PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA

Portal Educação

CURSO DE
PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL

Aluno:

EaD - Educação a Distância Portal Educação

AN02FREV001/REV 4.0

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 CURSO DE
PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL

MÓDULO I

Atenção: O material deste módulo está disponível apenas como parâmetro de estudos para este
Programa de Educação Continuada. É proibida qualquer forma de comercialização ou distribuição
do mesmo sem a autorização expressa do Portal Educação. Os créditos do conteúdo aqui contido
são dados aos seus respectivos autores descritos nas Referências Bibliográficas.

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 SUMÁRIO

MÓDULO I

1 A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

2 SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE
3 A INFLUÊNCIA DA ESCOLA FRANCESA NA CONSTRUÇÃO DO CONCEITO
BRASILEIRO

MÓDULO II

4 OS ASPECTOS TRABALHADOS NA PSICOMOTRICIDADE

4.1 TAXONOMIA DE BENJAMIN BLOOM
5 ASPECTOS DE APTIDÕES FÍSICA
6 ASPECTOS AFETIVOS E SOCIAIS
7 ASPECTOS COGNITIVOS

MÓDULO III

8 DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES PSICOMOTORAS

8.1 ATIVIDADES PSICOMOTORAS
8.2 EXERCÍCIOS DE ESQUEMA CORPORAL
8.2.1 Indicação de exercício de esquema corporal (faixa etária 3 a 4 anos)
8.2.2 Esquema Corporal
8.3 EXERCÍCIOS DE LATERALIDADE
9 EXERCÍCIOS DE COORDENAÇÃO
9.1 INDICAÇÃO DE EXERCÍCIO DE COORDENAÇÃO (FAIXA ETÁRIA 3 A 4
ANOS)
9.2 GRANDE MOTRICIDADE E COORDENAÇÃO
9.3 EXERCÍCIOS DE COORDENAÇÃO VISO - MANUAL
9.3.1 Indicação de Exercício de Coordenação (Faixa Etária 3 A 4 Anos)

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9.4 MOTRICIDADE FINA: RASGAR
9.5 EXERCÍCIOS VISUAIS
9.5.1 Indicação de exercício de coordenação (faixa etária 3 a 4 anos)
10 MOTRICIDADE FINA
11 ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL
11.1 EXERCÍCIOS DE ORIENTAÇÃO TEMPORAL
11.2 INDICAÇÃO DE EXERCÍCIO DE ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL (FAIXA
ETÁRIA 4 A 5 ANOS)
12 ESTRUTURA TEMPORAL
12.1 EXERCÍCIOS DE PERCEPÇÃO
12.2 INDICAÇÃO DE EXERCÍCIO DE ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL (FAIXA
ETÁRIA 4 A 5 ANOS)
13 DISCRIMINAÇÃO VISUAL
14 CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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 MÓDULO I

1 A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

FIGURA 1

FONTE: Volta às aulas (2012).

Para falarmos sobre a psicomotricidade na educação infantil, se faz

necessária uma introdução sobre as diretrizes e parâmetros curriculares que regem
essa modalidade de ensino, para após compreendermos mais sobre o tema. Cabe-
nos nesse momento começar definindo o que é a educação infantil no nosso país.
No Brasil a educação infantil é definida como a:

primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às

quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que
constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que
educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em
jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão
competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. É dever
do Estado garantir a oferta de educação infantil pública, gratuita e de
qualidade, sem requisito de seleção. (BRASIL, 2010, p.12).

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 Também acrescentamos que essas instituições que oferecem a educação
infantil, devem atender a requisitos mínimos estabelecidos pelos órgãos
competentes, assim:

[...] as instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à

criança acessos a processos de apropriação, renovação e articulação de
conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o
direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à
dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.
(BRASIL,2010, p. 18).

Todas as propostas relacionadas à educação infantil devem primar pelos

princípios estabelecidos pelo Ministério da Educação (MEC). Princípios esses éticos,
políticos, estéticos. Conforme Brasil (2010, p. 16, grifo nosso) a primazia desses
princípios são: “éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do
respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e
singularidades”. Já os princípios “políticos: dos direitos de cidadania, do exercício
da criticidade e do respeito à ordem democrática”. Os “estéticos: da sensibilidade,
da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes
manifestações artísticas e culturais”.

FIGURA 2

FONTE: Conceito de lúdico (2010).

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 Qualquer instituição de ensino seja ela pública ou privada, quando oferecer a
modalidade (educação infantil), deve dar ênfase e valorizar em suas propostas
políticas pedagógicas e seus currículos, algumas dimensões. Conforme as Diretrizes
Curriculares Nacionais Para a Educação Infantil, essas são as “dimensões
expressivomotora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da
criança” (BRASIL, 2010, p. 19).
Com o intuito de direcionar e orientar politicamente e pedagogicamente os
parâmetros da educação infantil, o Ministério da Educação por meio da Resolução nº
5, de 17 de dezembro de 2009, fixou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil. Todo trabalho relacionado deve ser regido e organizado levando
em consideração essas diretrizes estabelecidas, contudo:

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se

às Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem
princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as
políticas públicas e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de
propostas pedagógicas e curriculares de Educação Infantil. (BRASIL,2010,
p.11).

Assim toda a instituição que ofereça a educação infantil, deverá

obrigatoriamente conforme a diretriz, proporcionar a criança o conhecimento de si e
do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais
que possibilitem movimentação, expressão da individualidade e respeito pelos seus
ritmos e desejos (BRASIL, 2010).
Com isso será valorizada “a dignidade da criança como pessoa humana e a
proteção contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – e negligência no
interior da instituição ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de
violações para instâncias competentes” (BRASIL, 2010, p. 21).
Além dessas diretrizes estabelecidas pelo MEC, outra fonte de referência
relacionada à área é o Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil,
composto por três volumes (Introdução, Formação Pessoal e Social e Conhecimento
de Mundo), esses também:

concebidos de maneira a servir como um guia de reflexão de cunho

educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os
profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos,

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 respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira
(BRASIL, 1998, p. 7).

