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 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Santo Ângelo, RS-Brasil
2023
 Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas
Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

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 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Membro da Academia de Ciências de Nova York (EUA), escritor
poeta, historiador
Doutor em Medicina Veterinária
robertoaguilarmss@gmail.com

3
 Dedicatória
ara todas as crianças, pais, mestre, pedagogos, psicopedagogos,

P psicólogos e terapeutas.

Suzana Portuguez Viñas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

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Dê a seu filho raízes.
Mais tarde, asas.
Provérbio Judaico

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 Apresentação

A
autoconfiança é uma crença em si mesmo, a convicção
de que se tem a capacidade de enfrentar os desafios da
vida e ter sucesso - e a vontade de agir de acordo. Ser
confiante requer um senso realista de suas capacidades e sentir-
se seguro nesse conhecimento.
A metacognição é um dos três fundamentos da aprendizagem
autorregulada, juntamente com a cognição e a motivação.
É o que pretendemos demonstrar
Suzana Portuguez Viñas
Roberto Aguilar Machado Santos Silva

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 Sumário

Introdução.....................................................................................8
Capítulo 1 - Autoconfiança..........................................................9
Capítulo 2 - Autoconfiança metacognitiva em crianças em
idade escolar...............................................................................16
Capítulo 3 - Quando tudo ainda é possível. Construindo a
autoconfiança nas crianças.......................................................35
Epílogo.........................................................................................43
Bibliografia consultada..............................................................45

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 Introdução

A
utoconfiança é ter confiança em si mesmo, acreditar na
própria capacidade em uma tarefa específica,
especificamente confiar na própria capacidade de atingir
algum objetivo. De acordo com o psicólogo Albert Bandura (1993),
definiu como *a crença na capacidade de alguém ter sucesso em
uma situação específica ou realizar uma tarefa.
Os estudos revisados neste livro indicam que o investimento no
desenvolvimento das crenças e habilidades metacognitivas dos
alunos pode melhorar o desempenho nas áreas acadêmicas. O
conhecimento de que uma criança de 9 anos já está avaliando
habitualmente seu próprio pensamento é uma ferramenta crucial e
poderosa, que pode, sem dúvida, ajudar pais, professores,
conselheiros escolares e psicólogos infantis a promover a
aprendizagem autorregulada.

8
 Capítulo 1
Autoconfiança

A
autoconfiança é uma atitude que permite que os
indivíduos tenham visões positivas, mas realistas, de si
mesmos e de suas situações. Pessoas autoconfiantes
confiam em suas próprias habilidades, têm um senso geral de
controle sobre suas vidas e acreditam que, dentro do razoável,
serão capazes de fazer o que desejam, planejam e esperam.

O que significa autoconfiança?

Ter autoconfiança não significa que os indivíduos serão capazes
de fazer tudo. Pessoas autoconfiantes podem ter expectativas
que não são realistas. No entanto, mesmo quando algumas de
suas expectativas não são atendidas, eles continuam a ser
positivos e a se aceitar.
9
As pessoas que não são autoconfiantes tendem a depender
excessivamente da aprovação dos outros para se sentirem bem
consigo mesmas. Como resultado, eles tendem a evitar correr
riscos porque temem o fracasso. Eles geralmente não esperam
ter sucesso. Freqüentemente, eles se rebaixam e tendem a
descontar ou ignorar os elogios feitos a eles. Por outro lado, as
pessoas autoconfiantes estão dispostas a arriscar a
desaprovação dos outros porque geralmente confiam em suas
próprias habilidades. Eles tendem a se aceitar; eles não sentem
que precisam se conformar para serem aceitos.
A autoconfiança não é necessariamente uma característica geral
que permeia todos os aspectos da vida de uma pessoa.
Normalmente, os indivíduos têm algumas áreas de suas vidas em
que se sentem bastante confiantes, por exemplo, acadêmicos,
atletismo, enquanto ao mesmo tempo não se sentem nada
confiantes em outras áreas, por exemplo, aparência pessoal,
relações sociais.

Como a autoconfiança é
desenvolvida inicialmente?
Muitos fatores afetam o desenvolvimento da autoconfiança. As
atitudes dos pais são cruciais para os sentimentos das crianças
sobre si mesmas, principalmente nos primeiros anos de vida.
Quando os pais oferecem aceitação, os filhos recebem uma base
sólida para bons sentimentos sobre si mesmos. Se um ou ambos
os pais são excessivamente críticos ou exigentes, ou se são
10
superprotetores e desencorajam movimentos em direção à
independência, os filhos podem acreditar que são incapazes,
inadequados ou inferiores. No entanto, se os pais incentivarem os
filhos a se tornarem autossuficientes e aceitarem e amarem seus
filhos quando cometem erros, os filhos aprenderão a se aceitar e
estarão no caminho certo para desenvolver a autoconfiança.

Surpreendentemente, a falta de autoconfiança não está

necessariamente relacionada à falta de habilidade. Em vez disso,
muitas vezes é o resultado de se concentrar demais nas
expectativas ou padrões irrealistas dos outros, especialmente dos
pais e da sociedade. As influências dos amigos podem ser tão ou
mais poderosas do que as dos pais e da sociedade na formação
de sentimentos sobre si mesmo. Estudantes em seus anos de
faculdade reexaminam valores e desenvolvem suas próprias
identidades e, portanto, são particularmente vulneráveis à
influência de amigos.

