ÉTICA DOCENTE

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4

1 A cultura e a sociedade ............................................................................................. 5

1.1 O conceito de sociedade....................................................................................... 7

1.2 Cultura e sociedade .............................................................................................. 7

1.3 Ética e a Sociedade .............................................................................................. 9

2 Código de Ética do profissional pedagogo .............................................................. 12

2.1 A ética profissional e o ambiente de trabalho do pedagogo................................ 16

2.2 Código de Ética e atuação profissional ............................................................... 17

3 O ethos na Antiguidade ........................................................................................... 19

3.1 Relação de pertencimento com o ethos cultural ................................................. 27

4 Ética medieval ......................................................................................................... 29

4.1 As características da Ética Medieval .................................................................. 30

4.2 A antropologia da queda ..................................................................................... 31

4.3 Os principais representantes da ética medieval.................................................. 31

4.4 Santo Agostinho: o livre arbítrio .......................................................................... 31

4.5 São Tomás de Aquino ........................................................................................ 32

4.6 Pedro Abelardo ................................................................................................... 32

4.7 Renascimento e Humanismo .............................................................................. 32

4.8 Cultura Renascentista ......................................................................................... 33

4.9 O Humanismo Renascentista ............................................................................. 34

4.10 Renascimento Literário ................................................................................ 34

4.11 Renascimento Artístico ................................................................................ 35

4.12 Renascimento Científico .............................................................................. 35

5 O pensamento pedagógico de Rousseau ............................................................... 36

5.1 A criança e suas especificidades ........................................................................ 38

5.2 O Projeto Pedagógico Moderno em Kant............................................................ 39

5.3 A visão moderna de Kant sobre a educação ...................................................... 41

6 CULTURA E DIVERSIDADE CULTURAL NO MUNDO ATUAL ............................. 44

6.1 Multiculturalismo: origens e propostas ................................................................ 47

6.2 A Origem do Multiculturalismo ............................................................................ 48

6.3 Diferentes abordagens do multiculturalismo e suas principais vertentes ............ 48

6.4 Multiculturalismo na escola: práticas interculturais na EJA ................................. 50

7 ÉTICA DAS VIRTUDES NA MODERNIDADE ........................................................ 51

7.1 A ética e a crise moral na modernidade .............................................................. 55

7.2 Educando e convivendo em uma comunidade ética ........................................... 58

7.3 Uma formação para viver bem com e para os outros em instituições justas ...... 59

8 As diferenças culturais no cotidiano escolar ........................................................... 60

8.1 O valor da prática pedagógica cultural para o educando .................................... 63

8.2 Práticas culturais criativas no interior da escola ................................................. 65

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 68

 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!
1 A CULTURA E A SOCIEDADE

Os indivíduos são criadores e propagadores de cultura, manifestando-a de

diversas maneiras em sua vida cotidiana. Portanto, entender a cultura é essencial
como educador e cidadão porque a cultura permeia toda experiência social. A cultura
traz conhecimento e enriquecimento para a sociedade. Quando bem cultivada, ela
pode ser divulgada por meio de eventos que valorizam e enriquecem o espaço.Definir
cultura não é uma tarefa fácil porque ela gera interesses multidisciplinares e ainda é
estudada em diversas áreas como sociologia, antropologia, história. Em cada uma
destas áreas, a cultura é estudada com diferentes enfoques. Segundo Cuche (2002),
a palavra cultura tem sido utilizada em vários campos semânticos, substituindo outros
termos, como mentalidade, espírito, tradição e ideologia.
Em seus estudos, Williams (2007) afirma que a palavra cultura tem origem em
colore, e este, por sua vez, originou o termo em latim cultura, que apresentava vários
significados como habitar, cultivar, proteger e honrar com veneração. Até o século
XVI, o termo cultura era utilizado para se referir a sentidos como ter cuidado com algo,
por exemplo, com os animais ou mesmo com o desenvolvimento da colheita, ou terra
cultivada. A partir do final do século XX, ganha destaque um sentido mais figurado de
cultura, metaforicamente relacionada a desenvolvimento agrícola, a palavra passa a
designar também o esforço despendido para o desenvolvimento das faculdades
humanas. Assim, as obras artísticas começam a representar a cultura.
Cuche (2002) menciona que o antropólogo britânico Edward Burnett Tylor
escreveu a primeira definição etnológica da cultura em 1871. Nesta definição, ele
propõe que a cultura resulta do aprendizado cultural, e não da transmissão biológica.
Assim, a cultura passa a ser todo o complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte,
moral, leis, costumes ou ainda qualquer capacidade adquirida pelo indivíduo, que vive
em sociedade. Entretanto, Tylor afirmava sobre o conceito do evolucionismo, para o
qual haveria uma escala evolutiva de progresso cultural que as sociedades primitivas
tinham que percorrer para chegar ao nível das sociedades ditas civilizadas. Franz
Boas, apontado como o inventor da etnografia e precursor nos estudos de observação
direta das sociedades primitivas, já em 1942 mostrava-se contrário ao evolucionismo
e trouxe em suas pesquisas um conceito contemporâneo de cultura (BOAS, 2010).
Frente a tantas interpretações e usos do termo cultura, é possível adotar três
concepções fundamentais, que segundo Cuche (2002) se denominam da seguinte
forma:

• modos de vida de um grupo;

• obras de arte, bem como atividades intelectuais e do entretenimento;
• desenvolvimento humano.

Na primeira concepção, a cultura se mostra como interação social dos

indivíduos, que constroem seus modos de pensar e sentir, bem como seus valores.
Segundo Chauí (1995), é preciso atentar sobre a necessidade de abrir o conceito de
cultura, vendo-a também como uma invenção coletiva de símbolos e que os indivíduos
e grupos são seres culturais. O termo lida com a cultura de forma mais restrita,
referindo-se a obras de arte e práticas, atividade intelectual e entretenimento visto
principalmente como atividade econômica. Este conceito visa construir certos
significados e focar em atingir certos tipos de público.
Uma terceira compreensão da cultura enfatiza o papel que ela pode
desempenhar como determinante do desenvolvimento social. Com base nesses
estudos, as atividades culturais são praticadas como uma forma de pedagogia social,
com o objetivo de despertar atitudes críticas e promover a atuação política dos
indivíduos em seu ambiente social. Essas atividades visam promover o crescimento
cognitivo de todos os indivíduos, incluindo aqueles com necessidades especiais ou
problemas de saúde.
As atividades culturais consistem em importante ferramenta para estimular
atitudes críticas e enfrentar problemas sociais, como a violência. Para Canclini (1987),
a cultura é considerada como uma parte da socialização de classes e grupos, na
formação das concepções políticas e no estilo que a sociedade adota em diferentes
linhas de desenvolvimento. Na atualidade, a cultura pode ser compreendida como um
conceito mais amplo: todos os indivíduos passam a ser produtores de cultura, as
atividades artísticas se concentram na produção cultural e a cultura se torna um
instrumento para o desenvolvimento político e social, onde o campo cultural se
confunde com o social.

1.1 O conceito de sociedade

Entende-se por sociedade a junção de indivíduos entre os quais se

estabelecem alguns tipos de relações, como econômicas, políticas e culturais. Em
uma sociedade, é possível observar a unidade linguística e a cultura de seus
membros, sob as mesmas leis, costumes, tradições, unidos por um objetivo que possa
interessar ao grupo. A ideia de sociedade está intimamente relacionada com as
relações humanas resultantes da interdependência entre os seus membros.
Turner (2008) mantém intenso diálogo intelectual com pensadores clássicos e
contemporâneos que forneceram contribuições significativas sobre a conceituação da
sociedade. Os autores explicam que não pretendiam fazer um trabalho sobre a história
da teoria social. Alternam entre contribuições modernas e clássicas ao conceito de
sociedade, evitando a construção de um roteiro intelectual que enfatize o contraste
entre determinados autores e seus conceitos. Ao contrário, enfatizam que, embora os
autores discutidos no livro tenham matrizes teóricas diferentes, suas análises
apresentam certos meios de convergência para compreender a sociedade moderna.
O argumento central é de que a sociedade apresenta três conceituações
relevantes: sociedade como estrutura, sociedade como solidariedade e sociedade
como processo criativo. Essas três concepções inicialmente formuladas no final do
século XIX têm experimentado consideráveis transformações ao longo do tempo. Os
autores realçam as múltiplas formas pelas quais esses três sentidos se vinculam, ora
se entrelaçando, ora mantendo relações conflituosas.
A concepção de sociedade como estrutura procura ressaltar os aspectos de
competição, conflito, concorrência e rivalidade entre os atores sociais (ELLIOT;
TURNER, 2010). Ao mesmo tempo, também contempla dimensões morais e de regras
de conduta que permeiam as relações sociais.

1.2 Cultura e sociedade

A sociologia surge com dois fatos básicos: o de que o comportamento dos seres
humanos revela padrões regulares e repetitivos, e o de que os seres humanos são
animais sociais, e não criaturas isoladas (CHYNOI, 1975). Quando observamos as
pessoas à nossa volta tendemos mais a notar-lhes as idiossincrasias (maneira
pessoal de ver, sentir e reagir; propensão) e singularidades pessoais do que as
semelhanças. Charles Cooley (1969, p.91) diz:

Não se dá o caso de que, quanto mais próxima estiver uma coisa do nosso
hábito de pensamento, tanto mais claramente vemos o indivíduo? O princípio
é muito semelhante ao que faz que todos [os chineses] nos sejam muito
parecidos; vemos os tipos por ser tão diferente daquele que estamos
acostumados a ver, mas somente quem vive dentro dele é capaz de perceber
plenamente as diferenças entre os indivíduos.

Os aspectos recorrentes da atividade humana formam a base de toda ciência

social. Tentando explicar as aparentes leis da atividade humana e os fatos da vida
coletiva, os sociólogos criaram dois conceitos - sociedade e cultura. A sociedade
humana não pode existir sem cultura, e a cultura humana existe apenas na sociedade.
O conceito de relação social é fundamental no fato de que o comportamento humano
é direcionado a inúmeras outras pessoas.
Homens e mulheres não apenas vivem juntos e compartilham opiniões, crenças
e costumes comuns, mas também interagem constantemente e moldam seu
comportamento de acordo com o comportamento e as expectativas dos outros. A
interação não é um evento momentâneo, é um processo contínuo de ação e reação.
Uma relação social consiste em um padrão de interação entre as pessoas. Então, de
um ponto de vista, a sociedade é uma rede de relações sociais.
A sociedade é um grupo no qual homens e mulheres vivem juntos, não uma
organização limitada por um objetivo ou objetivos específicos. Em qualquer
sociedade, grupos menores podem ser encontrados dentro de grupos maiores, e os
indivíduos pertencem a vários grupos ao mesmo tempo. A sociedade pode, portanto,
ser analisada a partir dos grupos que a formam e de suas relações mútuas. Toda
sociedade tem um estilo de vida ou cultura que define formas apropriadas ou
necessárias de pensar, agir e sentir.
Em Sociologia, a cultura se refere à totalidade do que aprendem os indivíduos
como membros da sociedade. Na visão de Taylor (1911), a cultura é o todo complexo
que inclui conhecimento, crença, arte, moral, lei, costume e quaisquer aptidões
adquiridas pelo homem como membro da sociedade (CUCHE, 2002). Para George
Murdock, antropólogo americano, a cultura é, em grande parte, “ideacional”: refere-se
aos padrões, às crenças e às atitudes em função dos quais agem as pessoas
(CUCHE, 2002).
A importância da cultura é que ela fornece o conhecimento e as técnicas que
permitem às pessoas sobreviver física e socialmente e administrar e controlar o
mundo ao seu redor na medida do possível. O homem é o único animal que possui
cultura; é de fato uma das principais diferenças entre o homem e os outros animais.
O que é importante sobre a definição de cultura é que ela é aprendida e
compartilhada. O comportamento universal, mesmo que não aprendido ou exclusivo
de um indivíduo, não faz parte da cultura. Mas a cultura pode influenciar ou moldar
não apenas comportamentos não aprendidos, como reflexos, mas também
peculiaridades pessoais.

