974/1982). As duas posições acima mencionadas levantam o
problema da experiência versus realidade.

Resumidamente, a divisão "experiência versus realidade", "percebedor versus

recebedor" não se aplicam às concepções de Skinner; em primeiro ponto, porque as
"cópias mentais" não são usadas nessa explicação e em segundo porque não há uma
separação a partir do estímulo e da resposta, a relação entre eles (contingência) é o
dado inicial, não sendo possível separar um do outro (não há estímulo sem resposta
e muito menos resposta sem estímulo). A exclusiva coisa que deve ser levada em
consideração são os comportamentos envolvidos e as variáveis das quais eles são
função.

Uma explicação comportamental da percepção, com base no behaviorismo

radical de Skinner (1953/1966, 1968, 1969, 1974), tem várias vantagens sobre o uso
da teoria da cópia. Quando se usa uma cópia mental para explicar a percepção, ao
invés de explicá-la, cria-se mais perguntas a serem respondidas. Quando se esclarece
a percepção em termos de comportamento perceptivo, não se precisa de mais
nenhuma cópia, ou de outra mediação mental, a identificação das variáveis que
podem controlar esse comportamento é prova de que a percepção é mais uma
questão de controle de estímulos do que de uma cópia mental.

Nas palavras de Skinner (1985, p. 292):

Para a ciência cognitiva, a direção da ação é do organismo para o

ambiente. O sujeito que percebe age sobre o mundo e o percebe no
sentido de trazê-lo para dentro. [...] O processamento precisa ter um
produto, e para a ciência cognitiva o produto é uma representação.
Nós não vemos o mundo, mas cópias dele. [...] Na análise
comportamental, a direção é invertida. O que está em questão não é
o que o organismo vê, mas sim como o estímulo [visual] altera a
probabilidade do seu comportamento. [...] O que é “visto” é uma
apresentação, e não uma representação.
 25

A percepção é abastecida uma análise comportamental: há um estimulo visual

que toca o organismo, o que quer dizer que faz responde-lo de uma determinada
forma. A percepção conforme Skinner (1953/1965), pode constituir-se numa relação
respondente. Primeiramente, a visão incondicionada, quer dizer, a relação livre de
condicionamento entre um estímulo visual e a resposta eliciada no organismo. Porém
também é possível ter uma relação respondente condicionada no processo
perceptivo.

Resumindo com Skinner (1953/1965, p .266): “um homem pode ver ou ouvir
um ‘estímulo que não está presente’ de acordo com os moldes do condicionamento
reflexo: ele pode ver X, não apenas quando X está presente, mas quando qualquer
estímulo que frequentemente acompanha X estiver presente”. Além do respondente,
incondicionado ou condicionado, da mesma forma é possível que a percepção seja
operante. De maneira oposta do que acontece na percepção respondente, na
percepção operante não há um estímulo indutor de resposta perceptiva. As variáveis
de controle de resposta perceptiva operante estão nas contingências de reforço e nos
estados de privação do sujeito.

No caso da percepção, podemos usar as palavras como “ouvir” ou “ver” que

Skinner (1969, p. 225), aparenta sugerir na seguinte passagem: “Nós usamos ‘sentir’
para denotar a sensibilidade passiva a estímulos corporais, assim como usamos ‘ver’
e ‘ouvir’ para denotar a sensibilidade a estímulos que atingem o corpo a distância.
Sentimos objetos com os quais estamos em contato assim como vemos objetos a
distância”

3 RESULTADOS

Nessa etapa, os dados foram coletados por meio de uma pesquisa qualitativa,
a partir de todas os relatos analisados. A pesquisa apontou a percepção de 9 (nove)
participantes. Categorizados como: Participante (A), Participante (B), participante (C),
Participante (D), participante (E), participante (F), participante (G), participante (H),
participante (I), desse ponto foi realizado uma análise do conteúdo voltando a
percepção do olfato e paladar.

