6 Educacao Esp Os Diferentes Tipos Necessidades Especiais Cenes

Educação especial e os diferentes tipos de necessidades especiais |
Portadores De Necessidades Especiais: classificação e caracterização
DISCIPLINA
EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS
DIFERENTES TIPOS DE
NECESSIDADES ESPECIAIS
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Sumário
Sumário ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 2
1 Portadores De Necessidades Especiais: classificação e caracterização --------------- 3
1.1 Dilemas e controvérsias ----------------------------------------------------------------------------------------- 4
1.2 As definições no contexto da escola ------------------------------------------------------------------------- 6
2 As diferentes necessidades especiais ---------------------------------------------------------- 8
2.1 Deficiências sensoriais----------------------------------------------------------------------------------------- 10
2.2 Deficiência visual------------------------------------------------------------------------------------------------ 11
2.3 Cegueira ----------------------------------------------------------------------------------------------------------- 11
2.4 Visão Subnormal ou Baixa Visão --------------------------------------------------------------------------- 11
2.5 Deficiência auditiva -------------------------------------------------------------------------------------------- 12
2.6 Deficiências físicas ---------------------------------------------------------------------------------------------- 13
2.7 Deficiências mentais ------------------------------------------------------------------------------------------- 16
3 Crianças superdotadas ---------------------------------------------------------------------------- 18

3.1 A – Testes de Inteligência (QI) ------------------------------------------------------------------------------- 21
4 Atendimento educacional especializado e os recursos educacionais especiais --- 24
5 O Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficiência ----------- 30
5.1 Intelectual: a Política, as Concepções e a Avaliação -------------------------------------------------- 30
5.2 Notas sobre a Política, o AEE e a Deficiência Intelectual --------------------------------------------- 33
5.3 Avaliação do aluno com deficiência intelectual: o contexto do AEE ------------------------------ 35
6 Conclusão --------------------------------------------------------------------------------------------- 38
7 Referências ------------------------------------------------------------------------------------------- 39
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1 Portadores De Necessidades Especiais: classificação e

caracterização
A expressão “necessidades especiais” tornou-se bastante conhecida no meio
acadêmico, no sistema escolar, nos discursos oficiais e mesmo no senso comum.
Surgiu da intenção de atenuar ou neutralizar a acepção negativa da terminologia
adotada para distinguir os indivíduos em suas singularidades por apresentarem
limitações físicas, motoras, sensoriais, cognitivas, linguísticas ou ainda síndromes
variadas, altas habilidades, condutas desviantes etc. Tal denominação foi rapidamente
difundida e assimilada, talvez, pela amplitude e abrangência de sua aplicabilidade.
Nessa perspectiva, podemos dizer que indivíduos cegos apresentam necessidades

consideradas especiais, porque a maioria das pessoas não necessitam dos recursos e
ferramentas por eles utilizados para ter acesso à leitura, à escrita e para se deslocar de
um lado para outro, em sua rotina. Essas pessoas necessitam, por exemplo, do sistema
braille, de livros sonoros, de ledores, de softwares com síntese de voz, de bengalas,
cães-guia ou guias humanos. O mesmo raciocínio se aplica às pessoas que necessitam
de muletas, cadeiras de rodas ou andadores para sua locomoção.
Da mesma forma, os surdos valem-se da linguagem gestual e da experiência visual

em sua comunicação. Existem também aqueles que necessitam de cuidados especiais
para a alimentação, o vestuário, a higiene pessoal e outros hábitos ou atividades
rotineiras. Em tais casos, essas pessoas necessitam desenvolver habilidades, funções e
aprendizados específicos. Algumas dessas necessidades podem ser temporárias ou
permanentes, dependendo da situação ou das circunstâncias das quais se originam.
A literatura especializada a este respeito, particularmente representada pelos

estudos de TELFORD & SAWREY (1978), é ilustrativa do longo e enviesado caminho
percorrido para se chegar a uma conceituação que fosse mais precisa, científica e
qualitativamente aceitável. Para esses teóricos: "A tendência atual é empregar termos
menos estigmatizantes, mais gentis e menos carregados emocionalmente, em
substituição aos mais antigos, que adquiriram conotações de desamparo e
desesperança. (...).
Embora redenominação de antigas categorias reflita em parte as concepções

cambiantes e a maior precisão na definição e classificação, ela é antes um reflexo de
nossa ênfase cultural na crença democrática de que todas as pessoas nascem iguais e
de nossa tentativa de evitar as conotações de inferioridade intrínseca que
eventualmente se acrescentam aos termos empregados com referência a grupos de
pessoas percebidas como deficientes. Embora os rótulos sejam necessários para

alguns fins, há uma tendência a utilizá-los tão pouco quanto possível, em vista dos
estigmas associados a muitos deles (...)." (ROSSMAN, 1973). "É paradoxal que, quanto
mais aprendemos acerca das pessoas excepcionais, menos confiantes nos tornamos
quanto a nossa capacidade de classificá-las de maneira útil." (BOGDAN e
TAYLOR,1976).
Esses estudos representam uma contraposição à arbitrariedade e ao cunho

preconceituoso e depreciativo que impregnavam a terminologia circulante entre pais,
especialistas e o público em geral com referência às limitações física, motora, sensorial,
cognitiva, às diferentes síndromes ou ao sofrimento mental. Tais proposições revelam
uma mesma tendência, isto é, a preocupação em explicitar por meio de palavras ou
expressões politicamente corretas, as virtudes e intenções de paradigmas ou
concepções vigentes no decorrer das últimas décadas. Note-se que a conclusão
apontada pelos autores sugere um movimento dinâmico, pouco satisfatório e, por
isso, sujeito a incessantes indagações.
Assim, as manifestações de certas características, peculiaridades ou diferenças

individuais inspiraram a denominação corrente de pessoas com necessidades
especiais para designar o que antes era concebido como grupos ou categorias de
indivíduos excepcionais.
Nesse contexto, a expressão alunos ou crianças excepcionais foi substituída por

crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais e ratificada
internacionalmente na Declaração de Salamanca (ver verbete Escola Inclusiva). No
Brasil, em 1986, o MEC já adotava tal designação que passou a figurar como
portadores de necessidades educacionais especiais-PNEE na Política Nacional de
Educação Especial (SEESP/MEC/1994), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN, Lei n. 9.394/96) e, finalmente, nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a educação especial (MEC/2001). Portanto, a nomenclatura está oficialmente
consagrada até que seja destituída pela hegemonia de uma nova concepção.
1.1 Dilemas e controvérsias

A expressão “necessidades educacionais especiais” e correlatas obteve franca
adesão por parte do sistema escolar e despontou como um verdadeiro achado no
sentido de alargar os horizontes da educação especial. Isso porque, além de ser
considerada um eufemismo capaz de esvaziar a suposta negatividade do termo
portadores de deficiências, legitima e amplia o contingente de educandos a serem

contemplados pelos serviços de apoio especializado. Trata-se, pois, de um postulado
atraente pela abrangência e pela pretensão de ressignificar o desgastado jargão de
diversos segmentos organizados por áreas de deficiência.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para a educação especial

(SEE/MEC/01), essa expressão pode ser utilizada para referir-se a crianças e jovens
cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para
aprender. Está associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, não
necessariamente vinculada a deficiência (s). Trata-se de um leque de manifestações,
de natureza orgânica ou não, de caráter temporário ou permanente cujas
consequências incidem no processo educacional.
Ao mesmo tempo, as necessidades especiais são caracterizadas como

manifestações decorrentes de dificuldades de aprendizagem, de limitações no
processo de desenvolvimento com comprometimento do desempenho escolar, de
dificuldades de comunicação e sinalização, de altas habilidades ou superdotação. A
extensão do termo é tão ampla que se torna difícil perceber quem não apresenta
necessidades educacionais especiais. Ao analisar os meandros dessa questão,
MAZZOTTA (2001) nos alerta: "Alunos e escolas são adjetivados de comuns ou
especiais e em referência a uns e outras são definidas necessidades comuns ou
especiais a partir de critérios arbitrariamente construídos por abstração, atendendo,
muitas vezes, a deleites pessoais de "experts" ou, até mesmo, de espertos.
Alertemo-nos, também, para os grandes equívocos que cometemos quando

generalizamos nosso entendimento sobre uma situação particular (...). Hoje, e
provavelmente ainda por muitos anos do século XXI, as expressões Alunos Especiais e
Escolas Especiais são empregadas com sentido genérico, via de regra, equivocado.
Ignora-se, nestes casos, que todo aluno é especial e toda escola é especial em sua
singularidade, em sua configuração natural ou física e histórico-social. Por outro lado,
apresentam necessidades e respostas comuns e especiais ou diferenciadas na
defrontação dessas duas dimensões, no meio físico e social." Considerem-se também
os ecos provenientes do movimento de pessoas com deficiência, especialmente
marcado pela década de 80 do século passado, quando a grita geral pela afirmação
de direitos ecoou em contraposição ao enfoque assistencial e terapêutico da
nomenclatura preponderante.
Nesse contexto, termos como deficientes, incapazes, retardados, excepcionais e

correlatos foram descartados, consagrando-se a expressão portadores de deficiência
para referir-se a pessoas com limitações física, sensorial, mental ou múltipla.