11
Suposições que continuam a
influenciar a autoconfiança
Em resposta a influências externas, as pessoas desenvolvem
suposições; alguns deles são construtivos e alguns são
prejudiciais. A seguir estão várias suposições que podem interferir
na autoconfiança e algumas formas alternativas de pensar:
Suposição 1: "Devo sempre ter amor ou aprovação de todas as
pessoas importantes em minha vida."
Alternativa 1: Este é um objetivo perfeccionista e inatingível. É
mais realista e desejável desenvolver padrões e valores pessoais
que não dependam totalmente da aprovação dos outros.
Suposição 2: "Devo ser totalmente competente, adequado e
realizador em todas as áreas importantes da minha vida."
Alternativa 2: Novamente, essa é uma meta perfeccionista e
inatingível e sugere que o valor pessoal é determinado pela
realização. A realização pode ser satisfatória, mas não o torna
mais digno. Em vez disso, o valor é uma qualidade inerente e
todas as pessoas a possuem.
Suposição 3: "Meu passado continua sendo importante e
controla meus sentimentos e comportamentos no presente."
Alternativa 3: Embora seja verdade que sua confiança era
especialmente vulnerável a influências externas durante sua
infância, à medida que envelhece, você pode ganhar consciência
e perspectiva sobre quais foram essas influências. Ao fazer isso,
você pode escolher quais influências continuará permitindo que
12
tenham um efeito em sua vida. Você não precisa ficar
desamparado diante dos acontecimentos passados.

Padrões de pensamento
autodestrutivos
Aderir a essas suposições prejudiciais deixa você vulnerável aos
seguintes padrões de pensamento autodestrutivos:
• Pensamento Tudo ou Nada. "Eu sou um fracasso total quando
meu desempenho não é perfeito."
• Vendo apenas nuvens escuras. O desastre espreita em cada
esquina e é esperado. Por exemplo, um único detalhe negativo,
crítica ou comentário passageiro obscurece toda a realidade.
"Tirei C em um teste de química, agora nunca vou entrar na
faculdade de medicina."
• Ampliação do Negativo/Minimização do Positivo. As coisas
boas não contam tanto quanto as ruins. "Eu sei que ganhei cinco
13
jogos de xadrez seguidos, mas perder este me faz sentir péssimo
comigo mesmo."
• Aceitação acrítica das emoções como verdade. "Eu me sinto
feia, então deve ser verdade."
• Ênfase exagerada nas declarações "deveria". As declarações
"deveria" são muitas vezes perfeccionistas e refletem as
expectativas dos outros, em vez de expressar seus próprios
desejos e vontades. "Todo mundo deveria ter um plano de
carreira quando chega à faculdade. Eu não, então deve haver
algo errado comigo."
• Marcação. A rotulagem é um processo simplista e muitas vezes
transmite um sentimento de culpa. "Eu sou um perdedor e a culpa
é minha."
• Dificuldade em aceitar elogios. "Você gosta dessa roupa?
Acho que me deixa gorda."

As seguintes estratégias podem ajudar a superar esses padrões

de pensamento autodestrutivos.

Estratégias para desenvolver a

confiança
• Enfatize os Pontos Fortes. Dê a si mesmo crédito por tudo que
você tenta. Ao se concentrar no que você pode fazer, você se
aplaude pelos esforços, em vez de enfatizar os produtos finais.
Começar com base no que você pode fazer ajuda a viver dentro
dos limites de suas limitações inevitáveis.
14
• Assumir riscos. Aborde novas experiências como
oportunidades para aprender, em vez de ocasiões para ganhar ou
perder. Fazer isso abre novas possibilidades e pode aumentar
seu senso de autoaceitação. Não fazer isso transforma todas as
possibilidades em oportunidades de fracasso e inibe o
crescimento pessoal.
• Use Autofala. Use a conversa interna como uma oportunidade
para combater suposições prejudiciais. Então, diga a si mesmo
para "parar" e substituir por suposições mais razoáveis. Por
exemplo, quando você se pegar esperando a perfeição, lembre-se
de que não pode fazer tudo perfeitamente, que só é possível
tentar fazer as coisas e tentar fazê-las bem. Isso permite que você
se aceite enquanto ainda se esforça para melhorar.
• Autoavaliação. Aprenda a se avaliar de forma independente.
Isso permite que você evite a sensação constante de turbulência
resultante de confiar exclusivamente nas opiniões dos outros.
Concentrar-se internamente em como você se sente em relação
ao seu próprio comportamento, trabalho, etc. lhe dará um senso
de identidade mais forte e o impedirá de ceder seu poder pessoal
aos outros.

