Abaixo estão alguns itens que descrevem comportamentos que seu filho ou sua filha pode

apresentar. Consi-
dere a frequência desses comportamentos no momento atual desde que eles ocorram nos
últimos seis meses.
Leia cada item cuidadosamente e assinale a opção que mais se adequar à sua opinião,
indicando a frequência
em que o comportamento ocorre, a saber:
(1) Nunca; (2) Muito Pouco; (3) Pouco; (4) Geralmente, (5) Frequentemente e (6) Muito
frequentemente.
Não deixe nenhum em branco.
FATOR 1 REGULAÇÃO EMOCIONAL (RE)
1. Faz amizade, mas não consegue mantê-la 1 2 3 4 5 6
2. Implica com tudo 1 2 3 4 5 6
3. Tem fortes reações emocionais (explosões de raiva) 1 2 3 4 5 6
4. É irritadiço (tudo o incomoda) 1 2 3 4 5 6
5. Muda facilmente de humor 1 2 3 4 5 6
6123456
7. Dá a impressão de estar sempre insatisfeito (nada o agrada) 1 2 3 4 5 6
8. É rebelde (não aceita nada) 1 2 3 4 5 6
9. É agressivo 1 2 3 4 5 6
10. Sente-se infeliz 1 2 3 4 5 6
11. Faz birra quando quer algo 1 2 3 4 5 6
12. Mostra-se tenso e rígido 1 2 3 4 5 6
13. Implica com os irmãos 1 2 3 4 5 6
14. As atividades e reuniões são desagradáveis 1 2 3 4 5 6
15. Todos têm que fazer o que ele quer 1 2 3 4 5 6
16. A hora de acordar e das refeições é desagradável 1 2 3 4 5 6
17. Exige mais tempo e atenção dos pais do que os outros filhos 1 2 3 4 5 6

18. Tem dificuldades para se adaptar às mudanças 1 2 3 4 5 6

19. É sensível 1 2 3 4 5 6
FATOR 2 HIPERATIVIDADE / IMPULSIVIDADE (HI)
1. Movimenta-se muito (parece estar ligado com um motor ou a todo vapor) 1 2 3 4 5 6
2. É inquieto e agitado 1 2 3 4 5 6
3. Mexe-se e contorce-se durante as refeições e para realizar as tarefas de casa 1 2 3 4 5
6
4. Tem sempre muita pressa 1 2 3 4 5 6
5. Age sem pensar (é impulsivo) 1 2 3 4 5 6
6. É inconsequente (não considera os perigos da situação) 1 2 3 4 5 6
7. Intromete-se em assuntos que não lhe dizem respeito 1 2 3 4 5 6
8. Responde antes de ouvir a pergunta inteira 1 2 3 4 5 6
9. É imprudente 1 2 3 4 5 6
10. Irrita os outros com suas palhaçadas 1 2 3 4 5 6
11. Tende a discordar com as regras e normas de jogos 1 2 3 4 5 6
12. É persistente e insiste diante de uma ideia 1 2 3 4 5 6
13. Faz os deveres escolares rápido demais 1 2 3 4 5 6
FATOR 3 COMPORTAMENTO ADAPTATIVO (CA)
1. Aceita facilmente regras, normas e limites 1 2 3 4 5 6
2. Parece ser uma criança tranquila e sossegada 1 2 3 4 5 6
3. É tolerante, quando preciso 1 2 3 4 5 6
4. Respeita normas e regras 1 2 3 4 5 6
5. É obediente 1 2 3 4 5 6
6. Obedece aos pais e as normas da casa 1 2 3 4 5 6
7. Sabe aguardar sua vez (é paciente) 1 2 3 4 5 6
8. Faz suas tarefas e almoça com bastante tranquilidade 1 2 3 4 5 6
9. Faz as coisas com muito cuidado, provendo todos os riscos de suas ações 1 2 3 4 5 6
10. Seu comportamento é adequado socialmente 1 2 3 4 5 6
11. Fala pouco 1 2 3 4 5 6
12. A criança permite que o ambiente familiar seja tranquilo e harmonioso 1 2 3 4 5 6
13. Consegue expressar claramente os seus pensamentos 1 2 3 4 5 6
14. É atento quando conversa com alguém 1 2 3 4 5 6
FATOR 4 ATENÇÃO (A)
1. É independente para realizar as suas tarefas de casa 1 2 3 4 5 6
2. É distraído com quase tudo 1 2 3 4 5 6
3. Evita atividades que exigem esforço mental constante (deveres escolares,
jogos).
123456
4. Esquece rápido o que acabou de ser dito 1 2 3 4 5 6
5. Inicia uma atividade com entusiasmo e dificilmente chega ao final (é do
tipo fogo de palha)
123456
6. Tem dificuldade para realizar as coisas importantes (lição, por exemplo) 1 2 3 4 5 6
7. Não termina o que começa 1 2 3 4 5 6
8. Parece sonhar acordado (estar no mundo da lua) 1 2 3 4 5 6
9. Mostra-se concentrado apenas em atividades de seu interesse 1 2 3 4 5 6
10. Dá a impressão de que não ouve bem (só escuta o que quer) 1 2 3 4 5 6
11. Dificilmente observa detalhes 1 2 3 4 5 6
12. Ocorrem discussões entre os pais e a criança, em função da falta de res-
ponsabilidade e da falta de senso de dever
123456