Posteriormente, a classificação genérica portadores de necessidades especiais passou
a englobar essas e outras categorias. As incessantes indagações inspiram novas
proposições como é o caso, por exemplo, da denominação Portadores de Direitos
Especiais - PODE - proposta por Frei Beto. Mas as ressalvas e sutilezas continuam, pois
o termo portadores de caiu na armadilha do léxico que aprisiona o sujeito ao
desconforto de portar ou carregar deficiências, necessidades ou direitos.
1.2 As definições no contexto da escola

O uso indiscriminado desses termos, nas escolas, pode gerar consequências
negativas quando um aluno ou um grupo de alunos são apontados como especiais e
passam a ser tratados como um problema para a escola. Dependendo da forma como
tais expressões são empregadas, deixam de ser achados importantes para se tornarem
"achismos" que não contribuem com a escolarização bem-sucedida do alunado.
Convém lembrar as recomendações de MAZZOTTA (2001) quanto ao perigo das
generalizações, dos construtos arbitrários e abstratos que resultam em práticas e
entendimentos equivocados.
A terminologia aqui apresentada não escapa ao descontentamento daqueles que

encaram tal generalização como meras tentativas de encobrir, negar ou
descaracterizar as especificidades das várias deficiências. Além disso, há os que
consideram a polêmica inócua e desnecessária ou que serve, apenas, para desviar o
foco das discussões primordiais. Tais expressões e seus derivados não deveriam ser
empregadas para classificar, discriminar, rotular ou incentivar a disseminação de ideias
preconceituosas e pejorativas. O aprofundamento dessa temática mostra a
persistência de um movimento dinâmico e paradoxal de adesão, contraposição e
desconfiança, quando se trata de estabelecer categorias ou classificações de seres
humanos.
Os termos: diagnóstico, classificação, avaliação, testagem são utilizados e

definidos de diferentes maneiras nas várias áreas médicas, psicológica, educacional,
entre outras. O diagnóstico educacional consiste na utilização de recursos, meios e
técnicas para analisar e avaliar as situações educacionais, os problemas e as
dificuldades dos alunos, bem como, tomar conhecimento de suas causas para preveni-
las e corrigi-las, quando possível.
Todo diagnóstico tem duas funções básicas:
1. Localizar e analisar as causas das dificuldades dos alunos em todas as áreas

das suas atividades;
2. Identificar e avaliar as áreas de aprendizagem e ajustamento, tanto as
positivas, quanto as negativas.
Zacharias (2007) diz que embora sejam muitas as desvantagens e desvios

existentes na classificação de pessoas em categorias, elas acabam tornando-se
necessárias, principalmente do ponto de vista da administração do Sistema
Educacional, e apresenta a classificação abaixo, a qual decorre do modelo clínico,
combinado sempre que possível ao modelo educacional.
1. Excepcionais Intelectuais
1.1 Superdotados
1.2 Deficientes mentais
a) educáveis
b) treináveis
c) dependentes
2. Excepcionais por desvios físicos

2.1 Deficientes físicos não sensoriais
2.2 Deficientes físicos sensoriais
a) deficientes auditivos
b) deficientes visuais
3. Excepcionais psicossociais
3.1 alunos com distúrbios emocionais
3.2 alunos com desajustes sociais
4. Excepcionalidade múltipla
4.1 Alunos com mais de um tipo de desvio (ZACHARIAS, 2007).
As diferentes necessidades especiais
2 As diferentes necessidades especiais

Para falarmos das diferentes necessidades especiais, faz-se necessário uma breve
introdução aos nossos sistemas sensoriais com os quais conhecemos e nos
relacionamos com o mundo que são: a gustação; o olfato; o tato; a audição; a visão e
a propriocepção.
Figura 1 - Os sentidos
Fonte: http://www.afh.bio.br/sentidos/sentidos1.asp
Legarda e Miketta (2008, p. 20) destacam três aspectos importantes e que estão
relacionados aos sistemas sensoriais:
1. O uso integrado que fazemos dos sentidos em nossos primeiros anos de

vida vai decrescendo com o passar dos tempos, devido à desvalorização
da acuidade sensorial em nossa cultura e sistema educativo.
Lamentavelmente, os currículos de estudo de crianças com mais de seis
anos, descuidam, quase que completamente, desse importante aspecto
do desenvolvimento que não se restringe apenas a uma forma de

conhecer o meio ambiente, mas é também uma maneira de conhecermos
a nós mesmos;
2. Os sentidos são nossa primeira fonte de conhecimento. No nascimento,
não há o pensamento simbólico e nem o raciocínio lógico, somente o
mundo sensorial e perceptivo. Assim sendo, estímulos variados são
fundamentais nos primeiros anos de vida;
3. Nós, humanos, mostramos diferenças em nossos padrões sensoriais e em
nossa capacidade de aprender por meio de um ou outro sentido, ou seja,
alguns utilizam melhor a visão, outro a audição.
O sentido do paladar ou gustação encontra- se nos receptores localizados na

língua, as papilas gustativas. Esse sentido distingue quatro sabores básicos: amargo
(parte posterior da língua); azedo e salgado (bordas da língua) e doce (ponta da
língua). A gustação é nosso sentido mais fraco, devido a língua ter de cumprir outras
funções como articular a fala, por exemplo. O sentido do olfato funciona com
quimiorreceptores localizados no nariz e que captam as substâncias voláteis dispersas
no ar. Há uma estreita relação entre gustação e olfato, o que pode ser experimentado
cheirando e degustando ao mesmo tempo um pedaço de bolo.
Os mesmos autores destacam que existe uma associação entre olfato e as

lembranças e que essa relação pode ter um fundo adaptativo para nos proteger de
perigos como alimentos venenosos, por exemplo, mas é uma associação pouco
explorada no contexto pedagógico. O tato é um dos primeiros sentidos a amadurecer,
tendo seus receptores na pele, onde há células especializadas para a percepção do
calor, do frio e da dor. É importante no desenvolvimento emocional, no conhecimento
do corpo e na formação de vínculos afetivos (Legarda e Miketta, 2008).
A sensibilidade auditiva proporciona não só o reconhecimento objetivo dos

sons ambientais (chuva, sons de instrumentos musicais, entre outros), mas participa
efetivamente no processo de comunicação entre os indivíduos e, deste modo,
constitui um importante elemento da linguagem. A perda da sensibilidade auditiva ou
a surdez dificulta esse aspecto da relação humana, pois o nosso principal meio de
comunicação é através da linguagem falada. O próprio mecanismo de aprendizado da
linguagem falada depende da audição (NISHIDA, 2007). Nabuco e Cortez (2005)
esclarecem que, no início, os recém-nascidos enxergam apenas borrões. Entre a 4ª e
6ª semana de vida, passam a fixar o olhar em objetos, uma vez que se completa a
formação da região da retina que permite visualizar detalhes. A partir dos dois meses,
as imagens que eram acinzentadas ganham matizes de vermelho, branco e azul. A
visão evolui rápido, de modo que ao completar quatro meses a criança já distingue as
demais cores e segue os objetos com os olhinhos.
O passo seguinte é apanhar os objetos que vê. Posteriormente, passa a

reconhecer as pessoas e estranham rostos e locais diferentes. Geralmente, até os cinco
anos a criança atinge o desenvolvimento total da visão. A propriocepção é definida
por Legarda e Miketta (2008, p. 19) como “aquele sentido que informa sobre a
localização de uma parte móvel do corpo, a mão, por exemplo, em relação a outra de
posição fixa, o tronco”. A propriocepção acontece por meio de diversos sensores
específicos espalhados pelo corpo que reconhecem as mudanças de posição e de
movimento. A propriocepção nos ajuda a manter a posição adequada em uma cadeira,
segurar utensílios tais como uma caneta ou um garfo de maneira adequada, a julgar
a distância que estamos de um objeto para não bater nele, quanta pressão precisamos
fazer para evitar quebrar um lápis (Dutra, 2007). Apresentados os sentidos, vamos
partir para as deficiências que podem acometer o ser humano.
Fonte: http://www.4.bp.blogspot.com/.../s400/D.M.03.gif
2.1 Deficiências sensoriais

Várias são as deficiências que um ser humano pode apresentar. Dentre elas
temos as deficiências sensoriais, que serão nosso ponto de partida para refletirmos
sobre a relação existente entre elas e práticas pedagógicas para promover a educação
inclusiva. Outro objetivo deste capítulo é refletir sobre a utilização dos sentidos para
conhecimento e relacionamento com o mundo, além de valorizarmos o
desenvolvimento da acuidade sensorial no sistema educativo. Dentre as deficiências
sensoriais analisaremos a deficiência auditiva e a visual, mas também há a múltipla
deficiência sensorial onde acontece a associação entre surdez e/ou deficiência visual
a outras deficiências (intelectual e/ou física), bem como distúrbios (neurológico,
emocional de linguagem ou no desenvolvimento global) que podem acarretar atrasos
no desenvolvimento, devido às dificuldades de interação com o meio.
2.2 Deficiência visual

Um primeiro contato com uma pessoa cega, geralmente, é suficiente para que
ela retenha na memória a sua voz, reconheça-lhe pelo toque ou talvez pelo seu
perfume. Não que ela seja um ser extraordinário, mas por necessidade esses sentidos
lhe são estimulados e favorecem sua interação com o meio. Em relação às pessoas
com baixa visão, aquelas com visão reduzida e cuja deficiência é corrigível por lentes,
cirurgias ou tratamento, inúmeras pesquisas comprovam que a estimulação da visão
residual favorece o ganho de eficiência na utilização da visão preservada. A deficiência
visual é uma situação irreversível de diminuição da resposta visual, em virtude de
causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/ ou cirúrgico e
uso de óculos convencionais. A deficiência visual inclui dois grupos: cegueira, visão
subnormal (FIOCRUZ, 2009).
2.3 Cegueira
Têm somente a percepção da luz ou que não têm nenhuma visão e precisam
aprender através do método Braille e de meios de comunicação que não estejam
relacionados com o uso da visão. Deverá, no entanto, ser incentivado a usar seu
resíduo visual nas atividades de vida diária sempre que possível.
2.4 Visão Subnormal ou Baixa Visão

