Universidade Federal de Minas Gerais

Pâmela Lorrany Pereira Galdino

Relatório Final de Estágio e Análise Prática do Português II

Faculdade de Letras – FALE/UFMG

Belo Horizonte – MG
2013
 Pâmela Lorrany Pereira Galdino

Relatório Final de Estágio e Análise Prática do Português II

Relatório final apresentado à disciplina

Análise Prática do Ensino de
Português II, da Faculdade de Letras
da Universidade Federal de Minas
Gerais, como requisito parcial à
obtenção de título de licenciado em
Língua Portuguesa.

Orientadora: Delaine Cafiero Bicalho

Orientador no campo de estágio: Calbi
Rezende Silva

Belo Horizonte – MG
2013
 Sumário
1.Dados do estagiário..........................................................................................4
2.Identificação do Campo de estágio...................................................................4
3.Dados do estágio..............................................................................................4
4.Descrição da escola..........................................................................................5
5. Relatório Crítico do Campo de estágio............................................................6
5.1 Primeiro ano A...............................................................................................6
5.2 Segundo ano A..............................................................................................8
5.3 Terceiro ano C.............................................................................................13
5.4 Minha experiência na docência...................................................................17
6.Conclusão......................................................................................................19
7. Bibliografia.....................................................................................................21
8.Anexos............................................................................................................22
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1.Dados do estagiário

Faculdade de Letras da UFMG

Disciplina: Análise Prática do Estágio e Ensino do Português II
Nome: Pâmela Lorrany Pereira Galdino
Nº. matrícula: 2009035342
Habilitação: Português
Prof.ª Orientadora: Delaine Cafiero Bicalho

2.Identificação do Campo de Estágio

Escola: Escola Estadual Maurício Murgel

Endereço: Avenida Amazonas, 5154, Nova Suiça, Belo Horizonte
E-mail: supervisaonoite@yahoo.com.br
Professor do campo de estágio: Calbi Rezende Silva

3.Dados do estágio

Início: 05 de setembro de 2013.

Término: 31 de outubro de 2013.
Dias e horários: Terças-feiras e quintas-feiras no primeiro, terceiro e quarto
horários.
.
Turmas acompanhadas: 1º. Ano A, 2º. Ano A e 3º. Ano C.
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4.Descrição da Escola

Realizei o estágio na Escola Estadual Murício Murgel pelo fato de ter salas de
aula no período noturno que possui juntos alunos surdos e ouvintes, a
chamada “inclusão”.

A escola possui uma biblioteca de ambiente agradável, equipada com boa

variedade de livros literários – dos clássicos aos best selleres – além de
computadores com internet. Em conversa com o bibliotecário, Sr. Vieira, sobre
o interesse dos alunos por livros literários, ele me relatou que a procura é
grande; que os alunos frequentam bastante a biblioteca, principalmente no
período diurno, mas que ainda assim os alunos do noturno também têm
interesse em fazer empréstimos de livros. Perguntei se os alunos surdos
também costumam buscar livros e ele disse que minha pergunta fora muito
interessante, que ele não tinha refletido sobre isso, mas que nunca presenciou
os alunos surdos solicitando livros, pois eles não têm o hábito de frequentar o
espaço, “eles não se misturam”(sic) e acha isso bom, pois nos grupos de
surdos eles conseguem se comunicar, trocar informações.

A escola também oferece curso de Libras gratuito a ouvintes.Em conversa com

o professor de Libras, que é surdo, ele me disse que neste semestre há poucos
alunos (são 20) e que os horários são flexíveis, ajustados à necessidade do
estudante.

Nas salas de aula, as quais realizei o estágio, algumas possuía um número de

alunos excessivo (até cinquenta e seis estudantes), muitas carteiras estavam
mal cuidadas (quebradas ou rabiscadas) e em todas as salas não havia
equipamento de informática como o datashow, por exemplo. Apesar disso,
existe uma sala própria para aulas que necessitem de tal equipamento

As entrevistas que realizei com os professores e alunos, bem como a feita com
o bibliotecário, ocorreram todas de modo informal, em situação descontraída, o
objetivo era que os entrevistados não se sentissem pressionados e pudessem
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falar de suas opiniões e experiências quanto às situações vividas nas salas de

aula de inclusão. Irei mencionar cada uma dessas entrevistas/conversas na
próxima seção.

5.Relatório crítico do Campo de Estágio

Acompanhei o professor Calbi, em suas aulas na turma do 1º. Ano A. Apesar

de tê-lo como professor supervisor, também tive a oportunidade de
acompanhar outras duas professoras: Cláudia, 2º. Ano A, e Norma, 3º. Ano C.
Cada uma dessas salas possuía um intérprete de Libras, respectivamente a
cada série, os intérpretes eram: Silvestre, Elizete e Zélia. Dos três, dois tinham
curso superior em pedagogia e um estava cursando esse mesmo curso.

O objetivo maior em minha observação foi verificar como acontecia o ensino de

português para os surdos, uma vez que estes alunos têm direito a aulas desse
idioma como segunda língua (L2). Tratarei a observação das três salas de aula
em momentos separados para que tenha ideia de como cada professor
trabalhava.

5.1.Primeiro ano A

Na sala de aula do professor Calbi havia 56 alunos, sendo seis destes surdos.
Mesmo com a ausência de muitos alunos nas aulas, pois no período noturno os
alunos costumam faltar ou chegar muito atrasados na escola, a sala de aula
era muito cheia. A situação se agravava ainda mais pela agitação dos alunos:
conversas paralelas, desatenção para com o professor, uso de celulares etc.

O professor não utiliza o livro didático (LD) e disse que recebe, no início do
ano, os temas que deverá trabalhar com os alunos. É ele mesmo quem
programa o conteúdo de suas aulas. Ele possui um caderno com as aulas
planejadas. Na maioria das vezes, a aula transcorre do modo tradicional: o
assunto é escrito no quadro para que os alunos copiem. Verifiquei que quase
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não há temas que promovam reflexão ou debate em sala, pois a maioria dos
assuntos estava voltado ao ensino da gramática tradicional – alguns deles
foram: vícios de linguagem, definição de verbo, fonema e ortografia.

Nessa sala, o intérprete de Libras, Silvestre, cuja formação no ensino superior

é em pedagogia trabalha há vinte e cinco anos com surdos. Ele é muito querido
por todos os alunos da sala (surdos ou ouvintes). Pude perceber que ele
domina muito bem a Libras, contudo, às vezes quando os alunos surdos têm
alguma dúvida acerca do conteúdo e o perguntam, ele não repassa essa
pergunta ao professor e responde. A meu ver, isso é um ponto negativo, pois
nem sempre as dúvidas são referentes ao léxico, mas ao conteúdo
desenvolvido pelo docente. Assim sendo, cabe ao professor de português
sanar as dúvidas dos alunos e não ao intérprete, mesmo que ele saiba a
resposta correta.