15
 Capítulo 2
Autoconfiança
metacognitiva em crianças
em idade escolar

D
e acordo com Sabina Kleitman, Lazar Stankov, Carl
Martin Allwood, Sarah Young e Karina Kar Lee Mok
(2012), da Universidade de Sydney (Kleitman e Stankov,
Austrália), Universidade de Gotemburgo (Allwood, Alemanha) e
Aprendizagem Autodirigida Avaliações Orientadas na Ásia-
Pacífico, Educação na Região Ásia-Pacífico (Mok, Austrália1),
este capítulo enfoca o construto de autoconfiança que pertence a
uma área mais ampla de metacognição. A metacognição refere-se
a “saber sobre saber”. Um aspecto do segundo 'conhecimento'
refere-se à compreensão de diferentes fatores relacionados à
tarefa, como o estado de conhecimento e habilidades de alguém.
O primeiro ‘saber’ representa a consciência dessa compreensão.
A maioria das teorias distingue entre dois componentes principais
da metacognição - conhecimento sobre cognição e regulação da
cognição O conhecimento da cognição consiste em diferentes
1 Self-directed Learning Oriented Assessments in the Asia-Pacific, Education in
the Asia-Pacific Region (SDL): Avaliações autodirigidas orientadas para a
aprendizagem na Ásia-Pacífico, Educação na região da Ásia-Pacífico.
O SDL é definido pelo especialista em educação de adultos Malcolm Knowles
como o processo pelo qual os próprios alunos tomam a iniciativa de diagnosticar
suas necessidades de aprendizagem, formular suas metas de aprendizagem,
identificar recursos para a aprendizagem e avaliar seus resultados de
aprendizagem.
16
conjuntos de crenças que uma pessoa mantém sobre si mesma.
Eles incluem (mas não estão limitados a) crenças sobre o quão
eficaz alguém é como aluno e fatores que influenciam o próprio
desempenho. Essas informações podem ajudar uma pessoa no
planejamento bem-sucedido de seu aprendizado.
Por exemplo, se os alunos estão cientes de que são excelentes
na compreensão da lógica por trás das regras, mas lutam com a
simples memorização do material, para otimizar seu desempenho,
eles devem se concentrar em adquirir a compreensão dos
princípios do fenômeno estudado, em vez de tentar memorizar o
resultados disso. Reflexões sobre quem é como aprendiz também
podem ajudar a perceber quais aspirações, expectativas e
avaliações devem ser mantidas em relação ao próprio
desempenho. Neste capítulo, exploramos os processos de
conhecimento metacognitivo avaliando as crenças metacognitivas
das crianças. Em particular, nos concentramos na percepção das
crianças sobre a competência em suas habilidades cognitivas
fundamentais de memória e raciocínio. Também avaliamos as
crenças de autoeficácia acadêmica das crianças.
Outro foco deste capítulo é a experiência metacognitiva do
sentimento de confiança, que faz parte de um domínio mais amplo
de regulação da cognição – isto é, automonitoramento da
cognição.
O automonitoramento é definido como a capacidade de observar,
verificar e avaliar a qualidade do próprio trabalho cognitivo
enquanto o faz.

17
Os julgamentos de confiança refletem essa atividade, uma vez
que evocam sentimentos subjetivos de certeza que alguém
experimenta em relação a responder a uma pergunta ou regular
suas ações. O nível de confiança informa o aluno sobre a
qualidade de seu desempenho, permitindo que ele regule o
desempenho e as estratégias de aprendizagem. Ou seja, durante
um teste, o aluno pode utilizar essas informações para decidir se
deve passar para a próxima tarefa/item ou permanecer no atual,
até que esteja razoavelmente confiante de que sua resposta é a
correta.

Da mesma forma, o conhecimento sobre quais itens geraram um

pequeno grau de confiança pode ajudar o aluno a se concentrar
no material em que não tinha confiança.

Os conhecimentos e experiências metacognitivas são

componentes essenciais de práticas de aprendizagem
autorreguladas bem-sucedidas, uma vez que podem informar a
escolha de estratégias de aprendizagem, proporcionar o seu
ajustamento e, quando necessário, ajustar as
expetativas/avaliações do próprio desempenho. Este capítulo
fornece uma ampla revisão da literatura com base em uma série
de estudos realizados com crianças do ensino fundamental e visa
responder a três perguntas:
(1) Qual é a melhor maneira de medir a autoconfiança?

18
(2) Quais são os principais fatores na escola, depois da escola e
em casa que predizem os níveis de confiança no domínio
cognitivo?
(3) Que papel as autocrenças desempenham na previsão dos
níveis de confiança?

A autoconfiança como um aspecto das

experiências metacognitivas
O procedimento comumente usado em pesquisas para avaliar o
constructo de autoconfiança é integrado à atividade típica de
realização de testes ou tomada de decisões.
Imediatamente após responder a um item em um teste, os
participantes são solicitados a dar uma nota, indicando o quanto
eles estão confiantes de que a resposta escolhida está correta.
Em outras palavras, os participantes são instruídos a dar uma
classificação de confiança (ou "certeza") indicando o quão
confiantes/seguros estão de que a resposta escolhida é a correta.
O nível de confiança é expresso em termos de porcentagens e/ou
declarações verbais.
O ponto de partida (a confiança mais baixa) em uma escala de
classificação é definido em termos do número de respostas
alternativas (k) dadas a uma pergunta. Ou seja, em questões de
múltipla escolha com cinco alternativas de resposta, 20% é o
ponto de partida porque 20% é a probabilidade de acertar a
questão por acaso (100/k). Os participantes mais jovens também
podem receber chaves verbais simples para ajudá-los a entender
19
as escalas de confiança. Consequentemente, a escala de
confiança pode incluir porcentagens e rótulos (por exemplo,
'adivinha', 'quase certo', 'absolutamente certo'). Às vezes, escalas
de confiança que contêm apenas descritores verbais são usadas,
mas essa prática obviamente torna difícil avaliar o desempenho
metacognitivo de uma forma quantitativa mais exata. Por
exemplo, para a questão de múltipla escolha de quatro escolhas,
no nível de 25% de adivinhação, a escala verbal pode indicar
'25% Absolutamente inseguro (corrija 25 vezes em 100)',
enquanto para o nível 100%, a escala verbal pode indicar '100%
Absolutamente certo (corrija 100 vezes em 100)'.
Como a medição dos julgamentos de confiança está relacionada à
teoria da probabilidade, é essencial que os participantes
entendam esse conceito. Allwood e colegas (2006) examinaram
quatro tipos diferentes de escalas de confiança com crianças de
11 e 12 anos. As escalas foram (a) Numérica, (b) Figura, (c) Linha
e (d) Verbal. Não houve diferenças entre essas escalas nos níveis
de confiança, sugerindo sua equivalência na capacidade de
captar os níveis de confiança e a adequação desse procedimento
com crianças dessa faixa etária.
A pesquisa de Allwood et al. (2006) também forneceu evidências
de que as crianças não eram menos habilidosas do que os
adultos no uso da escala de confiança. Aqui, é relevante que Erev
et al. (1994) sugeriram que o desvio padrão dentro do sujeito dos
julgamentos de confiança pode ser usado como um indicador da
presença de ruído nos julgamentos de confiança. Em geral,
espera-se que a presença de ruído (fatores não relevantes que