É considerado portador de baixa visão aquele que apresenta desde a capacidade
de perceber luminosidade até o grau em que a deficiência visual interfira ou limita seu
desempenho. Sua aprendizagem se dará através dos meios visuais, mesmo que sejam
necessários recursos especiais.
Tanto a cegueira total quanto a visão subnormal pode afetar a pessoas em

qualquer idade. Bebês podem nascer sem visão e outras pessoas podem tornar-se
deficientes visuais em qualquer fase da vida (FIOCRUZ, 2009). Ela também ocorre
independentemente de sexo, religião, crenças, grupo étnico, raça, ancestrais,
educação, cultura, saúde, posição social, condições de residência ou qualquer outra
condição específica. A deficiência visual interfere em habilidades e capacidades e afeta
não somente a vida da pessoa que perdeu a visão, mas também dos membros da
família, amigos, colegas, professores, empregadores e outros.
O mais importante é criar o ambiente propício para a criança com deficiência

visual conseguir alcançar um desenvolvimento compatível com o estágio de vida que
se encontrar até que possa ter a capacidade de se tornar independente e ativa
socialmente. Para tanto, é extremamente importante que pais, amigos, professores e
profissionais de saúde formem uma "equipe humana", onde cada um terá seu papel
na estimulação precoce da criança, inserindo-a verdadeiramente na circunstância
social em que se encontre (HADDAD, SEI, BRAGA, 2009).
2.5 Deficiência auditiva

As pessoas com surdez, por sua vez, são extremamente visuais, o que favorece o
domínio de uma linguagem visual-espacial. Também é importante considerar as
pessoas que apresentam resíduo auditivo e que, portanto, carecem de estímulos dessa
natureza (FIOCRUZ, 2009). Deficiência auditiva é considerada como a diferença
existente entre o desempenho do indivíduo e a habilidade normal para a detecção
sonora de acordo com padrões estabelecidos pela American National Standards
Institute (ANSI - 1989). Considera-se, em geral, que a audição normal corresponde à
habilidade para detecção de sons até 20 dB N.A (decibéis, nível de audição).
A audição desempenha um papel principal e decisivo no desenvolvimento e na

manutenção da comunicação por meio da linguagem falada, além de funcionar como
um mecanismo de defesa e alerta contra o perigo que funciona 24 horas por dia, pois
nossos ouvidos não descansam nem quando dormimos. Dentre os tipos de deficiência
auditiva temos a condutiva, sensório-neural, mista, central ou surdez central.
Condutiva: Quando ocorre qualquer interferência na transmissão do som desde

o conduto auditivo externo até a orelha interna. A grande maioria das deficiências
auditivas condutivas pode ser corrigida através de tratamento clínico ou cirúrgico. Essa
deficiência pode ter várias causas, entre elas podem-se citar: corpos estranhos no
conduto auditivo externo; tampões de cera; otite externa e média; malformação
congênita do conduto auditivo; inflamação da membrana timpânica; perfuração do
tímpano; obstrução da tuba auditiva; entre outras.
Sensório-Neural: Quando há uma impossibilidade de recepção do som por

lesão das células ciliadas da orelha interna ou do nervo auditivo. Esse tipo de
deficiência auditiva é irreversível. A deficiência auditiva sensório-neural pode ser de
origem hereditária, como problemas da mãe no pré-natal tais como a rubéola, sífilis,
herpes, toxoplasmose, alcoolismo, toxemia, diabetes, entre outros. Também podem
ser causadas por traumas físicos, prematuridade, baixo peso ao nascimento, trauma
de parto, meningite, encefalite, caxumba, sarampo, entre outros.
Mista: Quando há uma alteração na condução do som até o órgão terminal

sensorial associada à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma
mostra geralmente limiares de condução óssea abaixo dos níveis normais, embora
com comprometimento menos intenso do que nos limiares de condução aérea.
Central ou Surdez Central: Este tipo de deficiência auditiva não é,

necessariamente, acompanhado de diminuição da sensitividade auditiva, mas
manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na compreensão das informações
sonoras. Decorre de alterações nos mecanismos de processamento da informação
sonora no tronco cerebral (SNC). Entre os muitos instrumentos usados para
comunicação não oral, figura a linguagem dos sinais, criada por um monge beneditino
francês, morador de um mosteiro onde imperava a lei do silêncio. Adotada há mais
de cem anos, no Brasil é chamada de Libras. Segundo a Federação Nacional de
Educação e Integração de Surdos – FENEIS, um indivíduo que já tenha nascido com
deficiência auditiva pode levar um ano para aprender a linguagem. Já alguém que
ouve bem ou que perdeu a capacidade auditiva depois de adulto, pode levar um
pouco mais de tempo para aprender, por ter se habituado à linguagem oral (FIOCRUZ,
2009).
2.6 Deficiências físicas

Encontramos na literatura diferentes conceitos para deficiência física, mas vamos
tomar como base o conceito explicitado no art. 4º do Decreto nº 3.298/99 da
Legislação Brasileira.
Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo, acarretando

o comprometimento da função física, apresentando-se sob forma de paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, triplegia, triparesia, hemiplegia,
hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com
deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não
produzam dificuldades para o desempenho das funções.
Essa definição nos leva a entender que a função física pode ficar comprometida
quando faltar algum membro (quando houver amputação), sua má-formação ou
deformação (alterações que comprometam o sistema muscular e esquelético). Quanto
às lesões motoras decorrentes de lesão do sistema nervoso, estas podem ser de
diferentes tipos, como alterações de:
1. ordem muscular – hipertonias, hipotonias, atividades reflexas,

movimentos descoordenados e involuntários;
2. ordem nervosa, no que diz respeito à sensibilidade e à força muscular –
hemiparesias, paraparesia, monoparesia e tetraparesia (BRASIL, 1999).
Ainda encontraremos alterações funcionais motoras decorrentes de lesão
do Sistema Nervoso e, nesses casos, observaremos principalmente a
alteração do tônus muscular (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas
reflexas, movimentos involuntários e incoordenados). As terminologias
“para, mono, tetra, tri e hemi”, diz respeito à determinação da parte do
corpo envolvida, significando respectivamente, “somente os membros
inferiores, somente um membro, os quatro membros, três membros ou um
lado do corpo” (BRASIL, 1999).
A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que

compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As
doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em
conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e gravidades variáveis,
segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida (BRASIL, 2006, p.
28).
Dentre as causas da deficiência física temos:
• Lesão cerebral (paralisia cerebral);

• Lesão medular;
• Miopatias (distrofias musculares);
• Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose múltipla);

• Lesões nervosas periféricas;
• Amputações;
• Malformações congênitas;
• Distúrbios posturais da coluna;
• Reumatismos inflamatórios;
• Acidentes;
• Traumatismos cranioencefálico.
A paralisia cerebral é uma das causas mais frequentes que encontramos como
deficiência física e que chega até a escola, portanto, faz-se necessário dar uma atenção
especial ao seu estudo. As crianças que sofrem dessa patologia são motivo de grande
preconceito e discriminação na escola, principalmente porque as pessoas pensam que
é uma deficiência mental, o que é um grande equívoco. Muitas dessas crianças têm
dificuldades de se comunicar e expressar devido às suas limitações motoras e não
cognitivas e demonstram um comportamento alheio à realidade, por falta de
oportunidades e de mediações que lhes auxiliem na expressão de toda sua vontade.
A principal característica da paralisia cerebral é o déficit motor, entretanto, quase
sempre se pode encontrar um ou outro distúrbio decorrente da lesão neurológica
como: convulsões que podem levar ao déficit cognitivo, alterações oculares e visuais,
distúrbios de deglutição, comprometimento auditivo, alterações nas funções corticais
superiores, distúrbios do comportamento (BRASIL, 2007).
Importante ressaltar que esses distúrbios que acompanham a paralisia cerebral

podem ser decorrentes também do meio em que a criança vive, suas condições de
higiene, nutrição, tratamentos e oportunidades em geral. Como causas da paralisia
cerebral que podem ocorrer isoladas ou associadas, Braga (1995 apud Brasil, 2007)
sintetiza assim:
• Pré-natais – infecções intrauterinas (rubéola, toxoplasmose, citomegalia,

herpes e sífilis), anóxia fetal, exposição à radiação ou a drogas, erros de
migração neuronal e outras malformações cerebrais;
• Perinatais – complicações durante o parto (traumatismo cerebral ou
anóxia em trabalho de parto difícil ou demorado), prematuridade,
nascimento com baixo peso, entre outros;
• Pós-natais – traumatismos crânio-encefálicos, infecções do sistema
nervoso central (encefálicos e meningites), anóxia cerebral (devido a
asfixias, afogamentos, convulsões ou paradas cardíacas) e acidente

vascular cerebral.
2.7 Deficiências mentais

Na procura de uma compreensão mais global das deficiências em geral, em 1980,
a Organização Mundial de Saúde propôs três níveis para esclarecer todas as
deficiências, a saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social.
• Deficiência – refere-se a uma perda ou anormalidade de estrutura ou

função. É relativa a toda alteração do corpo ou aparência física, de um
órgão ou de uma função, qualquer que seja sua causa.
• Incapacidade – refere-se à restrição de atividades em decorrência de uma
deficiência. Incapacidades refletem às consequências das deficiências em
termos de desempenho e atividade funcional do indivíduo
• Desvantagem – refere-se à condição social ou prejuízo resultante de
deficiência e/ou incapacidade.
As desvantagens dizem respeito aos prejuízos que o indivíduo experimenta

devido à sua deficiência. Sua deficiência e incapacidade refletem, pois, a adaptação
do indivíduo e a interação dele com o seu meio. Em 2001, essa proposta, revista e
reeditada, introduziu o funcionamento global da pessoa com deficiência em relação
aos fatores contextuais e do meio, (re)situando-a entre as demais e rompendo o seu
isolamento. Ela chegou a motivar a proposta de substituição da terminologia “pessoa
deficiente” por “pessoa em situação de deficiência”: com o intuito de destacar os
efeitos do meio sobre a autonomia da pessoa com deficiência.
Assim, uma pessoa pode sentir-se discriminada em um ambiente que lhe impõe
barreiras e que só destaca a sua deficiência ou, ao contrário, ser acolhida, graças às
transformações deste ambiente para atender às suas necessidades (BATISTA E
MANTOAN, 2007).
A Convenção da Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira pelo Decreto