Outro ponto negativo é referente às “escolhas de interpretação”, chamemos

assim. Isso porque nem sempre o profissional interpretava tudo o que era dito
pelo professor ou pelos alunos ouvintes. Claro que levo em consideração as
particularidades da tradução simultânea, pois, neste caso, alguma coisa pode
se perder. Mas me refiro às vezes que presenciei alunos ouvintes participando
da aula, ou fazendo alguma pergunta e até mesmo situações em que o
professor fazia breves comentários que não eram interpretados. Isso pode
parecer, a primeira vista, até mesmo irrelevante. Acontece que alguns surdos,
não têm um bom conhecimento de mundo por não terem acesso a questões
simples do cotidiano. O sujeito surdo, muitas vezes, é privado de notícias
corriqueiras que chegam até nós, ouvintes, por meio da televisão, rádio e até
mesmo uma conversa entre desconhecidos. Por isso insisto que é papel do
intérprete interpretar até mesmo aquelas piadinhas que algum aluno faz e, em
seguida, leva a todos os outros a caírem na gargalhada. Presenciei algumas
vezes em que todos os alunos riam de algum comentário engraçado do colega,
mas só os surdos estavam “de fora” do assunto. A interpretação não seria
também integração?
 8

Ainda quanto as aulas ministradas e o professor, percebi que este

demonstrava-se muito cansado com a docência, isso porque, em muitas de
suas aulas, a maior parte do tempo era gasta fazendo chamada, verificando
notas de alunos, e as aulas eram muito superficiais. Para exemplificar este
último caso, transcrevo uma anotação do professor no quadro:

Verbo- quando se pratica uma ação, a palavra que representa essa ação
indicando o momento em que ela ocorre é o verbo.

Nada mais foi discutido acerca dessa afirmação, não houve exemplos, textos
ou exercícios para que os alunos pudessem aplicar – ou questionar - tal
conceito à prática.

5.2.Segundo ano A

A turma da professora Cláudia e da intérprete Elizete não era tão cheia quanto
à do primeiro ano (não sei mencionar agora o número exato de alunos
matriculados), chegando alguns dias a ter cerca de vinte alunos. Essa é a
turma com maior número de alunos do período noturno: são sete. Dos dois
meses em que observei as aulas, alguns imprevistos ocorreram: a professora
adoeceu, ficou de atestado médico, a turma ficou sem aula de português por
alguns dias, uma nova professora assumiu as aulas e, no final do estágio, a
professora titular voltou.

Aqui, a aula também segue o modelo tradicional: o português ensinado é

exclusivamente o descrito na gramática tradicional e os alunos não interagem
com o professor, pois não lhes é concedido este espaço. Além disso, eles são
muito dispersos e há um grupo de rapazes que gostam de fazer brincadeiras,
piadas e isso atrapalha bastante o bom andamento da aula da professora, que
gasta muito de seus 40 minutos solicitando atenção e silêncio.

Pude perceber nessa sala, que há muitos alunos interessados, mas o modo
como a aula acontece não parece ser tão agradável a eles. Cito um exemplo
para ilustrar: durante uma aula sobre sílabas tônicas e métrica, a professora
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explica sobre o modo de ler um poema juntando os sons das palavras som a
verso “Ah! Quem há de exprimir, alma impotente e escrava.” Primeiramente,
trata-se de uma aula de difícil entendimento aos surdos, uma vez que ensinar o
som das palavras requer AUDIÇÃO! Como era de se esperar, os surdos
tiveram muita dificuldade em compreender a explicação. Assim sendo, a
intérprete teve que solicitar, por mais de uma vez, que a professora tentasse
explicar de modo mais claro o assunto, mesmo assim a explicação não foi
muito bem compreendida pelos alunos surdos. Qual o objetivo de se ensinar a
alunos surdos que se pode pronunciar as palavras “de exprimir” como
“disprimir”? Na verdade, a meu ver, esse é um dos temas que cabe ao
professor dominar e não aos alunos (sejam eles surdos ou ouvintes).

Interessante que um dos alunos ouvintes indagou à professora: se há um

falante de outra região com fala diferente da nossa, como ele faz para contar o
número de sílabas, ou fazer a junção das palavras? A professora responde que
se deve fazer a leitura do poema como se lia na época de sua composição.
Aqui Cláudia perde uma boa oportunidade de discutir a evolução da língua, que
acompanha a mudança de seus falantes, e não cede espaço para discussão,
concluindo o assunto com uma resposta “fixa e exata”.

Felizmente sabemos que não é bem assim como a professora afirmou que as
coisas funcionam. Como um falante, ao ler um poema, saberá qual o modo que
os falantes do período em que tal poesia fora escrita liam/pronunciavam?

A professora Vera Lúcia de Carvalho Casa Nova, em uma palestra intitulada

“A leitura do texto literário em sala de aula” alertou sobre a falta de diálogo
nesse espaço; que a escola não deve “fechar sentidos”, mas sim promover a
discussão. Nesse sentido, o professor orienta o debate dos alunos. Para ela,
uma das formas de se fazer filosofia é através do texto literário. Mas o que se
tem feito nas aulas observadas do segundo ano A, não era isso. O texto
literário era um pretexto para se estudar gramática, deixando de lado todas as
discussões que poderiam ser levantadas com os alunos. Esse pequeno
exemplo ilustra claramente o modelo repetido em várias escolas. Segundo
Rojo, ela (a escola):
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“(...)parece estar ensinando mais regras, normas e obediência

a padrões lingüísticos que o uso flexível e relacional de
conceitos, a interpretação crítica e posicionada sobre os fatos e
opiniões, a capacidade de defender posições e protagonizar
soluções (...)” (Rojo, 2009, p.33)

Na subseção que tratarei sobre minha experiência em ministrar aula nessa

turma, exponho o quão empenhado estavam os alunos em refletir e discutir
acerca do poema que levei para sala de aula. Não era eu, professora, quem
dava as respostas para os problemas que suscitava, eram ELES que discutiam
e, ao discordar de algum colega, formulavam argumentos a fim de convencer o
outro.

Os alunos surdos apresentaram, nas três turmas, dificuldade com o significado

de palavras específicas nos textos ou frases lidas. Em uma das provas de
português, a intérprete Elizete, com o consentimento da professora, me
convidou a ajudá-la quando os alunos surdos solicitassem. Foi uma tarefa
muito difícil, pois os alunos perguntavam o significado de palavras que não
conheciam, mas algumas delas, se interpretadas, forneceriam exatamente a
resposta da questão. Nesses casos, solicitei à professora que ela fizesse a
explicação e eu iria interpretar a eles. Havia, ainda nessa prova, uma questão
que apresentava uma charge. Nela Jon diz a Garfield que ele precisa perder
peso, mas Garfield o corrige dizendo que ele deveria perder peso. Acontece
que o futuro do pretérito do indicativo não existe em Libras. A compreensão da
ideia desse tempo e modo do verbo “deveria” ajudaria muito o aluno a
responder a questão. Mas a intérprete (e eu) encontrou dificuldade em traduzir
e recorre ao uso da datilologia - ou seja, escreve a palavra do português
usando o alfabeto manual da Libras.

Elizete disse ainda que apoia o modelo já implantado, segundo ela,

nos E.U.A, onde o intérprete acompanha o professor e não os alunos. Ela vê tal
modelo como positivo, já que o intérprete terá mais contato com uma
determinada área do saber - biologia, matemática, português etc – e poderá se
dedicar mais a pesquisar os sinais mais recorrentes dessa disciplina,
aprimorando sua interpretação.
 11

Outro ponto interessante é que um dos alunos surdos solicita à professora mais
tempo para realizar sua prova, uma vez que não conseguira terminar no horário
de sua aula. Cláudia concede o pedido e ele a acompanha no horário seguinte.
A meu ver foi muito válido o pedido, pois alunos que têm como materno o
idioma no qual foi redigida a avaliação conseguirão realizá-la em menos tempo,
em tese, que alunos que têm esse idioma como segunda língua.