20
afetam a medição) seja maior para tarefas mais difíceis. Se as
crianças tivessem sido menos habilidosas no uso da escala de
confiança, é provável que a variação do erro para seus
julgamentos de confiança fosse maior do que a dos adultos. Para
investigar essa questão, Allwood et al. (2006), para cada uma das
quatro escalas de confiança, comparou a variação do erro nos
julgamentos de confiança individuais das crianças com a variação
correspondente nos julgamentos de confiança de um grupo de
adultos em um estudo comparável. O resultado foi que as
crianças não apresentaram maior variância de erro do que os
adultos em nenhuma das quatro escalas.
Posteriormente, Allwood e colaboradores (2008), usando métodos
semelhantes, demonstraram que crianças de 8 a 9 anos mostram
compreensão da escala numérica. Além disso, esses autores
também mostraram que as crianças de 8 a 9 anos de idade eram
capazes de fazer julgamentos de confiança em um nível que
refletia mais ou menos perfeitamente o nível de correção das
afirmações específicas em sua recordação de memória de um
evento que eles tinham. experimentado 1 semana antes. No
entanto, esse foi o caso apenas quando eles responderam a uma
pergunta aberta de recordação livre (“Conte-me tudo o que você
consegue lembrar sobre o evento”).
Quando a confiança das crianças avaliou a exatidão de suas
respostas a perguntas feitas por outra pessoa sobre detalhes
específicos do evento vivenciado, elas mostraram viés de excesso
de confiança. Ou seja, sua confiança média era maior do que a
precisão de suas respostas. Além disso, a variação do erro nos

21
julgamentos individuais de confiança das crianças não diferiu da
variação correspondente para os adultos neste estudo. Isso
garante que crianças a partir dos oito anos, assim como adultos,
entendam e utilizem escalas de medição de confiança bem
validadas. Revisões adicionais de pesquisas sobre confiança para
memória episódica na tradição de calibração são apresentadas
em Allwood (2010a, b). Os estudos revisados neste capítulo usam
duas versões de escalas (pictórica e linear), avaliadas por Allwood
et al. (2006).
Essas classificações de confiança seguem imediatamente o ato
cognitivo de fornecer respostas aos itens típicos do teste
cognitivo, em vez de depender de uma percepção geral da própria
maneira de agir. Como tal, essas classificações de confiança
servem como uma medida mais precisa de autoconfiança do que
os itens gerais de autorrelato, como 'sinto-me seguro' e 'sou
autoconfiante', que dependem de escalas de Likert (Stankov,
1999 ; Kleitman, 2008). É importante notar que estudos com
amostras de adultos indicam relações limitadas ou inexistentes
entre níveis de confiança e fatores de personalidade que incluem
este tipo de questionário de autorrelato, por exemplo, extroversão
(por exemplo, Dahl et al., 2010). A única exceção a isso é a
abertura à dimensão da experiência, que compartilha uma
correlação positiva de tamanho baixo a moderado (raramente
acima de 0,30) com essas medidas on-line de confiança na tarefa
(ver Kleitman, 2008, para uma revisão).
O papel dos julgamentos de confiança no trabalho acadêmico e
no uso diário da memória tornou-se mais compreensível pelo

22
modelo de memória apresentado por Koriat e Goldsmith (1996).
Nesse modelo, os julgamentos de confiança são parte integrante
da recuperação e relato da memória comum. Três fases são
assumidas no modelo: recuperação, ou seja, ativação da
informação na memória; monitoramento automático, ou seja,
avaliação da exatidão das informações recuperadas; e, por fim, o
controle, ou seja, a decisão sobre se a informação recuperada
deve ou não ser reportada.
A fase de controle é especialmente relevante no presente
contexto, onde se assume que o lembrador usa os julgamentos de
confiança gerados espontaneamente para regular quais memórias
recuperadas relatar. Assim, quando uma pessoa pode escolher
quais informações relatar, ela pode regular se as informações
devem ser relatadas ou não. Isso dependeria de quão confiantes
eles estão sobre a memória e de quão importante eles acham que
estão corretos em seu contexto social atual.
Por exemplo, ao falar com um amigo, a criança pode usar um
critério mais baixo para o que relatar do que ao falar com um
professor ou ao prestar depoimento em tribunal. Em um estudo
testando esse modelo de memória, Koriat et al. (2001)
descobriram que quando tiveram a possibilidade de escolher
quais perguntas responder, as crianças de 7 a 12 anos também
puderam melhorar o nível de precisão de suas respostas às
perguntas sobre o conteúdo de uma apresentação de slides que
haviam visto anteriormente.