1.3 Ética e a Sociedade

O vínculo entre a ética e a sociedade revela o eixo fundamental no qual temos

que pensar nossa existência enquanto indivíduos singulares, mas também membros
de uma coletividade. Na nossa relação com os outros e com a natureza produzimos a
cultura que é uma espécie de segunda pele na qual nos movemos. A cultura é uma
extensão de nós mesmos, conforme explica Ortega y Gasset.
No mesmo sentido afirma Reale (1989, p. 180): “A cultura, tudo somado, nasce
do homem e ao homem se destina, o que explica que deve ser concebida como um
ente moral, não obstante, sua radical historicidade”. O vínculo entre o projeto de
sociedade concebida como valor e nossa subjetividade como caminho de liberdade é
a forma como deve a vida humana ser concebida e realizada. Esse é um eixo
fundamental que liga a escola culturalista brasileira através de Miguel Reale aos
herdeiros de Ortega y Gasset membros da denominada Escola de Madri.
Esse eixo contempla a tensão existente entre a solidão radical e a vida em
sociedade, como traduz a filósofa e herdeira de Ortega y Gasset, Maria Zambrano
(2004, p. 157): “O lugar do indivíduo é a sociedade, porém o lugar da pessoa é o
espaço íntimo”. Aproximando existência individual e sociedade, ética e cultura, não
assumimos a formação de uma síntese eclética, mas reconhecemos que a
subjetividade agregada ao ambiente cultural é a forma mais adequada de
compreender o homem atual. A ligação entre ética e sociedade nos faz rejeitar a ideia
de um momento histórico que deixou para trás valores e projetos ocidentais. Os
valores centrais ocidentais permanecem.
Os problemas atuais, e existem, não violam o eixo axiológico que identifica a
sociedade ocidental. Se não podemos voltar à velha vida, a melhor escolha é
aprofundar o sentido do núcleo ético mencionado acima. Evita que os desafios
modernos nos levem a uma vida unilateral centrada no prazer e no consumo de curto
prazo, entendido, explicamos, não como o consumo crescente de bens devido ao
enriquecimento da sociedade, mas como o uso dos bens como entretenimento e o
afasta de sua vida mais íntima, uma forma de compensar o esquecimento de si
mesma.
Portanto, o consumo não é um fenômeno moderno, mas observado desde o
início do século XX, quando a abundância de bens foi associada ao esquecimento de
si mesmo, que foi a raiz da crise identificada por pensadores como Ortega y Gasset e
Karl. Jaspe. Falamos de ética e sociedade porque entendemos que existe um elo
intransponível entre elas. O homem nasce e vive numa sociedade que, como ele, é
histórica. Sempre vivemos em grupos, mas “a novidade do nosso tempo é que o
existente não está separado do mundo” (Carvalho, 1998, p. 12).
O fato de a vida humana acontecer em sociedade não significa que as pessoas
não tenham intimidade. Ele está com você parte do tempo, mas sua subjetividade não
está separada de seu entorno. A vida se desenvolve na cultura, que é uma espécie
de segunda pele e nasce da objetividade dos valores. Portanto, quando falamos de
vida social, entendemos que ela tem um suporte moral, pois grupos de pessoas se
movimentam em espaços relacionais, moldam a natureza, criam ciência e
desenvolvem normas de convivência baseadas nos valores que nutrem e nos valores
materiais.
Os princípios morais não são objetivados ou assumidos automaticamente,
portanto a liberdade é um aspecto fundamental da existência. A vida humana é uma
jornada de liberdade possível. A liberdade se realiza nas circunstâncias, como diz o
filósofo José Ortega y Gasset, vem do reconhecimento de que existem exigências
absolutas em nossas vidas que não podem ser ignoradas.
Portanto, quando uma sociedade recebe uma experiência histórico-cultural
compatível com as normas que ela criou, ela experimenta momentos de conforto, caso
contrário, ela mergulha na crise. Ciclos de maior e menor conforto se sucedem na
história. As crises culturais não são necessariamente momentos ruins, elas fornecem
um julgamento de valor. O nosso tempo vive uma daquelas crises que começaram no
século passado, mas que não romperam com os valores centrais do Ocidente e com
o caminho estabelecido nos tempos modernos.
A ética é uma das questões mais importantes no contexto da nossa sociedade,
tanto na vida pública como na privada. Somos éticos quando refletimos sobre o que
fazemos, quando medimos e categorizamos nossas ações de acordo com quem
somos e o que podemos fazer com base na valorização do outro, seja o próximo, a
sociedade ou até mesmo o planeta. Sem ética, não sabemos viver em nenhuma área
de nossas vidas. Sem ética, somos alienados, ou seja, personagens que se
distanciam da deliberação da sociedade sobre o propósito da vida.
A ética é uma atitude e, portanto, uma ação, que sem dúvida é mediada por
princípios como o respeito à subjetividade, à dignidade da pessoa humana, à
diversidade e outros. Mas este não é um ato limpo. Em vez disso, trata da relação
entre pensamento e ação. Nesse sentido, para chegar à ética, devemos lutar para
desmistificar a separação entre teoria e prática. Esta é uma das questões mais
fundamentais quando falamos de ética como a filosofia prática que ela realmente é.
A ética é a capacidade de pensar e agir com base no princípio da autonomia
pessoal, em que cada sujeito questiona o que pensa e faz, considerando que
questionar é em si pensamento e ação que tem consequências concretas. Aqueles
que não pensam por si mesmos são levados a pensar o que os outros definiram como
verdade para eles. É nesse sentido que muitos absorvem a automutilação que é
decretada contra eles. A heteronômica pode até ser moral, mas não é ética, porque
se a moral é uma afirmação de costume ou previamente estabelecida, então a ética
exige o seu questionamento. No entanto, falamos de ética como uma palavra mágica
que, com uma simples afirmação, ganha uma validade concreta.
Tem dois lados. Por outro lado, muitos acreditam que basta “falar” sobre ética
para ser ético. Por outro lado, é verdade que a palavra ética tem um poder
performativo radical. Quando digo ética, a palavra saltita à minha volta e exige que eu
a pratique. Isso significa que se alguém fala de ética sem ser ético, a contradição está
aberta. Ao mesmo tempo, vivemos em uma sociedade caracterizada por uma relação
direta com a informação e uma certa compreensão da informação, que parece não
oferecer muito espaço e tempo para o cultivo da subjetividade, o que nos permitiria
inventar a ética entre nós.
As relações não são mais pautadas em princípios éticos, pois a esfera da
subjetividade, ou seja, o interior, o autoconhecimento, o autoquestionamento e a
crítica social já não existem. O que costumávamos chamar de "alma". Nos vários
contextos da nossa vida, vivemos mudanças profundas que alteram a forma como
vemos e assim agimos no mundo.
As novas tecnologias, a Internet, as redes sociais têm levantado muitas
questões, para as quais a filosofia, a antropologia, a sociologia e o campo da
educação procuram uma resposta. A contradição do mundo da informação e a
desvalorização da comunicação e da educação é uma delas, nossa cultura também
degrada a cultura.

2 CÓDIGO DE ÉTICA DO PROFISSIONAL PEDAGOGO

O código de ética é um instrumento apresentado em forma de documento cujo

objetivo é delinear os princípios, a missão e os valores de uma determinada profissão,
sendo, portanto um guia para o funcionamento de cada profissional. Visto que a
profissão de pedagogo pode promover a ampliação do conhecimento dos alunos e o
desenvolvimento da maturidade nos mais diversos casos, é muito importante e
necessária a aplicação de normas éticas nas atividades do profissional pedagógico.
Ao observar que a ética está relacionada ao agir de acordo com os padrões
pré-estabelecidos visando o bem ao seu próximo, observamos que ética no meio
profissional envolve, o cumprimento de normas estabelecidas pela sociedade e por
determinado grupo de trabalho, no entanto, é possível identificar elementos universais
que configuram a ética profissional, tais como responsabilidade, comprometimento,
assiduidade, honestidade e competência.
Tendo em vista que o ambiente escolar desenvolve um papel fundamental na
formação de indivíduos, tanto na alfabetização e construção de conhecimento quanto
no desenvolvimento ético e moral, o profissional da educação muitas vezes torna-se
um referencial na formação do caráter e na construção dos valores desses alunos.
Sendo assim o presente trabalho discutirá sobre o quanto à postura ética do
profissional da educação poderá influenciar neste processo.
Na busca por códigos de ética que norteiam a conduta de um profissional da
educação, foi possível identificar um código de ética do profissional pedagogo, que de
acordo com a “Associação universitária de pedagogia do Brasil” (2009), apresenta a
este profissional fundamentos e condutas que o orientam no exercício de sua
profissão, pautados na legislação vigente. O Código orienta ao pedagogo que no
exercício da profissão, deve pautar-se no respeito, na dignidade e na integridade do
ser humano, objetivando o desenvolvimento harmônico do ser e dos seus valores,
munindo-se de técnicas adequadas, assegurando os resultados propostos e a
qualidade satisfatória da educação.
O código prevê, inclusive, penalidades para a não observância das normas,
que podem culminar com a cassação do direito de exercer a profissão. Portanto, a
profissão “professor” está amparada por um código de ética, onde permite entender
melhor como deverá exercer sua profissão de forma ética, assegurando o bem aos
outros em seu ambiente de trabalho, principalmente aos alunos assistido pelo mesmo.
Professores são agentes transformadores, em que além de repassar conhecimentos
científicos, previstos por currículos escolares, transmitem princípios e valores que
servem como referencial para seus alunos, pois enquanto docentes carregam consigo
a necessidade de formar o indivíduo como aluno e também como cidadão.
Assim como da mesma forma em que o professor pode influenciar no processo
de desenvolvimento social das crianças, o mesmo também é um agente formador de
opinião e incentivador ao pensamento crítico. É importante então que o professor
busque capacitações que o auxiliem nesse processo, adequando às novas
tecnologias e as novidades apresentadas no mundo atual, para conseguir oferecer ao
aluno a oportunidade para construir e reconstruir conhecimentos à luz do pensamento
reflexivo e crítico.
Os educadores profissionais ainda não possuem um código de ética organizado
pelo governo federal ou órgãos reguladores A profissão de pedagogo foi
regulamentada no final do ano de 2017, com a aprovação do Projeto de Lei nº
6.847/17, pela Comissão de Trabalho, de Administração e Serviço Público. No
entanto, estudantes e pedagogos da Associação Universitária de Pedagogia do Brasil
(AUNIPEDAG. BR) criaram um Código de Ética para a profissão do pedagogo,
baseado em documentos legais como a Constituição Federal do Brasil (1988), a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394 – LDB, e as
Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia (Resolução nº 1 do MEC/CNE, de
05 de maio de 2006), entre outras.
A AUNIPEDAG.BR, situada no município de São Paulo/SP, organizou por
iniciativa própria, em 2009, o Código de Ética do Profissional Pedagogo, no qual estão
presentes as questões fundamentais para o exercício do profissional pedagogo, tais
como: princípios, deveres fundamentais, impedimentos, direitos, sigilo profissional,
trabalho científico, divulgação, relações profissionais, medidas disciplinares e
disposições gerais (ASSOCIAÇÃO UNIVERSITÁRIA..., 2015).
Composto por 22 artigos, o Código de Ética Profissional do pedagogo, da
AUNIPEDAG.BR, reúne fundamentos que orientam as condutas do pedagogo,
valorizando a Pedagogia enquanto campo científico profissional.
Ancorado nas legislações que conduzem a Pedagogia, a educação, a formação
do pedagogo e sua prática, tais como a Constituição Federal do Brasil de 1988, a
LDBEN – Lei nº 9.394/96 e as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia,
Resolução nº 1 do MEC/CNE de 2006, bem como as resoluções que complementam
essas legislações (ASSOCIAÇÃO UNIVERSITÁRIA..., 2015). O Artigo 1º se refere
aos requisitos para atuar como profissional pedagogo, conferindo ao profissional
licenciado em Pedagogia a atuação junto à docência na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal,
e em cursos de Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar, bem como
nas demais áreas em que sejam solicitados conhecimentos pedagógicos.
Um pedagogo profissional pode atuar tanto em contexto escolar quanto
extraescolar, além disso, está apto a atuar como especialista educacional em gestão,
planejamento, controle, supervisão e trabalho pedagógico, conforme mencionado no
Artigo 64º da LDB, Lei nº 9.394/96 (ASSOCIAÇÃO UNIVERSITÁRIA..., 2015). Dessa
maneira, o Código de Ética, conforme organizado pela AUNIPEDAG. BR, indica que
a prática profissional do pedagogo será conduzida:

No respeito, na dignidade e na integridade do ser humano, objetivando o

desenvolvimento harmônico do Ser e dos seus valores, munindo-se de
técnicas adequadas, assegurando os resultados propostos e a qualidade
satisfatória da educação; b) Na defesa da democracia, respeitando as
posições filosóficas, políticas, religiosas e culturais, analisando crítica e
historicamente a realidade em que atua, buscando a socialização do saber;
c) Na promoção do bem-estar dos sujeitos e da comunidade atuando a favor
destes com aplicação de várias áreas do conhecimento humano,
selecionando métodos, técnicas e práticas que possibilitem a consecução do
ato de educar; d) Na responsabilidade profissional por meio de um constante
desenvolvimento pessoal, científico, técnico e ético; e) Na definição de suas
responsabilidades, direitos e deveres de acordo com os princípios
estabelecidos na Declaração Universal dos Direitos Humanos, no Estatuto da
Criança, Adolescente e no Estatuto do Idoso na legislação educacional em
vigor (ASSOCIAÇÃO UNIVERSITÁRIA..., 2015, p. 11).