nº 3.956/2001, no seu artigo 1º, define deficiência como “[...] uma restrição física,
mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade
de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo
ambiente econômico e social”. Essa definição ratifica a deficiência como uma situação.
A deficiência mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e para a
definição do Atendimento Educacional Especializado, pela complexidade do seu

conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo.
A dificuldade de diagnosticar a deficiência mental tem levado a uma série de

revisões do seu conceito. A medida do coeficiente de inteligência (QI), por exemplo,
foi utilizada durante muitos anos como parâmetro de definição dos casos. O próprio
CID 10 (Código Internacional de Doenças, desenvolvido pela Organização Mundial de
Saúde), ao especificar o Retardo Mental (F70-79), propõe uma definição ainda
baseada no coeficiente de inteligência, classificando-o entre leve, moderado e
profundo, conforme o comprometimento. Também inclui vários outros sintomas de
manifestações dessa deficiência, como: a “[...] dificuldade do aprendizado e
comprometimento do comportamento”, o que coincide com outros diagnósticos de
áreas diferentes.
O diagnóstico da deficiência mental não se esclarece por supostas categorias e

tipos de inteligência. Teorias psicológicas desenvolvimentistas, como as de caráter
sociológico, antropológico têm posições assumidas diante da deficiência mental, mas
ainda assim não se conseguiu fechar um conceito único que dê conta dessa intrincada
condição (MANTOAN, 2004).
A Psicanálise, por exemplo, traz à tona a dimensão do inconsciente, uma

importante contribuição que introduz os processos psíquicos na determinação de
diversas patologias, entre as quais a deficiência mental. A inibição desenvolvida por
Freud pode ser definida pela limitação de determinadas atividades, causada por um
bloqueio de algumas funções, como o pensamento, por exemplo.
A debilidade, para Lacan, define uma maneira particular de o sujeito lidar com
o saber, podendo ser natural ao sujeito, por caracterizar um mal-estar fundamental
em relação ao saber, ou seja, todos nós temos algo que não conseguimos ou não
queremos saber. Mas também define a debilidade como uma patologia, quando o
sujeito se fixa numa posição débil, de total recusa de apropriação do saber (BRASIL,
2007).
É importante que o professor fique atento as causas da deficiência mental, pois

podem beneficiar seus alunos com um trabalho mais seguro, pautado no
conhecimento e no profissionalismo. Algumas causas da deficiência mental seriam:
• Doenças neurológicas;
• Erros inatos do metabolismo;
Crianças superdotadas
• Deficiências visuais e auditivas (por falta de estimulação e trabalhos

adequados);
• Asfixia perinatal;
• Prematuridade;
• Hiperbilirrubinemia;
• Infecções congênitas;
• Malformações congênitas;
• Síndromes genéticas.
3 Crianças superdotadas
Quando se fala em necessidades especiais e educação inclusiva, pensa-se, num
primeiro momento, que ela está relacionada apenas a alunos com deficiência mental,
auditiva, visual ou física, mas não podemos nos esquecer que as crianças
superdotadas, talentosas e portadoras de altas habilidades existem e acabam fazendo
parte do grupo de portadores de necessidades especiais por uma gama de
justificativas, a primeira delas, porque não são compreendidas pelos professores e
demais profissionais da educação, os quais geralmente não estão preparados para
atender a esse público. Tentaremos identificá-los e mostrar como podemos atendê-
los no cotidiano da escola, mas primeiro, vamos a alguns conceitos e definições que
auxiliarão muito na detecção dessas crianças.
• PRECOCIDADE – Chamamos precoce a criança que apresenta alguma

habilidade específica prematuramente desenvolvida em qualquer área do
conhecimento.
• GÊNIO – É aquele que não apenas possui um talento relevante como
também utiliza de forma produtiva, gerando obras de valor. A superdotação
intelectual não pode ser tratada como sinônimo de genialidade, pois indica
apenas um dado tipo de capacidade mental, enquanto que a genialidade
resulta de uma condição de intelecto, condições socioeconômico culturais,
motivação e trabalho duro (AVELAR, 2009).
• SUPERDOTADOS – seriam, de acordo com essa definição, aquelas pessoas
que apresentam traços consistentemente superiores em relação a uma
média e que sejam permanentes, podendo ser identificados em épocas
diferentes (AVELAR, 2009).
No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional

aos Alunos Portadores de Altas Habilidades, Superdotação e Talentos, estabelecidas
pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e Desporto, foi
proposta a seguinte definição:
Altas habilidades refere-se aos comportamentos observados e/ou relatados que

confirmam a expressão de “traços consistentemente superiores” em relação a uma
média (por exemplo: idade, produção ou série escolar) em qualquer campo do saber
ou do fazer. Deve-se entender por “traços” as formas consistentes, ou seja, aquelas
que permanecem com frequência e duração no repertório dos comportamentos da
pessoa, de forma a poderem ser registradas em épocas diferentes e situações
semelhantes (BRASIL, 1995, p. 13).
Podemos ressaltar que essa definição destaca os traços e comportamentos acima

da média relacionando-os à permanência e duração dos mesmos. A definição de
superdotação que consta na Política Nacional de Educação Especial de 1994 diz que
crianças superdotadas e talentosas são as que apresentam notável desempenho e
elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados:
− Capacidade intelectual geral

− Capacidade que envolve rapidez de pensamento, compreensão e memória
elevadas, capacidade de pensamento abstrato.
− Aptidão acadêmica específica
− Atenção, concentração, rapidez de aprendizagem, boa memória,
motivação por disciplinas acadêmicas do seu interesse, capacidade de
produção acadêmica.
− Pensamento criador ou produtivo
− Originalidade de pensamento, imaginação, capacidade de resolver
problemas de forma diferente e inovadora.
− Capacidade de liderança
− Sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, capacidade de resolver
situações sociais complexas, poder de persuasão e de influência no grupo.
− Talento especial para as artes
− Alto desempenho em artes plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou
cênicas.
− Capacidade psicomotora
− Desempenho superior em velocidade, agilidade de movimentos, forçam
resistência, controle e coordenação motora
Um superdotado pode se destacar em uma área ou combinar várias, pode

também apresentar graus de habilidades diferenciadas. Destaca-se aqui a questão das
características e dos perfis individuais que são aspectos relevantes com relação à
superdotação. Assim como nós, os superdotados podem apresentar sentimentos,
atitudes e comportamentos diversificados, o que os caracteriza e os diferencia
enquanto pessoa. Os pesquisadores George Betts e Maureen Neihart, após anos de
estudos, pesquisas e observações, distinguiram os perfis dos alunos com altas
habilidades em 6 tipos: bem-sucedido, desafiante, escondido, desistente, rótulo duplo
e autônomo.
Essa tipificação não é um modelo diagnóstico de classificação, mas sim um

referencial teórico que tem o objetivo de conscientizar-nos de que esses alunos são
influenciados pela educação recebida pela família, pelas vivências, por seus
relacionamentos, sentimentos e pelo desenvolvimento pessoal de cada um. Conhecer
esses perfis e tipos é importante, pois, a partir deles o educador poderá traçar
objetivos educacionais apropriados para o aluno superdotado e talentoso. Joseph
Renzulli foi pioneiro ao dizer que os comportamentos de superdotação consistem de
inter-relação de três traços humanos que são:
1. Habilidade acima da média em alguma área do conhecimento. Não

necessariamente muito superior à média;
2. Envolvimento com a tarefa – motivação, vontade de realizar,
perseverança, concentração;
3. Criatividade – pensar algo diferente, ver novos significados, retirar ideias
de um contexto e usá-las.
Para ele, superdotação são aqueles que possuem esse conjunto de traços
concomitantemente. Segundo estudos de Guenther (1995), para identificar um
superdotado pode-se usar o teste de QI e a técnica de autoidentificação, conforme
apresentamos na sequencia.
3.1 A – Testes de Inteligência (QI)

Até algumas décadas atrás, o processo de identificação era relativamente fácil,
pois para tanto bastava-se aplicar os testes de inteligência (QI). Entretanto, nos últimos
anos, observou-se a ineficácia desses testes, pois como diz Winner (1998, p.15):
Os testes de QI medem uma estreita gama de habilidades humanas,

principalmente facilidade com linguagem e número. Há poucas evidências de que
superdotação em áreas neoacadêmicas, como artes ou música, requeiram um QI
excepcional. Nesse sentido, há uma parcela da população que não está incluída nessas
estatísticas, já que os testes padronizados não privilegiam áreas mais subjetivas, por
exemplo, habilidades sinestésicas.
A partir desse conhecimento, percebe-se que para a identificação de crianças

superdotadas, múltiplos critérios devem ser utilizados considerando-se informações
obtidas de fontes variadas, incluindo tanto a criança, como seus professores, pais e
colegas, além, naturalmente, daquelas obtidas pelo psicólogo através do uso de
testes.
Além disso, existem muitos fatores que podem afetar sua pontuação, como o
cansaço, doenças ou distração. Talento musical, artístico e vários outros não são
medidos, mas os testes dão uma boa indicação de sua habilidade de pensar, raciocinar
e resolver problemas, o que acaba sendo um fator crítico para o sucesso na vida. B –
Técnica de autoidentificação
A técnica de autoidentificação é uma das técnicas sugeridas por Guenther (1995)

para ajudar nesse processo de identificação. Ela consiste em perguntar à criança sobre
seus hobbies e interesses principais, as atividades desenvolvidas fora da escola, formas
de pensamento preferidas, bem como reações a elementos de seu ambiente. A
nomeação pelos companheiros de sala de aula, dos alunos que se destacam em alguns
traços é outro critério que deve ser utilizado no processo de identificação.
É muito importante o julgamento, a avaliação e a observação do professor. Este

desempenha um papel significativo no processo de identificação, no sentido de
atender às necessidades desses alunos e favorecer o seu desenvolvimento. Para
facilitar essa identificação, Antipoff (1992, p. 23) sugere ao professor atentar-se:
• Ao melhor aluno;
• Àquele com vocabulário maior;
• Ao aluno mais criativo e original;
• Ao aluno com maior capacidade de liderança;
• Ao aluno com pensamento crítico mais desenvolvido;