Traços de autoconfiança em adultos

23
Os julgamentos de confiança têm alta confiabilidade - tanto teste-
reteste (Jonsson e Allwood, 2003) quanto consistência interna
(por exemplo, Kleitman, 2008; Stankov, 1999; Stankov e Lee,
2008). Há muitas evidências empíricas que atestam as diferenças
individuais nas classificações de confiança em populações adultas
(ver Kleitman, 2008; Stankov e Lee, 2008). Ou seja, as
correlações entre os escores de precisão e confiança do mesmo
teste são significativas (média entre 0,40 e 0,50). No entanto, as
correlações entre as classificações de confiança de uma ampla
bateria de diversos testes cognitivos têm sido consistentemente
altas o suficiente para definir um forte e amplo fator de
autoconfiança. Isso reflete a maneira habitual pela qual os adultos
avaliam a precisão de suas decisões cognitivas em uma
variedade diversificada de estímulos cognitivos. Ou seja, adultos
que são mais confiantes em uma tarefa (por exemplo, testes de
conhecimentos gerais), em relação aos seus pares, também
tendem a ser mais confiantes em outras tarefas (por exemplo,
desempenho em matemática, testes de raciocínio ou diferentes
tarefas perceptivas). Em outras palavras, independentemente da
natureza dos estímulos cognitivos, a classificação relativa da
autoavaliação da precisão do próprio desempenho permanece
estável. Assim, os níveis de confiança convergem para definir um
traço psicológico que marca experiências metacognitivas
importantes (Kleitman e Stankov, 2001, 2007; Stankov, 1999;
Stankov e Lee 2008).

24
Traços de autoconfiança em crianças
Kleitman e seus colegas conduziram vários estudos para
examinar a generalidade dos níveis de confiança em crianças
australianas de 9 a 13 anos, usando uma variedade de testes
cognitivos e de desempenho (ver Kleitman et al., 2011, para uma
revisão). Mais uma vez, os resultados de todos os nossos estudos
mostram estimativas de confiabilidade de alta consistência interna
para classificações de confiança, variando entre 0,84 e 0,96.
Kleitman e colegas (por exemplo, Kleitman e Moscrop, 2010)
empregaram a análise fatorial para examinar a consistência dos
julgamentos de confiança em crianças. Seus resultados
demonstraram que um fator de autoconfiança, semelhante ao
encontrado entre os adultos, existe também nas crianças. Em
outras palavras, os julgamentos de confiança em crianças em
diferentes domínios cognitivos tendem a definir um único fator. Tal
como acontece com os adultos, este fator pertence ao domínio
metacognitivo (Kleitman e Moscrop, 2010).

Importância da autoconfiança
Alguém pode perguntar: por que esse fator de autoconfiança é
importante? A resposta foi fornecida por vários estudos. Kleitman
e Moscrop (2010) demonstraram que em crianças da escola
primária (faixa etária entre 9 e 13 anos), níveis mais altos de
confiança predizem notas mais altas após o controle de idade,
gênero, inteligência, taxas escolares e dinâmica familiar pais-
25
filhos. Ou seja, os professores tendem a atribuir notas mais altas
às crianças que avaliaram seu próprio desempenho de forma
mais favorável em comparação com as crianças que estavam
menos confiantes em seu desempenho. Isso era verdade
independentemente da idade, sexo, inteligência e outros fatores-
chave da criança. Isso atesta que alunos com níveis mais altos de
confiança parecem estar obtendo melhores resultados na escola,
o que provavelmente influenciaria positivamente seu nível de
confiança. Esse ciclo pode continuar, influenciando a confiança,
as aspirações e o desempenho subsequentes das crianças e
depois dos adultos.

Fatores que influenciam a

autoconfiança
Uma vez que as experiências metacognitivas de autoconfiança
prometem melhorar os resultados da aprendizagem, é importante
identificar os fatores que afetam os níveis de confiança. Em
nossos estudos, normalmente empregamos uma variedade de
testes cognitivos que capturam diferentes áreas de aprendizagem
(leitura, escrita e matemática) e cognição (inteligência cristalizada
e fluida). Dependendo do desenho da pesquisa, esses testes
também avaliam os níveis de confiança. As classificações de
confiança para todos os itens de teste tentados são calculadas
para fornecer uma pontuação geral de confiança, que é usada em
análises e relatórios estatísticos. Ao longo deste capítulo, usamos
o termo autoconfiança para nos referirmos ao amplo traço
26
psicológico que emerge das pontuações de confiança em
diferentes testes quando usados juntos no estudo. Antes de
podermos começar a explorar os fatores que afetam o traço de
autoconfiança, é necessário apontar para uma importante
distinção entre fatores internos (orientados pela pessoa) e
externos (ecológicos) que influenciam a metacognição. Vamos
primeiro considerar as influências internas.

Os fatores internos mais importantes:

autocrenças
A autoconfiança denota um traço psicológico, portanto, existem
fatores estáveis dirigidos pela pessoa nas classificações de
confiança (ver Kleitman, 2008; Stankov, 1999; Stankov e Lee,
2008, para revisões). No entanto, a autoconfiança, como
mencionamos acima, não está fortemente relacionada a
construções de personalidade (ver Stankov, 1999). O que então
fundamenta tal estabilidade?
Antes de tentar responder a essa pergunta, é necessário localizar
a autoconfiança dentro de um domínio mais amplo do que às
vezes é chamado de autocrenças. Breves definições e exemplos
de medidas de cada construto de autoconfiança são os seguintes:
(a) Crenças metacognitivas são uma parte do aspecto
de conhecimento da metacognição. Neste capítulo, nos
referimos a um subconjunto específico dessas crenças,
a percepção dos alunos sobre a competência de suas