FIGURA 3

FONTE: Autumn (2012).

São referências indicadoras para as instituições de ensino infantil, como

também para a prática pedagógica dos profissionais. Assim, o âmbito de formação
pessoal e social irá direcionar os trabalhos para tudo que dê preferência e “refere-se
às experiências que favorecem, prioritariamente, a construção do sujeito. [...]
envolvem o desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva das
crianças, seus esquemas simbólicos de interação com os outros e com o meio”
(BRASIL, 2010, p. 46).

FIGURA 4

FONTE: Pular corda (2012).

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 Já o âmbito de conhecimento de mundo traz orientações valiosas, e,
contudo “refere-se à construção das diferentes linguagens pelas crianças e às
relações que estabelecem com os objetos de conhecimento. Esse traz uma ênfase
na relação das crianças com alguns aspectos da cultura” (BRASIL, 2010, p. 46).
Desde a infância a criança deve ter a oportunidade de conhecimento cultural, isso
inclui os conhecimentos constituídos e produzidos pela humanidade ao longo dos
anos, aqui está incluído tudo que foi, e, está sendo produzido pelo homem.
De acordo com o referencial (BRASIL, 2010, p. 46) no âmbito citado
“destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes Visuais, Música,
Linguagem Oral e Escrita, Natureza e sociedade, Matemática. Esses, escolhidos por
se constituírem em uma parcela significativa da produção cultural humana.”
O desenvolvimento integral da criança da educação infantil deve estar
relacionado a uma atuação que “propicia o desenvolvimento de capacidades
envolvendo aquelas de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação
interpessoal e inserção social” (BRASIL, 2010, p. 47). Pode-se aferir que:

As capacidades de ordem física estão associadas à possibilidade de

apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, ao
autoconhecimento, ao uso do corpo na expressão das emoções, ao
deslocamento com segurança. As de ordem cognitiva estão associadas ao
desenvolvimento dos recursos para pensar, o uso e apropriação de formas
de representação e comunicação envolvendo resolução de problemas. As
de ordem afetiva estão associadas à construção da autoestima, às atitudes
no convívio social, à compreensão de si mesmo e dos outros. As de ordem
estética estão associadas à possibilidade de produção artística e
apreciação desta produção, oriundas de diferentes culturas. As de ordem
ética estão associadas à possibilidade de construção de valores que
norteiam a ação das crianças. As de relação interpessoal estão
associadas à possibilidade de estabelecimento de condições para o
convívio social. Isso implica aprender a conviver com as diferenças de
temperamentos, de intenções, de hábitos e costumes, de cultura etc. As de
inserção social estão associadas à possibilidade de cada criança
perceber-se como membro participante de um grupo de uma comunidade e
de uma sociedade. (BRASIL, 2010, p. 16, grifo nosso). Fonte do plano de
fundo: Folclore Brasileiro (2010).

A partir de todas as diretrizes, parâmetros e referenciais que orientam a

modalidade educação infantil, o MEC define também o que é ser um profissional da
educação infantil, pois não é qualquer profissional que tem o perfil para trabalhar
com crianças dessa faixa etária, então nesse caso:

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 o trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma
competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe
trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde
cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes
das diversas áreas do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por
sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve tornar-se,
ele também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática,
debatendo com seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e
buscando informações necessárias para o trabalho que desenvolve. São
instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as
crianças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação. (BRASIL,
1998, p. 41). Fonte do plano de fundo: (PAC 2012).

Nesse contexto, ser um professor da educação infantil, o faz ser um

profissional diferente, por exemplo, de um professor de séries iniciais do ensino
fundamental. A postura profissional do professor da educação infantil está imbuída
de afeto, emoção, ludicidade.
Não que os outros professores das outras modalidades não tenham essas
características, mas o professor da educação infantil é diferente nesses quesitos.
Por trabalhar com bebês, com crianças muito pequenas e, muitas vezes, essas
crianças passam mais tempo com os seus professores do que com os próprios pais,
o que torna o vínculo emocional mais forte. Para o Ministério da Educação esse
profissional é compreendido como um:

mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento, organizando e

propiciando espaços e situações de aprendizagens que articulem os
recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada
criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos
diferentes campos de conhecimento humano. (BRASIL, 1998, p. 30).

Além do exposto sobre o conhecimento aos diferentes campos,

acrescentamos o conhecimento que categorizamos como primordial para os
profissionais e professores da modalidade de educação em questão, ou seja, o
conhecimento sobre a psicomotricidade na educação infantil. Hoje “uma grande
preocupação para todos aqueles que lidam com crianças deveria ser ajudá-las a
usar seu corpo para aprender os elementos do mundo que as envolve e estabelecer
relações entre eles” (OLIVEIRA, 2008, p. 50).

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 Assim sendo, vamos começar fazendo uma fundamentação teórica sobre a
psicomotricidade na educação infantil, suas indicações e benefícios. Para isso,
fomos buscar nos clássicos relacionados à área a definição de educação
psicomotora. Desse modo, Lagrange (1974, p. 33), define a educação psicomotora
como “precisamente a educação da criança na sua globalidade, porque age
conjuntamente nos seus diferentes comportamentos: intelectuais, afetivos, sociais,
motores e psicomotores”. Já Le Boulch (1981, p. 24-25) escreve que:

a educação psicomotora deve ser considerada uma educação de base na

escola primária. Ela condiciona todos os aprendizados escolares, leva a
criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no
espaço, a dominar o tempo, a adquirir habilmente a coordenação dos seus
gestos e movimentos. A educação psicomotora deve ser praticada desde a
mais tenra idade; conduzida com perseverança, permite prevenir inaptidões
difíceis de corrigir quando já estruturada. (PLANO DE FUNDO: JOGOS E
BRINCADEIRAS 2008).