• Ao aluno com maior motivação para aprender;
• Ao aluno que os colegas mais gostam;
• Ao aluno com maior interesse nas áreas das ciências;
• Ao aluno que está mais avançado na escola em relação à idade.
Winner (1998) ressalta também algumas características apresentadas em

relação às habilidades escolares, algumas atitudes às quais todo professor deve ficar
atento:
• Leitura precoce por volta dos quatro anos, ou antes, com instrução
mínima;
• Fascínio por números e relações numéricas;
• Memória prodigiosa para informações verbais e/ou matemáticas;
• Frequentemente brincam sozinhas e apreciam a solidão;
• Preferem amigos mais velhos, próximos a ela em idade mental;
• Se interessam por problemas filosóficos, morais, políticos e sociais;
• Apresentam alto senso de humor em decorrência de habilidades verbais.
Visto que o conceito de superdotação é multidimensional, deve-se
observer também aqueles alunos que se destacam em artes, criatividade,
esporte, dança, música e não somente em talentos acadêmicos (AVELAR,
2009).
Existem muitos mitos com relação às crianças superdotadas e talentosas tais

como: elas conseguem se desenvolver sozinhas sem ajuda, elas são fisicamente fracas,
são emocionalmente instáveis, elas não são produtivas por muito tempo, ou seja, o
talento desaparece na vida adulta.
Dizem também que a criança nasce assim e nada poderá modificá-la, que a
criança superdotada continuará a demonstrar habilidade intelectual superior
independentemente das condições ambientais, que a boa dotação é sinônimo de alta
produtividade na vida, que superdotação é um fenômeno muito raro, sendo poucas
as crianças e jovens de nossas escolas que podem ser de fato consideradas
superdotadas, a criança superdotada necessariamente terá um bom rendimento na
escola, entre outros (WINNER, 1998).
Para Avelar (2009), esses fatos precisam ser revistos e repensados por todos e
cabe aos professores- educadores, uma parcela importante no sentido de reconhecer
capacidades e talentos especiais dos alunos. É preciso que se aprenda a educar no
sentido de orientar as crianças superdotadas de modo a aumentar, desenvolver,
crescer e aperfeiçoar sua capacidade e talento.
Segundo Gallagher (apud Guenther, 2000), três elementos são de uma maneira
geral essenciais para atender a esses alunos dentro do contexto educacional:
1. Modificação do ambiente -agrupar os alunos mais capazes em grupos

compatíveis, para a realização de atividades paralelas ou integradas no
trabalho regular da sala de aula.
2. Modificação da postura do professor -o professor na maioria das vezes
procura e oferece respostas para problemas, conceitos e conteúdos
colocados em sala de aula, essa posição deve ser revista. Por que não
colocar questões para os alunos ao invés de oferecer respostas prontas e
acabadas? Desta maneira eles procurarão por soluções. O ensino deve ser
centrado na compreensão da natureza do problema ao invés de respostas
certas.
3. Modificação do conteúdo ensinado- os conteúdos devem enfocar temas
maiores, ideias abrangentes que integram uma gama maior de
conhecimento, dentro de diversas matérias e disciplinas do currículo. As
estratégias mais comuns para modificação do conteúdo curricular estão
centradas na aceleração, no enriquecimento, sofisticação e novidade.
Muito pode ser feito para os alunos superdotados talentosos. Avelar (2009) nos
dá boas dicas: caso você seja um professor consciente e deseja estimular ao máximo
o potencial e talento de seus alunos mais capazes com ações que desenvolvam a
criatividade, que estimulem a vontade do querer aprender e conhecer sempre mais e
mais, nunca se esqueça de respeitar os interesses, características e áreas de talentos
de cada um pois, somente dessa maneira, você poderá oportunizar que as
potencialidades desses alunos germinem por todo o sempre.
Atendimento educacional especializado e os recursos educacionais especiais
4 Atendimento educacional especializado e os recursos

educacionais especiais
São muitos os enfoques e abordagens para a educação de pessoas com
necessidades especiais. Geralmente, cada escola desenvolve uma proposta de
trabalho diferente, de todo modo, é preciso um projeto pedagógico que atenda à
todas as diferenças. Traçar um diagnóstico da clientela, delinear qual perfil do seu
aluno, quantos são, quais as suas necessidades, bem como os recursos materiais,
humanos e financeiros disponíveis são passos importantes para iniciar um trabalho
pedagógico efetivo.
[...] a inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas para
esta ou aquela deficiência, mas sim recursos, ferramentas, tecnologias que concorrem
para diminuir/eliminar as barreiras que se interpõem aos processos de ensino e de
aprendizagem (MANTOAN, 2007, p. 49).
Como se observa, não há como falar de necessidades especiais sem adentrar no

campo da inclusão. E nesse sentido, Mantoan (2004) ressalta que a aprendizagem é o
centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos são metas da escola. Acolher
as diferenças não é aceitá-las com suas possibilidades, mas sim a receptividade diante
dos diferentes níveis de desenvolvimento das crianças e jovens. Segundo Zacharias
(2007), é de extrema importância que sejam consideradas primeiramente todas as
possibilidades de utilização da escola comum, como um recurso integrado com outras
formas de atendimento que o aluno tenha necessidade. Nos estados e municípios do
Brasil, com suas extremas diferenças de estrutura e distribuição de renda,
encontramos locais com boas situações de atendimento a esses alunos, até aqueles
locais que quase não dispõem de condições de atendimento adequado à faixa de sua
população escolarizável, quanto mais a alunos portadores de alguma necessidade
especial. Os recursos mais encontrados são:
1. Ensino Itinerante – Prestação de serviços, por um professor especializado,

que visita várias escolas comuns que recebem alunos excepcionais. Esse
professor especializado atende tanto aos professores, para orientá-los,
quanto aos próprios alunos;
2. Sala de Recursos – É uma sala que conta com materiais e equipamentos
especiais, na qual o professor especializado, fixo na escola, auxilia os
alunos nos aspectos específicos em que precisam de ajuda para
manterem-se na classe comum. Na maioria dos locais esse profissional
também presta atendimento aos professores das classes comuns, aos

demais profissionais da escola e à família dos alunos;
3. Classe Especial – Instalada em escola comum, caracteriza-se pelo
agrupamento de alunos classificados como da mesma categoria de
excepcionalidade, que estão sob a responsabilidade de um professor
especializado. Tem sido mais utilizada para alunos deficientes mentais
educáveis;
4. Escola Especial ou Educação Especial – É aquela que foi organizada para
atender específica e exclusivamente a alunos excepcionais. Algumas
atendem apenas a um tipo de excepcionalidade, outras já atendem a
diferentes tipos. Tem sido bastante criticada por reduzir o convívio do
aluno excepcional com outras crianças não portadoras de desvios, bem
como pelo estigma de que são objetos tanto a escola, como seus alunos.
É importante lembrarmos que sempre existirão alunos que necessitam
desse tipo de atendimento (BRASIL, 1995). Vamos discorrer um pouco
mais sobre o Atendimento Educacional Especializado – AEE.
Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que é diferente
dos conteúdos curriculares do ensino comum e que é necessário para que possam
ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência. As barreiras da deficiência mental
diferem das barreiras encontradas nas demais deficiências. Trata- se de barreiras
referentes à maneira de lidar com o saber em geral, fato que reflete
preponderantemente na construção do conhecimento escolar.
A educação especializada tradicional, realizada nos moldes do treinamento e da

adaptação, reforça a deficiência desse aluno. Essas formas de intervenção mantêm o
aluno em um nível de compreensão que é muito primitivo e que a pessoa com
deficiência mental tem dificuldade de ultrapassar – o nível das chamadas regulações
automáticas, descritas por Piaget. É necessário que se estimule o aluno com deficiência
mental a avançar na sua compreensão, criando-lhe conflitos cognitivos, ou melhor,
desafiando-o a enfrentá-los. Deve propiciar aos alunos com deficiência mental
condições de passar de um tipo de ação automática e mecânica diante de uma
situação de aprendizado/experiência – regulações automáticas para um outro tipo,
que lhe possibilite selecionar e optar pelos meios que julguem mais convenientes para
agir intelectualmente – regulações ativas, também descritas por Piaget (BRASIL, 2006).
O Atendimento Educacional Especializado para tais alunos deve, portanto,

privilegiar o desenvolvimento e a superação de seus limites intelectuais, exatamente
como acontece com as demais deficiências, como exemplo: para o cego, a
possibilidade de ler pelo braile; para o surdo, a forma mais conveniente de se

comunicar e para a pessoa com deficiência física, o modo mais adequado de se
orientar e se locomover. O Atendimento Educacional Especializado para as pessoas
com deficiência mental está centrado na dimensão subjetiva do processo de
conhecimento. O conhecimento acadêmico refere-se à aprendizagem do conteúdo
curricular; o Atendimento Educacional Especializado, por sua vez, refere- se à forma
pela qual o aluno trata todo e qualquer conteúdo que lhe é apresentado e como
consegue significá-lo, ou seja, compreendê-lo.
É importante insistir que o Atendimento Educacional Especializado não é ensino