27
 habilidades cognitivas fundamentais, memória e
raciocínio.
Exemplo: ‘Eu consigo me lembrar de mais material do
que o aluno médio’ (competência de memória) e ‘Para
resolver um problema, eu confio em minhas boas
habilidades de raciocínio’ (competência de raciocínio).
(b) O autoconceito acadêmico refere-se às autocrenças
multidimensionais e hierárquicas que os alunos
mantêm com relação ao seu desempenho em
disciplinas curriculares escolares tradicionais – leitura e
matemática – e desempenho escolar geral (Marsh,
1988). Exemplos: 'Tenho boas notas em leitura'
(autoconceito de leitura), 'Trabalho em matemática é
fácil para mim' (autoconceito matemático) e 'Sou bom
em todas as matérias escolares' (autoconceito geral da
escola) .
(c) A autoeficácia acadêmica refere-se à crença
indicada de que, se alguém estiver envolvido em um
determinado ato/comportamento de aprendizagem,
alcançará um resultado positivo e desejado dentro de
uma tarefa/domínio de aprendizagem específico
(Bandura, 1993). Exemplo: ‘Mesmo que o trabalho na
escola seja difícil, eu consigo aprender’.

Em adultos, os autoconceitos acadêmicos (ver Efklides e Tsiora

2002; Kröner e Biermann 2007) e as autocrenças metacognitivas
em relação às competências das próprias habilidades de

28
raciocínio previram positivamente os níveis de confiança após o
controle da precisão do desempenho (Kleitman, 2008; Kleitman e
Stankov 2007 ; Stankov e Lee, 2008). Nossos achados indicam
resultados semelhantes com crianças. Em particular, as crenças
metacognitivas na competência de raciocínio e habilidades de
memória de alguém, juntamente com o autoconceito acadêmico e
os julgamentos de autoeficácia, preveem positivamente os níveis
de confiança que as crianças mantêm em seu desempenho
cognitivo (Gibson 2008; Kleitman e Gibson 2011).
Os resultados sugerem que as autocrenças convergem para
definir o fator autocrenças. Ou seja, em crianças do ensino
fundamental, encontramos correlações positivas moderadas a
fortes entre memória e raciocínio e autoconceito e autoeficácia
acadêmica (variando entre 0,46 e 0,68, p < 0,01) (Gibson 2008;
Kleitman e Gibson 2011 ). Além disso, um fator definido por
medidas de autoconfiança explicou cerca de 70% da variância
total dessas medidas. Isso sugere que as crianças que possuem
crenças metacognitivas mais altas sobre a competência de suas
faculdades cognitivas também possuem fortes crenças sobre sua
autoeficácia acadêmica.

Fatores Externos Importantes:

Ambiente de Sala de Aula
e influências fora da escola

29
Entre os fatores externos que podem influenciar a autoconfiança,
as três fontes que investigamos são
(1) ambiente de sala de aula,
(2) ambiente pós-escolar e
(3) influências dos pais.
Nesta seção, revisamos as evidências que apontam para o papel
dessas influências no desenvolvimento da autoconfiança.

Ambiente de sala de aula

Há evidências de que relacionamentos positivos com professores
influenciam os hábitos de aprendizagem e as aspirações
acadêmicas das crianças (Burchinal et al., 2002). Embora a
natureza do vínculo relacional seja diferente entre as interações
pai-filho e professor-criança, a essência do relacionamento é
semelhante: carinho, proximidade, cordialidade e comunicação
aberta (por exemplo, Crosnoe et al., 2004).

30
As crenças de autoeficácia social com o professor referem-se a
quão competente um aluno se sente em relação à comunicação e
ao relacionamento com o professor (Schunk, 1989). Por exemplo,
os itens que capturam esse constructo são “consigo explicar meu
ponto de vista para meu professor” e “consigo que meu professor
me ajude quando tenho problemas com outros alunos”. A
capacidade de interagir de forma eficaz com o professor
provavelmente desempenha um papel facilitador na promoção de
autocrenças (Gibson 2008; Kleitman e Gibson 2011; Patrick et al.
1997). Ou seja, os alunos que se comunicam efetivamente com
seus professores podem se sentir mais à vontade para fazer
perguntas e receber feedback, ajudando-os a adquirir uma
variedade de informações cognitivas e metacognitivas úteis (por
exemplo, sobre estratégias, seus pontos fortes e fracos cognitivos
e as maneiras pelas quais eles pode abordar tarefas). Esse
raciocínio é apoiado pelo modelo de memória apresentado por
Koriat e Goldsmith (1996). Dado que as crianças com alta
confiança empregam o mesmo critério de controle que as outras
crianças para quando relatar as informações recuperadas, elas
provavelmente relatarão mais informações recuperadas porque,
devido às suas altas autoconfianças, em média, se sentirão mais
confiantes sobre as informações recuperadas do que outras
crianças.
A orientação para os objetivos da sala de aula – quando os
professores influenciam as percepções dos alunos sobre os
propósitos do comportamento de realização – é outro fator-chave

31
no ambiente escolar (Ames, 1992). As salas de aula orientadas
para o domínio encorajam a atribuição de que o esforço leva ao
sucesso e enfatizam o desenvolvimento de novas habilidades, a
compreensão de conceitos e a melhoria da competência,
destacando assim o valor intrínseco da aprendizagem (Ames,
1992). Em contraste, as salas de aula orientadas para o
desempenho enfatizam a capacidade do aluno, conforme
demonstrado por superar os outros ou superar os padrões
normativos. Os resultados demonstraram que uma orientação de
meta de domínio está associada a um fator de autoconfiança mais
forte (Kleitman e Gibson, 2011). No entanto, não encontramos
nenhuma relação entre orientação para metas de desempenho e
autocrenças, autoconfiança e fatores de realização (Kleitman e
Gibson, 2011). Isso sugere que, embora enfatizar explicitamente a
capacidade e o desempenho do aluno pareça não causar danos,
parece não trazer benefícios para variáveis metacognitivas ou
desempenho. Em contraste, uma orientação de domínio (em vez
de desempenho) na sala de aula parece promover um
autoconceito mais forte, o que, por sua vez, prevê níveis mais
altos de confiança.

