SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3

2 DEFICIÊNCIA MULTIPLA (DM) e DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (DI) ....... 4

2.1 Deficiência Intelectual (DI).................................................................... 6

3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................................................................ 9

4 AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS ............................................................ 13

5 TECNOLOGIA ASSISTIVA (TA) EM COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E

ALTERNATIVA .......................................................................................................... 16

6 ALFABETIZAÇÃO E INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL .......................................................................................................... 21

6.1 Comunicação alternativa e deficiência intelectual .............................. 23

7 CARACTERIZAÇÃO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

...................................................................................................................28

7.1 Comunicação alternativa para pessoas com TEA .............................. 29

8 PARALISIA CEREBRAL: DEFINIÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E

CARACTERIZAÇÃO DA COMUNICAÇÃO ............................................................... 33

8.1 Uso de Comunicação Suplementar e/ou Alternativa: impactos positivos

na comunicação da criança com paralisia cerebral com seus interlocutores ........ 35

9 A COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA TÁTIL: SÍMBOLOS TÁTEIS,

SÍMBOLOS TEXTURIZADOS E SÍMBOLOS TANGÍVEIS ........................................ 40

10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 52

1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 DEFICIÊNCIA MULTIPLA (DM) E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (DI)

Fonte: institutoneurosaber.com

A deficiência é uma característica presente na condição humana. De acordo

com um levantamento feito pela Organização Mundial da Saúde (WORLD HEALTH
ORGANIZATION, 2011), estima-se que um bilhão de pessoas em todo o mundo vive
com algum tipo de deficiência. Desse montante, 23,9% corresponde à população
brasileira que declarou viver com algumas das condições apontadas pelo Censo
Demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (INSTITUTO
BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2010), no que se refere às
deficiências: visual, auditiva, motora, mental ou intelectual (MOREIRA, 2021).
Segundo o autor, no Censo Demográfico de 2010 não houve menção alguma
sobre as pessoas que apresentam deficiência múltipla. Esse fato pode ser notado
também na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei Nº 9.394/96,
onde encontramos o seguinte:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

Esse trecho permite inferir que o termo “educandos com deficiência” se refere
às diferentes necessidades específicas de aprendizagem enfrentadas pelos alunos

4
que apresentam alguma limitação, seja visual, auditiva, intelectual, motora e, inclusive,
com múltiplos comprometimentos (MOREIRA, 2021).
O paradigma da educação inclusiva contribuiu para o avanço de diversas
discussões, como o da educação especial, por exemplo. Desde então, várias
pesquisas têm sido realizadas para abordar os desafios, as conquistas e
possibilidades do processo inclusivo, na área educacional. Nesse contexto,
reconhecemos os avanços, ao mesmo tempo que ressaltamos a necessidade de
maiores discussões teóricas e práticas, sobre temas importantes que podem contribuir
significantemente para a inclusão. Essa necessidade também se faz presente na
inclusão escolar das pessoas com deficiência múltipla (DM) e deficiência intelectual
(DI) (LEITE et al, 2019).
Segundo autores, a literatura nacional e internacional indica que não existe uma
concordância em relação ao conceito da DM, o que implica na dificuldade de sua
compreensão, definição e nas próprias características da deficiência. Contudo, pode-
se dizer que DM “é uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de
pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos
intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social”.

No Brasil, a definição mais recente de DM adotada pelo Ministério da

Educação considera as pessoas com deficiências múltiplas aquelas que têm
“[...] duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental,
emocional ou de comportamento social” (BRASIL, 2006, p.11). Todavia, não
é o somatório dessas alterações que definem a sua ocorrência, “[...] mas sim
o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação,
interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades
educacionais dessas pessoas” (BRASIL, 2006, p.11 apud LEITE et al, 2019).

Considerando a definição apresentada, destacamos que a DM abrange um

grupo heterogêneo de pessoas, que incluem características e condições motoras,
sensoriais, intelectuais e até mesmo psicológicas distintas. Dessa maneira, os
comprometimentos de cada pessoa vão resultar em demandas específicas para o
desenvolvimento e desempenho de atividades, o que requer do processo educativo,
ações e um planejamento individualizado capaz de atender as necessidades de cada
estudante no decorrer do processo de ensino e aprendizagem (LEITE et al, 2019).

5
2.1 Deficiência Intelectual (DI)

Na Antiguidade os deficientes intelectuais eram abandonados ou

assassinados; na idade média foram considerados filhos de satanás, sendo
queimados em fogueiras. Durante o Cristianismo foram protegidos como inocentes
de Deus já que apresentavam inocência e pureza (NOGUEIRA et al, 2021).
Segundo o autor, a doutrina cristã pode trazer demasiadas melhorias em
relação ao tratamento proporcionado as pessoas com deficiência intelectual, a
sociedade da época começou a ter melhores perspectivas sobre elas e
consequentemente passaram a aceita-las melhor, mas ainda assim mantendo essas
pessoas longe da inserção social. Pessoas com deficiência já não eram vistas como
“aberrações” e mesmo ainda descriminadas, passaram a ser ajudadas e solidarizadas
por uma minoria.
Segundo o autor, desde o surgimento da humanidade que a deficiência
intelectual é uma questão a ser refletida, pois para cada época, os contextos
histórico e social se mostram inerentes ao comportamento que as pessoas
tinham frente aos deficientes, por se tratar de um assunto desconhecido resultou
em concepções e exclusão, além de questionamentos que levaram a considerar
as pessoas com deficiência como ignorantes, maldosas e preconceituosas,
somente a partir do século XIX é que passaram a ser considerados hábeis de serem
educados.

Somente em 13 de dezembro de 1975, que os deficientes passaram a ter

seus direitos estabelecidos por lei, conforme o artigo 4º da declaração dos
direitos dos deficientes aprovados pela ONU, lê-se que: “O deficiente tem os
mesmos direitos civis e políticos dos demais seres humanos”. Na história da
humanidade, a deficiência sempre se fez presente das mais diversas formas:
preconceituosa, omissa, escondida, ignorada, repreendida, julgada,
condenada, parcialmente aceita, ou seja, de uma maneira ou de outra a
deficiência sempre fez parte da história do homem, estando presente em suas
concepções e preocupações, seja no sentindo de aceitação ou de negação”
(BATISTA; MANTOAN, 2007 apud NOGUEIRA et al, 2021).

O que se pode perceber segundo o autor, é que atualmente mesmo com os

avanços relevantes, no que diz respeito às questões sociais, políticas e legais, os
indivíduos portadores de deficiência permanecem à margem do corpo social, sendo
tidos como sendo inaptos, ineficientes e ainda popularmente denominados de
pobrezinhos, coitadinhos e entre tanto outros adjetivos de inferioridade. Dessa
6
maneira, começa-se um trabalho de conscientização global na sociedade com o intuito
de incluir e integra o deficiente intelectual, de modo que o mesmo desenvolva
autonomia e capacidade de socialização para exercer uma ou mais atividades da vida
diária.

A deficiência intelectual ou mental sempre esteve atrelada a ideia de

incapacidade e improdutividade, ou seja, ligada a uma imagem negativa das
pessoas que compõem esse grupo. Várias áreas do conhecimento científico
têm se dedicado à pesquisa com o objetivo de estabelecer um conceito único
que defina essa deficiência (ROSSATO; LEONARDO, 2011 apud
NOGUEIRA et al, 2021).

Define-se que deficiência intelectual corresponde a presença de déficits

cognitivos concomitantes ao funcionamento adaptativo, em pelo menos duas das
seguintes áreas: comunicação, cuidados pessoais, vida doméstica, habilidades
sociais / interpessoais, uso de recursos comunitários, independência, habilidades
acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança. Sendo que, a mesma, deve ser
detectada antes dos 18 anos de idade. Anamnese consiste no histórico de todos os
sintomas narrados pelo aluno sobre determinado caso de como se sente de forma
global em diferentes ambientes. Também pode ser considerada uma lembrança
incompleta ou a reminiscência de uma recordação. Estes relatos são vitais sendo um
dos pontos mais importantes do diagnóstico (NOGUEIRA et al, 2021).
É através dela que podemos buscar as raízes que impedem o aluno de
progredir no processo de aprendizagem. A busca da reconstrução do passado e da
vida presente nos dará sustentação para um trabalho seguro e efetivo. Conforme Paim
(1985 p. 43-45 apud Nogueira et al, 2021), “A família é o ponto principal, pois é ela
quem, nos fornecerá dados imprescindíveis sobre a vida do aluno”.
O diagnóstico é vinculado a diversos fatores: biomédicos, etiológicos,
comportamentos sociais e educacionais e a cargo de uma equipe especializada:
médicos, psicológicos clínicos, professores da educação especial com especialização
na área; profissionais esses habilitados que possam determinar a causa e um
tratamento. Todavia, um dos maiores desafios é estabelecer a origem e a causa.
Pesquisas afirmam que em até 50% dos casos não é possível determinar exatamente
a causa (NOGUEIRA et al, 2021).
De acordo com o autor, normalmente a deficiência intelectual manifesta-se
antes dos 18 anos de idade e caracteriza-se, sobretudo por alterações no
7
desenvolvimento das funções cognitivas (raciocínio, memória, atenção, juízo), da
linguagem, das habilidades motoras e da socialização. Causas de tais deficiências
podem ser diversas e decorrente de múltiplos fatores. Existem causas genéticas e
causas relacionadas a problemas no parto e na gestação como: complicações durante
a gravidez (rubéola, uso de drogas, abuso de álcool, desnutrição materna), problemas
ao nascimento (prematuridade, falta de oxigênio, traumatismos) e ainda doenças e
condições que afetam a saúde, como sarampo, meningite, desnutrição, exposição a
metais pesados como chumbo e mercúrio, entre outras.

As principais características da deficiência intelectual são a falta de

concentração, a dificuldade em interagir e se comunicar e a baixa capacidade
de compreensão linguística (não compreendem a escrita ou precisam de um
sistema de aprendizado especial). Em relação à área motora, há crianças que
tem a deficiência intelectual em um nível leve e assim sendo, não apresentam
quase diferenças significativas em comparação com crianças sem
deficiência, porém é possível que elas apresentem alguma alteração na
motricidade fina. Agora já nos casos mais graves, é possível que haja uma
dificuldade motora mais notável, como dificuldades na coordenação, ao
manipular objetos e também no equilíbrio do seu corpo, podendo inclusive
começar a andar tardiamente (FLETCHER, 2009 apud NOGUEIRA et al,
2021).