Meur e Staes (1989) salientam que “a função motora, o desenvolvimento

intelectual e o desenvolvimento afetivo estão intimamente ligados: a
psicomotricidade quer justamente destacar a relação existente entre a motricidade, a
mente e a afetividade e facilitar a abordagem global da criança [...]”. Seguindo a
mesma corrente teórica, Oliveira acrescenta que:

1
o termo psicomotricidade apareceu pela primeira vez com Dupré em 1920,
significando um entrelaçamento entre o movimento e o pensamento. Desde
1909, ele já chamava a atenção de seus alunos sobre o desequilíbrio motor,
denominando o quadro de ‘debilidade motriz’. Verificou que existia uma
estreita relação entre as anomalias psicológicas e as anomalias motrizes, o
que levou a formular o termo psicomotricidade. (OLIVEIRA, 2008, p. 28-29,
grifo do autor). Fonte: plano de fundo: Jornada (2009).

1
A autora está se referindo ao médico francês psiquiatra e professor Ernest Dupré.

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Como é definida a educação infantil no Brasil:
É definida como a primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e
pré-escolas.
É definida como creches e pré-escolas.
É definida como instituições domésticas.
É definida como local público.
É definida como local privado.

Harrow (1972 apud Oliveira 2008, p. 30), escreve que o princípio da

psicomotricidade vem desde a era primitiva, em que o homem primitivo tinha:

Sua sobrevivência ligada ao desenvolvimento psicomotor. As atividades

básicas consistiam em caça, pesca e colheita de alimentos e, para isto, os
objetivos psicomotores eram essenciais para a continuação da existência
em grupo. [...] Necessitavam ter um bom domínio corporal, boa percepção
auditiva e visual, uma lateralização bem definida, faculdade de
simbolização, orientação espaço – temporal e poder de concentração,
percepção de forma, tamanho, número, domínio dos diferentes comandos
psicomotores como coordenação fina e global, equilíbrio. (OLIVEIRA 2008,
p. 30).

Partindo da escrita de Lagrange (1974, p. 41) a psicomotricidade “é um meio

de ajudar a criança superar mais ou menos suas deficiências, favorecendo a
evolução do seu esquema corporal e da sua organização perceptiva”. Tudo isso será
necessário para minimizar as dificuldades de aquisição da leitura, escrita e de
cálculo no futuro escolar dela.
A educação psicomotora ou a reeducação psicomotora de acordo com
Lagrange (1974) deve ser feita entre os três e os catorze anos de idade, pois nessa
faixa etária é que a criança adquire consciência do seu corpo, de suas
possibilidades e limites e passa a utilizá-los a seu favor.
Quando falamos sobre a psicomotricidade temos três áreas que estão
correlacionadas: a área psicológica, a área física e a área pedagógica. Entramos no
limite do ser humano enquanto um ser biológico e um ser psíquico, como se refere
Lerbert (1974, apud Lagrange 1974) entramos na fronteira do ser, do corpo e do não
corpo (biológico versus psicológico).
O domínio do corpo, do espaço e do tempo é uma das características da
psicomotricidade, nesse sentido a psicologia e a pedagogia se entrelaçam, pois a

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evolução da criança passa por várias etapas sucessivas de maturação, que está
condicionada a educação em si. A criança só pode adquirir novas habilidades
quando tiver atingido ou ultrapassado a etapa da evolução correspondente,
(LAGRANGE, 1974).
Se por acaso, aceleramos as etapas de maturação da criança, não a dando
a oportunidade de vivenciar a evolução do seu “Eu” que está em via de elaboração,
instalamos um caos, (LAGRANGE 1974). O autor ainda colabora dizendo que na
medida em que a educação psicomotora é uma educação global, ela permitirá
resolver ou atenuar as dificuldades e deficiências que facilitará a adaptação da
criança as próximas fases seja ela a adolescência ou a fase da vida adulta.
Lagrange (1974, p. 18) escreve que “em cada etapa a criança passa por
uma crise mais ou menos superada que permite avançar bem ou mal na etapa
seguinte. [...] é preciso superar todas estas crises para que a sociabilidade, a
confiança em si, a iniciativa nas atividades sejam possíveis”.
É por todos esses motivos que “entre os três e os dez anos, o sistema
nervoso da criança diversifica-se para em um belo dia chegar a maturação completa.
É o período em que o pensamento da criança passa de global a analítico”
(LAGRANGE, 1974, p. 25). A criança vai nesse momento deixando de ser tão
ingênua e começa a ficar mais crítica em relação a si, ao meio e aos outros.
É preciso ensinar a criança viver em harmonia com o mundo que a cerca, é
para essa finalidade que deve tender a educação global, a partir dessa finalidade
que os profissionais devem determinar e condicionar sua ação e a prática educativa
(LAGRANGE, 1974).
A importância da psicomotricidade na educação infantil está no
favorecimento do desenvolvimento integral de todas as potencialidades físicas da
criança. O conhecimento sobre o assunto é indispensável para os profissionais que
trabalham na educação infantil.
Algumas crianças podem apresentar carências de ordem intelectual, social,
motora e psicomotora que dificultam a sua vivência em sociedade. Desse modo
Lagrange (1974, p. 32) escreve que felizmente todas essas carências não se
encontram reunidas numa só criança, mas bastam algumas dessas carências para
provocar na criança: “falta de controle de si própria; atenção fraca, ansiedade, medo

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de falhar, emotividade impulsividade, falta de paciência e de perseverança, vontade
flutuante, falta de disponibilidade”.
A psicomotricidade é tão importante que todas essas carências se opõem a
um trabalho escolar frutífero, a uma aprendizagem efetiva e também ao exercício
profissional eficiente, pois para:

[...] manejar um instrumento, conduzir um engenho, utilizar uma máquina,

dirigir outros homens, também exige habilidade, atenção, clarividência,
dinamismo, vontade, confiança em si, possibilidades de julgamento, de
raciocínio, de previsão, etc. Tudo isso requer domínio do corpo, do espaço e
do tempo – donde a importância e uma educação global. (LAGRANGE,
1974, p. 32-33).