Atuar de forma coerente, digna, honesta e respeitosa com a pessoa, com o

indivíduo com vontade de aprender e com toda a sociedade, fazendo da sua prática
um instrumento de mudança e colocando-se à disposição como iniciador das
mudanças necessárias. Constituindo, assim, conforme consta no segundo capítulo,
sobre os deveres fundamentais, em sua prática profissional, tais como:
• respeitar a dignidade e os direitos fundamentais da pessoa humana;
• atuar com elevado padrão de competência, senso de responsabilidade,
zelo, discrição e honestidade;
• manter-se atualizado com os conhecimentos científicos e técnicos sobre
o desenvolvimento humano por meio de pesquisas;
• colocar-se a serviço do bem comum da sociedade, sem permitir que
prevaleça qualquer interesse particular ou de classe;
• ter uma filosofia de vida que permita o respeito à justiça, a transmissão
de segurança e a firmeza para todos aqueles com quem se relaciona
profissionalmente;
• respeitar os códigos sociais e as expectativas morais das comunidades
com as quais realize seu trabalho;
• assumir somente a responsabilidade de tarefas para as quais está
capacitado, recorrendo a outros especialistas sempre que for
necessário;
• zelar para que o exercício profissional seja efetuado com a máxima
dignidade, recusando e denunciando situações em que o indivíduo
esteja correndo risco ou o exercício profissional esteja sendo aviltado;
• oferecer serviços profissionais de forma voluntária em campanhas
educativas e situações de emergência, dentro de suas capacidades;
• manter a atitude de colaboração e solidariedade com colegas;
• denunciar ao Conselho Federal e/ou Regional de Pedagogia as
instituições públicas, ou privadas onde as condições de trabalho não
sejam dignas, ou depreciem, monetária e moralmente, nas diferentes
mídias, a formação e a atuação do profissional pedagogo;
• dar conhecimento ao Conselho Federal e/ou Regional de Pedagogia as
instituições públicas e particulares que tenham atos que possam
prejudicar alunos, suas famílias, membros da comunidade ou outros
profissionais;
• lutar pela expansão da Pedagogia e defender a qualidade na sua
profissão;
 • denunciar falhas em regulamentos, normas e programas da instituição
em que trabalha, quando estes estiverem ferindo os princípios e as
diretrizes curriculares do Curso de Pedagogia, bem como o Código de
Ética, mobilizando, inclusive, o Conselho Regional caso seja necessário;
• denunciar ao Conselho Regional os profissionais Pedagogos e/ou as
Instituições que não atendam aos preceitos científicos da profissão e
que, notoriamente, ferem o Código e outros parâmetros legais;
• empregar com transparência as verbas sob a sua responsabilidade, de
acordo com os interesses e as necessidades coletivas dos usuários
(ASSOCIAÇÃO UNIVERSITÁRIA..., 2015).

O pedagogo deve cumprir as normas técnicas e os princípios teóricos que

embasam a ação do profissional pedagogo, não deixando de divulgar os
conhecimentos científicos, artísticos e tecnológicos inerentes à profissão
(ASSOCIAÇÃO UNIVERSITÁRIA..., 2015).

2.1 A ética profissional e o ambiente de trabalho do pedagogo

Compreender o alcance da ética profissional no ambiente de trabalho de um

pedagogo requer compreender o conceito relacionado à ética profissional. A ética
profissional refere-se a um conjunto de normas morais que os sujeitos utilizam para
orientar sua conduta profissional. Sendo a ética norteadora para todos os sujeitos em
todas as instâncias, como individuais, sociais, profissionais, entre outros, a ética
profissional medeia princípios e valores próprios do sujeito para a sua atuação em
atividades relacionadas ao trabalho (CHAUÍ, 1995).
Esta é entendida como a ciência dos deveres, especialmente dos deveres
profissionais, formando assim um conjunto de normas de comportamento profissional
e classificando o código de ética profissional, no qual os direitos, deveres e
responsabilidades dos membros de uma determinada classe são explicados por
competências profissionais. A pedagogia, como área de conhecimento que estuda a
natureza e a finalidade da educação da sociedade, mantém sua distinção e ainda
considera meios adequados para o desenvolvimento da educação e dos sujeitos,
pode ser considerada uma ciência prática, cujo objetivo é descobrir os objetivos e
formas de intervir de forma metódica e organizacional.
 Naquelas áreas de atividade educacional que estão relacionadas à
transferência de conhecimento e métodos de operação e assimilação ativa, que
também têm uma importância relevante nos processos. Como entendemos, a ética
profissional é extremamente importante em todas as áreas de atuação profissional,
mas principalmente na área da educação, a ética profissional é ainda mais poderosa.
Nesse sentido, Ortega e Santiago (2009) referem que no ambiente profissional do
pedagogo, ao atuar com pessoas, habilidades, competências, limitações, desafios,
sentimentos e valores em uma dinâmica de constante transformação e ampliação da
complexidade do campo prático, torna-se necessariamente urgente a reflexão e a
discussão das melhores formas de agir diante das circunstâncias que se apresentam,
muitas vezes caracterizando dilemas éticos.

2.2 Código de Ética e atuação profissional

Com a regulamentação da profissão de pedagogo aprovada pela Comissão de

Trabalho, de Administração e Serviço Público (CTASP), no Projeto de Lei (PL) n°
6.847/17, o convite destina-se apenas a quem tenha obtido o diploma pedagógico
básico para a docência e exercício de atividades que exijam conhecimentos
pedagógicos, além de: planejar, implementar e avaliar programas e projetos de
treinamento em diversos espaços organizacionais; gestão do trabalho pedagógico e
da prática educativa em escolas e instituições não planificadoras; avaliar e
implementar as políticas públicas formuladas pelo executivo nas instituições de
ensino; desenvolver, planejar, gerenciar, coordenar, monitorar, revisar, controlar e
dirigir os processos de treinamento; ensino de disciplinas pedagógicas e afins na
formação de professores; realiza recrutamento e seleção em programas educacionais
em instituições educacionais e não acadêmicas; desenvolver técnicas de treinamento
em diversas áreas do conhecimento (GOULART, 2017).
O propósito de criar o regulamento da profissão do pedagogo é definir os
critérios relativos à sua formação e qualificação no contexto do trabalho, considerando
que o seu exercício profissional exige conhecimentos teóricos e técnicos, ou seja,
pode ser exercido apenas por profissionais que se formaram na escola. Cursos
pedagógicos reconhecidos pelo Ministério da Educação, que alertam para as
consequências desta profissão como possível risco e desvantagem social para a
educação.
 Para a fiscalização da orientação, o Projeto de Lei nº 6847/17 prevê a criação
do Conselho Federal de Pedagogia para atuar em conjunto com os conselhos
regionais. A proposta desse PL ainda tramita em caráter conclusivo na Comissão de
Constituição e Justiça e de Cidadania (CCJC) (GOULART, 2017). A criação do
regulamento da profissão de pedagogo tem por objetivo definir os critérios relativos à
sua formação e qualificação em contexto de trabalho, considerando que o seu
exercício profissional exige conhecimentos teóricos e técnicos, ou seja, só pode ser
praticado por profissionais formados escola.
Cursos pedagógicos reconhecidos pelo Ministério da Educação, que alertam
para as consequências desta profissão como possível risco e desvantagem social
para a educação (LIBÂNEO, 2011). Portanto, o pedagogo deve ter conhecimento dos
princípios éticos gerais que regem a conduta humana e aplicá-los em seu trabalho
diário. Assim, a ética profissional de um pedagogo está no exercício consciente de
sua profissão.
Por exemplo: o pedagogo profissionalmente ético reconhece que os conteúdos
íntimos referentes à história pregressa de seu público-alvo devem ser protegidos e
resguardados, implicando a ruptura da confiança caso sejam indevidamente expostos,
podendo também acarretar danos morais, sociais e emocionais se o pedagogo não
conduzir de forma ética esses conteúdos (LIBÂNEO, 2011).
Um pedagogo deve encarar a profissão com dignidade, respeito e honestidade.
A ética profissional do pedagogo traz a consciência da diversidade dos saberes
pedagógicos e das práticas educativas democráticas para a existência dos saberes
infanto-juvenis, o que contribui para o pleno desenvolvimento do pensamento para a
estruturação e ação das questões socialmente críticas.
A ética do profissional pedagogo deriva de sua formação pessoal,
compreendida pela virtude, pelo caráter, pela conduta, pela moral, pela tolerância,
pela presença e pelo afeto. O sujeito que se dispõe a ser pedagogo necessita
compreender que a sua existência será norteada pelo exercício das suas atividades
profissionais no seu dia a dia (LIBÂNEO, 2011).
Piaget (1978) refere sobre a importância da formação contínua dos pedagogos,
afirmando que organizar programas e construir teorias é tão essencial quanto realizar
reformas pedagógicas eficazes e revalorizar o corpo docente por meio de constante
formação intelectual e moral do corpo docente. Em outras palavras, para refletir
eticamente a atividade dos educadores, é preciso ampliar gradual e continuamente a
formação dos educadores, levando em conta os processos decorrentes das múltiplas
mudanças na existência da sociedade, porque isso se deve à formação dos
educadores, modernização contínua da formação funcional do pedagogo, o que afeta
a sua ética profissional.