Já na área cognitiva, as crianças com deficiência intelectual podem mostrar

uma certa dificuldade ao aprender conceitos abstratos, em ter a atenção voltada para
o ensino, em memorizar o que é pedido e em resolver problemas em geral. Mesmo
com essas dificuldades, os alunos com DI conseguem alcançar os mesmos objetivos
que os outros alunos, porém, em alguns casos, com um pouco mais de lentidão. As
maiores dificuldades estão na concentração, memória e solução de problemas, o que
torna o aprendizado mais lento, mas não os impede de atingir os objetivos. Quanto à
área da comunicação, alguns alunos com deficiência intelectual tem uma certa
dificuldade na comunicação, fazendo com que seja um pouco mais difícil suas
relações, apresentando dificuldades para se expressar, dificultando assim que sejam
compreendidas (NOGUEIRA et al, 2021).

8
3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Fonte: institutoitard.com

A maior conquista da UNESCO na área da deficiência foi, sem dúvida, a

Conferência de Salamanca, na Espanha, de 1994 que resultou na Declaração de
Acompanhamento e Quadro de Ação. A Inclusion International declarou
explicitamente que os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio não podem ser
cumpridos até 2015 a menos que as crianças com deficiência sejam incluídas na
educação (NOGUEIRA et al, 2021).
Esta declaração subsidiou a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação
Básica no Brasil, lei de nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. A partir deste momento
foi elaborado um novo conceito de escola e educação: “uma escola com propostas
curriculares adaptadas às necessidades dos alunos e aberta à diversidade”. Essa
perspectiva ainda não é plenamente atingida, ela vem redefinindo o papel da escola,
juntamente com as mudanças de atitudes dos professores e da comunidade em geral
(OLIVEIRA, 2018).

As atuais políticas educacionais defendem o princípio da “inclusão”, segundo

o qual o aluno deve ser inserido no meio social, independentemente de suas
limitações, pautado pela igualdade, que só pode ser assegurada em uma
sociedade democrática que reconheça e respeite às diversidades,
fornecendo o suporte necessário para que todos tenham acesso à vida em
comunidade (SOUZA, 2013 apud OLIVEIRA, 2018).

Considerando que todo sujeito é singular em suas características, como desafio

surge à prática pedagógica objeto de estudo que respeita e considera as diferenças
atuando de maneira interventora. Tal intervenção se faz necessária na evolução, e
inclusão contínua dos indivíduos que apresentem transtornos de prejuízo na interação
social e intelectual com seus pares (NOGUEIRA et al, 2021).
9
 Segundo Nogueira et al (2021), a Deficiência intelectual é uma menor
capacidade de compreender, aprender e aplicar informações e tarefas novas ou
complexas. Pessoas com deficiência intelectual têm um funcionamento mental abaixo
da média esperada para a idade, o que provoca um atraso na aprendizagem e no
desenvolvimento desses indivíduos. É necessário orientar os pais e irmãos a
reconhecerem as dificuldades e a lidar com seus filhos, ensinando-lhes técnicas de
interação com a criança e provendo informações sobre suas dificuldades de modo a
facilitar a convivência e tornando o ambiente saudável para a criança. Além disso,
buscar formas de atendimento que garantam a inclusão de qualidade dos Deficientes
Intelectuais na rede de ensino regular
Neste contexto, a Tecnologia Assistiva (TA) configura-se como recursos e
serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de
pessoas com deficiência. Os recursos são, todo e qualquer item, equipamento ou
parte dele, produto fabricado em série ou sob-medida, que é imprescindível às
propostas de formação, reorientação de novos processos e perspectivas. Já tudo o
que auxilia diretamente, a pessoa com deficiência, a selecionar, comprar ou usar os
recursos, é considerado como serviço (OLIVEIRA, 2018).
De acordo com o autor, diante da identificação de pessoas que apresentam
grandes dificuldades de se expressarem por meio da fala, surgem outros meios que
podem auxiliar esses indivíduos no processo de comunicação. Um desses processos
é conhecido como Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA).
A comunicação entre as pessoas se dá por meio da fala ou da expressão
verbal, mas também acontece através de expressões faciais e gestos que possuem
vários significados, chamados de meios não verbais. Segundo autor, a comunicação
não verbal qualifica a interação humana, imprime sentimentos, emoções e qualidades
em um contexto que permite ao indivíduo perceber e compreender o significado das
palavras e os sentimentos do interlocutor (OLIVEIRA, 2018).
De acordo com a American Speech Language Hearing Association (ASHA), a
CAA, propõe-se a compensar e facilitar, permanentemente ou não, prejuízos e
incapacidades dos sujeitos com graves distúrbios da compreensão e da comunicação
expressiva (gestual, falada e/ou escrita) causada por patologias diversas, onde há
comprometimento da expressão verbal e não verbal. Crianças e adultos são
beneficiados pelo seu uso. É uma área que envolve práticas clínicas, educacionais e
10
de pesquisa, incorporando um conjunto de procedimentos que visam maximizar a
comunicação, complementando ou substituindo a fala e/ou a escrita (OLIVEIRA,
2018).
Segundo o autor, a CAA é uma área da TA que atende pessoas sem fala, sem
escrita funcional ou em defasagem entre as necessidades comunicativas e suas
habilidades em falar e/ou escrever. Engloba o emprego de gestos manuais, posturas
corporais, expressões faciais, uso de miniaturas, de símbolos gráficos, fotografias,
gravuras e desenhos, voz digitalizada ou sintetizada, por meio dos quais, pessoas
sem fala articulada devido a fatores psicológicos, neurológicos, emocionais, físicos
e/ou cognitivos, podem efetuar a comunicação face a face. Os principais benefícios
alcançados através da TA pelos usuários da CAA, conforme autor, são a melhora da
autoestima, a maior independência para realização das atividades, o aumento do
poder de decisão, o aumento do número de interlocutores, a melhor qualidade de vida
para o sujeito e para os envolvidos.
A TA para CAA vem sendo cada vez mais requisitada na inclusão educativa,
pois auxilia e cria mecanismos de interlocução entre os alunos e os profissionais da
educação, no sentido de melhorar o processo de ensino e aprendizagem. O período
escolar é uma importante fase para o desempenho ocupacional do estudante. O
ingresso à escola faz com que este seja reconhecido pela sua capacidade de realizar
tarefas valorizadas em seu meio. Na fase escolar, os contextos físico e social
ampliam-se e as expectativas do meio social tornam-se mais exigentes (OLIVEIRA,
2018).

De acordo com o relatório do Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos

e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) apresentado anualmente,
evidencia-se um progressivo aumento no número de matrículas no
atendimento aos estudantes com deficiência, entre os anos de 2008 e 2016;
na educação infantil passou de 30.000 para 59.000, no ensino fundamental
de 300.000 para 600.000, no ensino médio de 20.000 para 72.000 (Inep, 2016
apud OLIVEIRA, 2018).

Estes números revelam a crescente demanda existente no sentido de se

incrementar ações de desenvolvimento e concessão dos recursos de TA, que são
fundamentais à inclusão das pessoas com deficiência, seja na educação, na inserção
no mercado de trabalho e na vida em sociedade. Ocorreu também um aumento de
198% no número de professores com formação em educação especial, de acordo com

11
dados presentes no portal do MEC, (BRASIL, 2014), em 2003 eram 3.691 docentes,
em 2014 esse número aumentou para 97.459 docentes. Por este ângulo, observando
o aumento da demanda pela educação inclusiva no país nos últimos anos, a atuação
do professor é essencial (OLIVEIRA, 2018).
De acordo com o autor, a formação inicial e continuada de professores, o
emprego de planos educacionais individualizados e a introdução da TA, são
elementos facilitadores da inclusão de alunos com deficiência, onde o professor deve
incorporar em sua prática as novas tecnologias educacionais. O Atendimento
Educacional Especializado (AEE), realizado nas Salas de Recursos Multifuncionais
(SRMs), foram providas por um kit de recursos de TA, na tentativa das escolas terem
acesso aos recursos e aumentarem o uso com os alunos alvo da educação inclusiva.
O programa de implantação das SEM’s instituído pelo MEC, por meio da
Portaria Ministerial nº 13/2007, integrou o Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE) e o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência no contexto da
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que
objetivou:

Apoiar a organização da educação especial na perspectiva da educação

inclusiva; assegurar o pleno acesso dos estudantes público alvo da educação
especial no ensino regular em igualdade de condições com os demais
estudantes; disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade às
escolas regulares da rede pública de ensino; promover o desenvolvimento
profissional e a participação da comunidade escolar (BRASIL, 2007 apud
OLIVEIRA, 2018).

Para atingir tais objetivos, o MEC realizou as seguintes ações: Aquisição dos
recursos para as salas; informação sobre a disponibilização das salas e critérios
adotados; monitoramento da entrega e instalação dos itens às escolas; orientação aos
sistemas de ensino para a organização e oferta do AEE; cadastro das escolas com
SRMs implantadas; promoção da formação continuada de professores para atuação
no AEE; publicação dos termos de doação; atualização das SRMs implantadas pelo
programa; apoio financeiro, por meio do PDE Escola Acessível para adequação
arquitetônica, tendo em vista a promoção de acessibilidade nas escolas, com salas
implantadas (OLIVEIRA, 2018).

12
4 AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS

Fonte: novaescola.org.br

Em 2004, o Governo Brasileiro lançou o decreto de número 5.296 (BRASIL,

2004), que definiu “Ajudas Técnicas” como produtos, instrumentos, equipamentos ou
tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da
pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia
pessoal, total ou assistida. Criou também o Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), que se
concretizou em 2006, e este comitê assim definiu a TA, como: Uma área do
conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos,
metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência,
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência,
qualidade de vida e inclusão social (OLIVEIRA, 2018).
Tecnologia assistiva é um termo ainda muito novo; segundo Silva (2012, p. 36)
apud Nascimento et al. (2021), "pode ser definida como suporte, equipamentos,
serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minimizar as dificuldades
a que as pessoas com deficiências estão sujeitas".

No Brasil, a sistematização do conceito de TA ainda é muito recente e está

em fase de constituição e designa "todo o arsenal de recursos e serviços que
contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas
com deficiência e consequentemente promover vida independente e

13
 inclusão" (BERSCH, 2008, BORGES, 2015, P. 38 apud NASCIMENTO et al,
2021).

Diante do excerto, se faz necessário entender o que são esses recursos e

serviços para melhor compreensão das tecnologias assistivas. Segundo Bersch
(2009, apud Nickel, 2012, p. 47-48 apud NASCIMENTO et al, 2021).
 Recursos: podem variar de uma simples bengala a um complexo sistema
computadorizado. Estão incluídos brinquedos e roupas adaptadas,
computadores, softwares e hardwares especiais, que contemplam
questões de acessibilidade, dispositivos para adequação da postura
sentada, recursos para mobilidade manual e elétrica, equipamentos de
comunicação alternativa, chaves e acionadores especiais, aparelhos de
escuta assistida, auxílios visuais, materiais protéticos e milhares de outros
itens confeccionados ou disponíveis comercialmente.
 Serviços: são aqueles prestados profissionalmente à pessoa com
deficiência visando selecionar, obter ou usar um instrumento de tecnologia
assistiva. Como exemplo, podemos citar avaliações, experimentação e
treinamento de novos equipamentos.