MÉTODO

Participantes

A amostra foi composta por 642 participantes, residentes em duas cidades do interior de São Paulo e
na cidade de São Paulo, sendo todos estudantes de escolas/universidades públicas e particulares. A
idade variou entre 12 e 68 anos, com maior concentração na faixa etária de 12 a 30anos (78,82%). A
maioria dos participantes era do sexo feminino (67,45%) e solteiros (81,31%). A escolaridade variou
do 6º ano do Ensino Fundamental até a Pós-Graduação, sendo que mais de 81%da amostra tinha nível
de escolaridade acima do Fundamental II. Em relação ao nível sócio-econômico, 69,94% pertencia à
classe média. As Figuras 1 e 2 descrevem a distribuição da amostra por idade e por escolaridade,
respectivamente.
Figura 1. Distribuição da amostra por idade

Figura 2. Distribuição da amostra por escolaridade

A amostra foi não-probabilística, isto é, de conveniência, tendo sido considerados os estudantes que,
contatados em sala de aula, concordaram em fazer parte do estudo e que possuíam o termo de
consentimento assinado pelos pais ou pelos participantes. Vale ressaltar que todos os cuidados éticos
referentes à pesquisa com seres humanos foram tomados.

Material

O instrumento utilizado foi a “Escala de TDAH – Versão para adolescentes e adultos” (Benczik, 2003),
que é do tipo Likert de seis pontos, variando do Nunca (1) até o Muito Freqüentemente (6).

A construção da escala foi baseada na literatura nacional e internacional sobre as características

comportamentais do TDAH em adolescentes e adultos. Foi também realizada uma pesquisa com três
escalas americanas para averiguar como estas tinham sido elaboradas e como os estudos estatísticos
foram realizados, entre as quais, pode-se citar: Attention Deficit Scales for Adults – ADSA (Triolo e
Murphy, 1996); Self- Report Rating Form (McCarney, 1996) e Copeland Symptom Checklist for Adult
Attention Déficit Disorders (Copeland, 1989).
A escala é composta por 115 itens, distribuídos em cinco subescalas relacionadas ao TDAH e aos
problemas dele decorrentes: desatenção, hiperatividade, impulsividade, comportamento anti-social e
dificuldades emocionais.

Subescala de Desatenção: formada por 35 itens positivos e 10 negativos em relação ao TDAH.

Exemplos:
(3) Item negativo: É atento quando conversa com alguém;
(45) Item positivo: Evita as atividades que exijam esforço mental prolongado.
Subescala de Hiperatividade: com 12 itens positivos e 4 negativos. Exemplos:
(58) Item positivo: Necessita estar em constante movimentação;
(27) Item negativo: Demonstra ser uma pessoa tranqüila e sossegada.
Subescala de Impulsividade: 12 itens positivos e 4 negativos. Exemplos:
(100) Item positivo: Responde antes de ouvir a pergunta inteira;
(98) Item negativo: Persiste até o fim com os seus objetivos, mesmo que sejam difíceis de alcançá-los.
Subescala de Comportamento Anti-Social: 9 itens positivos e 3 negativos. Exemplos:
(10) Item positivo: Arruma encrenca e confusão facilmente;
(29) Item negativo associado: É bem aceito por todos.
Subescala de Dificuldades Emocionais: 24 itens positivos e 2 negativos. Exemplos:
(42) Item positivo: É tido pelos outros como irresponsável e imaturo.
(76) Item negativo: É tolerante frente às situações difíceis.