3 O ETHOS NA ANTIGUIDADE

O ethos é um conceito fundamental da Antropologia da Grécia Antiga, sendo

um modo analisar como o homem grego experiênciava os mitos, entendidos como
meios culturais responsáveis por construir a linguagem, os arquétipos e a realidade
na pólis. Em geral, esses estudos sobre o homem, se encontram nos problemas no
campo da história e filosofia. Alguns estudiosos acreditam que a Retórica de
Aristóteles foi escrita como um manual prático que separaria a ética da persuasão.
Por isso, esses autores afirmam que Aristóteles não teria a retórica como
fundamentada eticamente. É crucial entender essa obra em seus possíveis
funcionamentos sociais: Simrell (1928 apud SMITH, 1984, p. 3), por exemplo, afirma
que a Retórica é como um livro de receitas linguísticas que meramente satisfaz o
“deturpado” apetite humano, pois, para esse intérprete, se Aristóteles fosse o último
estudioso de retórica, ela não passaria de um método justificado por uma necessidade
circunstancial (não por seu valor inerente).
Comentadores como Fuller (1931 apud SMITH, 1984, p. 3), por outro lado,
argumentaram que a Retórica encorajava oradores a persuadirem, ainda que sem
considerarem a ética. Esse comentador sustentou que o tratamento retórico de
Aristóteles era feito com base na discussão política de sua época e não por um viés
moral. Hunt (1961 apud SMITH, 1984, p. 3), por sua vez, afirmou que a Retórica é
completamente separada tanto da moralidade quanto da pedagogia, sendo uma
análise não moral do processo de persuasão. Oastes (1963 apud SMITH, 1984, p. 3)
também parece concordar com Hunt, porém aquele é ainda mais contundente ao
afirmar que a característica mais notável da Retórica seria o imoralismo.
Como observamos antes, o passado fala na interpretação hermenêutica a
estrutura atual e ateniense conta a teoria de Aristóteles: são cinco pensar a leitura da
tradição segundo a dialética do círculo hermenêutico Gadamer.O próprio autor da
Retórica criticou os manuais que precederam sua obra, pois estes apenas indicavam,
segundo o filósofo, aquilo que as partes do discurso deveriam conter, mas eles não
disseram nada sobre a prova artística que tornaria o leitor hábil em usá-la etimemas.
Aristóteles define, então, a retórica não como a arte de persuadir, mas antes a
arte de discernir os meios de persuasão; para ele, a retórica seria “a capacidade de
descobrir a cada caso com o fim de persuadir” (Aristóteles, Retórica, I, 1356a2).
Diversos autores leem a Retórica de Aristóteles à luz de outros escritos deste
autor. Esse procedimento hermenêutico busca a coerência da interpretação à luz de
textos que distribuído sob o mesmo nome de autor para que a leitura seja influenciada
pelo tempo e pela história da recepção da obra.
Segundo William Grimaldi (1987), a noção de persuasão aristotélica fornece
aos leitores os meios necessários para tomar uma decisão ansiosa”. Aqueles que
interpretam a Retórica para defender a persuasão a qualquer custo estariam, por
conseguinte, interpretando-a mal. O estudioso moderno Gill (1984) segue a mesma
linha de pensamento e procura entender a Retórica em relação a outras obras, como
a Ética a Nicômaco e a Poética. Há, assim, numerosos julgamentos éticos
relativamente aos ensinamentos aristotélicos, que se justificam, por vezes, através de
outros trabalhos atribuídos ao filósofo.
Aristóteles adverte que existem questionamentos sobre o caráter moral que, se
feitos, podem perturbá-lo ou criar conflito. Isso ocorre porque, como Aristóteles
argumenta, os falantes também são julgados por seus julgamentos anteriores, e tais
julgamentos compõe sua pessoa pública. Sobre a avaliação do locutor, Aristóteles nos
lembra que o que é usual o que nos faz felizes é o que admiramos nas outras pessoas.
Para o autor embora há uma hierarquia na retórica, qualidades admiradas. Então nós
admiramos mais que ama mais seus amigos do que aquele que ama seu dinheiro,
porque amar seus amigos seria mais virtuoso.
E ainda, considerando o personagem de Sócrates no Górgias, ele declara que
seria é mais honroso sofrer injustiça do que cometê-la. Um debate sobre o tema da
honra seria daí o núcleo da reputação passada. Para Aristóteles, trata-se de hierarquia
que o orador deve primeiro revelar: o que é mais honroso, então seja foi revelado pela
primeira vez. Além disso, o falante deve explicar a si mesmo o que os ouvintes acham
necessário pendência o que o público considera mais respeitável é mais persuasivo
do que o que é respeitável de fato.
Determinar a crença do público é útil para uma adaptação bem-sucedida
construir credibilidade. Assim vemos que o ethos aristotélico não está apenas no
falante, como Platão e Isócrates parecem argumentar, mas também entre o público.
Você pode dizer isso essas considerações estão relacionadas com a tendência
hermenêutica que estamos discutindo aqui oportunidade: Ambos são destacados
observando a influência do contexto falar.
Em sua discussão sobre felicidade e virtude no capítulo V do livro I da Retórica,
o autor lista os principais atributos que a audiência tende a admirar, que incluem bom
nascimento, sorte, saúde, beleza, bons amigos, bons filhos, fama, honra, dinheiro e
bom gosto. Tudo isso seria parte de uma reputação prévia, que é considerada
constitutiva do ethos pela leitura de Smith (1984, p. 6), que reitera a importância do
contexto para tal reputação prévia. Por exemplo, um oligarca seria mais admirado em
Esparta do que em Atenas e um democrata seria mais admirado em Atenas do que
em Esparta.
Aristóteles adverte que existem afirmações sobre o caráter moral que, se feitas
pode perturbá-lo ou criar conflito. Isso ocorre porque, como Stagirite argumenta, os
falantes também são julgados por seus julgamentos passado e esse seria o pano de
fundo de sua persona pública. Sobre a avaliação do locutor, Aristóteles nos lembra
que o que é usual o que nos faz felizes é o que admiramos nas outras pessoas.
Para o autor embora há uma hierarquia na retórica, qualidades admiradas.
Então nós admiramos mais que ama mais seus amigos do que aquele que ama seu
dinheiro, porque amar seus amigos seria mais virtuoso e ainda, considerando o
personagem de Sócrates no Górgias, ele declara que seria é mais honroso sofrer
injustiça do que cometê-la.
Um debate sobre o tema da honra seria daí o núcleo da reputação passada.
Para Aristóteles, trata-se de hierarquia que o orador deve primeiro revelar: o que é
mais honroso, então seja foi revelado pela primeira vez. Além disso, o falante deve
explicar a si mesmo o que os ouvintes acham necessário pendência o que o público
considera mais respeitável é mais persuasivo do que o que é respeitável de fato.
Determinar a crença do público é útil para uma adaptação bem-sucedida construir
credibilidade.
Assim vemos que o ethos aristotélico não está apenas no falante, como Platão
e Isócrates parecem argumentar, mas também entre o público. Você pode dizer isso
essas considerações estão relacionadas com a tendência hermenêutica que estamos
discutindo aqui oportunidade: Ambos são destacados observando a influência do
contexto falar podem ser entendidos como extensão ou herança da preceptiva
retórica. O discurso de um orador se ligaria aos seus feitos prévios e à sua vida
pregressa; semelhantemente, uma obra se ligaria a outras obras do mesmo autor e
àquelas que dividiram com ela a atenção do leitorado em sua história de recepção.
A forte conexão entre escolha e caráter é também desenvolvida no livro II da
Ética a Nicômaco, em que Aristóteles (Ética a Nicômaco, II, 3, 1105a) afirma que o
ato virtuoso reflete um caráter virtuoso apenas quando três condições são satisfeitas:
(há consciência do ato realizado; as escolhas para realizar tal ato são pessoais e os
recursos da ação são derivados de um caráter imutável.
Além disso, o caráter moral seria transmitido através da escolha do estilo a ser
proferido pelo orador, que é a expressão do caráter, visto que há um estilo apropriado
para cada estado moral. O estado moral seria um princípio adquirido que se torna um
hábito permanente do caráter. Os oradores que escolhem um estilo apropriado ao seu
estado moral criam um senso de caráter; a seleção de palavras é, igualmente, uma
forma pela qual o caráter moral é transmitido através da escolha.
Segundo Jesus (2013, p. 64), para Aristóteles, o “discurso, portanto, deve
carregar a dramatização de cujo caráter o orador deve ser portador, de modo que o
éthos se apresenta a Aristóteles como o principal meio de persuasão, apesar de deixar
patente que o ideal seria o discurso Aristóteles (Retórica, 1388b) também adverte os
oradores a terem familiaridade com caracteres diferentes na audiência – o jovem, o
velho, os que estão no auge da vida, os nobres, os ricos e os poderosos.
Para ajudar os oradores, ele faz uma descrição de cada grupo. Sendo assim,
uma audiência tem caráter e caracteres. Uma audiência tem um ethos próprio a que
os oradores devem atender, e aos quais se devem adaptar a fim de elevar seu próprio
ethos.Além disso, os oradores podem mover a audiência conforme o ethos do orador
e modificar os hábitos dos ouvintes e seus valores. Embora seja difícil de ser
alcançado, esse seria o tipo mais poderoso de persuasão (Aristóteles, Retórica,
1388b).
Kennedy (1991, p. 38) resume o conceito de ethos em Aristóteles da seguinte
forma: para o orador deveria se mostrar, através do seu discurso, um homem de bem
pois uma pessoa que pareça virtuosa teria maior capacidade de inspirar a confiança
dos ouvintes a respeito daquilo que fala. Esse seria, portanto, o sentido mais restrito
de ethos. Cícero, no Orator, refere-se apenas a esse sentido mais amplo e de maneira
muito en passant: “pois duas são as coisas que, bem empregadas pelo orador, podem
tornar admirável a eloquência.
Uma delas, que os gregos chamam ético, é adequada às naturezas, aos modos
de proceder e a todos os costumes da vida. Para Cícero, que retoma aqui as ideias
de Aristóteles, o orador, além de cuidar da parte racional do discurso, ou seja, da
argumentação demonstrativo, deve desenvolver aspectos discursivos (tanto o que se
diz quanto o que se faz próprio discurso), que mexem com as emoções dos ouvintes
e leitores.
Um daqueles olhares é uma atmosfera que, como sugere a passagem de
Cícero, é uma manifestação da natureza (natural/ moralidade) por meio da fala do
falante. Para garantir o sucesso de seu discurso, o orador deve para expressar a
natureza do discurso de acordo com as circunstâncias, ou seja, de acordo com o
propósito (Provavelmente temos um legado de novas condições legais aqui na
estrutura social que a advocacia é uma prática generalizada e institucionalmente
estabelecida) e ouvintes. No entanto, há algumas vezes em que Arpinat usa a palavra
grega (ethos).
Cícero afirma estar particularmente interessado em traduzir não apenas a
filosofia grega, mas também a filosofia latina. Sua dificuldade é digna de nota é um
pensador romano que traduziu o conceito grego de ethosix. Cícero se refere à
natureza e como explicá-lo, provavelmente porque ele pensou que a atmosfera em
geral era aquela a manifestação da natureza de um indivíduo (natural) através de seu
caminho de progresso (mais).
No que diz respeito ao falante, tal manifestação deve ocorrer na fala. Isso é o
que eu te avisei Aristóteles (Retórica, 1356a): "mas é necessário que [isto é, desperte
confiança nos ouvintes] é o efeito do discurso, não a opinião prévia de que o falante é
de certa natureza pessoa". Na chamada Roma republicana, o caráter do cidadão
desempenhou um papel central tanto em tanto na vida privada como na vida pública
com impacto significativo oratório latino. Os romanos acreditavam que não apenas
esse caráter foi essencialmente preservado constante em uma pessoa, que determina
suas ações, mas também na maioria dos casos o personagem permaneceu o mesmo
de geração em geração na mesma família.
É interessante observarmos que não há em nenhum tratado de retórica romana
que tenha chegado aos nossos dias, ao menos de nosso conhecimento, uma só
palavra em latim que corresponda diretamente ao grego ethos. No primeiro século
d.C., Quintiliano, por exemplo, vale-se da palavra grega afirmando não haver um
equivalente latino:
 Ora, segundo a tradição dos antigos, são dois os modos de persuasão: um é
chamado pelos gregos de pathos, termo que nós traduzimos corretamente e
precisamente por afeto (adfectus); o outro é o ethos, termo a que, pelo menos
em minha opinião, falta equivalência na língua latina – nós o tratamos por
moralidades (mores) e é disso que vem o fato de aquela parte da filosofia
ethike ser dita moral.

Mas tanto Quintiliano quanto Cícero abordam o ethos com as maneiras latinas
e natural (cf. MAIO, 1988, p. 5), embora Quintiliano (Instit. orat., 6, 2, 9) afirme que
escritores mais cuidadosos preferiram especificar o significado da palavra em vez de
traduzi-la. Conforme Scatolin (2009, p. 106), ao usar a palavra conciliare, Cícero
mudaria o foco da representação do orador para a sua ação. Em uma importante
passagem do De oratore (II,182), Antônio explicita as características éticas de um bom
orador:

Tem muita força, então, para a vitória, que se aprovem o caráter, os

costumes, os feitos e a vida dos que defendem as causas e daqueles em
favor de quem as defendem, e, do mesmo modo, que se desaprovem os dos
adversários, bem como que se conduzam à benevolência os ânimos
daqueles perante os quais se discursa, tanto em relação ao orador como em
relação ao que é defendido pelo orador. Cativam-se os ânimos pela dignidade
do homem, por seus feitos, por sua reputação; pode-se orná-los com maior
facilidade, se, todavia, existem, do que forjá-los, se absolutamente não
existem. Ora (Sed), são vantajosos, no orador, a brandura (lenitas) da voz, a
expressão de pudor no rosto, a afabilidade nas palavras e, se acaso fazes
alguma reivindicação com maior rispidez, parecer fazê-lo contrariado e por
obrigação. Exibir sinais de afabilidade, generosidade, brandura, devoção e
de um ânimo grato, não ambicioso, não avaro, é extremamente útil; e tudo
aquilo que é próprio de homens honestos, modestos, não de homens
severos, obstinados, contenciosos, hostis, granjeia enormemente a
benevolência e a afasta daqueles em que tais elementos não estão
presentes; sendo assim, esses mesmos elementos devem ser lançados
contra os adversários de maneira inversa.