Os serviços de tecnologia assistiva são normalmente transdisciplinares,

envolvendo profissionais de diversas áreas, tais como: Fisioterapia; Terapia
Ocupacional; Fonoaudiologia; Educação; Psicologia; Enfermagem; Medicina;
Engenharia; Arquitetura; Design; e técnicos de muitas outras especialidades
(Bersch, 2009, apud Nickel, 2012, p. 47-48 apud NASCIMENTO et al, 2021).

O avanço tecnológico vem facilitando a vida dos humanos e possibilitando sua

interação com o mundo à sua volta; logo, se tornou necessário pensar as formas como
essa tecnologia poderia ajudar as pessoas com algum tipo de deficiência a ter o
mesmo direito de interação; segundo o autor "os recursos de tecnologia assistiva
podem ser situados como mediações instrumentais para a constituição da pessoa com
deficiência, como sujeito dos seus processos, a partir da potencialização da sua
interação social no mundo" NASCIMENTO et al, 2021).
Segundo Borges (2015, p. 34 apud Nascimento et al, 2021), "é possível, por
meio do desenvolvimento tecnológico, propiciar a esses indivíduos a ampliação
funcional de habilidades deficitárias ou a realização de funções almejadas que se
encontram impedidas devido à deficiência".

14
 As tecnologias assistivas impactam tanto qualitativa como quantitativamente
na vida das pessoas com deficiência. Assim, a tecnologia assistiva é um
recurso que contribui de forma qualitativa, ou quantitativa, às pessoas com
Necessidades Educacionais Especiais, pois promove maior independência
pessoal, qualidade de vida, inclusão social, ampliação de comunicação,
mobilidade e integração social. (SILVA, 2012, p.37 apud Nascimento et al,
2021).

A disposição destes recursos e serviços de tecnologia assistiva, "seria uma

maneira concreta de neutralizar as barreiras causadas pela deficiência e inserir esse
indivíduo nos ambientes ricos para a aprendizagem e desenvolvimento,
proporcionados pela cultura". Quanto ao cenário político em relação as tecnologias
assistivas no Brasil, destaca que, para a atual política, a intervenção em tecnologia
assistiva se faz pela prática do atendimento educacional especializado, não se
restringindo aos recursos tecnológicos em si, mas implicando uma ação educacional
que promove a autonomia, a independência no exercício de atividades e a inclusão
dos alunos com deficiência (NASCIMENTO et al, 2021).
De acordo com o autor, tal concepção é importante de ser destacada, pois o
termo tecnologia assistiva pode confundir os profissionais, conduzindo-os ao erro de
enxergar o termo como tecnologias digitais. As tecnologias assistivas na escola
servem para os alunos com quaisquer necessidades educativas especiais, assim
como aos professores que atuam no AEE e nas salas de aula regulares.
De acordo com Fogarolo (2009, apud Bersch, 2009, p. 50 apud Nascimento et
al, 2021), "ao aluno elas servirão como recurso específico, como ferramenta
compensativa, ferramenta de acesso, como mediador de comunicação e facilitador.
Para o professor, será um suporte didático e uma ferramenta para produção de
material formativo que servirá às necessidades de seu aluno".
Ainda no contexto da Educação, destaca que "as tecnologias assistivas na
educação se referem à igualdade de oportunidades para aprender e à escolarização,
independente das diferenças sociais, intelectuais, físicas, sensoriais, motoras, entre
outras"; ou seja, é a garantia do direito à educação (NASCIMENTO et al, 2021).

15
5 TECNOLOGIA ASSISTIVA (TA) EM COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E
ALTERNATIVA

Fonte: civiam.com

A comunicação é um processo complexo de troca de informação, utilizado

pelas pessoas como um meio de influenciar o comportamento umas das outras,
resultando na transmissão de mensagens, pensamentos, ideias, desejos e
sentimentos. Comunicar-se é expressar pensamentos, sensações e experiências,
mediante recursos verbais e não verbais (NASCIMENTO et al, 2021).
Segundo o autor, a linguagem é considerada uma das razões da singularidade
cognitiva humana, sendo apontada como a representação do pensamento, expresso
por meio da fala. A maioria dos alunos da educação especial apresentam severos
distúrbios na comunicação.
O processo de interação acaba ficando comprometido e o professor não
consegue estabelecer estratégias que permitam o andamento do processo de ensino
e aprendizagem. Dar voz às pessoas com dificuldades de comunicação, permitindo
sua participação educacional e social é o princípio para a construção de uma
sociedade inclusiva (NASCIMENTO et al, 2021).
De acordo com a American Speech-Language-Hearing Association — ASHA
(2010), a Comunicação Alternativa ou Suplementar objetiva compensar, temporária
ou permanentemente, as dificuldades de pessoas com distúrbios severos de
expressão, isto é, severos prejuízos de fala, de linguagem e de escrita. Trata-se de
16
uma abordagem clínica e educacional que objetiva que as pessoas com dificuldade
de comunicação possam se expressar e compreender o que os outros dizem e assim
interagir de modo funcional com o meio social. Em função de sua grande versatilidade,
a comunicação alternativa pode ser usada de diferentes formas, sendo adequada
àquela que melhor satisfizer as necessidades de cada um, como o seu nível cognitivo,
seu tempo de atenção, sua intenção comunicativa, entre outros (MOREIRA, 2021).
Segundo o autor, uma das principais características da Comunicação
Alternativa certamente é a flexibilidade para utilizar diversos recursos, tais como
símbolos (objetos reais, desenhos, figuras, fotos, entre outros) capazes de representar
outros objetos, ações, interesses ou conceitos. Esses símbolos servem para
representar o pensamento e podem ser: acústicos (fala natural, voz digitalizada, voz
sintetizada), gráficos (fotografias, desenhos, figuras, logotipos, palavra escrita),
gestuais, expressões faciais e movimentos corporais e/ou táteis. Ainda conforme a
referido autor, a Comunicação Alternativa envolve uma variedade de recursos,
estratégias e técnicas voltadas para complementar ou substituir a linguagem oral
comprometida ou ausente, e sua estruturação é composta por gestos manuais,
expressões faciais e corporais, símbolos gráficos (bidimensionais, como a fotografia,
as gravuras , os desenhos e a linguagem alfabética; e tridimensionais, como os
objetos reais e as miniaturas), voz digitalizada ou sintetizada e muitos outras formas
de estabelecer a comunicação face a face de pessoas que não fazem uso da
linguagem oral.
Pode-se dizer que os recursos de Comunicação Alternativa se referem a todos
os equipamentos utilizados para transmitir mensagens e, suas propriedades
funcionais aplicam-se tanto aos que não apresentam tecnologia como aos que contam
com baixa tecnologia e aos que têm suporte da alta tecnologia (MOREIRA, 2021).
A TA em comunicação alternativa e aumentativa (CAA), consoante com o autor,
tem o objetivo de facilitar a comunicação das pessoas com deficiência. Reúne desde
recursos simples ou de baixa tecnologia, como: pranchas, catálogos que contenha
símbolos gráficos, tal como: fotos, figuras, desenhos, letras, palavras e sentenças, até
recursos de alta tecnologia ou sofisticados sistemas computadorizados e softwares
específicos, além de adaptações em mobiliários, computadores, tablets, mouses,
equipamentos de auxílio para déficits sensoriais, adaptações de postura, de jogos de

17
atividades e de brincadeiras, proporcionando à possibilidade de inclusão social e
escolar.

A comunicação é aumentativa quando o sujeito utiliza outro meio de interação

para complementar ou compensar deficiências que a fala apresenta, porém,
sem substituí-la completamente. Logo a comunicação é alternativa quando
se utiliza outro meio para se comunicar, no lugar da fala, devido à
impossibilidade de articular ou produzir sons adequadamente (SANTAROSA,
2010 apud (OLIVEIRA, 2018).).

A interdisciplinaridade na organização dos serviços e recursos de TA colabora

para avaliação e seleção dos mesmos. O ensino do usuário sobre sua utilização e a
incorporação de vários profissionais, como educadores, engenheiros, arquitetos,
designers, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, médicos,
assistentes sociais, psicólogos, entre outros, favorece o emprego dos serviços e
recursos. Todo esse trabalho deve envolver o usuário em seu contexto de vida, suas
intenções, necessidades funcionais e identificação de habilidades, e deve contribuir
com a avaliação do seu potencial físico, sensorial e cognitivo, bem como, levá-lo à
autonomia (OLIVEIRA, 2018).
De acordo com o autor, os sistemas de CAA podem ser organizados em
recursos que não necessitam de auxílio externo (sinais, manuais, gestos, apontar,
piscar dos olhos, sorrir, vocalizar) e os que necessitam de auxílio externo (objeto real,
miniatura, retrato, símbolo gráfico, letras e palavras, dispostos em recursos de baixa
e de alta tecnologia). Seu uso fundamenta-se pelas estratégias e técnicas
comunicativas utilizadas para promoção do desenvolvimento e não pelo recurso em
si.

Os sistemas de CAA disponíveis no mercado são conhecidos

internacionalmente. Dentre eles, os mais utilizados são: o Blissymbolics, o
Pictogram Ideogram Comunication Symbol (PIC) e o Picture Communication
Symbols (PCS), (CHUN 2009 apud OLIVEIRA, 2018).

O Sistema Blissymbolics emprega basicamente símbolos ideográficos, que são

organizados sintaticamente em pranchas de comunicação, tendo cada grupo sintático
uma cor específica (OLIVEIRA, 2018).
Exemplo de símbolos do sistema Blissymbolics:

18
 Fonte: Oliveira, 2018.

O Pictogram Ideogram Communication (PIC) é um sistema basicamente

pictográfico. Os símbolos constituem-se de desenhos estilizados em branco sobre um
fundo preto.
Exemplo de símbolos do sistema PIC:

Fonte: Oliveira, 2018.

A Picture Communication Symbols (PCS) é um sistema simbólico composto por

aproximadamente 8 mil caracteres, retratando uma grande variedade de vocabulário,
facilmente reconhecível, assim sendo muito utilizado por crianças ou indivíduos que
apresentam dificuldades em compreender representações mais abstratas. É
basicamente pictográfico e beneficia indivíduos de qualquer idade. Os PCS podem
ser encontrados em livros (Combination Book) e em programas de computador
(Boardmaker e Escrevendo com Símbolos), disponíveis comercialmente no Brasil
(OLIVEIRA, 2018).
Exemplo de símbolos do sistema PCS:

19
 Fonte: Oliveira, 2018.

Os sistemas computacionais podem ser explorados com a finalidade de

desenvolver pranchas de comunicação. Alguns desses sistemas são softwares
específicos para CAA, como o Amplisoft, elaborado pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro, disponibilizado gratuitamente na web para download, e o
software proprietário Boardmaker, produzido pela empresa Mayer Johnson
(OLIVEIRA, 2018).
Segundo o autor, softwares como pacote Office/BrOffice, com os quais, a partir
de editores de texto e de apresentação, podem ser confeccionadas pranchas de
comunicação. Softwares para a confecção de pranchas de comunicação vêm sendo
desenvolvidos para rodarem em dispositivos como tablets e telefones celulares, com
inúmeros estudos de aplicação e avaliação da usabilidade.