No início da intervenção, o participante A, ao ser abordado, demonstrou

interesse na participação da intervenção, foi cooperativo e brincalhão, relatou não ter
 26

adquirido covid-19 ou ter alergias. Após a proposta da dinâmica, durante a mesma,

não teve dificuldades na identificação dos alimentos pelo olfato, obtendo sucesso ao
identificar facilmente o cheiro do café na primeira tentativa, o cheiro da goiaba obtendo
uma resposta de memória olfativa mais ágil, ao sentir a Canela não lembrou o nome
do objeto, mas silenciou-se por alguns segundos até conseguir responder
corretamente. Durante a identificação pelo paladar, ao experimentar farinha láctea
teve uma memória gustativa rápida, no momento do suco de laranja respondeu em
tom de pergunta se era remédio pois se assimilada a vitamina C, mas logo corrigiu
para suco de laranja. Quando perguntado sobre o sentido em relação a dinâmica, o
mesmo respondeu que sentiu incômodo pelo fato de estar vendado para identificá-los
apenas usando dois sentidos, na que a identificação visual ajuda muito na relação de
percepção com gosto e cheiro.

O participante B que aceitou a dinâmica, relatou ter adquirido covid-19 e sem

alergias. Demonstrou-se tensa no início, balançando os pés em baixo da mesa no
momento da abordagem, mas sendo totalmente cooperativa e educada. Durante a
dinâmica do olfato apresentou dificuldades na identificação da aveia, falando que era
maizena, já com o alho, goiaba e Canela, teve uma performance muito boa em relação
a distinção dos odores, obtendo uma resposta olfativa de imediato para a respostas.
No gustativo apresentou certa dificuldade, trocando suco de laranja pelo de limão, no
biscoito maizena e farinha láctea teve uma ótima resposta de distinção de gostos,
respondendo de primeira. Ao final da dinâmica a participante relatou que o fato de ter
tido covid-19 dificultou na percepção do gosto. Também relatou do desconforto e
ansiedade de estar vendada para a aplicação da dinâmica.

O participante C se demonstrou bastante engajado, relatou ter sido vítima (dito

assim pela mesma) do covid-19 e sem alergias. Durante a dinâmica teve facilidade na
identificação do suco de laranja e maizena, identificando ambos com bastante
facilidade na resposta gustativa. Já no olfato apenas sentiu dificuldade na identificação
do alho, não conseguindo identificá-lo mesmo com mais de uma tentativa, quando
apresentando a goiaba, canela e café, conseguiu distinguir bem os odores, com
respostas rápidas nesse sentido. Foi bastante comunicativa com os interventores,
relatando sobre sua vida pessoal, e que gostou bastante de participar dinâmica, não
sentido incômodo em relação ao uso da máscara.
 27

O participante D demonstrou um pouco de pressa pois precisava ir ao banco,

mas concedeu a equipe 5m para as dinâmicas. Ao iniciarmos, demonstrou dificuldade
no olfato na identificação da goiaba, não conseguindo lembrar o nome da fruta. No
odor do alho, na primeira tentava não obteve sucesso de identificação, na segunda
ainda não conseguiu identificar, limpou o nariz e solicitou uma terceira tentava e então
conseguiu identificar o alho, quando posto café e canela conseguiu sem dificuldades
distinguir todos, tendo uma resposta rápida. Na dinâmica gustativa, obteve dificuldade
no suco de laranja, assemelhou-o ao suco de tangerina, conseguiu identificar bem a
farinha láctea e o biscoito maisena rapidamente também. Após o fim da dinâmica
elogiou a equipe pelo trabalho, e relatou sobre familiares que pegaram covid-19
presentes em sua residência, o mesmo relata também não ter tido contato com o vírus,
também relatou que no ano de 2020 teve uma febre muito alta durante apenas uma
madrugada, sendo impossibilitado até de levantar da cama para se medicar, assimilou
aos sintomas da dengue, se demonstrou mais sorridente e comunicativo, relatando a
dificuldade que a venda trás a identificação dos objetos.

O participante E foi bem receptivo e participativo utilizando até da própria

máscara para tapar os olhos, relatou não ter adquirido a covid-19, se denominando
assintomático, pois se adquiriu o vírus, não sentiu os efeitos do mesmo. Salientou
também nunca ter participado de alguma dinâmica parecida. No início da dinâmica
gustativa sentiu dificuldade na identificação do suco de laranja, não conseguindo
lembrar o nome da fruta mesmo após mais duas tentativas, no biscoito maizena
nomeou como biscoito Maria, o que foi considerado pelos avaliadores, já na farinha
láctea conseguiu obter uma boa resposta de identificação gustativa. Durante a
dinâmica olfativa, apresentou dificuldades na identificação da aveia, não conseguindo
também lembrar ao o que o cheiro recorda, mesmo após mais duas tentativas,
conseguiu distinguir bem o cheiro do cominho e do café, dando respostas olfativas
rápidas para ambos.