Cícero (De oratore, II, 121 e 128) assinala, assim, que os juízes devem ser
conquistados pelo orador e, para tanto, faz-se necessária a lenitas. O conceito de
lenitas é importante na retórica ciceroniana, pois permite estabelecer um ponto de
contato entre os aspectos éticos e estruturais do discurso (Cf. De orat., II, 64 e Orat.,
53). No que diz respeito à decisão, a lenitas é a qualidade da deliberação sábia e
misericordiosa dos juízes em relação à justiça (Cf. Part. Orat., 78).
Para Fantham (1973, p. 263), isso teria uma correspondência bem próxima ao
conceito aristotélico de ἐπιείκεια, mas em sentido mais geral (Cf, Aristóteles, Retórica,
1.2. 1356); ἐπιείκεια – razoável, moderado – é um importante elemento para o ideal
de ethos, no qual Aristóteles define o seu orador. Fantham acredita que a escolha de
Cícero acerca dos conceitos de lenis e lenitas lhe permitiram incluir conotações
estruturais que não estavam presentes na ἐπιείκεια aristotélica.
Como podemos observar, Cícero revela também nessa passagem as
características éticas de um bom orador. Na segunda parte de sua fala (iniciada pela
conjunção adversativa sed), o autor afirma, porém, que mesmo um orador sem tais
méritos poderia compensar certas deficiências através de recursos como a lenitas.
Esse recurso seria mais bem aproveitado, portanto, em casos em que há menor
possibilidade de se inflamar o ânimo dos juízes. Antônio diz ainda que o orador que o
fizer terá um poder maior do que a própria causa em si (FANTHAM, 1973, p. 265).Uma
grande diferença entre o que afirma Cícero do que afirma Aristóteles sobre o caráter
do orador reside no fato de que, para Aristóteles, o ethos do cliente não era importante,
visto que o orador desenvolvia seu discurso em primeira pessoa. Sendo assim,
quando Aristóteles (Retórica, II, 1, 1355a-1356a) afirma que o ethos do orador é o
elemento mais importante em uma defesa, ele não está considerando o cliente, ou
qualquer outra parte, na defesa.
Isso porque, na oratória forense grega, era o próprio acusado que proferia o
seu discurso (por vezes, poderia inclusive recorrer a um discurso escrito por outrem)
Cícero, então, adapta seu conceito à oratória romana, na qual as figuras do orador e
do cliente estão presentes e são igualmente importantes em seu contexto.Desse
modo, o conciliare de Cícero tinha a função de criar confiança (facere fidem) tanto
para o caráter e atitudes do defensor (patronus) quanto de seu cliente (Cf. MAY, 1988,
p. 6). A escolha do verbo conciliare nos parece, assim, muito apropriada para isso,
como também para outras categorias de prova, justamente por se tratar de um verbo
tão geral.
Isso evita a distinção entre o papel descritivo da prova “ética” e o papel emotivo
da crença pelos ouvintes (πιστις δια των ακροατων). Assim, o conceito de ethos
apresentado pelo Arpinate tem um caráter muito mais amplo do que aquele
apresentado por Aristóteles: trata-se de um ethos atento e mais complexamente
associado ao discurso. Além disso, não é difícil entender por que a autoapresentação
do orador significaria a aquisição de credibilidade para o cliente (Cf. JESUS, 2013, p.
63), já que, em tese, o trabalho do advogado era tido como um favor pessoal.
No que diz respeito ao ethos dos poetas, Cícero, em suas poucas ponderações
sobre esta questão que chegaram até nós, parece não distinguir a persona poética do
autor empírico.Embora o Arpinate tenha escrito, ele próprio, poesia amorosa, muitas
são as críticas, em seus textos preceptivos e não preceptivos, que confundem essas
duas instâncias. Como afirma Vasconcellos (2010, p. 112), devemos, no entanto, estar
atentos para o fato de que Cícero, assim como prescreveu em sua obra retórica que
o orador deveria adaptar seu ethos a seu discurso e a sua audiência, poderia também
adaptar sua persona a cada escrito seu em acordo com o que lhe parecia mais
adequado.
Acreditamos que o ethos e a hermenêutica podem nos orientar a pensar a
questão do ego, o eu-lírico ou eu-poético na poesia antiga, como já discutimos, com
certeza. Os conceitos de grego e latim parecem se separar e outros adotam a ideia
de um escritor que misturar em seu texto. Diferentes noções de autoria xvii parecem
se entrelaçar velha ideia como aponta Vasconcellos (2010, pp. 115-116), Veyne e sua
obra polêmica parece introduzir uma ideia sedutora de poesia feita de erudição, muito
mais do que vida.
A dignidade do especialista é enfatizada diante da riqueza do texto denso e
belo saturação de código. Ao mesmo tempo é também um texto triste e frio, pois é
completamente cortado. O teórico literário Compagnon (1998) considera que o autor
da obra não teria seu monopólio de sentido, mas também que não se afaste do objeto
que inventou: o autor seria a dimensão da literatura. Essa é praticamente a direção
que podemos enfrentar o antigo conceito de autoria.
Para colocar Veyne em perspectiva, também há algum respeito observação de
autoridades antigas: o ethos de Aristóteles, como mostrado, não deriva de uma um
buraco negro, apenas da vida humana, da vida do escritor e de seu texto. De jeito
nenhum defenderíamos aqui uma biografia romantizada, mas também não
poderíamos aceitá-la Aspectos mais extremos do estruturalismo francês, como
Roland Barthes (1984), pelo autor falecido e excluído do quadro interpretativo.
Como nos tempos antigos, temos uma compreensão inequívoca da relação
entre o autor e seu discurso: no estudo documentários culturais, a Antiguidade nos
encontra, contemporâneos. De uma perspectiva hermenêutica, nossas dúvidas sobre
nossos preconceitos (preconceitos) respeito pelo trabalho é realmente uma obrigação
tão compreensiva funcionalidade para criar e distribuir discursos antigos é essencial.
Você pode dizer depois de um pouco de reflexão, que existem ambiguidades
no funcionamento da cultura escrita antiga semelhante ao nosso: as próprias
autoridades antigas responderam à pergunta de maneira diferente. Uma pergunta
sobre a relação entre o autor e sua escrita.
Com isso em mente, até faz sentido um profundo problema hermenêutico dos
objetos culturais (especialmente os antigos) completo, não é um ponto de vista
completamente ingênuo e outro completamente saber se é sobre a organização
interna e os botões formados pela organização vamos falar sobre exógeno.
Mas defendemos que há também uma dialética semelhante à atual a proposta
de Gadamer para um círculo hermenêutico: é possível que o interior de um texto conte
aspectos essenciais e gerais de antigas práticas alfabéticas, também é possível
conhecimento geral e científico de assuntos e códigos pode informar o leitor moderno
para um texto, reciprocamente. Se tomarmos um exemplo típico como a poesia de
Ovídio, sua atividade em Roma muitas vezes se torna um tópico de discussão. No
entanto, cabe ao tradutor determinar sua localização a ressonância dialética do texto
que a poesia e a vida de uma nação podem suscitar a seu favor da interpretação de
sua obra, porque a poesia, como qualquer produto humano deixado para trás na terra,
não é feito não só de arte, mas também de vida.

3.1 Relação de pertencimento com o ethos cultural

As bases que compõem a ética das virtudes, só fazem sentido quando

articuladas à vivência de cada pessoa, sendo preciso considerar a especificidade da
história de cada povo. Estas questões do reconhecimento entre diferentes culturas
são difíceis de serem identificadas diretamente a partir das obras de Aristóteles, tendo
em vista que a noção de cultura foi desenvolvida apenas no século XIX.
Contudo, mesmo que o termo cultura não tenha sido utilizado de forma literal
na Grécia Antiga, havia uma extensa tradição de se transmitir os legados sobre as
artes, a ética, a política, a filosofia e hábitos que se difundiram ao longo de gerações.
Os costumes que foram herdados ao longo de séculos, propiciaram o que os
modernos chamariam de cultura, sendo, portanto, pertinente vincular a temática da
cultura aos estudos da filosofia moral.
Como, sob este ponto de vista a consciência histórica é capaz de revisar a
própria história e as interpretações das teorias do conhecimento, é necessário que um
estudo sobre A ética esteja fundamentado em observações e análises sobre a
interação entre as culturas. Isto reforça a ideia de que os valores são construídos e
modificados ao longo do tempo, o que conduz à compreensão de que a ética é
extensiva à cultura.
Jamais poderá será possível entender um ethos considerando apenas o
individual, pois os costumes se configuram na história da coletividade, em um sistema
de tradições, rituais e valores, sendo algo que está arraigado nas formações sociais.
Por isto, a ética é mais do que um saber para o indivíduo, já que se efetiva tão somente
no âmbito das relações de pertencimento coletivo.
No entendimento de tais questões deve-se considerar a existência de relações
de poder que se desdobram na emergência de um ethos dominante que se sustenta
como moral universal, tendendo a definir para o conjunto das relações sociais uma
visão própria sobre o dever ser e perceber o mundo. É importante perceber que a
proposta de reinterpretar a ética e a virtude, envolve uma proposta educativa, cuja
responsabilidade é fazer com que as pessoas se tornem mais sensíveis em relação
aos valores éticos, entendendo o ser humano como único, ou seja, que o ensino da
ética das virtudes no campo educação, possa ser iniciada por meio de grandes temas,
como a liberdade, a política, a convivência com as diferenças, que permitem reflexões
sobre como essas questões foram pensadas em diferentes épocas, encaminhando à
compreensão de tais conceitos em relação à experiência de cada aluno.
A ética das virtudes abrange as dimensões das singularidades nos processos
formativos, seja na condição de aluno, seja na condição de professor, desenvolvendo
um processo de construção coletiva, no qual aquele que ensina e aquele aprende
estão imersos em trocas de experiências. Esta disposição é crucial, considerando a
formação como uma possibilidade de desenvolver as capacidades de alunos e
professores. Quando se trata de relacionar ética e cultura, as principais questões que
emergem sobre tais temas, envolvem duas perspectivas antagônicas.
A primeira corrobora o monoculturalismo cultural, situação em que o choque
entre as diferentes culturas, representa uma ameaça aos valores iluministas do
Ocidente. A resposta etnocêntrica defenderia que as instituições públicas, não
poderiam reconhecer as outras identidades (CESAREO, 2002). Agrega-se a isto, por
outro lado, pressupostos do relativismo cultural, cuja direção é a de negar que uma
comunidade local aspirasse a uma universalidade. Acrescenta, ainda, os argumentos
segundo os quais negação do 104 compartilhamento dos ethos, preservaria as
culturas de sua fragmentação.
O simulacro destes binômios estaria composto por desacordos epistemológicos
e morais, razão pela qual as bases destas argumentações partiriam de diferentes
tradições sobre um mesmo problema. Esta condição de encontro entre culturas, ilustra
como diferentes contextos históricos podem culminar em dificuldades na aplicação
dos sentidos originários dos conceitos. Mesmo que um exercício analítico seja
indispensável, um dos problemas em categorizar outra cultura, diz respeito a uma
dedução de pressupostos universais a todas as normas de eticidade.
Cada cultura desenvolve seu próprio ethos, transmitindo valores específicos
que promovem a convivência em comunidade. Em diferentes séculos, as releituras da
filosofia moral pouco debateram a ideia de cultura, seja por conta dos condicionantes
históricos, seja por conta dos objetivos em se construir grande sistemas teóricos
generalizantes, objetivando dar ênfase às grandes narrativas.
Contudo, este olhar para o ethos local, deveria ser algo muito pertinente para a
filosofia moral, que ignorou, desconheceu ou negligenciou um olhar sobre as
comunidades locais, formando uma visão unilateral ao enfatizar uma perspectiva
etnocêntrica sobre os costumes de cada povo.
Desse modo, não compete apenas à filosofia pensar a importância de uma
ética delimitada, evitando um saber acabado e único para definir a realidade de cada
éticalocal. O campo da ética deve ser composto por uma convergência de saberes e
debates interdisciplinares, podendo se articular a outros ramos do conhecimento.
A busca para compreender a ética em diferentes culturas, envolve a descrição
filosófica de uma realidade desconhecida, ou melhor, se trata de uma realidade a ser
conhecida. A proposta de contribuir com a formação de professores, ao elucidar as
categorias de ética e virtude, não objetiva certeza ou assepsia teórica, pois se trata
de percurso sinuoso no campo político-social, envolvendo problemas que tangenciam
reformulações sobre a ética em sala de aula.

4 ÉTICA MEDIEVAL

A ética medieval tinha a função de ordenar a vida pessoal e social por meio de
um conjunto de virtudes, visando à busca da paz e da felicidade. Uma, a paz,
entendida como modo de viver em comunidade, remetendo para a dimensão política;
outra, a felicidade, como fim do ser humano, valorando a ação como transcendência.A
prática da virtude exige o hábito de moldar o caráter virtuoso, dotando-o de dignidade,
responsabilidade e autonomia, e alinhando-o no horizonte da paz e da felicidade.
Embora a ética tenha desaparecido dos currículos universitários porque sua existência
foi obscurecida pela metafísica e pela lógica, ela é fundamental para a visão de mundo
ocidental, e seus pilares e direções estão sendo revisitados com vistas ao bem comum
(DUARTE, 2021).
A ética é a área que resta do medievo com pertinência mais atual. Sem dúvida
um sinal dos tempos, de ordenação relativizada, débil e manipulável. Na perspetiva
da filosofia e da educação não são modelos ou bandeiras nostálgicas que se procuram
na ética medieval; são razões, fundamentos e sentidos para compreender o ser
humano agindo no mundo, muitas vezes em contracorrente (VIERIA, 2021).
Mas são também a razão, o sentido e o fundamento para recordar as liberdades
que a ética exige. Essa é a condição para que as pessoas questionem suas relações
consigo mesmas, com os outros (humanos ou não) e com o mundo (CHAVES-
TANNÚS, 2020).
A ética filosófica cristã não surgiu do nada. Os filósofos medievais foram fortemente
influenciados pelos grandes filósofos gregos pagãos e escolas filosóficas como os
estóicos, aristotélicos e platônicos (FRIAS, 2020; VASCONCELOS, 2022).
Os filósofos cristãos acolheram as teorias éticas antigas que podiam ser
harmonizadas com a fé cristã. Podemos dizer, por isso, que a ética cristã é
uma síntese do pensamento filosófico grego com o pensamento cristão.Os filósofos
medievais cristãos adotaram os clássicos conceitos éticos dos gregos, tais como:
felicidade;alma;bem;mal;virtude;liberdade.Estes conceitos gregos e muitos outros
foram adaptados com os conceitos éticos e religiosos do cristianismo como pecado,
graça, salvação, caridade, etc (PÁTARO e DE ARAÚJO, 2021).

4.1 As características da Ética Medieval

A principal característica da ética medieval é ser fundamentada na cosmovisão

cristã. Ela se distingue, portanto, da ética grega antiga nos seguintes aspectos:

• Distanciamento das coisas do mundo: na ética medieval cristã, o fim último do

homem deixa de estar neste mundo. Os filósofos medievais defendiam que o
amor a Deus era a principal condição para o homem alcançar a perfeição moral;
• Valorização da subjetividade: a ética medieval dá ênfase ao aspecto subjetivo
humano, por isso, conceitos como liberdade e intenção serão fundamentais
para ela. Diferente da ética antiga em que o homem grego estava estritamente
 relacionado com a pólis, a ética cristã valorizará a relação entre os indivíduos
e Deus.