Fonte: Santos, 2020.

20
6 ALFABETIZAÇÃO E INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL

Fonte: institutoitard.com

Quando falamos em educação, e mais especificamente na apropriação de

leitura e escrita de sujeitos com deficiência intelectual (DI), sabemos que são altos os
índices de analfabetismo, e isso se dá como consequência do processo histórico
desses sujeitos, os quais, por muito tempo, estiveram à margem da sociedade sem
direito de acesso à escolarização (SANTOS, 2020).
Conforme autor, saber ler e escrever se tornou o principal índice de medida e
testagem da eficiência da escola pública, laica e gratuita e com diferentes finalidades,
de diferentes formas e com diferentes conteúdos, visando a enfrentar as dificuldades
das crianças em aprender a ler e escrever. Ainda segundo a autora, decorrente da
complexidade e multifacetação do processo escolar envolvido, a história da
alfabetização no Brasil se caracteriza, portanto, como um movimento também
complexo, marcado pela recorrência discursiva da mudança, indicativa da tensão
constante entre permanências e rupturas, diretamente relacionadas às disputas pela
hegemonia de projetos políticos e educacionais e de um sentido moderno para a
alfabetização.
É importante frisar que o público-alvo da Educação Inclusiva é variado; e dentre
ele estão as crianças com DI, as quais também começaram a ter acesso às classes
regulares de ensino. Alguns termos utilizados para nominar o que atualmente
21
conhecemos como DI; termos esses influenciados pelas convenções sociais e/ou
científicas de cada época: “idiotia (século XIX), debilidade mental e infradotação (início
do século XX), imbecibilidade e retardo mental (com seus níveis: leve, moderado,
severo e profundo) e déficit intelectual/cognitivo (final século XX)” (SANTOS, 2020).
Ainda conforme a autora, o termo deficiência mental vem sendo substituído por
deficiência intelectual, disseminado durante a Conferência Internacional sobre
deficiência Intelectual, realizada no Canadá, em 2001, evento que originou a
Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão, em 2002.
Para autora, a mudança na terminologia, infelizmente não mudou ainda as
concepções estigmatizantes acerca do desenvolvimento das pessoas com deficiência
no cotidiano escolar. A autora não defende o termo “mais acertado”; para ela, “há uma
complexidade do fenômeno da deficiência, e acredita que deve ser revisto e
reelaborado constantemente, incorporando os resultados das pesquisas em
andamento no mundo todo”. Ela acredita que a mudança na concepção de
classificação e definição da deficiência mental, proposta pela Associação Americana
de Retardo Mental (sigla em Inglês AAMR) foi importante, ao passar de uma
concepção baseada no aspecto quantitativo, arraigada nos testes de QI, para uma
concepção de valorização do meio onde o sujeito está inserido.
Segundo Santos (2020), a pessoa com DI possui condições estruturais e
funcionais que comprometem a adaptação ao ambiente e a ampla aquisição de
informações. Nesse caso, o processo de ensino e aprendizagem tradicional das
escolas passa a ser insuficiente para a promoção educacional do estudante, de modo
que estratégias especializadas se fazem altamente necessárias. As pessoas com DI
têm sua capacidade de generalização e abstração comprometidas; apresentam um
ritmo mais lento em relação às crianças sem deficiência e por isso, é de suma
importância que o ensino seja apoiado em recursos visuais, visto que os mesmos
poderão auxiliar na memória e na compreensão dos conteúdos ensinados pelo
professor.
Um dado importante é que as crianças com DI são capazes de serem
alfabetizadas, aprenderem a ler, a escrever e a desenvolver o conceito lógico
matemático, e ainda, conforme afirma Pletsch “[...] superando conceitos meramente
espontâneos ou elementares e chegando a conceitos científicos ou superiores, que
se constituem na interação social e escolar” (2011, p. 255 apud Santos, 2020).
22
 Com a chegada desse público à escola, o professor enfrenta um novo desafio
que é de buscar subsídios para efetivar uma prática pedagógica inclusiva que garanta
a aprendizagem de todos os estudantes, sobretudo quando estes estão em processo
de alfabetização. Por isso, a importância que os professores façam as adequações
curriculares, inovações pedagógicas, objetivando a participação das crianças com e
sem deficiência em todas as atividades planejadas em classe e/ou extraclasse
(SANTOS, 2020).
Há estratégias diversas que os professores podem utilizar para potencializar o
estímulo à aprendizagem da criança com DI, e uma delas é fazer uso de recursos de
Tecnologia Assistiva de alto ou de baixo custo, como por exemplo, a Comunicação
Alternativa - CA.
Os recursos de CA podem auxiliar aos professores no processo de
alfabetização de seus alunos com DI e sem deficiência, desenvolvendo um
planejamento que esteja orientado pelo Desenho Universal para Aprendizagem- DUA.
O DUA surgiu inspirado no conceito de Desenho Universal (DU), originado com
Ronald Mace. Ele introduziu o DU, em 1997, na concepção de produtos e de
ambientes para que o maior número de pessoas pudesse utilizá-los sem a
necessidade de adaptações (SANTOS, 2020).
Já o DUA é definido segundo autor, da seguinte forma: Uma possibilidade no
processo de desenvolvimento de ambientes educacionais organizados para o
enfrentamento e a eliminação de barreiras na escolarização de todas as pessoas,
dentre elas aquelas com deficiência.
Ainda para o autor supracitado, no campo da educação, a perspectiva do DUA
“surge como uma alternativa aos modelos que pensam a inclusão a partir do
diagnóstico da deficiência do sujeito”, rompendo, portanto, com a ideia muito comum
nas turmas onde se tem estudantes com deficiência, de um planejamento para a turma
e outro para o estudante.

6.1 Comunicação alternativa e deficiência intelectual

A comunicação é um direito que todos os indivíduos têm para se relacionar

com os outros; é uma “competência comunicativa [...] e uma capacidade
fundamental para o desenvolvimento global do indivíduo e para a conquista
da sua autonomia” (DELIBERATO, NUNES; GONÇALVES, 2017, p. 9 apud
SANTOS, 2020).
23
 No entanto, há pessoas que, por não terem a comunicação oral preservada
enfrentam a dificuldade da barreira comunicacional, imposta pelo próprio contexto
social. É preciso refletirmos sobre os direitos que todo tem de estabelecer a
comunicação, de dialogar, e de interagir com seus pares; é necessário a efetivação
das políticas públicas já em vigor que são direcionadas a esses sujeitos com
deficiência (por exemplo, a LBI, 2015), visando a eliminação de quaisquer tipos de
barreiras, nesse caso específico, a barreira comunicacional (SANTOS, 2020).
Segundo o autor, quando falamos em impedimentos de comunicação oral, não
estamos nos referindo, nesse caso específico, às pessoas Surdas; os Surdos têm seu
aparelho fonador preservado, no entanto, o prejuízo auditivo os impossibilita de
manter um diálogo pela via oral, ou seja, os Surdos não falam porque não ouvem. Há
por outro lado, pessoas com deficiência que não usam a linguagem oral para se
comunicarem, prevalecendo o uso de gestos, como é o caso de crianças com
Transtorno do Espectro Autista- TEA, Síndrome de Down, Deficiência Intelectual,
Paralisia Cerebral. O não desenvolvimento da linguagem oral nessas crianças pode
ocorrer por motivos decorrentes da deficiência, ou pode ser causado por fatores
externos ao indivíduo.
Os aspectos genéticos, psicossociais e condições ambientais podem alterar
quantitativa e qualitativamente o processo de comunicação, levando a atrasos no
desenvolvimento. Esse atraso pode ser evidenciado tanto na linguagem oral quanto
na escrita. No caso de crianças em idade escolar, problemas de comunicação
presentes nos primeiros anos da Educação básica resultam em impactos diretos em
seu aproveitamento, progressão escolar e processo inclusivo (SANTOS, 2020).
Para Santos (2020), propiciar o desenvolvimento da comunicação dos
aprendizes passa a ser uma das principais metas de qualquer proposta de ensino e
aprendizagem, seja ela direcionada aos indivíduos sem alterações na comunicação
oral, ou àqueles com impedimentos comunicacionais, em decorrência de uma
deficiência. A utilização de recursos de CA pode vir a compensar essa linguagem oral
que está em desenvolvimento ou que ainda não foi estimulada na criança. Além do
uso da CA para fins de trocas comunicativas, também pode ser uma estratégia
didática para ensino e aprendizagem das crianças com deficiência. A CA, além de “um
objeto de apoio à construção do signo”, também é um instrumento psicológico de

24
mediação (signo) não humano, que possibilita outra forma de interação do sujeito com
o meio, atuando nas estruturas cognitivas (pensamento) e linguísticas (linguagem).
Para autor, “o fato de proporcionar uma forma de CA às crianças e aos adultos
que não podem expressar-se através da fala tem como consequência melhorar a sua
qualidade de vida [...]”. Os elementos que constituem os sistemas alternativos de
comunicação são signos gestuais, gráficos e tangíveis.
O termo “sistema de signos” pode ser usado para descrever conjuntos destes
signos que são segundo Santos (2020):
 Os signos gestuais incluem a língua gestual dos surdos e outros signos
realizados com as mãos. A língua gestual só se refere aos signos
gestuais usados por surdos.
 Os signos gráficos incluem todos os signos produzidos graficamente
(Bliss, SPC, PIC, Rebus, etc.).
 Os signos tangíveis são geralmente feitos de madeira ou plástico. Alguns
signos tangíveis são elaborados para cegos ou pessoas com deficiência
visual e podem ser designados como “signos tácteis”.
Para autor, uma diferença importante entre os signos gestuais e os signos
gráficos é o fato de os primeiros serem selecionados; enquanto os últimos,
produzidos, exigindo uma maior memória para a expressão e compreensão dos
usuários com DI. “Não há nada de mágico em nenhum deles que obrigue as pessoas
a limitaremse apenas um sistema”. Uma das grandes vantagens dos signos gestuais
é a de o indivíduo poder levar para todos os lugares, visto que é uma comunicação
sem ajuda, os signos são produzidos pelo próprio usuário, ele tem que criar as suas
próprias expressões de linguagem, não necessitando de ferramentas externas para
se comunicar.
Os sistemas de signos gráficos estão caracterizados em signos pictográficos,
ideográficos e lexigramas. Os pictográficos são os que apresentam uma semelhança
figurativa com aquilo que representam; é de fácil assimilação e mais concreta
(imagem); os ideográficos são representações abstratas; não apresentam essa
semelhança pictográfica, mas reproduzem um objeto ou um ato que está vulgarmente
associado ao conceito representado; e há também os sistemas gráficos com pouco
ou nenhuma iconicidade, ou seja, sem semelhança entre a execução ou aparência de

25
um signo e os traços característicos dos objetos ou ações a que o signo se refere,
como por exemplo, os lexigramas (SANTOS, 2020).
Segundo autor, o primeiro sistema utilizado formalmente no Brasil foi o Bliss,
mas hoje o Picture Communication Symbols - PCS é mais utilizado. “Por sua natureza
figurativa, os signos do PCS são fáceis de compreender; crianças pequenas
conseguem identificar os significados com maior facilidade do que conseguiriam no
caso do Bliss”.