Ambiente pós-escolar
Estudos anteriores descobriram benefícios de atividades
extracurriculares no desempenho acadêmico (Whitley, 1999).
Quando investigámos as atividades extraescolares das crianças,
categorizámo-las em várias áreas: tempo total para desporto,
32
atividades de lazer e tempo com adultos (Kleitman et al., 2011;
Lau, 2009; Mak ,2009; Young, 2009). Embora dando muitas
previsões positivas para as outras variáveis em nosso estudo (por
exemplo, competência física, autoconceito físico), o tempo gasto
no esporte dentro e fora da escola não previu o fator de
autoconfiança cognitiva ou desempenho acadêmico (Kleitman et
al. 2011 ).

Função parental
Pesquisas anteriores demonstram que as crianças podem
desenvolver habilidades metacognitivas por meio de interações
precoces com os pais (Neitzel e Stright, 2003). A variável ‘tempo
gasto com adultos’ que utilizamos incluiu conversar, passar tempo
e/ou fazer atividades com a mãe, pai ou outros adultos (tempo
combinado em horas). Os resultados indicam que o tempo gasto
com adultos previu positivamente o fator de autoconceito
acadêmico, que por sua vez previu positivamente níveis mais
33
altos de confiança e realização (Kleitman et al. 2011). Esta
descoberta está alinhada com a teoria de que o envolvimento dos
pais/adultos no tempo de uma criança fora da escola estimula a
motivação da criança, formando atitudes positivas em relação à
escola e à aprendizagem.

34
 Capítulo 3
Quando tudo ainda é
possível. Construindo a
autoconfiança nas crianças

C
rianças confiantes são motivadas a se envolver em mais
experiências, são mais capazes de construir
relacionamentos positivos e se tornam adultos mais
felizes e bem-sucedidos.

Como a confiança se desenvolve?

Bebês nascem curiosos

Querem tocar, ver, ouvir e saborear tudo o que estiver ao seu
alcance. Crianças pequenas e pré-escolares demonstram sua
necessidade de entender o mundo ao seu redor fazendo muitas
perguntas do tipo "por que". A partir de suas repetidas
experiências de ver suas ações afetarem seu mundo e as
pessoas nele, as crianças pequenas começam a se ver como
capazes e no controle. Isso os ajuda a se sentirem bem consigo
mesmos e aumenta sua autoconfiança.

35
Quando começam a escola, as
crianças geralmente começam com
grandes expectativas.
Mas quando eles veem como fazem as coisas em comparação
com os outros, sua visão de suas próprias habilidades geralmente
muda. Eles aprendem que são bons em algumas coisas e não tão
bons em outras. Eles também veem como outras crianças e
educadores reagem ao que eles fazem. Essas coisas influenciam
sua confiança em suas habilidades e como eles estão dispostos a
tentar em situações em que se sentem inseguros.

O que os educadores podem fazer para

ajudar?

Sua responsabilidade
A maneira como os adultos respondem às crianças enquanto elas
exploram seu lugar no mundo é seu modelo para resolver muitos
problemas desafiadores e difíceis mais tarde. Quando adultos
significativos alimentam a curiosidade natural de crianças
pequenas e demonstram paciência e interesse, isso ajuda a
fortalecer seu senso de identidade. Na escola primária, as
crianças que de repente ficam menos seguras de si mesmas
podem precisar de apoio extra e encorajamento para construir um
senso funcional de confiança que podem levar consigo para a
adolescência.
36
Construir a confiança das crianças as
ajuda a experimentar coisas novas.
Isso permite que eles desenvolvam habilidades de aprendizagem
social e emocional e enfrentem novas tarefas – mesmo quando
podem ser assustadoras ou completamente novas. Há muitas
maneiras de apoiar o desenvolvimento da confiança e do senso
de identidade das crianças.

Dê encorajamento e elogios regulares

O elogio é mais eficaz quando você está atento a como e quando
o usa. Ao elogiar as crianças, concentre-se em seus esforços e
realizações.
O elogio que é específico e reconhece os processos de conclusão
de uma atividade ou resolução de um problema ajuda a
desenvolver o aprendizado e a motivação das crianças. Isso
ensina a eles o que eles estão fazendo bem. Por exemplo, você
pode dizer: “Você guardou seus brinquedos tão bem”, “Percebi
que você estava realmente se esforçando para construir aquela
torre de blocos” ou “Você usou tantas cores brilhantes em sua
pintura”. As crianças podem usar esse aprendizado quando
tiverem experiências semelhantes no futuro.