4.2 A antropologia da queda

Os povos medievais acreditavam que as leis e os regulamentos eram feitos por

Deus. De acordo com a ética cristã, fazer o mal significava quebrar os mandamentos
de Deus.
A ética medieval cristã defendia que o homem era um ser caído devido ao
pecado original, cometido por Adão.
Portanto, a vontade do homem era fraca para cumprir perfeitamente as leis de
Deus. Para que um homem caído obtenha a salvação, ele deve viver uma vida santa.

4.3 Os principais representantes da ética medieval

• Santo Agostinho: este importante filósofo medieval teve como principal

influência a filosofia de Platão;
• São Tomás de Aquino: o Doutor Angélico, como é chamado Tomás, elaborou
sua filosofia tendo como base a filosofia de Aristóteles;
• Pedro Abelardo: renomado lógico medieval, Abelardo inovou a ética cristã
dando ênfase na intenção do indivíduo, não apenas na ação.

4.4 Santo Agostinho: o livre arbítrio

O conceito ético mais importante desenvolvido por Santo Agostinho é o do livre-

arbítrio. Deus deu ao homem o dom da liberdade. As ações humanas não são
determinadas pelo destino fatal, mas sim pela vontade de cada um.Visto que Deus é
infinitamente bom, a ideia de livre arbítrio também é importante para explicar como o
mal pode existir nas criações de Deus. Agostinho argumenta que o mal existe
justamente para a liberdade.O homem pode escolher se aproximar ou se afastar de
Deus (ESCOBAR, 2021).
O afastamento de Deus é, para Agostinho, o mal . O mal, que é uma ação
contrária à vontade Divina, será definido como pecado. O pecador é aquela pessoa
em que o corpo domina a alma. Além disso, Agostinho afirma que aqueles que vivem
em pecado abusam de sua liberdade e se tornam escravos. Por outro lado, aqueles
que levam uma vida que satisfaz a vontade de Deus são verdadeiramente livres.
Para Agostinho, a alma é criação de Deus e é superior ao corpo. A alma
deve dominar o corpo para a prática do bem.O conceito de livre arbítrio mostra
como a subjetividade é importante para a ética medieval. A liberdade na ética antiga
centrava-se na relação entre os seres humanos e a sociedade. No pensamento
cristão, a liberdade é entendida como um meio de agir de acordo com o código de
Deus.

4.5 São Tomás de Aquino

Tomás de Aquino foi um dos maiores filósofos medievais, ele conseguiu

harmonizar a filosofia aristotélica com o pensamento cristão, por isso, muito de sua
ética se deve à Aristóteles. Tomás concorda com Aristóteles que o fim último do
homem é a felicidade, mas não concorda que a felicidade seja alcançada através da
contemplação. Para o filósofo medieval, Deus é a fonte dessa felicidade.

4.6 Pedro Abelardo

A ética de Pedro Abelardo é chamada “Ética da intenção”.

Para ele, todas as ações humanas devem ser consideradas neutras, indiferentes. É a
vontade de uma pessoa que decide se uma ação é boa ou má. Por exemplo, uma
pessoa que faz caridade com o propósito de se exibir está agindo de forma imoral. As
ações não fazem parte da ética de Abelardo. A intenção é a chave para determinar a
ação. Uma pessoa forçada a fazer algo errado não peca, a menos que tenha essa
intenção. O pecado, portanto, nasce do consentimento ao ato praticado.

4.7 Renascimento e Humanismo

O humanismo foi um movimento intelectual que se manifestou nas artes e na

filosofia. Os filósofos humanistas tinham o objetivo de trazer à tona questões
relacionadas com o universo humano, afastando-se do pensamento teocêntrico da
época anterior, a Idade Média.
 Trata-se, portanto, do rompimento de paradigmas, buscando assim, uma nova
forma de compreender o mundo, a partir de diversos questionamentos realizados
pelos filósofos da época. Com o desenvolvimento do cientificismo e a corrente do
empirismo, a verdade passou a ser percebida não apenas como vinda de Deus, mas
também como resultado do pensamento e da reflexão sobre a condição humana no
mundo.
O Renascimento foi um movimento artístico e filosófico que teve início no
século XV na Península Itálica e que aos poucos, foi se espalhando pelo continente
europeu.Esta nova visão de mundo surge quando o sistema feudal começa a se
enfraquecer. A terra passa a perder valor e o comércio será a atividade mais lucrativa.
Com o crescimento comercial surge uma nova classe social, a burguesia e o
renascimento reflete essas mudanças (PÁTARO e DE ARAÚJO, 2021).
Ao mesmo tempo, com a revalorização dos textos da Antiguidade Clássica, a
ciência ganha um novo impulso. As pesquisas de cientistas como Copérnico, Galileu,
Kepler, Newton, etc., vieram confrontar diversos dogmas da Igreja Católica, que aos
poucos, foi perdendo influência, sobretudo com a reforma protestante.Podemos
perceber que o Renascimento foi um importante período de transformação social,
cultural, política e econômica que influenciou o pensamento da época.
Na área da educação, a expansão de diversas escolas e universidades foram
essenciais para a difusão do humanismo renascentista. Foram incluídas disciplinas
como a filosofia, língua grega, poesia, e assim, se produz a expansão do humanismo
pela Europa.Inspirado nos valores da Antiguidade Clássica e gerado pelas
modificações estruturais da sociedade, resultou na reformulação total da vida
medieval, dando início à Idade Moderna.
Florença, a cidade italiana considerada “Berço do Renascimento”O
Renascimento originou-se na Itália, devido ao florescimento de cidades como Veneza,
Gênova, Florença, Roma e outras.Enriqueceram com o desenvolvimento do comércio
no Mediterrâneo, criando uma rica burguesia comercial e, no processo de afirmação
social, dedicaram-se às artes juntamente com alguns príncipes e papas.

4.8 Cultura Renascentista

A cultura renascentista teve quatro características marcantes, a saber:

 • Racionalismo – os renascentistas estavam convictos de que a razão
era o único caminho para se chegar ao conhecimento, e que tudo podia
ser explicado pela razão e pela ciência.
• Experimentalismo – para eles, todo conhecimento deveria ser
demonstrado através da experiência científica.
• Individualismo – nasceu da necessidade do homem conhecer a si
próprio, buscando afirmar a sua própria personalidade, mostrar seus
talentos, atingir a fama e satisfazer suas ambições, através da
concepção de que o direito individual estava acima do direito coletivo.
• Antropocentrismo – colocando o homem como a suprema criação de
Deus e como centro do universo.

4.9 O Humanismo Renascentista

O humanismo foi um movimento de glorificação do homem e da natureza

humana, que surgiu na Itália em meados do século XIV.O ser humano, a mais perfeita
criação do Criador, foi capaz de compreender, modificar e até dominar a natureza. O
pensamento humanista provocou uma revolução na educação universitária com a
introdução de disciplinas acadêmicas como poesia, história e filosofia
(VASCONCELOS, 2022).
Os humanistas buscaram interpretar o cristianismo baseando-se nos escritos
de autores antigos como Platão. O estudo dos textos antigos estimulou o gosto pelos
estudos históricos e o conhecimento de línguas clássicas como o latim e o grego.A
partir do século XIV, ao mesmo tempo que os renascentistas se dedicavam ao estudo
das línguas clássicas, diferentes dialetos davam origem às línguas nacionais.Gestado
nessa época, o humanismo se tornou referência para muitos pensadores nos séculos
seguintes, inclusive para os filósofos iluministas do século XVIII.

4.10 Renascimento Literário

O Renascimento deu origem a grandes gênios da literatura, entre eles:

• Dante Alighieri: escritor italiano autor do grande poema “Divina

Comédia“.
 • Maquiavel: autor de “O Príncipe“, obra precursora da ciência política
onde o autor dá conselhos aos governadores da época.
• Shakespeare: considerado um dos maiores dramaturgos de todos os
tempos. Abordou em sua obra os conflitos humanos nas mais diversas
dimensões: pessoais, sociais, políticas. Escreveu comédias e tragédias,
como “Romeu e Julieta“, “Macbeth“, “A Megera Domada“, “Otelo” e
várias outras.
• Miguel de Cervantes: autor espanhol da obra “Dom Quixote“, uma
crítica contundente da cavalaria medieval.
• Luís de Camões: teve destaque na literatura renascentista em
Portugal, sendo autor do grande poema épico “Os Lusíadas“.

4.11 Renascimento Artístico

No século XVI, o principal centro de arte renascentista passou a ser Roma. Os

principais artistas plásticos do renascimento foram:Leonardo da Vinci: Matemático,
físico, anatomista, inventor, arquiteto, escultor e pintor, ele foi um gênio absoluto.
A Mona Lisa e A Última Ceia são suas obras primas.
Rafael Sanzio: foi um mestre da pintura, famoso pela doçura de suas
madonas. A Madona do Prado foi considerada a mais perfeita. Michelangelo: artista
italiano cuja obra foi marcada pelo humanismo. Além de pintor foi um dos maiores
escultores do Renascimento. Entre suas obras destacam-se a Pietá, David, O teto da
Capela Sistina, A Criação de Adão e O Juízo Final.

4.12 Renascimento Científico

O Renascimento foi marcado por importantes descobertas científicas,

notadamente nos campos da astronomia, da física, da medicina, da matemática e da
geografia.O polonês Nicolau Copérnico, que negou a teoria geocêntrica defendida
pela Igreja, ao afirmar que “a terra não é o centro do universo, mas simplesmente um
planeta que gira em torno do Sol”.
Galileu Galilei descobriu os anéis de Saturno, as manchas solares, os satélites
de Júpiter. Perseguido e ameaçado pela Igreja, Galileu foi obrigado a negar
publicamente suas ideias e descobertas.Na medicina os conhecimentos avançaram
com trabalhos e experiências sobre circulação sanguínea, métodos de cauterização e
princípios gerais de anatomia.
Com um tempo a filosofia precisou separar o conceito entre ética e moral, sendo
que a moral não está fora do conceito de ética, sejam elas quais forem, todas existe
uma moral inserida e vivida. Conceituar ética é pensar em abrangência, pois há
diversos conceitos que a definem, o que se sabe é que a ética está presente na vida
social desde tempos remotos, por exemplo no período helenístico, existiu diversas
escolas que propagaram sua ética, é interessante que no período em que viveram,
eles delimitaram sua ética conforme a crise em que estavam passando, em uma
Grécia dominada e que a polis já não era o centro da vida dos cidadãos gregos, tanto
o epicurismo quanto outras escolas desse período desenvolveram costumes que
direcionavam o homem a procurar a felicidade desta forma este tipo de ética já não
buscava inserir o homem no exercício da polis ou na política, mas o afasta-lo para
viver uma vida desapegada e ascética (FRIAS, 2020).
Assim discutir a ética medieval é pensar em um costume conduzido pela fé e
pela doutrina da igreja católica. Muitos criticam a era medieval ou a intitulam como um
período de alienação, mas esquecem que muitos costumes que na atualidade
vivemos foram estruturados neste período, desde as leis as formas de viver. A igreja
católica em grande parte não alienava ninguém, mas o período era marcado pela fé e
doutrinação, as leis da igreja eram usadas para toda sociedade.

5 O PENSAMENTO PEDAGÓGICO DE ROUSSEAU

O filósofo suíço Jean-Jacques Rousseau nasceu em 1712 na cidade de

Genebra, filho dos protestantes de classe média Isaac Rousseau e Suzanne Bernard.
A morte de sua mãe durante o parto levou o pai ao hábito de ler romances, que ficaram
em sua memória como um culto. Assim que é alfabetizado, Rousseau se junta ao pai
nesse hábito (CHAUÍ, 1999). Aos 7 anos, esgotam-se os livros da casa, e pai e filho
passam a frequentar a biblioteca do avô materno.
A leitura intensiva desde tenra idade alimentou a imaginação de Rousseau ao
longo de sua vida, especialmente no que diz respeito às possibilidades das relações
humanas. Depois que seu pai partiu, Rousseau foi morar com seu tio em Bossey, com
quem viveu até os 12 anos. Após retornar a Genebra, tenta trabalhar como agente e
gravador, mas sem sucesso. A frustração o desperta para os relacionamentos
amorosos, para a leitura e para os passeios solitários pela natureza (CHAUÍ, 1999).
Os passeios eram feitos para além dos muros da cidade, mas precisavam
obedecer ao horário de abertura e fechamento dos portões, Rousseau não cumpre
essa regra por algumas vezes, sendo, por isso, castigado. Então, aos 16 anos,
cansado das punições, decide sair da cidade e parte em andanças pela Europa. De
acordo com os dados biográficos apresentados por Chauí (1999), Rousseau estuda,
trabalha e se envolve com diferentes personalidades importantes em diversos lugares
da Europa.
Aos 28 anos, torna-se preceptor de crianças. Embora o próprio Rousseau tenha
considerado a experiência como um insucesso, esse trabalho lhe permite obter
conhecimentos importantes para a elaboração de suas obras pedagógicas anos mais
tarde. Na França, segue um regime absolutista e convive com enciclopédias, nobres
e burgueses, tornando-se também patrono de algumas mulheres proeminentes da
sociedade europeia. A partir dessa diversidade de relações e experiências, Rousseau
fundamenta suas ideias na organização da política, da moral, da sociedade e da
educação. Como outros filósofos franceses de seu tempo, Rousseau não foi um
educador, mas deu à educação um papel central na luta contra a religiosidade
supersticiosa e ambígua em que vivia (ARANHA, 2006).
Possui uma visão otimista sobre a humanidade, crendo sobretudo na pureza
inata do ser humano, que é corrompida pela influência nefasta das instituições da
sociedade. Para Rousseau (1995, p. 75), “A infância tem maneiras de ver, de pensar,
de sentir que lhe são próprias; nada menos sensato do que querer substituí-las pelas
nossas” e “cada idade, cada estado de vida tem sua perfeição conveniente, o tipo de
maturidade que lhe é própria” (ROUSSEAU, 1995, p. 192), necessitando de
orientações e intervenções diferenciadas.
Rousseau faz duras críticas ao Absolutismo, propagando a ideia de um contrato
social entre o povo e seus governantes como meio de concretizar os interesses
comuns da sociedade. Suas ideias sobre educação e política são consideradas
fundamentos do Pensamento Liberal. Para ele, o princípio de bondade inata humana
está vinculado ao princípio da liberdade. Daí seu projeto de educação do ser humano
bom estar fundamentado sobre a liberdade. Como explica Silva (2009, p. 20):

Em razão de natural significar tudo aquilo que concorre para o bem-estar da

criatura, e bondade significar esse bem-estar, a liberdade pode ser
qualificada como a mais alta expressão da bondade natural. Mesmo porque
a liberdade é o principal elemento a corroborar com o bem-estar da criatura
 humana, ao mesmo tempo em que é em ser livre que consiste em seu bem-
estar essencial. Ou melhor, a liberdade é o elemento que aglutina ao mesmo
tempo a qualidade de natural e de boa.