Exemplo de Sistema Bliss

Fonte: Costa, 2011.

Exemplo de Sistema PIC (Pictogram Ideogram Communication)

Fonte: Costa, 2011.

Exemplo de Sistema SPC (Símbolos Pictográficos para a comunicação)

26
 Fonte: Costa, 2011.

Exemplo de Sistema PECS (Picture Exchange Communication System)

Fonte: Costa, 2011.

Exemplo de Lexigramas

27
7 CARACTERIZAÇÃO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Fonte: progene.ib.usp

De acordo com a American Psychiatry Association (APA), o transtorno do

espectro autista é uma desordem do neurodesenvolvimento com início precoce e
curso crônico, não degenerativo. De etiologia ainda desconhecida, o TEA abrange
prejuízos na interação social, alterações importantes na comunicação verbal e não
verbal e padrões limitados ou estereotipados de comportamentos e interesses, dentre
outros sinais e sintomas (NASCMENTO et al, 2021).
Segundo o autor, o TEA é caracterizado por desconformidades do indivíduo e
sua interação social, pela dificuldade no uso da linguagem e por padrões
estereotipados de comportamentos, o transtorno do espectro autista é uma síndrome
de início precoce, caracterizada por alterações marcantes no desenvolvimento da
linguagem e da interação social. Há também a presença de comportamentos
estereotipados e repetitivos, rituais, alterações sensoriais e interesses restritos. Essas
características são essenciais para que ocorra o diagnóstico e estão presentes em
todos os indivíduos com o transtorno, em maior ou menor grau.
Segundo Bó (2019, p. 17 apud Nascimento et al, 2021), "a gravidade do
transtorno do espectro autista é determinada pelos prejuízos na comunicação social
e nos padrões restritos e repetitivos do comportamento e podem variar com o contexto
ou oscilar com o tempo", Algumas características comportamentais são comuns em
todos os níveis do TEA: Com grande frequência, essas crianças também possuem
28
comprometimentos comportamentais, a exemplo da hiperatividade ou passividade
incomum, resistência para mudanças de ambientes, execução de atividades
repetitivas, estereotipias motoras, episódios de nervosismo ou risos sem causa
aparente, agitação psicomotora, capacidade de atenção e concentração restritas,
além de capacidade de manter a atenção restrita a partes específicas, ao invés do
todo, atitudes impulsivas, agressivas, autodestrutivas e perturbadoras.
A fala com dificuldade ou a ausência total dela é uma das características que
se notam desde muito cedo e compromete a vida social da pessoa com autismo,
dificultando o processo educacional dela e sua inserção no mercado de trabalho. É
possível também ocorrer variação quanto às alterações de linguagem compatíveis,
associadas com o grau de severidade do quadro clínico, ocorrendo situações de
crianças serem desprovidas de linguagem oral, não terem necessidade de se
comunicar ou apresentarem "atipicidades, como ecolalia, inversão pronominal e
dificuldades na prosódia" (NASCMENTO et al, 2021).
Uma característica do TEA é sua incidência ser maior entre os meninos,
conforme mencionam autores, "afetando cerca de quatro meninos para cada menina
acometida", mas também vale destacar que "casos de autismo em meninas costumam
ser mais graves, comprometedores e incapacitantes"; portanto, quando descobrem
que, entre as pessoas com autismo, "os meninos apresentam melhor desempenho
com relação ao quociente de inteligência". (NASCMENTO et al, 2021).

7.1 Comunicação alternativa para pessoas com TEA

A área da tecnologia assistiva que se dedica especialmente à ampliação de

habilidades de comunicação é denominada comunicação aumentativa e alternativa
(CAA). A dedicação a essa área de estudos se deu desde o final da década de 1950,
conforme explicita Lima (2008, p. 18 apud Nascimento et al, 2021): "no final da década
de 50, início da década de 60 surgiu a necessidade de aprimorar a eficiência do
atendimento a pacientes que, apesar de frequentarem terapia fonoaudiológica, não
desenvolviam suas habilidades comunicativas".
Para vários autores "a comunicação suplementar e alternativa é uma área que
tem por objetivo substituir e/ou desenvolver habilidades de comunicação de maneira
permanente ou temporária". Uma das formas de comunicação alternativa mais
29
utilizadas na atualidade é a Pictográfica, descrita da seguinte forma: Pictográficos, em
que sua representação é muito próxima da realidade, com o uso de desenhos mais
ou menos realistas e fotos. Esse seu alto grau de iconicidade (representação bem
perto da realidade) torna fácil seu aprendizado e memorização. Sua desvantagem é a
pouca flexibilidade na criação de novos significados, a partir da combinação de seus
símbolos (NASCIMENTO et al, 2021).
Essa forma de comunicação alternativa utiliza pranchas de comunicação
alternativa, que podem ser de baixa e de alta tecnologia, como mostra a Figura:

Fonte: NASCIMENTO et al, 2021.

As diferenças entre as pranchas de comunicação alternativa de baixa

tecnologia e as de alta tecnologia são: como "exemplo de baixa tecnologia, têm-se os
signos gráficos que constituem as pranchas de comunicação em papel. Já os recursos
de alta tecnologia são aqueles mediados por artefatos tecnológicos
computadorizados". A estrutura dependerá da possibilidade financeira de cada
indivíduo. Para entender como se dá o uso das pranchas de comunicação alternativa.
O processo de comunicação por meio de pranchas consiste em apontar para aquilo
que se deseja expressar, comunicando através das imagens, palavras contidas na
prancha, ou até mesmo formando palavras a partir do alfabeto, no caso de sujeitos
letrados ou em processo de letramento. O ato de apontar pode variar segundo o grau
de comprometimento motor do usuário da prancha. Em alguns casos utiliza-se CAA
aliada a outras tecnologias assistivas, como apontadores, vocalizadores etc
(NASCIMENTO et al, 2021).
30
 Os sistemas de CAA são os mais diversos, como: Sistema de Símbolos Bliss;
Peabody Rebus Reading Program – Sistema Rebus; Pictogram Ideogram
Communication System – PIC; Picture Communication Symbols – PCS. Cada sistema
de comunicação alternativa/ampliada atende uma clientela específica. É importante
destacar uma diferença básica do termo comunicação aumentativa e alternativa: a
comunicação aumentativa se dá pela necessidade de ampliar as possibilidades de
comunicação; a comunicação alternativa deve ser ensinada e/ou disponibilizada
quando as formas tradicionais de comunicação estão comprometidas, sendo
necessário criar alternativas para que a comunicação ocorra. Para trabalhar os
símbolos gráficos com indivíduos que não possuem recursos financeiros favoráveis,
se faz necessária a criatividade do profissional para confeccionar material similar às
pranchas de CAA. É importante salientar que as pranchas não são o único recurso
para se trabalhar com símbolos gráficos: podem ser confeccionados também cartões
de comunicação, agendas, álbuns de fotografias e tantos outros acessórios que
venham a se adequar ao contexto comunicacional do sujeito (NASCIMENTO et al,
2021).
Vale frisar que a CAA não se dá apenas através das PCA. A comunicação
alternativa inclui o uso de gestos manuais, expressões faciais e corporais, símbolos
gráficos como fotografias, desenhos, figuras e alfabeto, assim como computadores,
vocalizadores de voz digitalizada ou sintetizada, como meios de efetuar a
comunicação face a face de indivíduos incapazes de usar a linguagem oral Ou seja,
todas as formas de comunicação que se pode utilizar para aproximar os indivíduos do
que desejam expressar são consideradas CAA. Uma forma de comunicação
alternativa para pessoas com transtorno do espectro autista é o uso do PECS (Picture
Exchange Communication System), em que se utilizam as trocas de figuras para
indicar o que se deseja, como observado na Figura (NASCIMENTO et al, 2021).

31
 Fonte: NASCIMENTO et al, 2021

Quando se trata de pessoas com TEA, esse método deve respeitar algumas
fases durante seu aprendizado, conforme Nascimento et al (2021):
 Fazer pedidos através da troca de figuras pelos itens desejados;
 Ir até a tábua de comunicação, apanhar uma figura, ir a um adulto e entregála
em sua mão;
 Discriminar entre as figuras;
 Solicitar itens utilizando várias palavras em frases simples, fixadas na tábua
de comunicação;
 Responder à pergunta "o que você quer?";
 Emitir comentários espontâneos.
Os profissionais que atendem a pessoas com TEA necessitam aprender as
formas de CAA, pois, segundo autor 70 a 80% dos indivíduos autistas não
demonstram qualquer tipo de comunicação verbal ou fala com funções
comunicativas"; portanto, o aprendizado das ferramentas disponíveis para se
comunicar com essas pessoas se mostra imprescindível.

32
8 PARALISIA CEREBRAL: DEFINIÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E
CARACTERIZAÇÃO DA COMUNICAÇÃO

Fonte: cmjornal.pt/sociedade

Nos últimos dez anos, pesquisas nacionais e internacionais tanto da área da

educação quanto da área da saúde tem investindo em questões relacionadas à
paralisia cerebral (MANZINI, 2017).

Esse avanço científico reflete uma modificação de paradigma onde o foco não
é mais o diagnóstico, mas o impacto funcional na vida dessas pessoas e sua
relação com o ambiente (MANCINI, 2011; MANCINI et al.,2012 apud
MANZINI, 2017).

A literatura apresenta lacunas nos estudos relacionados à incidência e

prevalência da paralisia cerebral no cenário nacional. Acredita-se que nos países em
desenvolvimento podem ser diagnosticadas com paralisia cerebral sete crianças para
cada mil nascidos vivos. Nos países desenvolvidos, a prevalência encontrada varia
de 1,5 a 5,9 para mil nascidos vivos. No cenário mundial podem ser diagnosticadas
duas crianças a cada mil nascidos vivos (MANZINI, 2017).

Paralisia Cerebral é descrita como um grupo de desordens permanentes do

desenvolvimento da postura e movimento, causando limitação em atividades,
que são atribuídas a um distúrbio não progressivo que ocorre no
desenvolvimento encefálico fetal ou na infância. As desordens motoras na
paralisia cerebral são frequentemente acompanhadas por distúrbios de
sensação, percepção, cognição, comunicação e comportamento
(ROSENBAUM et al., 2007, p.9 apud MANZINI, 2017).