A psicomotricidade precisa ser desenvolvida na educação infantil, pois em

todo o período escolar a criança precisará de diferentes aptidões para se
desenvolver-se intelectualmente e adquirir conhecimento. Para que a leitura, a
escrita e o cálculo matemático aconteça, há várias etapas a ser vivenciadas e
superadas pela criança. Lagrange (1974) assevera que para que a etapa da leitura
seja efetivada, é preciso que:

a criança deva perceber as formas, os tamanhos, os números. Deve

compreender a ordem dos elementos. Deva associar os sons. O que
implica: - Uma boa organização espaço - temporal. A aceitação de uma
ordem de derivação da esquerda para a direita. A aceitação de uma ordem
de derivação da esquerda para a direita. A aceitação de uma
correspondência entre o espaço e o tempo: esquerda = antes, direita =
depois. Rapidez de análise e de decisão. [...] Faculdade de memorização e
de evocação imediata. Faculdade de simbolização. (LAGRANGE, 1974, p.
37).

Para a escrita, o autor salienta que é necessário que a criança tenha as

mesmas aptidões salientadas acima e ainda o mais importante é que a “criança
deve poder libertar a mão que escreve ser bem lateralizada, poder executar gestos
preciosos, ter a possibilidade de refrear e de parar esses gestos” (LAGRANGE,
1974, p. 38). O mesmo ocorre com o cálculo matemático, o aluno para ter as
mesmas habilidades da leitura, escrita e mais...

ter a noção de quantidade e poder associá-la ao símbolo correspondente;

[...] ter noção de juntar, de retirar, de multiplicar, de dividir; ter a noção da
quantidade, das propriedades dos elementos a utilizar; ter a faculdade de
raciocínio e da reversibilidade do pensamento. (LAGRANGE, 1974, p. 38).

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 Tudo isso é trabalhado na primeira infância com a psicomotricidade, as
ausências de referências motoras ou psicomotoras são tratadas na especificidade
da educação psicomotora, pois por meio dela é possível uma organização
perceptiva que se apoia na vivência corporal, para dotar a criança de esquemas
motores e psicomotores (LAGRANGE, 1974). “Toda relação corporal implica uma
relação psicológica, pois o movimento não é um processo isolado e está em estreita
relação com a conduta e a personalidade” (Morizot apud Oliveira 2008, p. 47),

para uma criança agir por meio de seus aspectos psicológicos,

psicomotores, emocionais, cognitivos e sociais, precisa ter um corpo
‘organizado’. Essa organização de si mesma é o ponto de partida para que
descubra suas diversas possibilidades de ação e, portanto, precisa levar em
consideração os aspectos neurofisiológicos, mecânicos, anatômicos,
locomotores. (OLIVEIRA 2008, p. 48).

A psicomotricidade pesa muito, quando falamos de um rendimento escolar

satisfatório. Quando nos deparamos com alguns problemas iniciais de rendimentos
escolares, se fizermos uma investigação psicopedagógica aprofundada,
constataremos que a origem do problema pode ser dificuldades psicomotoras não
internalizadas, não vivenciadas ou não superadas. “A criança se sentirá bem na
medida em que seu corpo lhe obedece, em que o conhece bem, em que pode
utilizá-los não somente para movimentar-se, mas também para agir”, (MEUR e
STAES, 1989, p. 9).
Partindo desse primeiro conhecimento teórico exposto, nesse momento
interrogamos... Se a psicomotricidade na educação infantil é tão importante, como
estamos tratando do assunto no nosso país? Existem profissionais habilitados para
trabalhar com a psicomotricidade nas creches e escolas? Existem órgãos que
fomentam discussões a respeito do assunto? Na sua formação acadêmica teve
conhecimento sobre o assunto? As respostas para essas indagações estarão nos
próximos subtítulos a seguir...

2 SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE

FIGURA 5

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 FONTE: www.psicomotricidade.com.br acesso em 30/10/2012.

Conforme SBP (2012), no ano de 1980 no Estado do Rio de Janeiro

aconteceu à fundação da Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora (SBTP),
ligada a Sociedade Internacional de Terapia Psicomotora, mais tarde, em 08 de
maio de 1986 por meio de votação, teve alterado o nome para Sociedade Brasileira
de Psicomotricidade (SBP). Já em 30 de abril de 2005, para atender a legislação
brasileira vigente passou a denominar-se Associação Brasileira de Psicomotricidade,
permanecendo, no entanto com o nome fantasia de Sociedade Brasileira de
Psicomotricidade.
Desse modo, a Sociedade “é uma entidade de caráter científico-cultural, sem
fins lucrativos, fundada com o objetivo de agregar os profissionais que vinham se
formando e trabalhando na área. Atualmente, busca a regulamentação da profissão
por meio de projetos de lei” (SBP, 2012). Tem com função e objetivos, contribuir
com:

1. a promoção de contatos e incentivos à cooperação entre os

psicomotricistas e entre estes e as organizações dos diferentes Estados
interessados em pesquisas científicas e no desenvolvimento teórico -
prático das disciplinas ligadas à psicomotricidade.2. A coleta e difusão de
informações sobre a psicomotricidade; estudo do currículo básico para a
formação do psicomotricista; 3. A organização de cursos de especialização
em psicomotricidade, inclusive em colaboração com autoridades
educacionais de saúde e outras; 4. A promoção de palestras, encontros,
seminários, jornadas, simpósios e congressos; 5. O exame das questões
éticas, morais e profissionais dos psicomotricistas, emitindo seu parecer; 6.
O incentivo de todas e quaisquer atividades científicas que estejam direta
ou indiretamente relacionadas com a psicomotricidade. (SBP, 2012).