5.1 A criança e suas especificidades

Rousseau desempenhou o papel de preceptor por pouco tempo, porém essa

experiência o impressionou sobremaneira, podendo ser observada nas ideias
expostas na obra O Emílio, de sua autoria. Segundo Oliveira (2013, p. 15):

“Rousseau, ao se empenhar na redação do Emílio, não era um completo

inexperiente na prática de pensar e de escrever sobre a educação. Além de
suas vivências ensinando música, teve uma notável (embora curta e
desastrosa) experiência como preceptor de duas crianças em Lyon. Essa
atividade, desenvolvida no ano de 1740, resultou na produção do Projeto para
a educação do senhor de Sainte-Marie que já evidencia um trabalho
razoavelmente profundo de reflexão sobre a formação humana. Examinando
tanto o princípio do Projeto, quanto as primeiras linhas do Emílio (composto
quase vinte anos depois), encontra-se, desde então, a máxima de se começar
a educação pelo estudo do educando. ”

Basicamente, porém, o objetivo deste trabalho não era tornar-se um guia para
futuros pedagogos. É uma obra filosófica e romantizada em que Rousseau descreve
o ideal de educação natural apresentado por meio de um protagonista fictício.
Segundo Rousseau, a vantagem da educação pela natureza é que ela desenvolve os
sentidos e o corpo, mantém a criança limpa e livre de preconceitos contra os vícios e
erros reinantes na sociedade.
Ela defende a educação experiencial para desenvolver adultos livres e
independentes e rejeita a ideia de que as crianças são adultos em miniatura,
enfatizando suas necessidades específicas de desenvolvimento saudável, mental,
emocional, físico e moral em cada estágio de amadurecimento. O adolescente recém-
preparado e fortalecido deve ser exposto às regras sociais sem correr o risco de ser
corrompido. (SILVA, 2015). Em síntese, Rousseau vai contra o princípio religioso de
sua época, que promulga que todo ser humano (crianças e adultos) é fruto do pecado
original e, portanto, mau. Rousseau enaltece a natureza boa do ser humano,
argumentando que é a sociedade quem o degenera.
Dessa forma, a saga de Emílio é dividida em cinco livros, cada um
correspondendo a uma fase de seu desenvolvimento. Nesse contexto, a revolução
pedagógica de Rousseau é revelada à revolução copernicana, destacando a criança
como o centro de todo o processo educacional:
 • Livro I: fase de 0 a 2 anos, idade da natureza. Apresenta a importância
e o objetivo da educação e enaltece a figura materna como ama e do pai
como preceptor. Condena o excesso de roupas que obstrui a liberdade
e a punição antes que a criança entenda seu próprio erro como tal.
• Livro II: fase de 2 a 12 anos, idade da natureza. Educação negativa, com
a moral se desenvolvendo gradativa e naturalmente, sem imposição
externa. Não é necessário aprender a ler, mas sim a conhecer e treinar
a sensibilidade.
• Livro III: fase dos 12 aos 15 anos, idade da força. Transição da fase
infantil para a adolescência. Fase de aquisição de conhecimentos,
sempre de acordo com a curiosidade e a utilidade prática. O aprendizado
de um ofício manual é estimulado por ajudar na educação.
• Livro IV: de 15 a 20 anos, idade da razão e das paixões. Instrução
religiosa e sexual para educar o coração para os relacionamentos com
os outros.
• Livro V: de 20 a 25 anos, idade da sabedoria. O preceptor se torna um
conselheiro para assuntos relacionados à política, a viagens e ao
casamento. Marca o fim da necessidade do preceptor e o alcance da
vida autônoma, produtiva e feliz.

Defensor da liberdade, Rousseau promulga que a criança não deve ser

castigada ou repreendida em seus desejos. Contradiz a educação da época, centrada
na formação do “gentil-homem”, propondo o desenvolvimento livre e espontâneo que
respeite a pureza infantil. Para o filósofo, a criança não precisa de advertências ou de
lições de moral. Antes, deve conhecer, na prática, as consequências de suas ações.
Em resumo, as contribuições de Rousseau para a pedagogia estão centradas
na ideia da educação natural e em um processo com etapas distintas, às
especificidades da infância, diferenciando-a da imagem de adulto em miniatura que
vigorava até então.

5.2 O Projeto Pedagógico Moderno em Kant

O discurso pedagógico nasce da necessidade de levar o indivíduo a pensar por

si mesmo sobre o entendimento de que as coisas das ciências são diferentes do
sentimento. Essa concepção toma corpo no século XVIII com o conceito de
modernidade e está relacionada com sinônimo de razão, verdade, esclarecimento e
autonomia, intrinsecamente ligado as luzes, ao período de iluminação do homem no
seu modo de pensar e agir. Para Kant (1999), as Luzes endereçam-se ao indivíduo
na sua particularidade, é preciso ter coragem de servir do próprio entendimento, e
esse último deve ser alicerçado na razão, a qual traz progresso, desenvolvimento e
felicidade.
Segundo Oliveira e Menezes (2011), a filosofia toma a razão como guia na
modernidade, no entanto, faz-se necessário entender tal conceito. De acordo com
Habermans (1990), Hegel foi o primeiro filósofo a desenvolver um conceito de
modernidade, utilizando-se das expressões “novos tempos” e “tempos modernos”
e/ou “a época mais recente” para o ano de 1800 e os três séculos seguintes.
Para Hegel, a descoberta do “Novo Mundo”, o Renascimento e a Reforma,
compreendidos como os três grandes acontecimentos que marcam a transição entre
Idade Média (século XVI) e Idade Moderna (século XVIII), bem como caracteriza os
tempos modernos de uma forma geral por uma estrutura de auto relação com
subjetividade. Esta expressão, de acordo com Hegel, implica em quatro conotações:
“a) individualismo, b) direito a crítica c) autonomia de agir e d) filosofia idealista”
(HABERMANS, 1990, p. 27), sendo no final do século XVIII que o problema da auto
certificação se torna uma questão fundamental da filosofia hegeliana.
Nesse sentido, Habermans (1990), afirma ainda que para Max Weber, o
conceito de modernização é resultado de vários processos históricos que foram
acumulados e reforçados com o tempo, por exemplo: a formação de capital e
mobilização de recursos, o desenvolvimento da produtividade do trabalho, o
estabelecimento de poderes políticos centralizados, formação de identidades
nacionais, etc (HABERMANS, 1990, p. 214). Arendt (2000), considera que Galileu foi
o autor crucial da era moderna, quando Galileu usa do telescópio para desvendar os
segredos do universo à humanidade.
Ele certifica que a Terra não é o centro do universo de forma empírica, o
universo infinito é expresso em linguagem matemática, sendo que as verdades
precisam ser experimentadas.
E propõe a separação das esferas expressas em três tipos de fatos: a) verdade
de fato pertence à ciência, b) verdade de razão a filosofia, e c) a verdade de fé
pertence à religião.
 Dessa forma, as categorias se apresentam como campos autônomos com
compartimentalização por áreas de estudos que passam a ser racionalizadas. “A
racionalidade ocidental capitalista e cristã tem sua consolidação na modernidade”
(HABERMANS, 1997, p.3), quando a ideia de Lutero sobre a religião passa a ser
reflexiva e postulada pelo ser humano., mas é o século XVIII que dá forma a
racionalidade e ciência a partir de uma elaboração filosófica.
Na modernidade, a vida religiosa, o estado e a sociedade, bem como a ciência,
a moral e arte, transformam-se em outras tantas encarnações do princípio da
subjetividade. Dessa forma, Habermans (1997), afirma que Hegel compreende a
filosofia kantiana como a auto interpretação determinante da sociedade, destarte, “[...]
Kant substitui o conceito substancial da razão da tradição metafísica pelo conceito de
uma razão cindida nos seus momentos e cuja unidade não é mais do que formal”
(HABERMANS,1997, p. 29).
A racionalidade assim concebida é passível de um projeto de ensino e
educação que toma corpo nos debates filosóficos, devendo se estender não só as
crianças, mas é importante que se comece no seio familiar.