O participante F relatou que adquiriu a covid-19 com sintomas leves, relatou

também que se vacinou assim que pôde e teve disponibilidade pelo SUS. Ao início da
dinâmica olfativa, sentiu bastante dificuldade em distinguir cheiros, não conseguindo
identificar a aveia, mesmo com mais duas tentativas, na goiaba tentou respostas como
suco, na segunda tentativa não identificou e na terceira conseguiu identificar. Na
dinâmica do paladar, ao experimentar o suco de laranja, tentou respostas como suco
 28

de manga, na segunda vez respondeu como suco de Cajá, relatando que era um
pouco azedo, respondeu pela terceira vez como Tamarindo, não conseguindo
identificar o sabor do suco. A sensação que o causou por conta da venda foi a
dificuldade na identificação ou lembrança do nome dos itens.

O participante G relatou que adquiriu a covid-19 e tem rinite alérgica. Após a

proposta lançada, ao início da dinâmica olfativa, apresentou dificuldades na
identificação da aveia, mesmo com mais duas tentativas, teve uma resposta olfativa
rápida e precisa na identificação de cominho e café. Durante a dinâmica gustativa,
acertou sem dificuldades a farinha láctea, relatando que sempre come junto com o
neto, no suco de laranja abordou estar um pouco azedo, mas teve fácil resposta,
também obteve uma boa resposta gustativa no biscoito maisena, onde salientou que
adorava comê-lo. Em respostas as perguntas sobre o que sentiu ao estar vendado,
não se importou com a venda nos olhos pois como usa óculos, já apresenta
dificuldades no sentido da visão.

O participante H se apresentava um pouco nervoso sobre a ideia de estar

vendado durante a dinâmica, mas aceitou participar sem dificuldades. Iniciando a
dinâmica com o olfato, não apresentou dificuldades em reconhecimento do café a da
goiaba, obtendo uma resposta rápida nesse sentido. Na dinâmica do paladar, a
mesma não apresentou dificuldades no suco de laranja descrevendo de imediato,
quando posto farinha láctea, identificou como leite em pó e assim manteve a resposta
durante mais duas tentativas, no momento do biscoito maisena, acertou de imediato.
Durante a dinâmica relatou a sensação de incomodo por causa da venda dos olhos
mais se divertiu durante a aplicação e ficou satisfeita em ter participado e mesmo
nervosa com o bloqueio de um dos sentidos ficou contente em ter uma boa resposta
pessoal ao que foi posto a frente, relatou como julgamento pessoal.

O participante I relatou que havia adquirido covid-19 e não apresentava

alergias. Após a explicação da proposta iniciamos com a dinâmica com olfato, onde
no momento do café sentiu o cheiro de mel, na segunda tentativa ela conseguiu
identificar o café, na terceira tentativa também não conseguiu associar ao café,
quando colocado a goiaba, cominho e a Canela foi de fácil identificação de memória
olfativa. No momento da dinâmica paladar foi posto inicialmente a farinha láctea e a
mesma nomeou como aveia, mesmo após mais duas tentativas, no biscoito maizena
 29

foi de fácil identificação gustativa, no suco de laranja relatou como suco de limão, na
segunda tentava conseguiu identificar o suco de laranja. Relatou a dificuldade da
venda nos olhos em relação a percepção e a memória nos outros sentidos.

Dentro da perspectiva abordada no trabalho num contexto de psicoeducação e

ludicidade perceptiva, foi utilizado a psicologia comportamental para referenciarmos
certos comportamentos apresentados durante a dinâmica. Na percepção olfativa, de
acordo com o estímulo-resposta de cada participante, teve maior decorrência de
dificuldade de identificação dos alimentos, afetado ou não em alguns participantes
pelo vírus da covid-19, que teve uma grande referência sobre a diminuição da
percepção do sentido. Na percepção gustativa em comparação ao nível estímulo -
resposta a respeita foi inversa. Onde apresentaram mais facilidade no decorre da
dinâmica com a memória gustativa já condicionado diariamente sobre diversos
estímulos (salgado, azedo, doce). Chegando à conclusão que a ideia de
psicoeducação foi importante no processo da conscientização sobre o estímulo da
percepção dos sentidos através do momento lúdico.