A associação possui unidades de representações regionais com sedes na

Bahia, Ceará, Espírito Santo, Minas Gerais, Paraná, Pernambuco, Rio de Janeiro,

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Rio Grande do Sul, São Paulo (SBP, 2012). Internacionalmente a SBP (2012)
dialoga com as seguintes instituições

OIPR - Organização Internacional de Psicomotricidade e Relaxação -

organismo internacional que congrega e regulamenta a psicomotricidade no
mundo. ISPEGAE-OIPR - Instituto Superior de Psicomotricidade e
Educação da Organização Internacional de Psicomotricidade. FFP -
Fédération Française des Psychomotriciens (Federação Francesa dos
Psicomotricistas) – França.
IRAPSIR - Instituto de Psicomotricidade no México. FMH - Faculdade de
Motricidade Humana - Universidade Técnica de Lisboa – Portugal.
CISERPP - Centro Italiano Studi e Ricerche in Psicologia e Psicomotricitá -
Centro Italiano de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Psicomotricidade -
Verona – Itália. DANSKE PSYKOMOTORISKE TERAPEUTER - The
Danish Association of Relaxation and Psychomotor Therapists - (União dos
Terapeutas Psicomotores da Dinamarca) – Dinamarca. Fundacíon CITAP -
Madri – Espanha. ISRP - Institut Supérieur de Reéducation Psychomotrice
(Instituto Superior de Reeducação Psicomotora) – França. EFP - Fórum
Europeu de Psicomotricidade. UNITALO - Centro Universitário Ítalo
Brasileiro. UE - Universidade de Evora – Portugal. (SBP, 2012, grifo nosso).

Como vimos à associação é o órgão de representatividade nacional e

internacional que está constantemente fomentando discussões, provendo incentivos,
ajudando a regulamentar a profissão e isso é de fundamental importância para
aqueles que se interessam sobre o assunto e já é antigo o interesse dos
profissionais por essa área e eles vêm conseguindo progredir em muitos aspectos.
Historicamente no Brasil, em 29 de maio de 1989, pelo Decreto Lei nº
97.782 foi autorizado no Rio de Janeiro o primeiro curso de graduação em
Psicomotricidade (SBP, 2012). Foi possível a partir da autorização desse curso de
graduação, consecutivamente o surgimento de pós-graduações lato-sensu e stricto -
senso. Foi partindo desses esforços coletivos que as instituições e os profissionais
engajados com a causa, começam a escrever a história a psicomotricidade no
Brasil. Pinto (2010) registra que com o passar do tempo...

em síntese, podemos dizer que ao longo da história da psicomotricidade a

abordagem do corpo foi modificando-se do motor para um corpo em
movimento até chegar à concepção de um sujeito com um corpo em
movimento, rompendo-se, assim, com o dualismo cartesiano que separa
corpo e mente, e que há muito despreza e ignora o corpo em detrimento da
dimensão intelectual (PINTO, 2012, p. 22).

Foi com esse foco de direção, que a associação começou a fomentar

discussões nacionais com visibilidade internacional, para que os diversos
profissionais interessados na área pudessem trocar ideias, experiências sobre a

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práxis da educação psicomotora. Souza (2007) fez um mapeamento dos congressos
promovidos pela associação, descrito no quadro abaixo:

Congressos Nacionais da Sociedade Brasileira de Psicomotricidade

CONGRESSO PRESIDENTE LUGAR ANO

I O Corpo em Movimento Beatriz Saboya Rio de Janeiro/RJ 1982
CONGRESSO PRESIDENTE LUGAR ANO
II O Corpo Integrado Maria Terezinha Belo Horizonte/MG 1984
Araújo
III Psicomotricidade: seu Maria Aparecida Babst Porto Alegre/RS 1986
objeto, seu espaço, seu
tempo.
IV A Imagem do Corpo Regina Morizot Rio de Janeiro/RJ 1989
V O Sujeito na Prática Katia Godinho Salvador/BA 1992
Psicomotora
VI Especificidade da Vera Lúcia Matos Rio de Janeiro/RJ 1995
Psicomotricidade
VII Psicomotricidade de Fato Dayse Campos de Fortaleza/Ceará 1998
e de Direito, Formação e Sousa
Ética.
VIII Psicomotricidade: da Leila Manso Leon Rio de Janeiro/RJ 2001
prevenção ao tratamento
IX Psicomotricidade uma Ibrahim Danyalgil Recife/PE 2004
realidade transdisciplinar Junior
X Interfaces da Maria do Carmo Fortaleza/CE 2007
Psicomotricidade. Façanha
FONTE: Souza (2007).

Como pode ser observado já faz 30 anos que o assunto começou a ser
discutido no Brasil. De lá para cá muitos estudos evoluíram, muitos conceitos foram
revistos, muitas pesquisas foram feitas, mas não podemos deixar de escrever sobre
a origem dessas indagações, das suas histórias e dos acontecidos ao logo desses
anos e o mais importante por quem fomos influenciados? É sobre isso que
conversaremos no próximo subtítulo...

3 A INFLUÊNCIA DA ESCOLA FRANCESA NA CONSTRUÇÃO DO CONCEITO

BRASILEIRO

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18
 Loureiro (2002, p. 13) escreve que a história da psicomotricidade no Brasil
seguiu os passos da Escola Francesa, inspirados nos estudos dos pioneiros Ernest
Dupré, Henri Wallon, Ajuriaguera, Dalilla Costallat, Giselle Sorbiran, que legaram ao
mundo os primeiros e principais estudos sobre a psicomotricidade. “Os franceses se
conscientizavam da importância dos gestos e pesquisavam profundamente os temas
corporais”.
Fundadora no Brasil do primeiro movimento relacionado à área, em 1977,
Maria Beatriz Loureiro criou o GAE (Grupo de Atividades Especializadas), e
começou uma mobilização pessoal e profissional na divulgação da psicomotricidade
no Brasil, (LOUREIRO, 2002). A autora escreve que nos anos de:

1980, 1983, 1986, 1988, 1990, 1992 e 1997, em todos os Encontros

Nacionais e Latino-Americanos de Psicomotricidade, promovidos pelo GAE,
sempre referenciamos a escola francesa de psicomotricidade. [...] a partir
daí muitos franceses vieram ao Brasil falar sobre psicomotricidade. As
portas ficaram definitivamente abertas, para os convites cada vez mais
frequentes ao Dr. Bèrgés, Le Bouche, Lapiérre, Mme Descaubeau,
Aucoututier, Frederique Bosse e tantos outros que hoje fazem as escolas.
(LOUREIRO, 2002, p. 16).