particular, nem reforço escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porém é preciso
atentar-se para as formas específicas de cada aluno se relacionar com o saber (BRASIL,
2007). Não é indicado realizá-lo em grupos formados por alunos com o mesmo tipo
de problema (patologias) e/ou desenvolvimento. Pelo contrário, esses grupos devem
ser constituídos de alunos da mesma faixa etária e em vários níveis do processo de
conhecimento. Alunos com síndrome de Down, por exemplo, poderão compartilhar
esse atendimento com colegas, com outras síndromes, sequelas de paralisia cerebral
e ainda outros com ou sem uma causa orgânica esclarecida de sua deficiência e com
diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento (BRASIL, 2007).
No caso da deficiência física, para que o educando com deficiência física possa
acessar ao conhecimento escolar e interagir com o ambiente ao qual ele frequenta,
faz-se necessário criar as condições adequadas à sua locomoção, comunicação,
conforto e segurança. É o Atendimento Educacional Especializado, ministrado
preferencialmente nas escolas do ensino regular, que deverá realizar uma seleção de
recursos e técnicas adequados a cada tipo de comprometimento para o desempenho
das atividades escolares.
O objetivo é que o aluno tenha um atendimento especializado capaz de

melhorar a sua comunicação e a sua mobilidade. Por esse motivo, o Atendimento
Educacional Especializado faz uso da Tecnologia Assistiva (TA) direcionada à vida
escolar do educando com deficiência física, visando a inclusão escolar. A Tecnologia
Assistiva, segundo Bersch (2006, p.2), “deve ser entendida como um auxílio que
promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a
realização da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de
deficiência”.
Assim, o Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso das seguintes

modalidades da Tecnologia Assistiva, visando à realização de tarefas acadêmicas e a
adequação do espaço escolar, preconizadas no decreto nº 3298/99 (cita quais são os

recursos garantidos às pessoas com deficiência). Equipamentos, maquinarias e
utensílios de trabalho especialmente desenhados ou adaptados para uso por pessoa
portadora de deficiência; elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal
necessários para facilitar a autonomia e a segurança da pessoa portadora de
deficiência; elementos especiais para facilitar a comunicação, a informação e a
sinalização para pessoa portadora de deficiência; equipamentos e material
pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa portadora de
deficiência; adaptações ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria
funcional e a autonomia pessoal.
A TA se organiza em modalidades ou especialidades e essa forma de

classificação varia conforme diferentes autores ou instituições que trabalham com a
TA. A organização por modalidades contribui para o desenvolvimento de pesquisas,
recursos, especializações profissionais e organização de serviços. Podemos citar como
modalidades:
• Auxílios para a vida diária e vida prática;

• Comunicação Aumentativa e Alternativa;
• Recursos de acessibilidade ao computador;
• Adequação Postural (posicionamento para função);
• Auxílios de mobilidade; • Sistemas de controle de ambiente;
• Projetos arquitetônicos para acessibilidade;
• Recursos para cegos ou para pessoas com visão subnormal;
• Recursos para surdos ou pessoas com déficits auditivos;
• Adaptações em veículos.
Temos ainda a Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA). A Comunicação

Aumentativa e Alternativa – CAA – é uma das áreas da TA que atende pessoas sem
fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua
habilidade em falar e/ou escrever. Busca, então, através da valorização de todas as
formas expressivas do sujeito e da construção de recursos próprios dessa
metodologia, construir e ampliar sua via de expressão e compreensão.
Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com simbologia gráfica

(desenhos representativos de ideias), letras ou palavras escritas, são utilizados pelo
usuário da CAA para expressar seus questionamentos, desejos, sentimentos e
entendimentos. A alta tecnologia nos permite também a utilização de vocalizadores
(pranchas com produção de voz) ou do computador, com softwares específicos,

garantindo grande eficiência na função comunicativa. Dessa forma, o aluno com
deficiência, passa de uma situação de passividade para outra, a de ator ou de sujeito
do seu processo de desenvolvimento. (BERSCH e SCHIRMER, 2005, p. 89).
Dizemos que a comunicação é aumentativa quando o sujeito utiliza um outro

meio de comunicação para complementar ou compensar deficiências que a fala
apresenta, mas sem substitui-la totalmente. E que comunicação é alternativa quando
utiliza outro meio para se comunicar ao invés da fala, devido à impossibilidade de
articular ou produzir sons adequadamente (TETZCHNER e MARTINSEN,1992, p. 22
apud BRASIL, 2007).
O objetivo da CAA é tornar o sujeito com distúrbio de comunicação o mais

independente e competente possível em suas situações comunicativas, podendo
assim ampliar suas oportunidades de interação com os outros, na escola e na
comunidade em geral (SCHIRMER, 2004, p. 46). O MEC elaborou um guia pedagógico,
explicitando diferentes materiais e instruções para a utilização dos recursos nas salas
de recursos e, quando for o caso, nas salas de aula regulares. Eles devem ser
solicitados à Secretaria de Educação, conforme especificações de especialistas da área.
A título de enriquecimento, abaixo apresentamos figuras que mostram alguns dos
usos da CAA, das adequações dos materiais didático-pedagógicos, da acessibilidade
arquitetônica, de recursos de informática e mobiliários adequados.
1. Uso de CAA
2. Materiais didático-pedagógicos
3. Recursos de informática
O Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficiência
Podemos finalizar esta apostila refletindo que a articulação entre o ensino regular
e atendimento educacional especializado precisa acontecer conforme a necessidade
de cada caso, sem pensar que o desempenho escolar do aluno com deficiências venha
em primeiro plano.
Em relação aos professores e pais que queiram criar um ambiente de linguagem,

que realmente favoreça o desenvolvimento da comunicação alternativa, terão
realmente que modificar seus pensamentos e flexibilizarem suas atitudes. Eles
deverão, acima de tudo, modificar algumas ideias ultrapassadas sobre o ensino de
linguagem, buscando transcender a compreensão do papel de instrutores. Linguagem
não é algo que se treina. A comunicação, quando em um ambiente favorável, variado
e agradável, ocorre o tempo todo.
Por fim, não podemos nos esquecer dos recursos humanos necessários para a
efetivação das TAs que englobam toda uma parceria dos profissionais das Secretarias
de Educação, gestores escolares, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais,
fisioterapeutas, arquitetos, engenheiros, todos em prol da aprendizagem e
desenvolvimento da qualidade de vida do educando.
5 O Atendimento Educacional Especializado para alunos com

Deficiência
5.1 Intelectual: a Política, as Concepções e a Avaliação

Desde 2008, com a publicação da nova Política da Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva pela Secretaria de Educação Especial – Ministério
da Educação (SEESP/MEC) – (BRASIL, 2008), é notória a mudança que as escolas vêm
empreendendo para adequação de seus espaços físicos, mobiliários, materiais,
recursos, currículos e, principalmente, formação de sua equipe escolar.
A Política tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos

alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino
para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo a
transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação
superior; o Atendimento Educacional Especializado; a continuidade da escolarização
nos níveis mais elevados do ensino; a formação de professores para o Atendimento

Educacional Especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
a participação da família e da comunidade; a acessibilidade urbanística, arquitetônica,
nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e a
articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008).
De acordo com a Política, os alunos com deficiência intelectual, deficiência

auditiva, deficiência física, deficiência visual, altas habilidades/ superdotação e
transtornos globais do desenvolvimento devem frequentar as salas comuns de ensino
com os demais alunos e receber o Atendimento Educacional Especializado (AEE), no
turno oposto ao seu horário escolar, nas Salas de Recursos Multifuncionais:
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado

diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à
escolarização. Esse atendimento complementa e/ ou suplementa a formação dos
alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008,
p.10).
Para tanto, o próprio Ministério da Educação (MEC) tem fornecido às escolas de

todo o território brasileiro os materiais específicos, a fim de que essas salas sejam
equipadas e montadas para o funcionamento do atendimento especializado a todos
os alunos com necessidades educacionais especiais, bem como tem investido na
formação dos professores que atuarão nessas salas.
É necessário que se diga, no entanto, que este contexto de mudanças potenciais

mostra a importância do professor especializado em Educação Especial para que se
garanta a existência de percursos escolares satisfatórios e desafiadores para os alunos
com deficiência. Essa importância respaldasse na centralidade da sala de recursos
como o dispositivo pedagógico prioritário na política de Educação Especial
contemporânea, considerada sua característica de não substituição do espaço da sala
de aula comum para a escolarização. Além disso, as atribuições que implicam
conexões/ articulações entre o docente especializado e o professor do ensino comum
abrem espaço para a discussão curricular necessária nos processos inclusivos
(BAPTISTA, 2011, p.66).
A formação especializada também é referida no documento como sendo

necessária para o professor atuar na educação especial, devendo ter como base da
sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência
e conhecimentos específicos da área:
Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional

especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas
comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento
educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação
superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos
serviços e recursos de educação especial (BRASIL, 2008, p.11).
Em termos práticos, o que podemos observar é que efetivamente o MEC

distribuiu os materiais e recursos para a abertura das Salas de Recursos
Multifuncionais, na grande maioria dos municípios que fizeram tal solicitação,
entretanto, muitas dessas salas ainda não se encontram em funcionamento,
principalmente porque não há professores especializados no atendimento de alunos
com deficiência intelectual e outras deficiências.
Para solucionar tal problemática, o Ministério da Educação tem investido ainda

na formação em serviço dos professores das redes públicas de ensino, por meio da
oferta de Cursos de Especialização em Atendimento Educacional Especializado, tanto
na modalidade presencial, como a distância, em parceria com universidades públicas
brasileiras. Observa-se que os professores ainda permanecem presos à ideia de que
só é possível trabalhar com o aluno com hipótese diagnóstica de deficiência
intelectual a partir do momento em que existe um laudo médico que efetivamente
confirme essa hipótese.
Partindo-se do pressuposto de que a deficiência intelectual é definida como “[...]