37
Crianças auto-motivadas tendem a ficar
nas coisas por mais tempo
Eles sentem uma sensação de controle sobre o que estão
fazendo e são mais propensos a aceitar novos desafios. Quando
as crianças sentem que podem atingir seus objetivos, elas se
sentem bem consigo mesmas, o que beneficia sua confiança.
A curiosidade e a confiança das crianças podem variar
dependendo do que estão fazendo e de como estão se sentindo.
Como os adultos, eles podem ser motivados a fazer algumas
atividades mais do que outras. Às vezes, as crianças podem ficar
menos motivadas porque se sentem cansadas ou indispostas ou
por causa de seu temperamento ou estilo pessoal. A motivação é
complexa e pode ser influenciada por muitos fatores.

Apoie a motivação das crianças

• • Oferecer um ambiente convidativo e seguro que possa ser
explorado na presença de adultos calorosos, atenciosos e
confiáveis.
• • Apoiar a aprendizagem das crianças e reduzir gradualmente o
envolvimento ao longo do tempo.
• • Faça perguntas às crianças, converse com elas sobre as
atividades e elogie seus esforços.

38
Lembre-se, a motivação nem sempre precisa ser facilitada pelos
adultos – as crianças também podem ser muito boas em motivar
umas às outras.

Apoie a auto-estima e o otimismo

A auto-estima é uma parte importante da

confiança.
Ter boa auto-estima significa que as crianças aceitam e se
sentem positivas sobre si mesmas. A confiança não é apenas um
indivíduo se sentindo bem, mas também sabendo que é bom em
alguma coisa.
Maneiras úteis para crianças e jovens pensarem incluem:
• • Acreditar que, se você tentar, terá sucesso.

39
• • encontrar maneiras positivas de lidar com o fracasso que
encorajem a tentar outra vez.
• Gostar de aprender por si só, competindo com seu próprio
desempenho – não com os outros.
• • certificando-se de que as metas sejam alcançáveis dividindo
grandes tarefas ou responsabilidades em pequenos passos.
• • sabendo que você pode pedir ajuda se precisar.

A confiança envolve lidar bem com a

decepção

Todo mundo falha em atingir seus objetivos às

vezes – e isso não é uma coisa ruim.

Você pode desenvolver a capacidade das crianças de lidar com

desafios quando:
• • responder com simpatia e encorajamento.
• • ajude as crianças a se concentrarem no que podem mudar
para melhorar as coisas, em vez de pensar que a situação é
imutável ou que há algo errado com elas.
• • desafie o pensamento “não consigo” mostrando e dizendo que
você acredita neles e lembrando-os do que eles alcançaram.

O otimismo reconhece mais o que foi conquistado do que o que

falta. Ele olha para o copo meio cheio e não meio vazio. Os
adultos podem ajudar as crianças a se concentrarem em seu

40
próprio esforço e em atingir metas pessoais como a melhor forma
de medir o sucesso.

Apoie a confiança das crianças

A confiança melhora através da construção de

pequenos sucessos.

Você apoia crianças quando:

• • explicar que a habilidade se desenvolve com a prática.

• • certifique-se de que as metas sejam alcançáveis dividindo

grandes tarefas ou responsabilidades em pequenos passos
• • estruturar seu aprendizado e ajudar quando necessário, sem
assumir o controle
• • incentivá-los a persistir quando não tiverem sucesso
imediatamente
• • elogie o esforço, a persistência e a melhoria individual -
concentre-se no esforço da criança e não no resultado
• • reconhecer o que eles fizeram bem e não tão bem
• • organizar espaços seguros e interessantes onde eles são livres
para explorar e ver os efeitos de suas ações
• • responder às suas perguntas de forma adequada - às vezes
você não saberá a resposta, e tudo bem
• • faça perguntas para ajudá-los a resolver problemas e promover
o aprendizado adicional

41
• • ajude-os a sentir que aprender é divertido.

42
 Epílogo

P
ara incutir autoconfiança, os pais podem apoiar os
objetivos dos adolescentes, tratar os erros como
experiências de aprendizado e o fracasso como
evidência de tentativa, incentivar a prática e a persistência e evitar
descarregar suas preocupações nos filhos. Estas e outras
respostas podem ajudar os adolescentes a acreditar em si
mesmos
Alunos com níveis mais altos de confiança parecem estar obtendo
melhores resultados na escola, o que provavelmente influenciaria
positivamente seu nível de confiança. Esse ciclo pode continuar,
influenciando a confiança, as aspirações e o desempenho
subsequentes das crianças e depois dos adultos.
A metacognição é um dos três fundamentos da aprendizagem
autorregulada, juntamente com a cognição e a motivação.
Passar tempo com adultos depois da escola também pode ajudar
no desenvolvimento de habilidades de gerenciamento de tempo.
Por exemplo, espera-se que os alunos da escola primária
(especialmente nos anos 5–6) desenvolvam as habilidades de
gerenciamento de tempo e priorização. Os pais podem ajudar no
desenvolvimento metacognitivo de seus filhos, criando e
modelando a criação de horários e usando diários e listas de
tarefas de casa, bem como estratégias metacognitivas específicas
para resolução de problemas e recuperação de memória em

43
tarefas de casa individuais. Os alunos podem aprender a planejar
a conclusão do dever de casa de acordo com a dificuldade, tempo
e esforço necessários. À medida que um aluno realiza tais tarefas,
estratégias de monitoramento e avaliação são inevitavelmente
usadas, de modo que o aluno reveja as vantagens e possíveis
desvantagens de sua abordagem, por exemplo, os efeitos
prejudiciais de iniciar uma tarefa difícil tarde da noite depois de
passar o tempo em tarefas mais fáceis. Essas habilidades são
essenciais para o sucesso acadêmico de uma criança no ensino
médio e, eventualmente, também na vida adulta cotidiana.

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