Procedimento

Para a realização da coleta de dados foram contatadas as direções das escolas e universidades
escolhidas por conveniência, procurando-se obter permissão para a aplicação da escala. Após o
consentimento das instituições, a aplicação foi efetuada, sendo os participantes contatados em sala de
aula. Foram chamados aqueles que concordaram em fazer parte do estudo. A aplicação da escala foi
individual e levou em média 35 minutos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Inicialmente será apresentado o resultado referente à análise fatorial exploratória da Escala,

necessária ao estudo das evidências de validade de construto. Por meio da Figura 3 pode-se
determinar o número de fatores a serem considerados na análise. Quando o autovalor é muito
pequeno, significa que a carga sobre aquele fator é pequena também. Observando essa figura, vê-se
que apenas o primeiro fator tem uma carga alta. Com isso, pode-se dizer que a maior parte da
variabilidade dos dados é explicada por um único fator.
Figura 3. Autovalores obtidos na Análise Fatorial

A constatação, por meio da Figura 3, de que os dados são explicados por meio de um único fator,
contrariou a intenção inicial de elaborar uma escala que avaliasse cinco dimensões, dentre elas:
desatenção, hiperatividade, impulsividade, comportamento anti-social e dificuldades emocionais.

O uso de escalas

Além das entrevistas, o uso de escalas e questionários para pais e professores é procedimento consagrado na
literatura internacional, principalmente por terem mostrado sensibilidade e confiabilidade para uso profissional
(Benczik, 2000). Esses instrumentos podem fornecer dados sistematizados, que permitem uma visão mais
objetiva, com dados quantitativos dos sintomas. Ainda que possam ser muito úteis, existem algumas limitações
e cuidados que devem ser levados em conta ao se utilizar esses instrumentos, como, por exemplo, a
possibilidade da escala apontar como significativos comportamentos que não ocorrem com muita freqüência, ou
não abarcar de forma completa a real condição do quadro (Barkley, 1999).

Algumas escalas muito usadas para professores são: Child Behavior Checklist (CBCL), a Escala Conners
(validada no Brasil por Barbosa, 1997), a SNAP-IV e a Escala de TDAH (Benczik, 2000). Junto aos pais são
utilizadas comumente a versão para pais do CBCL, a Escala Conners (Barbosa, 1998) e, para verificar
comorbidades, o K-SADS-E (Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for School-Age Children –
Epidemiological Version).

A Child Behavior Checklist (CBCL) é uma escala de amplo espectro que cobre uma grande variedade de
problemas, propiciando uma visão global do funcionamento da criança. O instrumento também vem indicando
eficácia na detecção de comorbidades (Phelan, 2005). O CBCL é composto de 138 itens: 20 destinados à
avaliação da competência social e outros 118 para verificação de problemas de comportamento e emocionais.
A escala tem se mostrado confiável e precisa quanto à indicação do diagnóstico de TDAH (Hudziak et al.,
2004), diferenciando-o, inclusive, de quadros como mania juvenil (Hazell, Lewin, & Carr, 1999). Nesse sentido,
o CBCL pode funcionar como um bom instrumento na triagem do TDAH. No Brasil já existem estudos de
tradução e validação da escala que, embora apresentem resultados preliminares (Bordin, Mari, & Caeiro, 1995),
indicam a utilidade do instrumento na prática clínica.