Segundo Elizete, a professora Cláudia não utiliza critérios diferentes de

correção para avaliar as provas dos alunos ouvintes e dos surdos, inclusive
exige, em ambos os casos, o uso que ela (a intérprete) chamou de “correto” da
gramática. Nesse caso, os aprendizes de segunda língua são avaliados tal qual
os falantes maternos dessa mesma língua. Seria o mesmo que avaliar, numa
prova de inglês, por exemplo, alunos americanos e brasileiros seguindo os
mesmos critérios? Ainda assim não. Apesar de surdos e ouvintes aprendizes
de uma segunda língua oral precisarem conhecer o léxico dessa nova língua
em contato, qual a sua estrutura, além de outros saberes, há diferenças nesse
aprendizado, como mostra o quadro abaixo proposto por Giselli Mara da Silva,
2011:
Ouvintes estrangeiros Surdos

Mesmo canal perceptual – falam uma Canal perceptual diferente – falam

língua oral e aprendem uma língua uma língua de sinais e aprendem uma
oral. língua oral-auditiva.

Têm acesso à língua oral e à língua Têm acesso à língua escrita por meio
escrita. da visão.

Geralmente já são alfabetizados ou Aprender a nova língua coincide com

serão em sua L1. aprender a ler e escrever.

Para Silva, algumas mudanças na forma de ver a pessoa surda podem ajudar a
compreender seu processo de escrita. Desse modo, as características
presentes no texto de um sujeito surdo passarão a ser vistos como uma marca
de diferença e não meramente um desvio da norma padrão do português. Para
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essa autora, é preciso entender que essas diferenças na escrita desse sujeito
podem ocorrer:
“_porque o surdo é falante de uma outra língua – a LS;
_ porque ele se apropria da LP escrita por meio da visão;
_ porque, para ele, aprender a LP é estar em contato com a
língua de outro grupo social.” (Silva, 2011).

Todos esses elementos devem ser levados em consideração na correção das

atividades que envolvem a escrita dos alunos surdos, para que eles possam ter
acesso a um ensino de português que os valorize como sujeitos aprendizes de
uma segunda língua e que têm particularidades próprias do grupo ao qual
pertencem. Por isso a importância de se valorizar, como um dos recursos
possíveis no ensino, o aspecto visual, uma vez que o surdo percebe o mundo
pela visão. Apesar de saber disso, saliento que as salas de aula da escola na
qual realizei o estágio não possuem equipamento de datashow, mas sim uma
única sala que pode ser usada para aulas que exigem aparelhos de
informática.

Em substituição à professora Cláudia, entrou a professora Andrea, que possui

formação em pedagogia. A professora não ministrou muitas aulas, mesmo
assim acompanhei as que desenvolveu. Citarei duas delas. Em uma delas,
Andrea leu um texto com os alunos em voz alta (apenas ela tinha acesso ao
escrito). A meu ver, o texto não condizia com a faixa etária dos alunos,
podendo ser trabalhado com um público ainda mais jovem. Após a leitura, os
alunos copiaram do quadro questões, que não refletiam sobre o texto em si,
mas sim sobre sua temática – Para vocês o que é felicidade? Como contribuem
para a felicidade dos colegas de sala? Dentre outras perguntas. Dessa forma, o
texto foi desconsiderado por ter sido usado apenas para se trabalhar com seu
tema.

Na segunda aula, os alunos deveriam trazer uma pesquisa sobre assuntos

previamente escolhidos pela professora. Cada grupo deveria fazer uma
exposição para a turma sobre o tema escolhido e uma aula foi disponibilizada
para que eles pudessem organizar a apresentação, trocar informações acerca
do que cada um pesquisou em casa. Como havia dois grupos que continha
alunos surdos e ouvintes, eu e a intérprete ficamos cada uma em um grupo a
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fim de possibilitar que os alunos interagissem. Foi uma experiência muito boa!
No grupo em que estava, cuja temática era sexualidade, havia dois alunos
surdos, sendo que um deles era oralizado, e cinco ouvintes. Durante as
discussões, os surdos participavam, davam opiniões e os alunos ouvintes
colaboravam com minha interpretação (falando mais devagar, por exemplo).

Tive a oportunidade de ler a pesquisa de um dos alunos surdos e o indaguei

sobre o que havia copiado da internet, selecionei algumas palavras desse texto
e perguntei se conhecia o significado. Algumas ele não conhecia, como a
palavra “libido”. Nesse momento, eu a localizei no texto e o expliquei. Após isso
ele disse que tinha ficado mais claro o sentido do texto, repetiu o significado
daquela palavra, como que querendo fixá-la. O outro surdo, que era oralizado,
quase não precisou de minha interpretação, pois já estava acostumado a
conversar e entender os alunos ouvintes por meio da leitura labial, mesmo
assim, prestava atenção quando eu fazia as traduções para o outro colega e,
às vezes, também traduzia para ele.

No dia da apresentação, cada um do grupo ficou responsável por apresentar

um subtema, como definido no dia destinado à reunião. Todos os alunos
apresentaram – exceto um que havia faltado – e fizeram um ótimo trabalho.

5.3.Terceiro ano C

A sala de aula da professora Norma possui aproximadamente quarenta alunos,

sendo que desses, três são surdos. Fui muito bem recebida pela professora e
pela intérprete, Zélia. Ressalto que dos três alunos surdos, um deles, de vinte e
nove anos, possuía problema mental, não sabendo a intérprete dizer com
exatidão qual era.

Dos trabalhos acompanhados nas três turmas, foram os desenvolvidos pela

professora Norma e a intérprete Zélia os que mais gostei. Isso porque a
docente prepara suas aulas com temas interessantes e que promovem a
reflexão dos alunos. Cito uma aula de produção de texto proposta por essa
professora. Norma solicita que os alunos pesquisem em casa sobre o tema
 14

“Planeta aquecido é um planeta não sustentável”. Na aula seguinte, todos

fazem uma roda para discutirem o tema e os alunos são avaliados conforme
participação individual. A professora participa de forma mediadora/orientadora
da discussão, pois são os alunos que trazem à roda seus pontos de vista, aliás,
é imprescindível que eles façam citações de pesquisadores, gráficos e
estatísticas, nunca se esquecendo de mencionar a fonte pesquisada. A
professora alerta-os sobre as escolhas lexicais para um debate e que o mesmo
deve ser considerado em suas redações. À medida que os alunos vão trazendo
informações concernentes ao tema, a professora os instiga a novas reflexões
com perguntas interessantes. O debate teve duração de duas aulas, sendo que
participei apenas da primeira. Logo após o debate que os alunos elaboraram o
próprio texto argumentativo que correspondesse aos critérios preestabelecidos
pela professora. Nem todos os alunos participaram do debate. Infelizmente,
nessa aula estava presente apenas um aluno surdo, que não participou
ativamente da discussão, mas prestava atenção na interpretação durante todo
o debate.

Esse trabalho foi o que mais explorava a oralidade, o que vai ao encontro do
que estabelece os Parâmetros Curriculares Nacionais, que diz que:

“Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no

planejamento e realização de apresentações públicas:
realização de entrevistas, debates, seminários, apresentações
teatrais etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais
essas atividades façam sentido de fato, pois é descabido
treinar um nível mais formal da fala, tomado como mais
apropriado para todas as situações.” (p. 25)

Infelizmente não foi possível observar como os alunos surdos trabalhariam a

habilidade de se expressar em público, visto que 2/3 deles estavam ausentes
no dia e, como já dito, o único aluno surdo que estava presente não participou
ativamente do debate.