Muitas foram às dificuldades iniciais no Brasil. Primeiro o acesso a literatura

era todo em francês, segundo, poucas eram as pessoas que tinham propriedade
para falar do assunto, não se pode falar daquilo que não se sabe. Só tinham
conhecimento sobre o assunto apenas aqueles que tinham contatos com
pesquisadores estrangeiros, ou aqueles que tinham ido a outros países em
intercâmbio estudantil e isso era uma barreira a ser superada e foi como podemos
ver nesse curso.
Pioneira em tratar do assunto no Brasil, Loureiro (2002, p. 11) escreve que
“a oportunidade era quase única em minha vida e, com o meu jeito jovem e atrevido,
fui a busca daquele que foi definitivamente o momento mágico para a minha vida
profissional e pessoal”. A autora relata que foi em contato com a Dra Costallat
(grande escritora da psicomotricidade) que aprendeu os conhecimentos
imprescindíveis da educação e da psicomotricidade, com a atenção de quem bebe
da ‘água viva’ do discernimento científico jamais encontrado em nenhum manual
pedagógico.
Foi com essas oportunidades que os pesquisadores brasileiros foram se
aprofundando cada vez no conhecimento sobre o assunto. Além da Dra Costallat,

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19
outro autor que contribuiu e ainda contribui muito para a formalização do conceito da
psciomotricidade e que não podemos deixar de escrever é Henri Wallon2 (França, 15
de junho de 1879 - 1 de dezembro de 1962).
Em 1914 ele foi convocado para atuar como médico do exército francês na
primeira guerra mundial. O contato com a guerra, fez com que Wallon trabalhasse
diretamente nos campos de combate, tendo contato com diversos tipos de lesões
cerebrais, o que por mais adverso fosse o contexto da atuação, essa situação, essa
experiência o ajudou a aprofundar seus conhecimentos já desenvolvidos sobre o
assunto, e ainda subsidiou aquelas pesquisas que foram desenvolvidas partindo
dessa experiência vivenciada nos campos de batalhas.
O autor desenvolveu vários estudos e pesquisas em que interliga o
movimento ao afeto, a emoção, a inteligência. A esse respeito, Nascimento (2004, p.
52) escreve que “a afetividade, o movimento e a inteligência constituem campos
funcionais entre os quais se distribui a atividade da criança”. Já Galvani (2002, p.
21), salienta que:

Henri Wallon contribuiu muito, por meio de seu trabalho sobre tônus e
emoção, com obras relevantes no campo do desenvolvimento psicológico
da criança. O papel da função tônica (sobre a qual repousam as atividades
e os alicerces da vida mental) e da emoção (como meio de ação sobre o
outro), nos progressos da atividade de relação é encarado, de acordo com
Wallon, como processos básicos de intervenção psicomotora. (GALVANI,
2002, p. 21).

Wallon escreve muito sobre os aspectos emocionais e nesse momento

existe a necessidade de fazermos um esclarecimento em relação ao assunto (dentro
da teoria walloniana). Para isso, trazemos uma contribuição de MacLean (1952)
sobre o conceito teórico da emoção em um sentido mais amplo do qual estamos
acostumados.
MacLean (1952) apud Galvani (2002) caracteriza as emoções em dois
níveis: primária e secundárias, “as emoções primárias seriam sentimentos ou afetos
relacionados a necessidades corporais básicas. A partir dessas geram emoções

2
“Médico, psiquiatra, psicólogo e educador, nessa ordem de formação, dedicou-se primeiro à
psicopatologia, em decorrência de sua atuação como médico na segunda guerra mundial.
Concentrou-se em seguida, na análise do psiquismo humano, voltando-se para a psicologia
da criança” (NASCIMENTO, 2004, p. 47).

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20
secundárias, tais como medo, raiva, ódio, amor, familiaridade e estranheza entre
outros”.

Cada grande emoção tem sua assinatura biológica característica, um

padrão de alterações avassalador no campo; a medida que a emoção
ascende, é um tipo exclusivo de sinais que o corpo automaticamente emite
sob emoção. Eis por que é tão difícil fazer com que alguém, sob
perturbação emocional, raciocine; não importa quão valida seja a
argumentação do ponto de vista lógico, nada que não esteja enquadrado
nas convicções emocionais do momento pode usufruir. (GALVANI, 2002, p.
30).

Você nesse momento deve estar se perguntando mais o que o conceito de

emoção de Henri Wallon, tem a ver com a educação e psicomotricidade na
educação infantil? Respondo a você... A emoção está diretamente ligada à
aprendizagem. Os aspectos emocionais são tão importantes, que enquanto
psicopedagoga só é possível fazer uma intervenção psicopedagógica (dificuldade de
aprendizagem), se o paciente em questão não tiver qualquer problema qualquer
problema psicológico e principalmente os de cunho emocional.

Todas as propostas relacionadas à educação infantil devem primar pelos

princípios estabelecidos pelo Ministério da Educação (MEC). É correto
afirmar que esses princípios são:

Éticos, políticos, sociológicos.

Éticos, políticos, psicológicos.
Éticos, políticos, estéticos.
Éticos, políticos, antropológicos.
Éticos, políticos, contemporâneos.

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21
 É por isso que todos os psicopedagogos antes de começar qualquer sessão
de intervenção psicopedagógica encaminha o aluno primeiramente a um psicólogo
para averiguar, buscar, tratar de todos esses “problemas”, só assim nós
(psicopedagogos) teremos um trabalho frutífero. Só podemos iniciar os trabalhos
quando forem nulos quaisquer desses aspectos, distúrbios psicológicos.
São também por esses motivos que Galvani (2002, p. 22, grifo nosso)
escreve que a “psicomotricidade é uma área ampla que engloba a tripolaridade do
homem: intelectual: aspectos cognitivos, emocional: aspectos afetivos, motor:
aspectos orgânicos”.