Com base no que foi aplicado na dinâmica da percepção dos sentidos, tanto
no paladar como no olfato, percebeu-se que visão tem de grande influência sobre
ambos. Ao bloquearmos o campo da visão com a venda, causando uma
desestimulação de um campo para estimular outros, identificamos que a visão tem
grande influência sobre a seleção, identificação assim como pré-julgamentos dos
objetos ou até mesmo na memória sobre algo já experienciado no cotidiano,
principalmente quando se demonstraram nervoso ou ansioso pelo bloqueio da
percepção visão que é tão importante para o reconhecimento de dimensões, seleções
do objeto.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os jogos e dinâmicas tem sobre si uma forma de aprendizagem e

desenvolvimento significativo. Entender, observar e interpretar a realização das
atividades lúdicas no adulto, é uma oportunidade que possibilitam compreender
melhor sobre seus sentidos, e o quão importante é a continuidade da desenvoltura
das suas percepções, permitindo ampliar seus conhecimentos e suas habilidades,
sendo elas, cognitivas, linguísticas, sociais, exaltando os fundamentos e importância
do ato do brincar.
 30

Ressaltando as informações coletadas no desenvolvimento desse trabalho

compreende-se que a inserção da ludicidade perceptiva no adulto se torna necessária,
tanto pela falta de informações da prática e do que ela beneficia no ato do brincar ou
jogos mesmo após a infância, uma vez que concebemos a ludicidade como um fator
importante para aprendizagem, desenvolvimento que contribui principalmente para as
relações sociais. Os benefícios específicos da ludicidade perceptiva em áreas como
o trabalho, a educação, as relações pessoais e o bem-estar geral, pode ajudar a
melhorar a comunicação em equipes de trabalho, a promover a empatia e a
compreensão entre as pessoas, ou a estimular a criatividade e a inovação em
contextos educacionais, alívio da ansiedade e fatores estressantes do cotidiano,
proporcionando melhor qualidade de vida.

É interessante destacar que a ludicidade perceptiva pode ser uma ferramenta

valiosa para ajudar os adultos a lidarem com as demandas da vida cotidiana de forma
mais criativa, prazerosa e eficaz, e que a sua inserção na vida adulta é importante
para proporcionar melhor qualidade de vida e desenvolvimento pessoal. A desafios e
dificuldades no qual os adultos enfrentam ao tentar incorporar a ludicidade perceptiva
em suas vidas, como a falta de tempo, o estigma associado ao ato de brincar na vida
adulta, ou a resistência a tentar algo novo e desconhecido.

Observa-se que a realização da pesquisa “Psicoeducação através da

ludicidade perceptiva na adultez” foi uma temática importante para realização da
nossa vida acadêmica, uma vez que a temática proposta traz ao campo do saber que
a prática do lúdico se perde ao longo dos anos, com o crescimento e amadurecimento,
assim como a mudança de rotina e a aquisição de responsabilidades, que se
estabelecem cada vez mais em nosso meio, onde cada vez mais se tem ocupações e
falta de tempo para autoavaliação e autocuidado.
 31

5. REFERÊNCIAS

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6. ANEXOS
6.1 Registro Autográfico da intervenção.

Fig. 1 – Pesquisadora aplicando a dinâmica do Olfato.

Fig. 2 – Pesquisadora aplicando a dinâmica gustativa.

 37

Fig. 3 – Pesquisadora aplicando dinâmica do olfato.

Fig. 4 – Pesquisadora aplicando dinâmica do olfato.

 38

Fig. 5 – Pesquisadora aplicando a dinâmica do olfato.

Fig. 6 – Pesquisadora aplicando a dinâmica gustativa.

 39

Fig. 7 – Pesquisadora Aplicando a dinâmica gustativa.

Fig. 8 – Pesquisadora aplicando a dinâmica gustativa.

 40

Fig. 9 – Pesquisadora aplicando a dinâmica gustativa.