Ao longo do período de observação, percebi que a professora frequenta cursos

na área, que tem interesse em trazer boas propostas de aula para os alunos e
que é muito respeitava por eles.
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A intérprete também é muito séria com seu trabalho: interpreta tanto as falas da
docente, quanto o que é discutido pelos alunos ouvintes durante as atividades
que exigem a participação de todos. Quando algum aluno surdo a chama,
durante uma fala de Norma, para uma conversa, imediatamente Zélia pede
para aguardar e só após a tradução da fala da professora abre espaço para
conversa. Durante uma entrevista que tive com ela sobre a realidade da
inclusão, Zélia me relatou que, para ela, e inclusão traz uma vantagem: como
já trabalhou em escolas especiais (bilíngues), viu que nessas instituições os
surdos são tratados como crianças, as atividades são não condizem com a
faixa etária e interesse dos alunos, diferente das escolas de inclusão.

Apesar da boa didática da professora, as aulas ainda são muito voltadas para a
maioria ouvinte. São solicitados aos alunos que leiam as obras Vidas Secas,
de Graciliano Ramos, e O quinze, de Raquel de Queiroz, para que sejam
avaliados na prova bimestral. Diferentemente dos alunos ouvintes, que têm a
língua portuguesa como materna, os alunos surdos a aprendem como segunda
língua (L2) e como todo aprendiz de L2 possuem muita dificuldade com o
léxico.

Dos alunos surdos entrevistados, todos me disseram não gostar de português

por ser muito difícil. Perguntei-lhes se utilizavam conversas escritas com seus
amigos, como facebook, what’s app, dentre outros. Apesar de muitos deles,
utilizarem conversas por vídeos on line, a maioria disse que usava da Língua
Portuguesa (LP) para manter contato com os amigos. Perguntei ainda se liam
jornais, publicidades em outdoors ou nos ônibus e responderam que sim- uma
aluna surda disse, inclusive, ter o hábito de ler jornal – assim sendo, falei da
importância de se aprender a LP, uma vez que ela está presente no dia a dia
deles. Eles concordaram, mas afirmaram que a consideram muito difícil. A
entrevista feita com o bibliotecário acima mencionada na seção “Descrição da
escola” pode encontrar uma das possíveis respostas para o por quê que os
alunos surdos não se interessarem em fazer empréstimos de livros. Como
fazer uma leitura de um livro de 150, 200 páginas em uma língua a qual não se
tem domínio? Como ter prazer um uma leitura que não é fluida, leve, mas que
exige desse leitor paradas obrigatórias a cada parágrafo para buscar o
 16

significado das palavras que lhe são desconhecidas? E são muitas! É preciso
trabalhar estratégias de leitura com esses alunos de modo diferente do que se
é trabalhado com os ouvintes. A avaliação também deve ser especial.

Apesar da professora ter relatado que os alunos surdos são avaliados de modo
diferente dos ouvintes, vi que na prática isso não acontece. Apenas na aula do
professor Calbi pude ver uma tentativa de avaliá-los de modo diferente: numa
atividade de produção de texto os alunos surdos foram avaliados conforme
participação. Se fizeram a redação, receberam os pontos da atividade. O ponto
negativo disso é que o professor apenas deu um “visto” na redação, os alunos
não tiveram um feed back. Penso que o modelo proposto por Ruiz, 2010, que
ela chama de correção textual-interativa, seria muito válido nessa situação,
uma vez que o professor deixa “bilhetes” para o alunos apontando aspectos
positivos e negativos de seu texto. A valorização do aspecto semântico do texto
do aluno surdo já é prevista no decreto 5626 de 2005:

“(...) adotar mecanismos de avaliação coerentes com

aprendizado de segunda língua, na correção das
provas escritas, valorizando o aspecto semântico e
reconhecendo a singularidade lingüística manifestada
no aspecto formal da Língua Portuguesa.” (Decreto
5262 de dezembro de 2005, capítulo IV, artigo 14, § 1o,
inciso IV)

Mesmo com o decreto que regulamenta a Lei n o 10.436, de 24 de abril de 2002,

que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais, sabemos que nem sempre os
alunos surdos possuem acesso a uma aula de LP como segunda língua, do
mesmo modo que alunos ouvintes têm direito a aulas de língua inglesa ou
espanhola como L2.

Após as observações vi o quanto é necessário que alunos surdos tenham aulas

de LP como segunda língua. Isso porque se torna quase impossível que, numa
mesma aula, o professor dê conta de preparar atividades, de um mesmo tema,
para alunos de língua materna e de L2. Contarei como foi, para mim, ministrar
aulas para alunos que vivem a realidade da “inclusão”.
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5.4.Minha experiência na docência

Ministrei um total de três aulas para os alunos, sendo uma para os alunos do
segundo ano e duas para alunos do primeiro.

No segundo ano, tentei verificar como é realizar uma aula de poesia para
alunos surdos e ouvintes. Meu objetivo foi vivenciar exatamente o que o
professor e alunos passam nas salas de inclusão. Não fiz, em meu
planejamento, nenhuma adaptação no plano de aula. Planejei-a para alunos de
língua materna, mas como se tratava de uma poesia que possuía rimas, preferi
não trabalhar com seu aspecto sonoro, mas sim seu conteúdo semântico,
como pode ser visto nos anexos deste relatório, no qual descrevo todas as
etapas, que acabaram sendo adaptadas para um trabalho de uma aula.

Como antes de iniciarmos as discussões, os alunos refletiram sobre o poema

em grupos, fiz um trabalho de atendimento com os dois grupos compostos por
alunos surdos. Nessa orientação percebi que algumas palavras simples para
um nativo em LP, não era conhecida por eles como, por exemplo, a palavra
“berram” presente no poema. Os alunos conheciam o significado em sua
língua, mas não tinham tido contato com tal palavra em LP.

No momento em que abri a discussão para que os grupos pudessem dizer

quais suas impressões sobre o texto, houve participação de todos e foi muito
interessante. Alunos surdos e ouvintes participando da mesma forma. A
intérprete prestou um trabalho muito bom, pois interpretou em Libras o que os
ouvintes diziam e em português o que os alunos surdos comentavam. Houve
alguns momentos que eu mesma fiz questão de conversar com os alunos
surdos sem solicitar que a intérprete intermediasse e vi que isso foi muito
importante, pois os alunos não se “escondiam” e faziam perguntas,
participavam ativamente de tudo que ali era discutido. Mesmo assim, a
experiência me mostrou que o tempo de 40 minutos era muito pouco para
oferecer cuidados distintos aos dois grupos (surdos e ouvintes), pois a
igualdade consiste em tratar os diferentes de modo diferente na medida em
que se desigualam. Foi preciso perder dos dois lados para chegar num
 18

equilíbrio: não pude tratar o aspecto sonoro do poema com os alunos surdos,
como não pude dar atenção aos grupos de alunos ouvintes, pois era preciso
atender aos surdos explicando aspectos pontuais da poesia.

Apesar de ter sido uma aula muito rica em participação – alguns alunos ficaram
chateados em saber que eu não iria ministrar mais aula naquela turma – a
professora destacou que acredita que poemas como o que escolhi, não eram
“muito bons poemas”, uma vez que ela prefere os cânones, os mais
“elaborados”. Isso nos faz pensar no que a escola ensina. Quais são os
gêneros privilegiados pela escola? São aqueles que a elite domina e, por isso,
achamos que todos devem dominar. Essa predileção acaba por desmerecer os
outros gêneros e seus papeis em outros contextos, como fica marcado na fala
da professora, uma vez que o poema de Silvana Trajano encontra-se na
periferia de nossa literatura.