FIGURA 6

FONTE: Sartore, (2012).

A autora contribui ainda escrevendo com base nos principais conceitos da

teoria walloniana que:

O indivíduo só terá condições de ativar seus potenciais psíquicos nas

atividades psicofuncionais, se for trabalhado corporalmente nos seguintes
aspectos: esquema e imagem corporal, equilibração, coordenação,
lateralização, tonicidade. A experimentação corporal por meio das
sensações e emoções resultará no equilíbrio tônico-emocional. A
estimulação das vias perceptivas, da atenção, da memória e discriminação,
da coordenação viso-motora, desencadeará ações precisas e coesas.
(GALVANI, 2002, p. 23-24).

Assim com Piaget, mas conforme a sua particularidade, Henri Wallon

também descreve estágios de desenvolvimento. Veremos a seguir as características
do estágio impulsivo-emocional (0 a 1 ano); estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3

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22
anos); Estágio do personalismo (3 a 6 anos); Estágio categorial (6 a 11 anos);
Estágio da adolescência (11 anos em diante). O quadro abaixo ilustra cada estágio
com a respectiva idade, denominação e traços gerais e a transição de cada estágio.
A ilustração abaixo (natureza contraditória da transição dos estágios) traduz
muito bem a mudança de foco de cada estágio no sentido do (sujeito meio), pois
ora o sujeito é influenciado pelo seu meio e ora o meio influencia o sujeito, essa
teorização parte da teoria sociointeracionaista. Seu foco esteve na utilização da
afetividade, motricidade e cognição, Pinto (2010) escreve que:

esses estudos levaram-no à compreensão da importância das primeiras

experiências vivenciadas na primeira infância como base do
desenvolvimento social, emocional, intelectual e físico das crianças. Cabe
esclarecer que a psicologia genética estuda a gênese, ou seja, as origens
dos processos psíquicos. Em seus estudos, Wallon identificou vários
campos funcionais que envolvem diversas funções psíquicas da pessoa,
como a afetividade, o movimento e a inteligência, entre os quais se inclui a
atividade infantil. (PINTO, 2010, p. 30).

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23
3

Alguns estudiosos consideram complexas as obras deixadas por ele, pois

envolve o campo da medicina, mais especificamente o campo neurológico, o qual
sabe que demanda muito conhecimento da particularidade infinita de todos os seus

3
Texto extraído de: Clanet, C.; Laterrasse, C.; e G. Vergnaud. Dossier Wallon-Piaget.
Granica, p. 20-22. Traduzido do espanhol para apoio didático à introdução ao tema,
sucedido pelo estudo de Eloísa Dantas e o próprio Wallon – contemplando as contradições
concretas constitutivas de cada período e das transições entre eles. Utilizado na disciplina
“Desenvolvimento Psicológico do Pré-escolar” do curso de Pedagogia da Universidade
Metodista de Piracicaba, nos anos de 1999 e 2000, pelo professor Achilles Delari Junior –
delari@uol.com.br. Diagramação refeita em Umuarama, em 28 de agosto de 2009. Fonte:
(DESENVOLVIMENTO SEGUNDO WALLON, 2012).

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24
termos, o que torna difícil a compreensão dos seus escritos. Wallon em sua vida
acadêmica deteve um:

profundo interesse pela educação permiti-lhe compreender a psicologia e a

pedagogia como ciências complementares, sem que houvesse
superioridade de uma sobre a outra, ou seja, via a prática educativa como
campo para a pesquisa psicológica e, em paralelo, a investigação
psicológica como base para uma possível renovação da prática educativa,
numa relação de reciprocidade. (NASCIMENTO, 2004, p.47).

Nascimento (2004, p. 47), escreve que o mais importante, a saber, sobre os

pressupostos de Wallon é que na sua caminhada de produção o autor em suma
“buscou compreender o desenvolvimento infantil por meio das relações
estabelecidas entre a criança e seu ambiente, privilegiando a pessoa em sua
totalidade, nas suas expressões singulares e nas relações com os outros”.
É por esses motivos que é considerado um autor interacionista, pois
considera que as relações são estabelecidas, vivenciada, modificadas conforme o
contato da criança com o seu meio, o que vem em conformidade com outros autores
interacionista ou sociointeracionistas como Jean Piaget, Levy Vygotsky que
consideram as relações interpessoais, históricas, culturais e sociais do sujeito em
formação, considerando sua condição biológica e social.

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 FIGURA 7

FONTE: DIMOVESC (2011).

Le Suer (2012), também contribui escrevendo que para Wallon as emoções

têm um poder de contágio nas interações sociais, evidenciando o seu caráter
coletivo, facilmente identificado nos jogos, danças, rituais, onde há simetria de
gestos e atitudes, movimentos rítmicos, comunhão de sensibilidade, uma sintonia
afetiva que mergulha todos na mesma emoção. É por esse motivo que é um dos
pioneiros na área da psicomotricidade, nesse sentido:

o papel do movimento na psicogenética walloniana tem duas dimensões

distintas, uma afetiva e outra cognitiva. A afetiva se relaciona aos gestos ou
movimento expressivos que tem a intenção de causar impacto sobre o
outro. A cognitiva se refere à ação direta sobre o meio físico
(NASCIMENTO, 2004, p. 58).

Todavia essas dimensões (afetivas e cognitivas) se efetivam nas relações

sociais que as crianças estabelecem ao longo de sua vida, no decorrer de seu
desenvolvimento, desse mesmo modo:

o que a teoria walloniana indica é um alargamento do espaço motor pela

constituição de um espaço mental, no qual os limites vão se ampliando na

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26
 medida da ampliação do pensamento. Este, a princípio, vai ser expresso por
intermédio do movimento e da linguagem simultaneamente, o que Wallon
denomina pensamento ideomotor. Nesse sentido, em sua origem, o
pensamento é sustentado pela motricidade e, gradativamente, ao longo da
infância, a motricidade se reduzirá aos movimentos vocais, e o pensamento
será impulsionado pela fala. (NASCIMENTO, 2004, p. 59).