33
 As causas da paralisia cerebral podem ser divididas em: pré-concepcionais,
pré-natais, intraparto ou pós-natais. Segundo Manzini, 2017:
 Pré-concepcionais: o tratamento para infertilidade e a história familiar de
doença neurológica ou de convulsões.
 Pré-natais: baixo peso ao nascer, infecções virais (toxoplasmose, rubéola,
citamegalovirose), uso de drogas e malformação cerebral congênita.
 Intrapartos ou perinatais: descolamento prematuro da placenta, prolapso de
cordão umbilical, complicações obstétricas, prematuridade e choque
hipovolêmico materno.
 Pós-natais: infecções do sistema nervoso central, hemorragia craniana
associada a distúrbio de coagulação e traumatismo crânio-cefálico,
malformações vasculares, meningite, encefalite, desnutrição.
A literatura mostra que essas desordens neuromotoras podem promover
alterações no (a):
 Sistema respiratório, digestivo, cardiovascular;
 Funções neurovegetativas;
 Órgãos fonoarticulatórios (laringe, faringe, palato mole/duro, língua, dentes e
fossas nasais);
 Sistema digestivo;
 Deglutição;
 Fonação;
 Sistema cardiovascular;
 Audição;
 Visão;
 Cognição;
 Linguagem.
Essas alterações podem prejudicar a produção de comunicação dessas
crianças provocando súbitos aumentos do volume da voz, voz aspirada, voz rouca,
fala lenta e ininteligível. Dessa forma, quanto maior o comprometimento motor, mais
a altura, a intensidade e a qualidade da voz e da fala encontram-se comprometidas.
Além das alterações sensório-motoras as crianças com paralisia cerebral podem

34
apresentar impossibilidades não só na expressão verbal, mas também nas
vocalizações, gritos, choros, risos, expressões faciais e corporais (MANZINI, 2017).
Segundo o autor, a dificuldade na comunicação das crianças com paralisia
cerebral pode acarretar ansiedade, gasto energético, desorganização do tônus-
postural e, consequentemente, dificuldades específicas no desempenho motor (ao
andar, ao usar as mãos para comer, ao escrever, no controle de tronco, limitação na
realização de movimentos finos, precisos e ordenados).
Estes comprometimentos no curso do desenvolvimento da criança com
paralisia cerebral podem impactar negativamente a realização das atividades de vida
diária (AVD) que fazem parte do cotidiano infantil, ou seja, atividades relacionadas ao
banho, vestuário, alimentação, uso do banheiro, higiene oral e comunicação. A
limitação nessas atividades dificulta a criança para conseguir satisfazer suas
necessidades básicas e não participar ativamente do contexto familiar, escolar, clínico
e demais ambientes sociais (MANZINI, 2017).
Nesta perspectiva, os recursos de comunicação suplementar e/ou alternativa
(CSA) podem proporcionar ganhos notáveis e significativos na comunicação das
crianças com paralisia cerebral, pois oferecem estratégias de intervenção funcionais
e potentes com o objetivo de promover melhoras na qualidade de vida e na interação
social e maximizar o poder de comunicação para indivíduos com necessidades de
comunicação complexas em todo o tempo de vida (MANZINI, 2017).

8.1 Uso de Comunicação Suplementar e/ou Alternativa: impactos positivos na

comunicação da criança com paralisia cerebral com seus interlocutores

A comunicação suplementar e/ou alternativa - CSA constitui-se como uma área

de caráter multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar que abrange profissionais
de diferentes campos de conhecimento, entre eles podem-se destacar os profissionais
da educação, saúde, linguagem, arte, engenharia e informática, os quais desfrutam
dos recursos alternativos de comunicação com pessoas que apresentam
comprometimentos diversos de oralidade, escrita ou gestualidade e que podem se
beneficiar desses recursos. A CSA caracteriza-se pelo uso de gestos, expressões
faciais, movimentos corporais, uso de figuras e fotos, voz sintetizada e digitalizadas,

35
dentre outros recursos que permitem a pessoa com severos distúrbios na
comunicação oral e escrita efetuar a comunicação face a face (MANZINI, 2017).
Para qualquer procedimento de intervenção em comunicação alternativa é
necessário realizar uma avaliação que englobe a criança e o contexto que ela está
inserida. Autores destacam a relevância para realizar avaliação dos aspectos físicos,
clínicos, ocupacionais e desenvolvimentais. A literatura supracitada possibilitou
realizar um levantamento dos itens que devem ser levados em consideração durante
uma avaliação para usuários de comunicação alternativa segundo Manzini, (2017):
1. Idade, diagnóstico, história social e cultural da criança;
2. Habilidades motoras da criança (flexão/ extensão de membros superiores,
pronosupinação de antebraço, reflexos e espasmos, tipo de preensão, controle
postural, amplitude de movimento, coordenação motora grossa e fina, força e
resistência);
3. Habilidades comunicativas da criança (a criança consegue comunicar: dor,
alegria, tristeza, vontade de ir ao banheiro, beber água e comer; a criança faz uso de:
gestos, expressões faciais, olhares, movimentos corporais, vocalizações,
verbalizações, choro, sorriso; repertório linguístico);
4. Habilidades perceptivas e cognitivas da criança (compreensão, expressão,
nível de escolaridade, fase de alfabetização; complexidade, tamanho e coloração da
figura; disposição da figura na folha/prancha; necessidade da utilização de objetos
concretos);
5. Local onde o recurso será utilizado (casa, escola, supermercado, igreja,
atendimento de fisioterapia/ terapia ocupacional/ fonoaudiologia);
6. Características do recurso (tamanho do recurso; prancha de rotina, coletiva,
individual, fixa, desmontável, temática; recursos de baixa ou alta tecnologia assistiva);
7. Tipos de materiais a serem utilizados (EVA, papel cartão, papel contact,
velcro, placa de madeira ou metal, ímã);
8. Com quem a criança utilizará o recurso (pais, professores, amigos,
comunidade em geral) e com qual objetivo o recurso será utilizado (ensino em sala de
aula, comunicação entre amigos, comunicação entre familiares, atividades de rotina);
9. Desejos, vontades, capacidades, potencialidades e necessidades da criança
e dos interlocutores;

36
 10. Rotina, papel ocupacional, atividades de lazer e significativas e o brincar.
De modo geral, o processo avaliativo é destacado como um momento importante, pois
por meio dele se dará a elaboração, confecção e implementação dos recursos de
comunicação alternativa.
Para o autor a elaboração, confecção e implementação dos recursos de
comunicação alternativa demandam um treinamento das pessoas envolvidas e ainda
para Manzini (2013) este treinamento deve ser estendido para a clínica, familiares,
profissionais da saúde/educação e comunidade. Todos podem se constituir como
potenciais interlocutores e colaborar durante a implementação da comunicação
alternativa. Essa parceria pode proporcionar a manutenção, o reforço, a generalização
e propagação de novas habilidades comunicativas em diferentes contextos e com
diversificados interlocutores.

Atualmente, as pesquisas apresentam novas perspectivas e diferentes

olhares para a CSA, as quais investem em programas de intervenção
voltados para as questões de funcionalidade, participação social ativa e
inclusão nos diferentes contextos sociais. A CSA é definida como uma área
de aproximação entre a prática e a teoria, a qual vem ocupando diversos
territórios, como o clínico, domiciliar, escolar e hospitalar e ampliando a
abordagem do foco de intervenção para os diferentes atores sociais, ou seja,
usuários de CSA e os “não usuários” (familiares e profissionais de diferentes
áreas que se relacionam com as pessoas usuárias) (CHUN et al., 2013 apud
MANZINI, 2017).

Por meio de um panorama teórico sobre os trabalhos de CSA publicados é

possível descrever as evidências científicas e os efeitos benéficos da intervenção do
uso da CSA, socializar experiências, estratégias e reflexões atuais bem como
identificar que os recursos de CSA podem impactar positivamente as atividades
realizadas no cotidiano, proporcionar aquisição e desenvolvimento de novas
habilidades comunicativas. A CSA ajuda a estabelecer e manter relações sociais;
amplia as trocas comunicativas, permite a inclusão em ambientes sociais e
proporciona interação durante as atividades do cotidiano; proporciona elevação da
autoestima e oportunidade de se sentir em igualdade social; propicia desenvolvimento
da linguagem, cognição, organização da pessoa no tempo e no espaço; concretiza a
condição humana, proporcionando uma constante troca de informações, mesmo
quando não existe a intenção de fazê-la; promove melhoras na qualidade de vida
podendo ser utilizada de forma prática e funcional; propicia participação ativa na
comunidade ; potencializa a participação nas atividades que fazem parte do cotidiano
37
tais como as atividades de falar, escrever, ouvir, ver, comer, beber e usar o telefone;
possibilita melhoras na comunicação e na qualidade de vida; propicia o
desenvolvimento de habilidades comunicativas funcionais, participação nas atividades
sociais e a expressão de necessidades, desejos e troca de informações (MANZINI,
2017).
Música do sapo não lava o pé

38
 Fonte: Manzini, 2017.

Exemplo de Adaptação do conteúdo de Ciências

Fonte: Modesto, 2018

39
9 A COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA TÁTIL: SÍMBOLOS TÁTEIS, SÍMBOLOS
TEXTURIZADOS E SÍMBOLOS TANGÍVEIS

Fonte: ibc.gov.