Já no primeiro ano optei por planejar duas aulas que incluíssem estratégias de
leitura de segunda língua, como pode ser visto nos anexos. Minhas maiores
dificuldades em aplicar o planejado foram: agitação dos alunos, conversas
paralelas, uso de celulares e o que chamei de “escolha de interpretação” por
parte do intérprete.

Como a primeira aula apresentou esses problemas apontados, resolvi que

deveria mudar um pouco de estratégia: fazer uma segunda aula mais dinâmica
e solicitar atuação do intérprete. Essas duas escolhas surtiram efeito e a
segunda aula foi muito mais participativa. Como aqui solicitei a criação de
grupos para que eles respondessem a algumas questões de interpretação do
texto, atendi o grupo de surdos tal qual fiz no segundo ano. Contudo, não foi
necessária muita assistência ao grupo, visto que um dos alunos era oralizado e
tinha facilidade na escrita e leitura de textos em LP (nascera ouvinte e só aos
seis anos se tornou surdo), ajudando, desse modo, os outros colegas surdos.
Assim sendo, pude auxiliar grupo por grupo enquanto os alunos refletiam sobre
as questões dos textos, o que vejo como um ponto positivo.
 19

Na última questão, um representante de cada grupo foi à frente da sala

escrever no quadro quais as expressões/ abreviações que usavam na internet.
Ganhou o grupo que mais conseguiu anotar palavras. Essa atividade envolveu
todos os alunos e eles demonstraram grande interesse em participar.

O objetivo dessas aulas foi exatamente levar os alunos a pensar sobre a língua
e suas mais diversas possibilidades de uso – não só quanto à língua
portuguesa, mas também quanto à Libras. Para Cora Coralina, 1996, “(...) a
língua é viva e móvel. Os gramáticos a querem estática, solene, rígida. Só o
povo a faz renovada e corrente sem por isso escrever mal.”. Um dos pontos
discutidos com os alunos era exatamente esse: quem escreve mal na internet
fará o mesmo em uma produção de texto, por exemplo? Com isso refletimos
sobre o papel de uma língua, sua renovação e criação de novas palavras,
dentre outros temas.

6.Conclusão

A experiência que tive nas salas de aula de inclusão mostraram-me que

ensinar LP a alunos surdos em mesma sala de aula que ouvintes se torna
impraticável, uma vez que necessitam desenvolver habilidades diferentes
daquelas a serem trabalhadas com alunos que têm a LP como materna. Faria,
2001, apud Salles, Faulstich, Carvalho, Ramos, 2004, diz que:

“A língua de sinais, uma vez entendida como a língua materna do sur-

do, será, dentro da escola, o meio de instrução por excelência.12 A
instrução deve privilegiar a 'visão', por meio do ensino da língua
portuguesa escrita, que, por se tratar de disciplina de segunda lín-gua,
deve ser ministrada em turma exclusiva de surdos. 'É preciso que os
profissionais envolvidos com o ensino de língua portuguesa para
surdos, conscientes dessa realidade, predisponham-se a discutir
constantemente esse ensino, buscando alternativas que permitam ao
surdo usufruir do seu direito de aprender com igualdade, en-tendendo-
se, no caso do surdo, que para ser 'igual' é preciso, antes, ser
diferente” (Faria, 2001: p. 3, apud Salles, Faulstich, Carvalho, Ramos,
2004, p. 47, grifos meus).

Compartilho da mesma ideia de Faria: os alunos surdos devem ter o direito de

ter aulas de LP em salas exclusivamente de sujeitos surdos. Essa proposta, a
 20

meu ver, garante o ensino em L2 e permite o professor planejar aulas voltadas

para aprendizes de segunda língua, afinal “(...) aprender uma língua
estrangeira é sempre um processo de tornar-se outro.”, Revuz, 1998.

Esse momento garantirá também a oportunidade do professor aprender mais

sobre as particularidades que envolvem a surdez e a cultura surda e repense
os métodos que serão utilizados no ensino de português, como esclarece Silva,
2011:
“Já que o surdo aprende a ler e escrever por meio da visão, é
importante que o professor considere isso no momento de
ensinar a esse aluno, buscando:
_ explorar elementos visuais, ao invés de exigir que a criança
faça relação entre letra e som;
_ compreender que a língua de sinais vai influenciar a
aprendizagem da escrita pela criança surda.”

Esta oportunidade de estagiar numa escola que contém salas de aula de

inclusão foi muito valiosa para minha vida acadêmica e, futuramente,
profissional. Pude vivenciar a realidade da docência e daquela instituição de
ensino, além de relacionar teoria à prática, o que me fez repensar em vários
aspectos sobre o ensino de português como segunda língua para surdos.

Como pontos positivos, destaco o bom recebimento que tive por parte dos
professores e alunos, o curso de Libras oferecido aos alunos e professores
ouvintes e a biblioteca muito bem equipada. Como negativos cito o
desinteresse dos alunos nas aulas, a desmotivação de alguns dos professores,
o excesso de alunos em sala de aula.
 21

7. Bibliografia

CARVALHO, Orlene Lúcia; FAULSTICH, Enilde; RAMOS, Ana Adelina Lopo;

SALLES, Heloísa Maria Moreira Lima. Ensino de Língua Portuguesa para
surdos. Caminhos para a prática pedagógica. Brasília, volume 1, 2004, p.47.

CASA NOVA, Vera Lúcia de Carvalho. Palestra apresentada em 19 de

outubro de 2013 na Faculdade de Letras da UFMG intitulada “A leitura do
texto literário em sala de aula”.

CORALINA, Cora. Vintém de Cobre: meias confissões de Aninha . In "Voltei"

6ªedição, Global Editora, 1996.

ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo:

Parábola, 2009.
RUIZ, Eliana Donaio. Como corrigir redações na escola: uma proposta textual
interativa. São Paulo: Contexto, 2010.
SILVA, Giselli Mara da. Texto elaborado para a disciplina de Fundamentos de
Libras on line da UFMG. 2011.
 22

8.Anexos

Universidade Federal de Minas Gerais

Faculdade de Letras da UFMG

Plano de aula de Literatura – 2º ano

Elaborado por: Elizângela, Flávia Evangelina, Hellen, Márcia e Pâmela

INTRODUÇÃO
O poema é um gênero literário muitas vezes pouco explorado em sala
de aula, o que acaba contribuindo para aumentar o receio que muitos alunos
têm ao se deparar com ele. Muitos reclamam da dificuldade de interpretação,
fator que se agrava com a proposta de leitura que desconsidera o contexto de
produção desse tipo de texto.
Considerando que a poesia é um registro de uma manifestação cultural,
esta aula pretende mostrar como a identificação do contexto de produção e a
relação dele com o poema são importantes para o entendimento da poesia.
o Esta aula é indicada para alunos do 2º ano do Ensino Médio, no CBC – Conteúdo
Básico Comum, a temática escolhida integra o eixo III que se refere a “A Literatura
Brasileira e outras Manifestações Culturais”, abordando o conteúdo “Vida social e
política na literatura brasileira”

o Esta aula deverá durar 100 min (ou 2 aulas geminadas)

OBJETIVO
- Identificar, nos poemas estudados, o contexto de produção (fatos históricos,
época de produção);
- Reconhecer que a poesia é a visão de mundo do seu produtor, e que esta
visão depende de quem escreve.
- Compreender e usar, produtiva e autonomamente, estratégias de interação com
textos literários.