A Escala Conners tem um funcionamento muito semelhante ao CBCL, por ter características de uma escala de
amplo espectro, mas também abordar de forma mais minuciosa alguns sintomas específicos. Ainda que essa
escala esteja focada de forma significativa na detecção do TDAH, ela apresenta sub-escalas que abarcam
aspectos como comportamento de oposição, problemas cognitivos, comportamento ansioso/tímido,
perfeccionismo, Problemas Sociais e Instabilidade Emocional (Phelan, 2005). Tanto a versão para pais como
para professores está validada no Brasil por meio de uma pesquisa realizada no norte do país, que apontou de
forma adequada as propriedades psicométricas da escala (Barbosa, 1997).
O SNAP-IV é um questionário simples, para ser entregue aos professores, que possibilita listagem de uma série
de comportamentos a serem avaliados de acordo com a intensidade e freqüência. A escala de Transtorno de
Déficit de Atenção/Hiperatividade (Benczik, 2000b) é baseada na análise fatorial que apontou sintomas em 3
grupos: Déficit de Atenção/Problemas de Aprendizagem, Hiperatividade/Impulsividade e Comportamento Anti-
social. Os itens agrupados em cada um desses aspectos são avaliados a partir de uma escala Lickert de 6
pontos organizada de modo que o professor escolhe avaliar as afirmações de acordo com as seguintes
categorias: discordo totalmente, discordo, discordo parcialmente, concordo parcialmente, concordo, concordo
totalmente.

O K-SADS-E (Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for School-Age Children, Epidemiological
Version) é um instrumento semi-estruturado que vem sendo bastante utilizado para avaliação de comorbidades
(Martins, Tramontina, & Rohde, 2002). Entre outras patologias, o K-SADS-E busca verificar a presença de
transtornos de ansiedade, transtorno bipolar, transtorno depressivo, uso/abuso de substância, transtornos
disruptivos do comportamento (T. Conduta e T. Desafiador Opositivo) e TDAH. Esse instrumento ainda está em
processo de validação, porém tem mostrado eficácia em ambientes de pesquisa.

Testagem psicológica

Ao mesmo tempo em que não são decisivos para o diagnóstico, os testes psicológicos acabam sendo de
grande ajuda para o profissional. Sua dificuldade em serem instrumentos confiáveis para diagnóstico reside no
fato de que muitas crianças obtêm resultados que não revelam suas dificuldades, pelo fato de o teste ser
vivenciado como novidade ou por se beneficiarem da relação um a um com o aplicador (Hallowell & Ratey,
1999). Um outro aspecto que dificulta atualmente o uso de testes psicológicos no processo diagnóstico é que
muitos deles ainda não estão aprovados pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP), o que restringe seu uso
quase que exclusivamente para a pesquisa.

Os testes utilizados na avaliação neuropsicológica, embora demonstrem em alguns estudos resultados

significativos na discriminação do TDAH, devem ser ponderados ante a entrevista clínica detalhada e outros
procedimentos já mencionados, tendo em vista a discrepância entre os resultados encontrados nas diversas
pesquisas (Mattos et al., 2003). Esses resultados variáveis tendem a estarem ligados com o processo de
seleção da amostra e o método utilizado nas mais diversas pesquisas, o que sem dúvida interfere nos achados
desses estudos. Ainda assim, a avaliação neuropsicológica pode trazer benefícios significativos para o
processo diagnóstico, pois permite auxiliar o clínico em três questões principais: se o diagnóstico de TDAH é
indicado para o caso; se o diagnóstico não procede, que explicações alternativas podem existir para os
sintomas; se o diagnóstico se justifica e existem co-morbidades associadas que devem ser diagnosticadas e
tratadas.

É comum que profissionais solicitem um exame neuropsicológico para consolidar ou excluir a hipótese de
TDAH, assim como para obter novos dados que ampliem a avaliação. Além disso, uma avaliação ampla e bem
conduzida pode esclarecer sintomas, eliminar falsos positivos e significar sintomas que podem ser
considerados variantes da normalidade ou oriundos de outros quadros que não o TDAH. Mesmo que o
diagnóstico já esteja confirmado, uma avaliação neuropsicológica pode prover dados que auxiliarão no
estabelecimento de uma estratégia terapêutica adequada, mais abrangente e eficaz (Mattos et al., 2003).

Alguns estudos têm apontado a importância da avaliação neuropsicológica no processo diagnóstico do TDAH
(Amaral & Guerreiro, 2001; Guardiola, Fuchs, & Rotta, 2000). Amaral e Guerreiro (2001), ainda que não tenham
encontrado diferenças entre o grupo com TDAH e o grupo-controle na bateria neuropsicológica que incluía
instrumentos como o Winscousin, o WISC-III e CPTs, chegaram à conclusão de que a avaliação
neuropsicológica contribuiu de forma objetiva para o processo diagnóstico.