São por esses motivos expostos acima que os aspectos psicológicos são
tratados simultaneamente os aspectos motores por todos aqueles que escrevem
sobre a psicomotricidade, assim:

a teoria psicogenética de Wallon revela-se de grande importância para a

educação. Em primeiro lugar, porque compreende a criança completa, o
que implica a necessidade de uma prática pedagógica que dê conta dos
aspectos intelectual, afetivo e motor integrados, sem privilegiar o cognitivo,
fazendo com que a escola deixe de ser um espaço meramente instrucional
para tornar-se lugar de desenvolvimento da pessoa. Esse desenvolvimento
responde ao plano biológico em interação com o plano social: a criança
concreta tem história, faz parte de um grupo social, traz consigo elementos
da cultura em que está inserida. Além disso, a criança contextualizada
apresenta características específicas em seu desenvolvimento.
(NASCIMENTO, 2004, p. 64).

Nesse momento caminhando para o fim desta nossa introdução, vimos que
os autores tiveram diferentes formas de compreensão da essência do movimento
humano em diferentes momentos históricos, onde existiram diversas interpretações
e vertentes do assunto.
Assim sendo, essas interpretações estão atreladas a determinados tempos e
os tipos de recursos que estavam disponíveis em cada época para pesquisa em
cada sociedade. Dessa forma, concordamos com Alves (1994) apud Albuquerque
(2006, p. 40), quando escreve que:

[...] no interior de todas as sucessivas formas de sociedade que marcaram a

existência da humanidade, assim como essas próprias formas de
sociedade, as propostas de educação são históricas. [...] como todas as
obras humanas, as propostas de educação germinam, passam por um
processo evolutivo, entram em crise e se degradam. Portanto podem ser
discernidos dois momentos fundamentais nesse processo: o momento da
construção e desenvolvimento da proposta e o momento de sua crise e
decomposição. (ALVES, 1994, apud ALBUQUERQUE, 2006, p. 40).

Essas acepções estão relacionadas a diferentes entendimentos, mas a

maior parte dos autores que escreveram sobre o movimento humano, concorda
entre si que o ser humano é capaz de se socializar por meio desses movimentos

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27
caracterizados pela motricidade. De tal modo, esses compreendem o ser humano
para além da dimensão apenas biológica, ou seja, uma visão a mais do que um ser
humano isolado, desprovido das outras dimensões.
Nesse módulo propiciamos condições teóricas para que ficasse
compreensível o que é a psicomotricidade num sentido histórico. Apontamos como
se deu o seu contexto histórico, suas áreas de atuação, implicações e as
interligações com outras áreas e campos do conhecimento. Contudo concordamos
com Fagundes et al (2006), quando escreve que um assunto que não tem
retrospectiva - passado não é entendido como produto de relações sociais históricas
e culturais determinantes. O que para nós afirma a importância histórica e cultural da
psicomotricidade apontada aqui nesse primeiro momento.
Com o tempo, toda compreensão de determinados saberes vão sendo
aprimorados, superados em relação ao primeiro entendimento produzido, é como se
houvesse uma evolução do saber. Como em todas as áreas do conhecimento
humano, isso ocorreu também com a história da psicomotricidade e do movimento
humano como pudemos observar.
Albuquerque (2006, p. 41) escreve que “é aí que se insere a representação
que o professor ‘elabora’ do corpo e do movimento humano. Por se tratar de uma
construção histórica [...] a forma de ‘ver’ o corpo obedecerá a essas demandas”.
Perante o exposto nessa introdução, fica evidente que a psicomotricidade na
educação infantil é uma etapa que deve ser trabalhada pelos profissionais, dando a
oportunidade da criança experimentar o conhecimento do seu corpo, dando-lhe a
possibilidades de brincar, movimentar, conduzir-se na vida em sociedade.

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 FIGURA 8

FONTE: Conceito de lúdico (2010).

Para Albuquerque (2006, p. 42), “o movimento humano precisa ser

entendido como um ‘diálogo’ em que o sujeito se relaciona com algo exterior a ele,
oferece respostas ao que lhe é interrogado e recebe respostas a suas
interrogações”. O autor faz essa descrição figurativa do movimento, pois foi à
maneira que encontrou, para trazer uma interpretação mais próxima da nossa
realidade, para que fique mais claro o entendimento de quem pesquisa o conceito,
pois se pensarmos o movimento nesse sentido é praticamente um sentido muito
real, fácil de ser compreendido, aplicado, uma ação dialética.
Assim, nessa ação dialética da função psíquica e da função motora, como
escreve Galvani (2002) é produto de uma relação entre a criança e o meio, ou seja,
de um lado precisamos da função psíquica para formar a consciência da ação, e, de
outro lado precisamos da função motora para materializar essa ação. Se fôssemos
descrever essa ação em etapas seria “antes = (pensamento psíquico)” – “durante =
atividade motora em si” – “depois = ao resultado do pensamento + a ação
desenvolvida”, na realidade é um processo no qual pensamos, o desenvolvemos e
por fim executamos.

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 É correto afirmar que Lagrange (1974, p. 33), define a educação
psicomotora como:
Precisamente a educação da criança.
Precisamente a educação da criança na infância.
Precisamente a educação da criança e do adolescente.
Precisamente a educação da criança na transição para a adolescência.
Precisamente a educação da criança na sua globalidade.

Seguimos agora para nosso próximo módulo, em que continuaremos

ampliando nossos conhecimentos teóricos sobre a psicomotricidade. Nesse
momento convidamos você a aprender quais são os aspectos que são trabalhados
na psicomotricidade. Até lá...

FIM DO MÓDULO I

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