- Compreender o texto literário como lugar de manifestação de ideologias.

- Valorizar a leitura literária como forma de compreensão do mundo e de si mesmo.

- Reconhecer e explicar relações intertextuais entre diferentes obras da literatura

brasileira.

- Valorizar manifestações literárias brasileiras como expressão da identidade e da

cultura nacional.

HABILIDADES
- Capacidade de interpretação de poemas;
 23

- Capacidade de identificar elementos que se relacionem com a época de

produção;
- Argumentação e senso crítico.
- Relacionar abordagens diferentes da vida social e politica brasileira a
contextos históricos e literários diferentes.
- Comparar representações da vida social e política em textos literários de uma
mesma época ou de épocas diferentes da história literária brasileira.
- Reconhecer, em textos literários apresentados, conflitos e formas de
resistência de minorias sociais e políticas brasileiras.
- Reconhecer, na perpetuação de determinados discursos sobre minorias
sociais e políticas brasileiras, o silenciamento de outras vozes.
- Estabelecer relações intertextuais entre um texto literário e uma outra
manifestação cultural sobre a vida social e política brasileira.

PLANEJAMENTO
- Providenciar aparelho projetor ou cópia xerográfica para exibir o conteúdo
teórico e os poemas;
- Se possível, providenciar as obras que contém os poemas para apresentar
para a turma. Informar-se sobre o autor e sua obra para contextualizar os
alunos.
- Preparar a leitura do material de suporte teórico para ministrar a aula. Texto A
poesia como registro de uma manifestação cultural, de CAMPOS et all.

PROCEDIMENTO

1ª etapa (10 minutos):

- Apresentar para a turma a frase “Toda verdadeira poesia é uma visão de
mundo”, de T. S. Eliot.
- Verificar se a turma conhece o escritor. Fazer uma breve apresentação dele
(Thomas Stearns Eliot foi um poeta modernista, dramaturgo e crítico literário
inglês nascido nos Estados Unidos, vencedor do Prêmio Nobel de Literatura de
1948).
- Sinalizar para a turma que o objetivo da atividade será confirmar o que a frase
apresentada no início diz e, com isso, atentar-se para o fato de que a poesia é
um texto que busca externar e refletir sobre acontecimentos sociais. Indicar
que POESIA = POLÍTICA.

2ª etapa (20 a 30 minutos):

- Apresentar o poema “Ovelhinhas”, de Silvana Tavano, ler com a turma e
tentar levantar informações sobre ele. Primeiramente não identifique a autora.
Fazer perguntas como:
a) Qual o público leitor desse poema: Infantil ou adulto?
O poema, embora possua uma estruturação simples, com rimas, e seja aparentemente infantil, é
engajado e possui fortes críticas à repressão militar às manifestações populares ocorridas em junho de
2013 no Brasil.
b) O que o título sugere com a palavra “Ovelhinhas”? Quem podem ser essas
ovelhinhas?
Os manifestantes, a população.
c) De que época o poema parece ser? De qual ano?
 24

O poema foi escrito em junho de 2013, durante as manifestações ocorridas no Brasil. A crítica evidencia a
reação violenta da polícia com os manifestantes que reivindicavam nas ruas melhores condições sociais
no país, como transporte, saúde e educação. A obra faz parte da coletânea Vinagre: uma antologia de
poetas neobarracos, disponível virtualmente.
- Após levantar essas informações, sinalizar as respostas corretas para os
alunos e apresentar a autora, bem como a coletânea da qual o poema foi
retirado ressaltando a questão do papel social da poesia.

3ª etapa (20 a 30 minutos):

- Apresentar o poema “Áporo”, de Carlos Drummond de Andrade e fazer o
mesmo procedimento do poema anterior: explorar o título, tentar identificar o
público leitor, o ano de produção, significados lexicais, etc.
- Após levantar essas informações, sinalizar as respostas corretas para os
alunos e apresentar a autora, bem como a coletânea da qual o poema foi
retirado ressaltando a questão do papel social da poesia.

4ª etapa (15 a 20 minutos):

- Destacar o ano de publicação dos poemas para a turma. É importante fazê-la
perceber que, independente da época, a sociedade expressa, através das artes
– a literatura é uma delas – sua visão de mundo.
- Através de perguntas como “Para o primeiro poema, se o poeta fosse um
agente da polícia ou um membro do governo, esse poema teria a mesma
mensagem?” e “E o segundo poema, se fosse escrito por alguém que
pertencesse à alta classe, as ideias seriam as mesmas?”, retome a frase
apresentada no início da aula e pergunte à turma se ela concorda com o que
Eliot apontou em seu texto A função social da poesia.

AVALIAÇÃO
A turma será avaliada por meio da participação. A aula se concretiza em
forma de questionamentos orais, o que se faz um instrumento medidor de
conhecimentos prévios e consolidados durante a atividade. Cabe ao professor
instigar a participação de todos de modo que o conhecimento seja construído
em grupo.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Carlos Drummond de. A rosa do povo. 16. ed. Rio de Janeiro ;
São Paulo: Record, c1995. 205p
ELIOT, T. S. De poesia e poetas. São Paulo: Brasiliense, 1991. (p. 25-37)

Vinagre, uma antologia de poetas neobarracos disponível em

http://www.mediafire.com/view/3fkqdb8gri47elt/VINAGRE_UMA_ANTO
LOGIA_DE_POETAS_NEOBARRACOS_2ed_junho2013.pdf consultado
em 15/08/2013,
 25

OVELHINHAS
Silvana Trajano

Ovelha, ovelhinha
Quem mandou sair da linha?
Num rebanho tão obediente
Que história é essa de ser diferente?
E não é que outra segue bem animada
Atrás da ovelhinha desgarrada?
E mais uma e duas e de repente
Quantas ovelhinhas transviadas!
Lá vão as desencaminhadas
Berram velhas ovelhas, indignadas

O que querem essas danadas?

Pasmam tantas ovelhas, atordoadas
Em busca de um novo caminho
Canta a ovelha, ovelhinha:
Se essa rua se essa rua /Fosse minha

Plano de aula: Reflexão Lingüística – 1º ano

INTRODUÇÃO
Muito se ouve dizer por parte dos professores e pais de alunos que hoje
em dia “os adolescentes escrevem e leem muito pouco”. Acontece que fora dos
muros da sala de aula os jovem escrevem e leem sim! E muito! São
bilhetinhos, poemas de amor, livros best sellers, e, claro, a comunicação virtual:
blogs, facebook, e-mails, twitter e vários outros. Mas por que os alunos não
gostam de ler e escrever em sala de aula? E quanto aos “erros gramaticais”?
Eles ignoram mesmo as regras?
Acreditando no quão importante seja debater questões como o lugar de
fala, a função da língua e o objetivo da mensagem, o professor usará a sala de
aula como um lugar de exposição de ideias e mediará um debate sobre o tema.
Aproveitar-se-á também para explicar o que é “erro de português”, o que pode
ser considerado adequado num dado contexto linguístico pode inadequado em
outro e outras questões reflexivas sobre a língua.
Esta aula é indicada para alunos do 1º ano do Ensino Médio e pode ser
trabalhada em salas de aula de inclusão que contenha alunos ouvintes e
 26

surdos. Para tanto, o professor poderá explorar estratégias de leitura, aspectos

linguísticos de ambas as línguas (português e Libras) a fim de comparar
fenômenos semelhantes, como os empréstimos por exemplo.
Esta aula foi planejada para uma duração de 80 min (2 aulas de 40
minutos).