A comunicação envolve muitas modalidades e as pessoas se comunicam de

várias maneiras. Por isso, a realidade está intrinsecamente relacionada à capacidade
de perceber o mundo, seja por meio da visão, do paladar, da audição, do olfato ou do
toque. Para muitos, a capacidade de se comunicar é tão comum que raramente as
pessoas param para apreciar o seu valor em interagir com outras pessoas para
transmitir e receber mensagens. No entanto, quando a pessoa apresenta
necessidades complexas de comunicação e o uso da fala não é capaz de suprir tudo
o que ela precisa expressar, pode ser útil incentivar, e até mesmo ensinar a ela, várias
formas de comunicação. No caso das crianças com deficiência visual e outros
comprometimentos associados, os professores devem recorrer a estratégias
alternativas de ensino para fornecer instrução eficaz e acessível, e uma das formas
viáveis pode ser a utilização da Comunicação Alternativa Tátil (MOREIRA, 2021).
Segundo o autor, para muitas dessas crianças, um dos desafios mais
significativos é o desenvolvimento da comunicação expressiva e receptiva. É muito
importante esclarecer que não existem dois tipos de Comunicação Alternativa. A
Comunicação Alternativa é multimodal, envolvendo inclusive a utilização de recursos
táteis. Nesse sentido, a utilização do termo “Comunicação Alternativa Tátil” é
empregado para representar um conjunto de recursos, técnicas e estratégias que se
40
concentram em modalidades táteis destinadas favorecer a comunicação funcional e
oferecer significado às diversas situações diárias por meio de elementos
discriminados pelo toque.
Os recursos correspondem aos equipamentos ou materiais utilizados para
transmitir uma mensagem, tais como: pranchas de comunicação, comunicadores,
símbolos tangíveis, símbolos texturizados ou símbolos táteis, por exemplo. As
estratégias referem-se ao modo como os recursos da comunicação alternativa serão
utilizados. No que diz respeito à técnica, é a forma como o aluno receberá e transmitirá
as mensagens; pode ser por meio do olhar, do apontar, pegando ou explorando
tatilmente um símbolo (MOREIRA, 2021).
Os três recursos da Comunicação Alternativa Tátil: símbolos táteis, símbolos
texturizados e símbolos tangíveis.
Símbolos táteis

Os símbolos táteis. Embora não sejam tradicionalmente considerados como

uma forma de alfabetização, o uso de símbolos táteis tornou-se amplamente funcional
entre estudantes surdocegos, com deficiência visual e outros comprometimentos
adicionais. Símbolos táteis são representações concretas destinadas a pessoas cegas
ou com funcionamento visual muito comprometido. Para alguns, esse recurso pode
ser um trampolim para compreender e utilizar o braille; para outros, pode ser uma
alternativa ao braille (MOREIRA, 2021).
Segundo o autor, representacionalmente, os símbolos táteis assumem a
mesma finalidade que as imagens para as pessoas com visão, além de serem
padronizados e baseados na linguística. Seu fundo é codificado por uma cor, um
formato para representar diferentes categorias e uma textura com alguma pista
perceptível, isto é, representações com tinta relevo, pequenos objetos ou partes de
objetos presos a esse fundo.
Em função de tais características, os símbolos táteis diferem dos símbolos
texturizados descritos por Jamie Murray-Branch e Brent R. Bailey (1998). São ao todo
12 categorias referentes a tempo, eventos, locais, pessoas, emoções, objetos,
comida, ações, palavras diversas/miscelânea, símbolos de ginásio, funções
matemáticas e animais (MOREIRA, 2021).

41
 De acordo com autor, os símbolos táteis podem ser utilizados por meio de
estratégias de ensino com a intenção de potencializar a comunicação de alunos que,
por não se expressarem de forma clara, nem sempre seus atos comunicativos ou suas
ações comunicativas são adequadamente compreendidos. Mediante isso, os seus
objetivos consistem em: incentivar habilidades comunicativas, favorecer a
organização e o sequenciamento de tarefas, oferecer condições para que a pessoa
compreenda conceitos de linguagem e incentivar a pessoa a interagir de forma
comunicativa com os outros.
Alguns alunos podem utilizá-los como uma forma de comunicação alternativa;
outros, devido às suas limitações motoras e dificuldades, para entender sinais ou
comunicação verbal. E há quem os utilize como principal forma de comunicação para
interagir com colegas e demais pessoas, seja na escola, seja em outros ambientes. A
referida autora também considera que esses símbolos podem fazer parte dos quadros
de rotina diária, servindo para organizar em etapas as atividades que serão realizadas
ao longo do dia, em livros ou pranchas de comunicação ou integrados a dispositivos
eletrônicos, tais como vocalizadores ou acionadores (MOREIRA, 2021).
De acordo com o autor, quanto ao uso dos símbolos táteis, é importante
mencionar que, inicialmente, esses recursos foram elaborados para serem utilizados
pelos alunos cegos e surdocegos do Programa do Departamento de Habilidades de
Vida. Atualmente, sua utilização é feita por todos os alunos dessa escola. Embora
ainda não sejam considerados como um meio de alfabetização, o uso dos símbolos
táteis tornou-se amplamente funcional para alunos surdocegos, com deficiência visual
e comprometimentos adicionais.
O desenvolvimento de símbolos táteis pela Texas School for the Blind and
Visually Impaired tem sido um processo sistemático que exigiu muito esforço e o
envolvimento ativo de um grande número de professores que se reúnem regularmente
para ampliar as padronizações e avaliar o progresso dos alunos para associar os
símbolos aos seus referentes e, a partir daí, modificar ou adicionar outros símbolos.
Ainda segundo a professora Linda Hagood (1997), os interessados em utilizar os
símbolos táteis devem considerar questões relacionadas aos materiais de baixo custo
e a estratégias que serão abordadas, conforme as seguintes orientações segundo
Moreira (2021):

42
  primeiramente, os materiais devem ser baratos e fáceis de achar; há de se
considerar também a criação de uma biblioteca de símbolos e proceder com
avaliações constantes quanto ao entendimento dos alunos ao utilizarem os
símbolos;
 símbolos concretos (objetos) devem ser utilizados principalmente com os
alunos mais comprometidos e que ainda estão no nível pré-simbólico;
 a introdução de novos símbolos deve acontecer no contexto de uma atividade,
antes de usá-lo fora da atividade durante o calendário;
 os símbolos devem ficar em locais acessíveis para os alunos que os utilizam;
Antes de fazer a transição dos símbolos concretos (objetos) para os símbolos
táteis, uma estratégia deve ser desenvolvida: na Texas School for the Blind and
Visually Impaired, os professores usam os símbolos pregados aos objetos e só depois
que o aluno compreende que o símbolo representa aquele objeto é que ocorre a
transição. Por exemplo: um aluno retira da cesta do começo uma caixinha de suco
vazia, para indicar que o lanche acontecerá em breve; o aluno repete isso todos os
dias até entender que a caixinha de suco representa o lanche; em seguida, o símbolo
tátil do lanche é pregado na caixinha; o aluno usará o símbolo pregado na caixinha
até compreender que símbolo e caixinha representam o lanche; por fim, o aluno usará
somente o símbolo tátil e não mais o símbolo concreto (a caixinha de suco)
(MOREIRA, 2021).
A Figura, a seguir, apresenta um kit com conexões táteis.

Fonte: Moreira, 2021.

43
Símbolos texturizados

Os símbolos texturizados encontram-se descritos no livreto Texture as

communication, de autoria de Jamie Murray-Branch e Brent R. Bailey (1998). De
acordo com esses autores, muitas pessoas com deficiência múltipla sensorial,
incluindo aquelas com severos comprometimentos, enfrentam contínuos desafios de
comunicação. Assim, encontrar maneiras eficazes de auxiliálas a interagir com os
outros é essencial para sua qualidade de vida geral. Nesse processo, essas pessoas
podem utilizar diferentes modalidades comunicativas a todo momento ao longo de um
continuum comunicativo e podem expressar uma forma ou outra, ou ainda mais de
uma forma de comunicação (MOREIRA, 2021).
Por exemplo, o choro e as expressões faciais. De acordo com Rowland (1996;
2004 apud Moreira, 2021), a comunicação pode envolver sete níveis, os quais se
encontram descritos a seguir:
I. Comportamentos pré-intencionais: o choro e as expressões faciais
encontram-se neste nível, isto é, o comportamento da criança não está sob
seu controle, mas reflete seu estado geral como “estou com fome, troque
minha fralda, estou como sono”. A família pode interpretar o significado
desses comportamentos a partir do choro, da irritação ou até mesmo pelo
silêncio da criança;
II. Comportamentos intencionais: referem-se àqueles que estão sob o
controle da criança, mesmo que ela ainda não entenda que “se eu agir
assim, a mamãe e o papai farão aquilo por mim”, pois ainda não se
comunica intencionalmente. Por isso, os pais continuam a interpretar seus
comportamentos a partir do seu choro, da irritação ou de expressões
faciais;
III. Comunicação não convencional: referem-se aos comportamentos que não
envolvem qualquer tipo de símbolo, por isso são chamados de pré-
simbólicos. São usados para expressar as necessidades e os desejos da
criança para as outras pessoas. Por serem representados por
comportamentos peculiares e elementares, tais como vocalizações,
expressões faciais ou gestos naturais, por exemplo, são considerados
como não convencionais;
44
 IV. Comunicação convencional: incluem comportamentos socialmente
determinados para representar expressões usualmente convencionais,
como apontar, acenar com a mão para dizer “tchau”, ou balançar com a
cabeça para indicar “sim” ou “não”, por exemplo. O significado dos gestos
é determinado pela cultura local onde são usados. Esses gestos continuam
a ser usados na idade adulta, no entanto, alguns deles, como o apontar,
não pode ser imitado por uma criança com deficiência visual grave, pois
requer uma boa habilidade visual;
V. Símbolos concretos: a criança pode usar os símbolos concretos que se
assemelham fisicamente com aquilo que pretendem representar ou
mantém uma significativa relação com os elementos representativos. Esses
símbolos podem incluir as miniaturas, os objetos, os símbolos texturizados,
os símbolos táteis e os símbolos tangíveis, cartões com imagens, gestos
icônicos, como bater em uma porta para que alguém abra, e sons, como
emitir um zumbido para imitar uma abelha;
VI. Símbolos abstratos: a criança pode usá-los ao falar (palavras soltas), ao
usar a linguagem de sinais, palavras escritas em tinta ou em braille. Esses
símbolos não se assemelham fisicamente ao que eles pretendem
representar e são usados um de cada vez;
VII. Linguagem: a criança pode usar uma combinação de dois ou mais
símbolos, tal como a construção de uma frase simples: eu quero suco.
A criança entende o sentido da organização das palavras como mencionado
anteriormente, os símbolos texturizados encontram-se no nível de comunicação V,
referente ao estágio concreto. Esses símbolos correspondem a um sistema de
comunicação portátil destinado ao uso por pessoas com deficiência múltipla sensorial
para que elas reconheçam as diferentes texturas por meio do toque (MOREIRA,
2021).
Segundo autor, trata-se, portanto, de representações tatilmente,
tridimensionais e artificiais que representam pessoas, objetos e atividades e servem
aos propósitos da comunicação expressiva e receptiva.
Alguns exemplos podem ser citados em relação às representações das
texturas. Um pedaço de veludo cotelê pode ser usado para representar “hora do
descanso”; um pedaço de papelão com pontos de cola relevo pode representar “hora
45
do lanche”; um pedaço de papel parede em formato de pequenos tijolinhos pode ser
“trabalho”; um pedaço de papel corrugado pode ser “brincar”. O importante é que as
texturas sejam escolhidas a partir das preferências da criança, levando em
consideração sua capacidade para discriminá-las. Além disso, devem ser salientes e
distintas umas das outras, e cada símbolo precisa ter uma legenda para ser facilmente
entendida pelos parceiros de comunicação (MOREIRA, 2021). A Figura apresenta
alguns desses exemplos.

Fonte: Moreira, 2021.