uma incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento
intelectual (raciocínio, aprendizagem, resolução de problemas) como no
comportamento adaptativo, abrangendo habilidades sociais, cotidianas e práticas e
originando-se antes dos 18 anos de idade” (AAIDD, 2010), verificamos que existe,
portanto, apenas uma limitação no funcionamento intelectual, mas não uma ausência
completa dele.
Dessa forma, constatamos que essa dificuldade apresentada pela maioria dos
professores quanto à conceituação e compreensão da deficiência intelectual limita a
atuação deles com os alunos com deficiência intelectual, tanto nas classes comuns
como no Atendimento Educacional Especializado, pois imaginam só ser possível
algum tipo de intervenção com base no rótulo que é dado ao aluno.
Para pensarmos o Atendimento Educacional Especializado de alunos com

deficiência intelectual, é necessário desvencilharmo-nos dos rótulos, dedicarmos a
devida importância ao diagnóstico da deficiência intelectual, sem perdermos de vista
o próprio aluno, suas dificuldades, porém, primordialmente, seu potencial de

aprendizagem.
Portanto, esse Atendimento Educacional Especializado com foco no aluno com

deficiência intelectual implica considerarmos não apenas recursos que poderão ser
utilizados em seu processo de aprendizagem, mas, acima de tudo, a avaliação do
aluno com deficiência intelectual que será a norteadora do processo de ensino e
aprendizagem desse aluno na sala comum e na sala de recursos multifuncionais,
estabelecendo-se, assim, a parceria necessária entre os professores da sala comum e
da especializada.
5.2 Notas sobre a Política, o AEE e a Deficiência Intelectual

As diretrizes nacionais de implantação e implementação do AEE no cenário
brasileiro enfatizam repetidamente a ideia de apoio e de superação das barreiras
impostas pela deficiência, para que os alunos possam participar efetivamente da
prática escolar e da perspectiva pedagógica do ano escolar em que estão
matriculados.
Insistem no estabelecimento da ação do professor do AEE “[...] sobre as

peculiaridades de certos alunos, provendo recursos, meios, equipamentos, linguagens
e conhecimentos que os apoiam no acesso e participação no ensino comum”
(MANTOAN, 2010, p.14). Há a tentativa de superar velhas práticas e implementar uma
nova concepção do suporte pedagógico especializado, visto que, muitas vezes, as
salas de recursos assumiam um papel de “reforço escolar”, atuando nos limites e
dificuldades dos alunos com deficiência intelectual, o que não os impulsionava a
acessar novas formas de funcionamento intelectual e, portanto, novas formas de
aprendizagem.
A política atual impõe uma visão complementar do AEE e uma proposta de

trabalho que estimule e favoreça suas possibilidades de iniciativa e autonomia de
pensamento e ações. Todavia, quando falamos na deficiência intelectual, certamente,
estamos nos referindo a processos bastante complexos do desenvolvimento,
principalmente, do ponto de vista escolar. Se, por um lado, a perspectiva atual é não
centrar o foco na deficiência – e é mesmo o que deve ocorrer– por outro lado, não se
pode desprezá-la. Assim, de partida, já se anuncia uma problemática: o equilíbrio entre
a condição primeira – a da deficiência intelectual – e a condição secundária – a dos
processos de mediação, no caso, educacional.
Para o professor, nem sempre fica claro como lidar com posições que,
supostamente, podem parecer dicotômicas ou contraditórias. No entanto, Vygotsky
(1997) já apontava a relação entre deficiência primária e secundária, evidenciando o
quanto as dificuldades enfrentadas por aqueles com deficiência relacionam-se muito
mais aos aspectos secundários do que aos primários. Assim, tudo se torna, de fato,
muito complicado, pois não falamos de uma diferença qualquer e sim de uma
condição que traz implicações ao desenvolvimento do sujeito e dificuldades na
aprendizagem escolar, o que não significa, de maneira alguma, que a escola não tenha
como lhe garantir a escolarização inclusiva e novas formas de relacionamento com o
conhecimento ou com os diferentes componentes curriculares que compõem o
currículo escolar. Nesse sentido, sem desconsiderar a condição da deficiência
intelectual, a escola deve dar ênfase ao ato educativo, ao ensino, à mediação que se
faz entre os alunos, o conhecimento e a aprendizagem.
E é nisto que a escola deve centrar sua atenção: como se podem criar
possibilidades de aprendizagem no contexto escolar, interpondo uma substancial
mudança de foco, onde as dificuldades não são aprendidas simplesmente como
fatores inerentes à condição biológica, mas como, também, provenientes das
limitações do contexto social, no caso, escolar (OLIVEIRA, 2012, p.18).
Precisamos apreender o sentido da diferença, para que possamos reconhecer e

valorizar o potencial de aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual. Garcia
(2012) ressalta que [...] esses alunos não podem apenas contar com oportunidades
semelhantes, mas devem ter seus direitos iguais e garantidos como seres humanos e
participantes das diferentes esferas sociais. Sendo assim, devem receber condições
diferenciadas de desenvolvimento e educação, possibilitando maior dignidade para
sua existência e vivência cultural (p.81).
A escola brasileira ainda apresenta dificuldades para apropriar-se de uma

concepção mais interacionista da deficiência intelectual e, além disso, de compreender
quais seriam as compensações educativas possíveis de igualarem o direito e a
oportunidade, na esfera educacional. Certamente, até isso passa pelas concepções,
pois, se não concebermos seu processo educativo como diferente ou particular,
corremos o risco de usar os mesmos referentes para análise de sua trajetória escolar.
É preciso, primeiramente, reconhecer, acolher e compreender a diferença e, feito isso,
possibilitar sua participação plena nos contornos pedagógicos, oferecendo-lhes o
máximo de oportunidades, reconhecendo-os como sujeitos, concretos, porque
presentes em nosso tempo e história, vinculados às práticas culturais e, portanto,
plenamente capazes de efetivamente cumprirem a linha do desenvolvimento escolar,

sem restrições, embora diferentes.
Carvalho e Maciel (2003), em relação ao próprio conceito de deficiência

intelectual, afirmam que as condições intelectuais desses sujeitos devem ser
culturalmente significadas e qualificadas no interior de suas práticas sociais, ou seja,
em seu contexto, porque a interpretação sobre sua condição e possibilidades depende
diretamente das concepções, percepções e valores presentes no meio social e cultural.
Tudo isso é importante para que possamos refletir sobre a avaliação pedagógica e
escolar, em função do papel que exerce na definição de estratégias, práticas, métodos
e recursos educacionais e, mais do que isso, sermos capazes de diferenciar a avaliação
na classe comum e no AEE. Salienta González (2002, p.109): “[...] parece bastante difícil
traçar a linha entre educação especial e comum de maneira convincente”, visto o
caráter de interdependência entre uma e outra.
Árdua tarefa que nos anuncia a contemporaneidade: a de compreender,

dialeticamente, a relação entre um e outro espaço de aprendizagem – o comum e o
especial –, para não cometer os mesmos erros do passado, de simplesmente repetir
lições, ou reforçar o aluno, mas, sim, desafiar os limites colocados pela condição da
deficiência intelectual que, sendo primária, deve ocupar um espaço secundário na
definição das metas educacionais e nas propostas pedagógicas. Assim, entendemos
que não se trata de superar a deficiência, já que é condição; todavia, superar a
concepção que a interpreta como localizada no sujeito, portanto, individual e fora da
esfera social ou educacional. É isso que temos a superar! Velhas concepções, porém,
históricas, cristalizadas em nosso pensamento e que apenas a convivência com eles,
as ações concretas e atos pedagógicos iluminados pelas possibilidades poderão nos
conduzir a uma nova forma de pensar e conceber a deficiência intelectual.
5.3 Avaliação do aluno com deficiência intelectual: o contexto do AEE

Avaliar é sempre um processo complexo, pois envolve o julgamento de alguém
sobre algo, no caso, o julgamento do professor sobre as condições de aprendizagem
do aluno com deficiência intelectual; por conseguinte, por mais que queiramos ser
objetivos, é um processo permeado pela subjetividade daquele que observa ou avalia.
Isso quase nos obriga a buscar parâmetros ou indicadores que possam centrar a
atenção do avaliador em alguns pontos específicos e, na escola, a avaliação
pedagógica deve ter como referência a aprendizagem, a qual se sustenta na proposta
curricular delineada no Projeto Político-Pedagógico de cada escola. “Os educadores

deveriam reinstaurar a pedagogia como o eixo nuclear quando se trata de responder
às necessidades dos alunos” (GONZÁLEZ, 2002, p.111), pelo fato de, na atualidade,
buscar-se compreender o processo de aprendizagem do aluno e levantar suas
necessidades educacionais especiais, as quais precisam de respostas educativas
adequadas, a serem construídas pela escola. Aqui se observa, desse modo, uma
importante mudança de foco de análise: da deficiência para as necessidades
educacionais provenientes dela.
No entanto, temos que cuidar para não restringir ou limitar a ideia de pedagogia
e mais especificamente de currículo, como se fosse apenas o somatório ou o conjunto
de conteúdos disciplinares a serem aprendidos pelos alunos. Não! É preciso apreender
o sentido do currículo, alargando nosso entendimento sobre ele, principalmente na
perspectiva de uma escola inclusiva, visto que será o currículo que nos dará
sustentação para que não percamos o foco do trabalho na escola e sua função
específica, de possibilitar às gerações mais novas a apropriação do conhecimento
acumulado pela história e pela cultura dos homens, que estão sintetizados nos
conteúdos curriculares. Contudo, esse é o foco da classe comum. É o professor da
classe comum que deve ser capaz de avaliar as competências do aluno com deficiência
intelectual quanto aos conteúdos escolares. E o professor do AEE, o que avalia? Qual
seu foco? Como buscar parâmetros para não se correr o risco de centrar-se na
deficiência, em vez de se centrar-se no processo pedagógico?
Antes mesmo de nos debruçarmos nessa questão, é indispensável mencionar