OBJETIVO
- Analisar como o português brasileiro atual está inserido no mundo globalizado
e quais as consequências disso na língua (empréstimos, neologismos e
arcaísmos).
- Analisar as condições de uso e os efeitos de sentido de estrangeirismos.
- Trabalhar os conceitos de erro de português, adequação e inadequação
vocabular.
- Mostrar que cada situação comunicativa seleciona um determinado tipo de
uso da língua, podendo ser mais ou menos formal.
- Desmitificar o mito que os estrangeirismos são prejudiciais a uma língua.
- Mostrar exemplos de estrangeirismos no português e na Libras.

HABILIDADES
- Reconhecer que o sentido não está apenas nas formas linguísticas, mas na
interação que relaciona usuários, formas, situação comunicativa e contexto,
segundo o CBC.
- Capacidade de argumentar de forma consistente.
- Capacidade de se posicionar diante de um texto: a favor ou contra as ideias
defendidas pelo autor.
- Distinguir e selecionar diferentes usos da língua portuguesa e adequá-los a
distintos contextos.
- Perceber que existem diferentes níveis de formalidade e informalidade.

PLANEJAMENTO
- Providenciar aparelho projetor ou cópia xerográfica para exibir ou distribuir o
texto “Internetês” traz novas palavras, de Fábio Cherubini.
 27

- Se possível, providenciar a obra “Preconceito linguístico” de Marcos Bagno, a

qual pode ser usada como referência teórica e apresentar aos alunos.
- Conversar previamente com o intérprete da sala de aula a fim de informá-lo
sobre o tema da aula e, caso ele julgue necessário, preparar a interpretação do
texto.

PROCEDIMENTO
Primeira aula
1ª etapa (15 minutos): Pré leitura
O professor poderá começar sua aula perguntando aos alunos sobre o
uso da internet: se eles têm acesso à Internet, que tipo de site eles acessam e
com qual frequência, qual o tipo de linguagem eles costumam usar nesses
espaços virtuais, etc.

Em seguida, o professor dirá que o tema da aula será sobre o a

linguagem usada na internet. Distribui-se o texto impresso aos alunos e
trabalhe as seguintes estratégias de leitura:

.Título: sobre qual tema o texto irá tratar? O que é internetês? Importante
indagar se eles conhecem a palavra e qual seu significado.

.Autor: Perguntar a eles se eles conhecem o autor do texto. Caso não

conheçam, explicar que Fábio Cherubini escreveu por um certo tempo na
Gazeta do Povo, jornal de Curitiba/Paraná, sobre tecnologia e economia. Logo
depois, ele foi para o jovem caderno Gaz+.

.Data: Explicar que é importante saber o período que foi escrito o texto, pois
ele está inserido num contexto social, econômico e político da época, que
muitos textos dependem desse conhecimento para serem interpretados. Pode-
se citar um exemplo.

.Fonte: Perguntar quais informações eles conseguem extrair da fonte do texto.

Explicar que esse item nos permite saber questões como nível de formalidade,
se há ironia, humor. Pode-se mostrar, como exemplo, a página do site
 28

http://www.g17.com.br/, que é que imita um site verídico de notícias, mas que

não possui compromisso com a verdade, pois é um site de humor.

.Usando a estratégia de leitura skimming: Mostrar aos alunos que muitas

vezes nós usamos essa estratégia sem nos darmos conta. Os próprios alunos,
quando “navegam” na internet, fazem isso frequentemente. O verbo to skimm
significa desnatar(o leite), tirar da superfície. Perguntar aos alunos o que isso
tem a ver com leitura. Explicar que quando fazemos uma leitura skimming
estamos lendo o texto de modo superficial, rápido. Nos dias atuais, com a
multiplicidade de informações que chegam até nós diariamente, acabamos por
praticar muito esse tipo de leitura, pois não temos tempo de ler todos os textos
que nos são passados. Assim, fica mais fácil selecionar textos que nos convier.
O professor pode praticar essa estratégia no próprio texto e, se quiser
complementar levar anúncios e pedir que os alunos “corram os olhos” e digam
do que se trata, qual o produto anunciado, qual a empresa, etc.

Dica: trabalhe esse item detalhadamente com os alunos surdos, pelo fato do
português ser uma segunda língua para eles. Peça-os para procurar palavras
chaves, se há alguma palavra que se repita bastante ao longo do texto, qual o
sentido da figura no texto, etc.

Importante explicar que essas estratégias são muito usadas em leitura de

textos de segunda língua, mas que também podem ser trabalhadas num
momento de pré leitura de textos de língua materna, que após eles se
habituarem com tal prática, podem fazê-la mentalmente, como muitos já a
utilizam em seu dia a dia.

2ª. Etapa (25 minutos): Leitura e debate sobre as questões levantadas no

texto

Solicite a eles que façam uma leitura silenciosa. Sugestão: Peça aos
alunos surdos para que se sentem em duplas ou em trios para realizarem a
leitura em grupo, de modo que um possa ajudar ao outro.
 29

Após a leitura silenciosa, o professor fará uma leitura em voz alta. Neste
caso, o intérprete interpretará o texto para os alunos surdos.

Aproveite esse momento para tratar oralmente as seguintes questões

com os alunos:

. Como já afirmado no texto, não faltam polêmicas acerca dos aspectos

negativos que o uso de abreviações pode causar na escrita. Contudo, o
professor Dallari afirma que não há com o que se preocupar. Qual a opinião de
vocês acerca dessa polêmica? Aqui o professor pode explorar os conceitos do
que é adequando ou inadequado numa dada situação comunicativa.
. O texto afirma que a internet pode contribuir para a transformação, em parte,
da língua portuguesa. O professor Dallari cita alguns exemplos de palavras
incorporadas como “link” e “deletar”. Quais outras palavras vocês conhecem
que foram incorporadas de outro idioma ou que ganharam outro significado?
Pode explicar aos alunos que as palavras incorporadas, muitas vezes, se
adaptam às regras do idioma, como a conjugação do verbo twitar. Dizer que há
certas palavras que o falante nem se dá conta que elas não são estrangeiras,
mas que foram incorporadas, como as palavras de origem árabe (alface,
almofada) e as de origem francesa (bijuteria, abajur). Também é interessante
citar exemplos da Libras, como o “sim”, incorporado da ASL e o “azul” que
antes se usava o alfabeto manual usando todas as letras que compõem a
palavra em português, mas com o tempo ela passou a se adaptar às regras da
Libras.
. Perguntar aos alunos o que eles acham sobre os estrangeirismos:
enriquecem ou empobrecem a língua? O professor pode falar da função da
língua numa comunidade linguística, informar que uma língua está sempre
expandindo seu léxico, que ela não é estática, mas viva, acompanha as
mudanças da sociedade.
Segunda aula
1ª. Etapa: Interpretação de texto (20 minutos)
Trabalhe com a estratégia de leitura scanning – que significa examinar
ponto a ponto, de perto, explorar - e solicite que os alunos se organizem em
grupos a fim de responder às seguintes questões acerca do texto:
-1) Marque V (verdadeiro) ou F (falso) de acordo com o texto:
 30

( ) Todas as palavras ou expressões usadas na rede passam a ser usadas no

dia a dia das pessoas.
( ) Os símbolos surgidos na internet sempre mantêm relação com seu
significado original.
( ) Para o professor Dallari a internet recuperou a escrita, dessa forma os
usuários passaram a tê-la como uma importante ferramenta de comunicação.