De acordo com o autor, as pessoas com deficiência múltipla sensorial podem

apresentar consideráveis comprometimentos de visão e audição, e variadas
quantidades funcionais desses sentidos. No entanto, por meio do toque elas podem
obter diversas informações e as diferentes texturas podem proporcionar-lhes a
compreensão sobre pessoas e situações de sua rotina diária.
O sentido do toque envolve dois aspectos. O primeiro deles é a percepção tátil,
ou seja, a estimulação passiva da pele ocasionada pela sensação que a pessoa tem
quando sua pele entra em contato com alguma superfície. O segundo aspecto é a
percepção háptica, isto é, a capacidade de explorar ativamente ou sentir algo com as
mãos e acontece pela sensação que se tem ao manusear um objeto. Esse segundo
aspecto é o que mais contribui para a obtenção de informações (MOREIRA, 2021).
Ainda de acordo com a autor, as texturas funcionam como símbolos de
Comunicação Alternativa Tátil por vários motivos. Muitas texturas são facilmente
reconhecidas pelo simples contato com a pele (áspero/liso) e quando associadas a
uma atividade ou objeto, torna-se um símbolo. O uso de texturas estimula o toque

46
intencional e ativo e, em relação ao reconhecimento do braille, permite a memorização
e um aprendizado mais rápido.
A construção de um símbolo efetiva-se pela associação de uma textura a uma
atividade ou a um objeto, levando-se em consideração que:
a) deve-se partir das preferências da pessoa; e
b) é importante fornecer imediatamente o item preferido após a textura ser
tocada/selecionada (MOREIRA, 2021).
De igual modo, é importante que a pessoa se sinta motivada a tocar ativamente
a textura e acreditar que, se tocar no símbolo texturizado, ela receberá o item
desejado. Por isso, o objeto ou a atividade preferidos devem estar sempre disponíveis
após a seleção, se não o símbolo texturizado não terá nenhuma funcionalidade. A
escolha das texturas, por sua vez, requer atenção às seguintes características
segundo Moreira (2021):
a) texturas com saliências facilmente sentidas;
b) valorizar as preferências táteis da pessoa;
c) considerar a possibilidade de reduzir o tamanho das texturas para torná-las
mais portáteis;
d) as texturas devem ser distintas para não serem confundidas umas com as
outras.
Depois da escolha das texturas, o próximo passo consiste em torná-las rígidas.
Isto pode ser feito colando a textura a um pedaço de papelão ou papel-cartão no
tamanho apropriado para ser transportado em uma prancha de comunicação. Nas
fases iniciais, o tamanho das texturas deve ser grande e só depois que a pessoa tiver
entendido o significado do símbolo texturizado é que seu tamanho poderá ser
reduzido. Após anexar a textura a uma superfície mais rígida, uma legenda, que pode
ser escrita em tinta e em braille, acerca do objeto ou da atividade deve ser colada
abaixo do símbolo para garantir que a mensagem seja compreendida e transmitida a
outras pessoas (MOREIRA, 2021).
Símbolo texturizado com legenda escrita em tinta no idioma Inglês a palavra
“french fries” (batatas fritas).

47
Fonte: Imagem reproduzida do livreto Texture as Communication Symbols (MURRAY-BRANCH;
BAILEY, 1998, p. 16 apud Moreira, 2021).

Símbolos tangíveis

O termo símbolos tangíveis, também conhecidos como pistas tangíveis, para

apoiar a aquisição de habilidades de comunicação de crianças com deficiência
múltipla sensorial que experimentam severos comprometimentos para se
comunicarem de modo funcional e também para crianças surdocegas, as quais ainda
não conseguem usar os símbolos abstratos. Considerando os termos encontrados na
literatura a respeito de sinônimos para símbolos tangíveis, listam-se os seguintes:
object cues; objects of reference; anticipation cues; tactile symbols; tangible cues. O
uso de objetos como símbolos certamente não foi algo inédito na época em que
Rowland e Schweigert (2000) cunharam o termo Tangible Symbols (MOREIRA, 2021).
Segundo Moreira (2021), tudo indica ter sido em consequência do trabalho de
Jan Van Dijk (1966; 1967) com pessoas surdocegas o qual, por sua vez, baseou-se
nas proposições de Werner e Kaplan (1963). Por essa razão, o sistema de símbolos
tangíveis não é apenas mais um recurso para favorecer a comunicação, mas sim uma
sequência instrucional e sistemática, cujos atributos incluem símbolos tridimensionais
(objetos) e símbolos bidimensionais (imagens).
Um símbolo tridimensional pode ser construído a partir dos mesmos materiais
ou de materiais semelhantes aos objetos reais, os quais o aluno utilizaria
rotineiramente. Por isso, em comparação com sinais manuais ou símbolos gráficos
abstratos, os símbolos tangíveis exigem pouca habilidade cognitiva de seus usuários,
incluindo habilidades de memória e representação. A possibilidade de diminuir a
utilização de tais habilidades é uma vantagem a mais para muitos alunos com

48
deficiência visual e outros comprometimentos associados, os quais costumam
apresentar deficit significativos de memória e habilidades de representação
(MOREIRA, 2021).
Os símbolos tangíveis são objetos reais, pequenos e parciais fixados em
cartões, que podem ser usados para representar pessoas, lugares, objetos, atividades
ou um conceito.
Rowland e Schweigert (2000) apud Moreira (2021) mencionam que o termo
tangível envolve duas propriedades principais. A primeira propriedade é que os
símbolos são tangíveis porque são permanentes e podem ser tocados e explorados
tatilmente. A segunda propriedade é que os símbolos são tangíveis porque
apresentam uma correspondência óbvia com seus referentes. A facilidade com que
se pode aprender a discriminar qualquer conjunto de símbolos tangíveis, sentindo
suas características pela forma e não pela visão, deve-se ao fato de serem fortemente
marcados pela iconicidade, pela concretude e pelo realismo. Isso proporciona uma
boa base perceptiva para que seus usuários os identifiquem facilmente.
Por exemplo, as cerdas de uma escova de dentes pregadas em um cartão
podem ser menos icônicas, concretas e realistas que uma escova de dentes inteira
pregada em um cartão, com legendas escritas em tinta e em braille, para sinalizar o
momento de escovar os dentes (MOREIRA, 2021).
Segundo autor, essas características fazem com que os símbolos tangíveis
sejam alternativas a serem consideradas por alunos que ainda não compreendem
símbolos abstratos em seu estágio atual de desenvolvimento. Quando o aluno está
na fase pré-simbólica, sua comunicação ocorre por meio do choro, de gritos ou
sorrisos, por meio de gestos naturais (acenar com a mão para dizer “tchau”) muito
simples e ainda não entende que os símbolos servem para representar coisas. Porém,
a criança demonstra a intenção de se comunicar quando chora por algum desconforto
ou sorri quando gosta de algo. Nesse momento, o adulto pode oferecer instrumentos
que atendam às necessidades da criança. Assim, quando ela conseguir compreender
que toda vez que age de certa forma algo bom acontece, vai repetir o comportamento
para que essa coisa boa aconteça novamente.
Para, esse é o ponto de partida para iniciar uma intervenção baseada em
símbolos tangíveis. Esta intervenção deve ocorrer aos poucos a partir dos seguintes
passos segundo Moreira (2021):
49
 a) vínculo: estabelecer um laço, ou seja, uma relação baseada na confiança que
se inicia oferecendo à criança as atividades de que ela gosta;
b) rotina: para evitar que a criança fique ansiosa, sem saber o que vai acontecer
quando está com essa pessoa que ela acabou de conhecer, é necessário
planejar atividades que antecipem o que vem depois, respeitando o tempo da
criança e utilizando os seus objetos como referência sobre o que será
realizado: por exemplo, no momento higiene – sabonete, escova de dentes,
pente;
c) fazer as coisas com a criança e não por ela;
d) análise das tarefas: analisar todas as etapas das tarefas que a criança tem de
executar, por exemplo: o momento lavar as mãos consiste em ir ao banheiro,
arregaçar as mangas (se precisar), abrir a torneira sem exageros, encontrar o
sabonete, molhar e ensaboar as mãos etc.
Além desses passos, consideram importante organizar o tempo da criança
colocando os materiais que serão utilizados ao longo do dia dentro de bacias ou caixas
que ela nomeou de “calendários”. À medida que as atividades forem sendo realizadas,
os objetos devem ser colocados dentro da bacia; quando todos os objetos estiverem
dentro de suas respectivas bacias, devem ser despejados dentro de uma bacia maior
para significar que as atividades daquele dia acabaram (MOREIRA, 2021).
Nesse sentido, algumas etapas podem ser organizadas para que esses
símbolos sejam utilizados em uma rotina escolar de acordo com Moreira (2021):
 organizar uma rotina que deve ser apresentada todos os dias para o aluno de
modo repetitivo e consistente;
 iniciar com poucos objetos e incluir itens que representem as preferências do
aluno;
 selecionar objetos e associá-los a atividades, pessoas, alimentos, dias da
semana, eventos ou lugares e valorizar itens que sejam da preferência do
aluno;
 identificar um comportamento aceitável do aluno para utilizar esses recursos,
como pegar ou explorar tatilmente.
Quando a criança começar a atribuir significado aos objetos e relacioná-los à
realização de uma atividade, como um copo à hora do lanche, por exemplo, então ela
está passando da fase pré-simbólica para a fase simbólica. Este é o momento de
50
iniciar o próximo passo, que consiste em “desnaturalizar” os objetos, isto é, à medida
que a criança compreende a função dos objetos de referência em uma rotina de
atividades, outros objetos podem ser utilizados para antecipar situações substituindo
os seus objetos pessoais, pois quanto mais nos distanciamos do real e do concreto,
mais nos aproximamos do abstrato e do simbólico (MOREIRA, 2021).
Ainda segundo o autor, depois de determinar as etapas a serem seguidas, o
próximo passo consiste em proporcionar contextos motivadores nos quais o aluno
sinta vontade de comunicar algo. Se o aluno não sentir interesse pela atividade e pelos
materiais associados a ela, é improvável que queira se comunicar a respeito disso.
Por isso, é essencial propor atividades altamente motivadoras, com itens que
representem o interesse do aluno e realizá-las com frequência e regularidade para
favorecer a familiaridade e o interesse ativo na exploração dos símbolos.
É pouco provável que o aluno aprenda a usar e associar um símbolo a uma
atividade que ocorre apenas uma vez por semana. A motivação também pode ser
impulsionada pelos parceiros de comunicação, que podem ser os colegas da turma.
A utilização dos símbolos tangíveis pode favorecer não só o aluno para o qual os
materiais foram especialmente elaborados como também seus colegas (MOREIRA,
2021).
As imagens mostram, da esquerda para a direita, um cartão branco com uma
alça de caneca, na cor branca, colada. Uma caneca preta com alça. Dentro dessa
caneca há duas partes de um cartão branco com aberturas no meio para encaixar
essa caneca. Do lado direito, há uma caneca preta encaixada em um cartão branco.
Na frente das canecas há dois cartões com a figura da caneca preta em fundo branco
colada em um cartão preto.

Fonte: Moreira, 2021.

51
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