que a avaliação deve se caracterizar como um processo compartilhado, de múltiplas
dimensões e no qual todos da escola devem se envolver. Não se trata de isolar a
avaliação nesse ou naquele contexto, mas de olhar para o aluno de forma integral,
considerando-se todos os espaços educacionais compartilhados. Portanto, como já
anunciado pelo próprio Ministério da Educação de nosso país (BRASIL, 2003), devem
ser avaliados, ao menos, três âmbitos: o educacional (escola e ação pedagógica), o
aluno (nível de desenvolvimento e condições pessoais) e a família (ambiente e convívio
familiar). Oliveira, em documentos elaborados para a Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo (SÃO PAULO, 2008; 2012), também insiste na premente
necessidade de uma avaliação abrangente, que considere a instituição escolar
(conhecimentos prévios sobre o aluno, recursos e materiais específicos, definição de
cronograma de ações), a ação pedagógica (a sala de aula, os recursos e materiais de
aprendizagem, as estratégias metodológicas) e o aluno (suas características funcionais
e suas competências curriculares).
Crespo et al. (2008), em documento do Ministério da Educação de Portugal e em

relação à própria elaboração do Programa Educativo Individual (PEI), enfatizam a
importância da avaliação, comum e especial, e o trabalho em equipe, o qual permite
[a] partilha de informação relativa ao funcionamento do aluno em vários contextos;
uma compreensão comum, por parte de todos os intervenientes, dos facilitadores e
barreiras ao desempenho do aluno; uma implicação mais ativa e responsável, por
parte de todos, incluindo os pais ou encarregados da educação; uma intervenção
contextualizada e concertada (p.27).
Dessa forma, é importante que não se perca a ideia de todo e de contexto e a de

que o aluno é da escola e que a responsabilidade de avaliação e intervenção é de
todos e não apenas do professor do AEE. Temos que demarcar fortemente essa ideia
coletiva de intervenção, portanto, a articulação entre classe comum e AEE é
imprescindível para que se garanta um trabalho efetivo, capaz de beneficiar o
processo escolar do aluno com deficiência intelectual.
Documento específico sobre deficiência intelectual publicado pelo Ministério da

Educação (BRASIL, 2010) retoma igualmente a ideia de diferentes âmbitos de
avaliação: a dos processos de aprendizagem e da inclusão do aluno na escola, a das
salas de recursos multifuncionais, a da sala de aula e a da família. Como estratégia de
avaliação, aponta o estudo de caso, com vistas a construir um perfil do aluno e, da
mesma forma, indica aspectos a serem avaliados em cada um dos âmbitos, embora
centre na figura do professor do AEE o levantamento de informações, com o objetivo
de elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual – o PDI.
Nesse sentido, aqui chegamos à encruzilhada: o que avaliar? Se o professor da

classe comum avalia a competência curricular, tendo como referência as expectativas
do ano escolar no qual o aluno está matriculado, o que avalia o professor do AEE?
Como seu papel é de suporte e de ser o ponto de apoio para aprendizagem, deverá
avaliar os aspectos que comporão o PDI, que, no caso da deficiência intelectual,
relacionam-se com as funções cognitivas ou intelectuais, porém, ao mesmo tempo,
relacionam-se com a proposta curricular. Assim, deverá avaliar:
1. função cognitiva: percepção, atenção, memória, linguagem, raciocínio

lógico;
2. função pessoal-social: estado emocional, reação à frustração, isolamento,
medos; interação grupal, cooperação, afetividade.
Conclusão
Os aspectos ligados à função cognitiva relacionam-se diretamente às funções

psicológicas superiores (percepção, atenção, memória, linguagem, raciocínio lógico) e
às associadas à conduta do aluno (aspectos emocionais, afetivos e sociais), sendo que
todos eles são necessários para o seu desenvolvimento escolar e curricular. Esses
aspectos serão diferenciados conforme a faixa etária do aluno e nível de ensino –
infantil ou fundamental (ciclos 1 e 2). Se, na Educação Infantil, os referencias de
percepção, por exemplo, ainda estão ligados aos aspectos de discriminação básica
(formas, cores, espaços, desenhos, etc.), no Ensino Fundamental já devem se encontrar
em situações mais sofisticadas dos próprios processos perceptivos (distinção entre
letras e números, quantidades, conjuntos, relações, gêneros textuais, etc.).
Dessa maneira, embora não seja o currículo em si, isto é, não se avalia a
matemática, a língua portuguesa ou outros componentes específicos, examinam-se
competências necessárias para o desenvolvimento desses conhecimentos e que se
relacionam diretamente com a aprendizagem dos conteúdos. Por exemplo, sua
possibilidade de estabelecer relações, de compreender quantidades, de resolver
situações-problema, de realizar operações; ou, de perceber diferenças entre os
gêneros literários, entre palavras, produzir textos (mesmo que simples e com ajuda),
certamente favorecerá notadamente sua atuação em sala de aula e sua competência
curricular.
Desse modo, fica evidenciada a relação entre a classe comum e o AEE, a

especificidade da avaliação e a intervenção em um e outro espaço educativo, sem que
se perca a referência escolar: o currículo.
6 Conclusão
A história de nossa educação constituiu-se de forma a separar os alunos: em
normais e anormais; fortes e fracos etc. Dentro dessa forma de pensar a educação,
muitas crianças estiveram longe das escolas públicas (não apenas crianças com
deficiências). A política educacional atual impele a outras práticas escolares, diferentes
das construídas historicamente. Para essa nova direção, o governo federal estabeleceu
um caminho: a matrícula em classe comum e o apoio de atendimento educacional
especializado para complementar ou suplementar a escolaridade. Para compreender
essa escolha, acredito que seja necessário considerar os múltiplos determinantes da
materialização da política educacional. Avelino, Brown e Hunter (2007, p. 209), com
base em estudos de diferentes tendências, ao abordarem o debate sobre as políticas
Referências
na contemporaneidade resumem a tensão: “os governos devem responder à

globalização com uma política social orientada para o corte de gastos (eficiência) ou
para a proteção do bem-estar das pessoas (compensação)”.
Ao olhar o conjunto das ações adotadas, verificamos as preferências do Governo

Federal pela formação de educadores no sistema de multiplicadores e à distância.
Essas escolhas pretendem otimizar os recursos atingindo o maior número de pessoas
possível. As preocupações econômicas foram determinantes para adoção de políticas
em outros momentos da história da educação brasileira, como parecem estar
presentes agora. No entanto, ressaltamos o fato de que, muitas vezes, essas escolhas
são incompatíveis para o estabelecimento da garantia de direitos sociais.
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Formação continuada a distância de professores para o atendimento educacional
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Referências
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Especializado. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
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JAUZZI, G. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil. São Paulo: Cortez:
Autores Associados, 1985.
Referências

6 Educacao Esp Os Diferentes Tipos Necessidades Especiais Cenes

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Educação especial e os diferentes tipos de necessidades especiais |

Portadores De Necessidades Especiais: classificação e caracterização

Portadores De Necessidades Especiais: classificação e caracterização

3 Crianças superdotadas ---------------------------------------------------------------------------- 18

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Portadores De Necessidades Especiais: classificação e caracterização

1 Portadores De Necessidades Especiais: classificação e

Nessa perspectiva, podemos dizer que indivíduos cegos apresentam necessidades

Da mesma forma, os surdos valem-se da linguagem gestual e da experiência visual

A literatura especializada a este respeito, particularmente representada pelos

Embora redenominação de antigas categorias reflita em parte as concepções

Portadores De Necessidades Especiais: classificação e caracterização

pessoas percebidas como deficientes. Embora os rótulos sejam necessários para

Esses estudos representam uma contraposição à arbitrariedade e ao cunho

Assim, as manifestações de certas características, peculiaridades ou diferenças

Nesse contexto, a expressão alunos ou crianças excepcionais foi substituída por

1.1 Dilemas e controvérsias

Portadores De Necessidades Especiais: classificação e caracterização

portadores de deficiências, legitima e amplia o contingente de educandos a serem

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para a educação especial

Ao mesmo tempo, as necessidades especiais são caracterizadas como

Alertemo-nos, também, para os grandes equívocos que cometemos quando

Nesse contexto, termos como deficientes, incapazes, retardados, excepcionais e

Portadores De Necessidades Especiais: classificação e caracterização

para referir-se a pessoas com limitações física, sensorial, mental ou múltipla.

1.2 As definições no contexto da escola

A terminologia aqui apresentada não escapa ao descontentamento daqueles que

Os termos: diagnóstico, classificação, avaliação, testagem são utilizados e

Todo diagnóstico tem duas funções básicas:

Portadores De Necessidades Especiais: classificação e caracterização

1. Localizar e analisar as causas das dificuldades dos alunos em todas as áreas

Zacharias (2007) diz que embora sejam muitas as desvantagens e desvios

2. Excepcionais por desvios físicos

As diferentes necessidades especiais

2 As diferentes necessidades especiais

1. O uso integrado que fazemos dos sentidos em nossos primeiros anos de

As diferentes necessidades especiais

do desenvolvimento que não se restringe apenas a uma forma de

O sentido do paladar ou gustação encontra- se nos receptores localizados na

Os mesmos autores destacam que existe uma associação entre olfato e as

A sensibilidade auditiva proporciona não só o reconhecimento objetivo dos

As diferentes necessidades especiais

O passo seguinte é apanhar os objetos que vê. Posteriormente, passa a

2.1 Deficiências sensoriais

As diferentes necessidades especiais

2.2 Deficiência visual

2.4 Visão Subnormal ou Baixa Visão

As diferentes necessidades especiais

Tanto a cegueira total quanto a visão subnormal pode afetar a pessoas em

O mais importante é criar o ambiente propício para a criança com deficiência

2.5 Deficiência auditiva

A audição desempenha um papel principal e decisivo no desenvolvimento e na

Condutiva: Quando ocorre qualquer interferência na transmissão do som desde

As diferentes necessidades especiais

Sensório-Neural: Quando há uma impossibilidade de recepção do som por

Mista: Quando há uma alteração na condução do som até o órgão terminal

Central ou Surdez Central: Este tipo de deficiência auditiva não é,

2.6 Deficiências físicas

As diferentes necessidades especiais

Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo, acarretando

1. ordem muscular – hipertonias, hipotonias, atividades reflexas,

A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que