2) Para o escritor Tezza, “Quem já escrevia mal vai fazer o mesmo na internet,
enquanto as pessoas que escreviam bem não vão deixar de fazer isso por
causa dela. O que temos é na verdade um problema na educação brasileira,
que independe dos computadores.” Dessa afirmação, pode-se concluir que:

a) As pessoas que passam muito tempo na internet escreverão cada vez pior
quando forem escrever em outros meios de comunicação.

b) A educação brasileira é uma das principais responsáveis pela escrita errada

na internet.

c) A internet não é a vilã das pessoas que escrevem mal. Pois aquelas que
escrevem mal fora da internet, quando a usarem só repetirão as mesmas
inadequações.

d) Tezza acredita que o melhor é afastar os computadores das salas de aula

para resolver o problema da má qualidade da escrita dos alunos.

3) Na frase “(...) rapidez na internet “satura” os bordões.” as duas palavras em

negrito possuem significado semelhante às palavras abaixo, respectivamente:

a) Retira; expressões muito usadas.

b) Retira; palavras escritas erradas.

c) Enche; expressões usadas na internet.

d) Enche; abreviações.

4) Nas afirmativas abaixo sobre o texto, há duas que estão incorretas. Marque-
 31

as.

a) Na internet há outras formas de se comunicar e a linguagem escrita não é a

principal delas.

b) Para Tezza, o uso de novas tecnologias poderá influenciar mudanças na

língua.

c) Na internet, palavras escritas em maiúsculo podem ser usadas para se

destacar.

d) O tema principal do texto é a defesa que a internet é prejudicial à uma boa

escrita.

6) Pensando sobre minha escrita

Vocês já pararam para pensar em quantas palavras vocês escrevem de modo

diferente da ortografia padrão? E quanto às expressões típicas do mundo
virtual? Procure mensagens no seu celular e faça uma lista com abreviações e
expressões mais usadas pelo grupo. Obs.: Caso seja necessário, tente se
lembrar de outros registros (e-mail, facebook), nos quais você faz uso desses
recursos.

O professor deve informar aos alunos que, ao final, um representante de cada

grupo irá escrever no quadro as palavras/expressões/abreviações encontradas.
Além da anotação no quadro, o grupo deve ler a mensagem de modo a
contextualizá-la. Vale dizer que o grupo com maior número de palavras será o
vencedor (incentive com uma surpresa no final da aula!).

2ª. Etapa: Correção da atividade

Corrija a atividade junto com os alunos. Peça que eles leiam as respostas em
voz alta, (no caso dos alunos surdos, solicite a ajuda do intérprete) pergunte se
todos concordam ou não.

AVALIAÇÃO
 32

A turma será avaliada por meio da participação. A aula se concretiza em

forma de questionamentos orais e escritos. Cabe ao professor instigar a
participação de todos de modo que o conhecimento seja construído em grupo.

Texto

“Internetês” traz novas palavras

Expressões usadas na rede estão no cotidiano

29.09.2012 | 03:00 | Fábio Cherubini, @FabioCherubini

Texto disponível na íntegra em:

http://www.gazetadopovo.com.br/gaz/mundobit/a-fantastica-fabrica-de-palavras/

“OMG”, estou “#chatiado”. “Só que não”. A combinação dessas expressões,

surgidas na internet, talvez fizesse pouco ou nenhum sentido há alguns anos.
Mas para quem está familiarizado com a linguagem da rede, elas não só têm
um significado próprio como criam, nessa sequência ali de cima, uma frase por
meio da combinação das ideias de surpresa (“OMG”, abreviação para “oh my
god”), aborrecimento (“#chatiado”) e ironia (“só que não”).

O “internetês”, como ficou conhecida a linguagem da rede, passou por

evoluções desde a época em que se “exCrEvia aXim”. Hoje, há novos
elementos simbólicos na rede, que nada tem a ver com seu significado real.

Já é comum, por exemplo, usar til no lugar de aspas para ressaltar uma palavra
– ~assim~. Escrever palavras inteiras em maiúsculo no meio de uma frase tem
o MESMO objetivo. Há também aquelas que são grafadas de forma errada,
mas que cumprem seu papel, como CORRÃO, em tom de humor. Mas isso
significa que a influência da internet é tanta a ponto de contribuir para a
transformação da língua portuguesa? Em parte, sim.

“Algumas expressões já foram incorporadas de vez pelos brasileiros, como

 33

‘link’ e ‘deletar’. Mas elas não vêm necessariamente da internet, e sim do maior
uso da informática e do inglês nas nossas vidas”, explica o professor de
Linguística da UFPR Bruno Dallari.

O escritor e colunista da Gazeta do Povo Cristóvão Tezza observa que o

processo de evolução da língua é demorado, mas que o impacto das novas
tecnologias não pode ser ignorado. “Toda tecnologia traz consigo um novo
universo que atravessa diversos aspectos da nossa vida, inclusive a língua”,
analisa.

É só recapitular. No início, fazíamos desenhos nas paredes para contar as

nossas peripécias. Depois, fomos passando histórias de geração em geração,
até as escrevermos em verso. Aí vieram a impressão no papel, por meio da
prensa; o rádio, a tevê e a internet. Cada uma dessas novidades teve a sua
influência sobre as línguas, principalmente devido ao intercâmbio cultural que
elas trouxeram.

Fala e escrita

A blogueira Bic Müller, do Pedreiro Online: rapidez na internet “satura” os

bordões.

Na internet, porém, o que predomina é a linguagem escrita. Em torno desse

assunto não faltam polêmicas quanto aos impactos negativos que o uso de
abreviações e expressões erradas podem ter sobre a escrita no mundo off-line.
Mas para Dallari, não há com o que se preocupar. “A internet reabilitou a
escrita, ou seja, fez com que as pessoas voltassem a tê-la como principal
forma de se comunicar. E isso é bom”, avalia o professor, para quem está claro
que os internautas sabem bem em quais ocasiões devem escrever de maneira
formal ou informal.

Já para Tezza, o que acontece é que a inclusão gerada pela rede revelou
pessoas que não tinham o costume de se comunicar pela escrita, o que explica
tantos erros gritantes. “Quem já escrevia mal vai fazer o mesmo na internet,
enquanto as pessoas que escreviam bem não vão deixar de fazer isso por
causa dela. O que temos é na verdade um problema na educação brasileira,
 34

que independe dos computadores.”

#todoslembra

Na internet, os bordões vão e vêm com facilidade. Reveja alguns dos mais
usados e repetidos pela rede

 só que não
 sua linda
 vem gente
 só que ao contrário
 sou desses
 todos chora, todos vai…
 ri litros
 #chatiado
 tomar uns bons drink

REFERÊNCIAS
BAGNO, Marcos. Preconceito linguistico: o que é, como se faz. São Paulo:
Loyola, 1999, p. 52-61.

http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/minicursos/portugues_em/
eixo1.htm

 http://www.gazetadopovo.com.br/gaz/mundobit/a-fantastica-fabrica-de-
palavras/
 http://jornalistasdetalento.blogspot.com.br/2012/02/perfil-de-talento-fabio-
cherubini.html
 http://www.metropoledigital.ufrn.br/aulas/disciplinas/ingles/aula_02.html

Entrevistas
Materiais distribuídos em sala
Atividades feitas pelos alunos