5.3 A visão moderna de Kant sobre a educação

Menezes (2000) ao tratar sobre Kant e a ideia de educação das luzes,

demonstra como o filósofo se debruça em criticidade quando o tema é educação dos
homens rumo ao progresso. Ele demarca o século XVIII como o século da pedagogia,
o qual lança ideias de um progresso da humanidade passível de educar-se. Seria o
movimento das luzes que busca a verdade e exalta a capacidade de encontrá-la e
transformá-la por meio da educação.
O autor considera “a educação é o vetor do progresso, fornece a base para a
esperança num plano de conjunto da evolução humana, de um progresso geral rumo
ao melhor. O valor nela depositado é traço importante da modernidade” (MENEZES,
2000, p. 114). É preciso educar as crianças pensando em um estado melhor no futuro,
nessa perspectiva Kant (1999), destaca que através da educação o homem deve ser
disciplinado (afastar-se da animalidade), tornar-se culto (criando habilidades),
prudente (civilidade), moralizado (fim da educação).
Para Kant (1999, p. 27) “[...] não é suficiente treinar as crianças; urge que
aprendam a pensar. Devem-se observar os princípios dos quais todas as ações
derivam. Fica claro, portanto, quantas coisas uma verdadeira educação requer”.
Nesse diapasão, Menezes (2000, p. 119), destaca o prisma da filosofia Kantiana em
que o sujeito só possui uma história porque possui capacidade de aprender sempre,
sendo impossível propor medidas essenciais, e, nesse processo, a educação, se torna
o mais difícil problema que se possa propor ao homem.
O núcleo dessa dificuldade está no conceito atribuído por Kant ao
esclarecimento de um povo, considerando o esclarecer como educá-lo, ou seja,
fornecer-lhes instrumentos de se pensar por si mesmo, indo mais longe. A base da
educação Kantiana (1999), é a disciplina como parte negativa, pois é ela que impede
o homem de desviar-se do seu destino, livrando-o da selvageria. Nessa perspectiva,
a disciplina aparece como negativa, considerando que ela deve submeter o homem
às leis da humanidade, de modo que as crianças devem ir bem cedo para a escola,
onde deverão ser disciplinadas e instruídas, pois em não havendo essa disciplina
desde a infância não será a idade adulta que irá discipliná-lo, redundando na
existência de um selvagem desde a tenra idade até sua final provecta fase.
O homem não deve satisfazer os seus caprichos e nem os da criança, pois
esse é um grande erro na educação. Desse modo, o homem necessita de cuidados e
de formação, e esta compreende a disciplina e a instrução. A instrução, por sua vez,
aparece como positiva, pois é o aperfeiçoamento da educação natural obtida na
família. Assim, a educação deve partir de uma disciplina negativa para uma instrução
positiva, ou seja, a primeira educação que vem da família deve ser uma educação
negativa, natural e baseada na liberdade, não constrangendo a criança nem a
deixando tímida com expressões fortes.
Menezes (2016), na carta traduzida de Kant, numerada pelo autor como 109,
retrata a ideia de educação negativa, ou seja, natural e libertária, através da indicação
do filho de um amigo para que pudesse ser aceito em um instituto. Na carta, descreve-
se a educação da criança prestes a completar 06 (seis) anos, afirmando que até o
dado momento ela tem sido negativa.
A educação em Kant é uma ideia a qual produz instrumentos para se pensar
na escola. Para ele o fio condutor é a disciplina a qual através de instrução e formação
produzirá uma liberdade moral de pensar, a educação auxilia no processo de
desenvolvimento de habilidades que possibilita atingir máximas.
Para Menezes (2000), em Kant a pedagogia é mais do que a pedagogia. Os
homens são o que são por meio da educação, a qual faz a diferença entre os homens.
A educação propaga identidades, de modo que deve haver princípios norteadores de
inserção do indivíduo em comunidade por meio de instrumentos de socialização e
instrução, meios de civilizar o homem por meio da educação.
A pedagogia de Kant traz a possibilidade de se pensar um homem educado
para a liberdade, de modo que saia do seu estado menor para um estado maior de
vida e formas de pensar e raciocinar moralmente. Nesse sentido, a educação está
estritamente relacionada com a moral, de modo que a razão precisa ser polida por
meio da educação. Para Kant (1783), a escola básica deve ensinar as crianças desde
o princípio a ter argumentos para uma vida pública.
Sendo assim, a adaptação exige um aumento do nível de reflexão, pois é
preciso ter clareza para poder lidar com o espontâneo e o que caracteriza a
consciência é o pensar em relação à realidade que se vive. As necessidades dos
indivíduos são contínuas, e, portanto, exigem adaptações constantes. A obra de Kant
(1999), sobre a pedagogia, divide à educação em física e prática. A educação física
diz respeito aos cuidados com corpo.
Nesse processo, o autor destaca alguns cuidados primordiais tais como: o
principal alimento ser o leite materno, não deixar o bebê muito aquecido, embalá-lo
não serve e pode ser prejudicial ao seu bem-estar, deixar que chore à vontade, pois
logo ficará cansado, deixar que aprenda a andar sozinho, sem utilizar tantos meios
artificiais que o deixará dependente.
Na primeira educação jamais se deve gritar com a criança ou usar expressões
fortes que a deixa tímida a ponto de não fazer mais perguntas, pois ela deve perguntar
sobre tudo. É preciso criar situações favoráveis ao desenvolvimento físico da criança,
cultivando a habilidade natural, incentivando a criança a criar por si mesma, seus
instrumentos. Nesse processo, o autor destaca a cultura livre, de desenvolvimento
natural baseada no divertimento, e a educação escolástica, que é séria e obrigatória.
Sendo necessário que a criança seja habituada ao trabalho de obrigação, pois
“prejudica-se à criança, se a acostuma a considerar tudo um divertimento.
Ela deve ter certamente o seu tempo de recreio, mas também as suas horas
de trabalho” (KANT, 1999, p. 72). A educação kantiana se volta ao desenvolvimento
das potências superiores, as quais devem ser alcançadas por meio das inferiores. O
fim global da educação deve ser atingido a fim de conseguir a cultura geral da índole
(habilidade e aperfeiçoamento) esta que é física (disciplina, cultura passiva) e moral
(máximas, ação ativa do aluno).
 Nesse aspecto, é preciso ensinar as crianças a pensarem segundo máximas,
sendo a disciplina apenas o início do processo. É recomendado que, quando uma
criança manifesta comportamento mentiroso, não seja aplicada punição, mas sim um
tratamento de desaprovação, a fim de evitar que ela seja motivada a buscar benefícios
na troca de suas ações positivas, e realizar ações negativas sem sofrer
consequências.
Nesse processo só se usa o castigo físico diante da insuficiência das penas
morais, de modo que a criança deve perceber que o fim da punição é o seu
aprimoramento pessoal. No que se refere à educação prática, descrita pelo filósofo,
esta compreende a habilidade e moralidade dos sujeitos, sendo necessário que as
crianças construam o seu caráter moral, e o educador precisa lhe ensinar boas normas
e regras a serem seguidas.
De acordo com Kant (1999), pertencem à educação prática: a habilidade, a
prudência e a moralidade. A habilidade deve tornar-se pouco a pouco um hábito de
pensar, sendo o elemento essencial do caráter do homem e necessária ao talento. A
prudência consiste na arte de aplicar aos homens a habilidade. A moralidade, por sua
vez, diz respeito ao caráter sublime, a maneira de se preparar para uma sábia
moderação. De modo que tudo o que se opor a moral deve ser excluído dos
propósitos.

6 CULTURA E DIVERSIDADE CULTURAL NO MUNDO ATUAL

Segundo Cuche (1999), para entender o significado atual de cultura e seu uso
nas ciências sociais, é preciso entender sua genealogia, ou seja, olhar para a
formação da palavra e, consequentemente, dos conceitos desenvolvidos por diversas
disciplinas. O autor afirma que o desenvolvimento semântico da palavra cultura
ocorreu no francês durante o Iluminismo e depois se espalhou para outras línguas
vizinhas, como o inglês e o alemão.
No final do século 13, a palavra "cultura" surgiu originalmente em francês, e seu
significado inicial remetia a campos, terras e gado. Com o passar do tempo, no XVI, o
termo adquirido um sentido descritivo, perdendo a conotação de estado ou coisa culta,
e passando a representar a atividade de trabalho agrícola do século. Nesse contexto,
era comum utilizar a expressão "cultura artística" ou "cultura escrita" para se referir a
essas áreas específicas. Aos poucos, o termo "cultura" foi sendo desvinculado de seus
complementos e, finalmente, passou a ser empregado para se referir à formação do
espírito e à educação.
Assim, na perspectiva Iluminista, o termo cultura passa a significar “a soma dos
saberes acumulados e transmitidos pela humanidade, considerada como totalidade,
ao longo de sua história” (CUCHE, 1999, p.21). A palavra está associada às ideias de
progresso, de evolução, de educação. Nesse período o termo sempre é usado no
singular, refletindo o universalismo e o humanismo dos filósofos. No século XIX, na
França, a palavra cultura adquire uma dimensão coletiva, deixando de se referir
exclusivamente ao desenvolvimento intelectual do indivíduo. Ela passa a designar
também os traços característicos de uma comunidade, como a “cultura francesa”.
Na língua alemã, a palavra cultura (Kultur) aparece no século XVIII e na
segunda metade do século vai evoluir para um sentido mais restrito, se tornando um
termo adotado pela burguesia intelectual alemã (intelligentsia) que passa a utilizá-lo
em oposição à aristocracia da corte.
A burguesia alemã passa a opor os chamados valores “espirituais” (baseados
nas ciências, nas artes, na filosofia e na religião) que considera autênticos, aos valores
“corteses” superficiais da aristocracia. A partir daí tudo o que é autêntico e contribui
para o enriquecimento intelectual e espiritual é considerado como parte da cultura. No
século XX, a ideia de cultura alemã se liga cada vez mais ao conceito de “nação”. A
ideia essencialista e particularista da cultura alemã está em perfeita harmonia com o
conceito de nação étnico-racial - uma comunidade de indivíduos de uma mesma
origem - que está na base da constituição alemão.
Para Cuche (1999), o debate franco-alemão do século XVIII ao século XX é
arquetípico das duas concepções de cultura, uma particularista alemã; e a outra
universalista francesa. Esses dois conceitos fundamentam duas formas de definir o
conceito de cultura nas ciências sociais contemporâneas. Assim, ao longo do tempo,
o termo cultura foi gerando novas definições e se tornou cada vez mais um termo
polissêmico (CANDAU, 2002; DAUSTER, 2007).
O imaginário social usualmente associa o termo à cultura culta e letrada,
estando vinculada ao mundo das artes, das letras e do grau de instrução formal
logrado, significando, muitas vezes, o domínio de hábitos que, supostamente,
expressam fineza ou civilidade (ANDRADE, 2001, p.2).
Entretanto, cada vez mais, essa concepção reducionista de cultura vem sendo
modificada para uma visão mais ampla. Segundo a Conferência Mundial sobre as
Políticas Culturais (MONDIACULT, México, 1982), a Comissão Mundial de Cultura e
Desenvolvimento (Nossa Diversidade Criadora, 1995) e a Conferência
Intergovernamental sobre Políticas Culturais para o Desenvolvimento (ESTOCOLMO,
1998), a cultura deve ser considerada como um conjunto de características espirituais,
materiais, intelectuais e afetivas que caracterizam uma sociedade ou grupo social, que
inclui, além da arte e das letras, modos de vida, convivência, sistemas de valores,
tradições e crenças.
Ainda nessa visão ampla, Candau (2002) classifica a cultura como um
fenômeno plural, multiforme, heterogêneo, dinâmico, sendo entendida como tudo
aquilo que é produzido pelo ser humano, não sendo privilégio de certos grupos sociais.
Assim, no atual contexto da globalização, as culturas, por não serem um fenômeno
estático, sofrem influências diversas, se modificando a todo o momento. Para Andrade
(2001), grupos humanos se inter-relacionam e trocam, além de produtos e capitais,
significados, hábitos e visões de mundo.
Esses processos, cada vez mais intensos, referem-se ao fenômeno conhecido
como hibridização cultural (CANCLINI, 1997). A hibridização cultural envolve a mistura
de diferentes culturas que se encontram e se influenciam mutuamente, tornaram-se
sujeitos com identidades híbridas (HALL, 2006). Assim, este autor promove a
passagem da afirmação da igualdade ou da diferença para a da igualdade na
diferença, promovendo o reconhecimento e a inter-relação entre diferentes grupos
culturais.
De acordo com Geertz (1999), a diversidade cultural faz parte das sociedades
complexas, considerando-se tanto os grupos étnicos, como outras diferenças que
podem ser examinadas, por exemplo, em função de geração, de gênero e de classe.
Carvalho (2004) afirma que no Brasil, o debate sobre a diversidade cultural foi
engendrado nos anos 1920, pelo Movimento Modernista e cresceu no final dos anos
1940 com as mobilizações promovidas por organizações de grupos étnicos.
Esse debate foi ampliado na década de 1960 por movimentos sociais
feministas, movimentos sociais de esquerda e movimentos da sociedade educacional.
Esse debate foi reforçado por grupos homossexuais e grupos religiosos desde a
década de 1980, e é apoiado pelas comunidades indígenas em sua luta pela
preservação de sua terra, cultura e educação indígena. Nos últimos anos, esse tema
também ganhou importância como resposta ao surgimento das tecnologias de
comunicação e informação, que contribuíram e construíram novas identidades
culturais. Na década de 1990, surgiu uma discussão significativa que se estende até
os dias atuais, abordando o multiculturalismo e suas relações com os processos
culturais híbridos.
As principais características do movimento pós-moderno são a ausência de
valores e regras, imprecisão, individualismo, pluralidade, mistura do real e do
imaginário (hiper-real), produção em série, espontaneidade e liberdade de expressão.
Oposto ao modernismo, racionalismo, ciência e aos valores burgueses, podemos
considerar o pós-modernismo como uma combinação de várias tendências. Essas
tendências vigoram até hoje nas artes (plásticas, arquitetura, literatura), filosofia,
política e no âmbito social.
Nas artes, o pós-modernismo enfatiza a multiplicidade e a mistura de estilos.
Não existem mais compartimentos de gêneros, ou mesmo a formalidade aplicada nas
artes, bem como nos âmbitos social e cultural.Por mais que essa era tecnológica e a
expansão da homogeneização da globalização demostre a produção em série dos
produtos, o pós-modernismo é uma nova tendência que mescla tudo.
Isso reflete a nova realidade do indivíduo pós-moderno, que é constantemente
bombardeado por informações. A vida é baseada na efemeridade, narcisismo e no
hedonismo, ou na busca incessante do prazer. Surge a época das incertezas, do vazio
e do niilismo, onde o “e”, e não mais o “ou”, determinará os diversos campos. Isso
quer dizer que podemos gostar de música sertaneja e pop ao mesmo tempo ou, ainda,
de arte figurativa e abstracionista. Essa nova mentalidade confere à pós-modernidade
uma fragmentação estilística, ao mesmo tempo que explora a pluralidade, mesclando
vários estilos.

6.1 Multiculturalismo: origens e propostas

Candau (2008b) afirma que o termo multiculturalismo, assim como cultura, é

um termo polissêmico, sendo inúmeras e diversas as vertentes multiculturais. Levando
em consideração a complexidade deste termo, irei primeiramente tratar de sua origem,
para em seguida tratar das suas diferentes vertentes, priorizando a perspectiva teórica
do multiculturalismo crítico sob a ótica da interculturalidade.
6.2 A Origem do Multiculturalismo

Segundo Gonçalves e Silva (2006), o multiculturalismo teve origem em países

nos quais a diversidade cultural é vista como um problema para a construção da
unidade nacional. Nestes países, essa construção tem sido realizada através da
imposição a todos os membros da sociedade de uma cultura dita superior, através de
processos autoritários.
Assim, o multiculturalismo aparece como princípio ético na orientação da ação
dos grupos culturalmente dominados, aos quais foi negado o direito de preservarem
suas características culturais. No início, os movimentos multiculturalistas
expressavam exclusivamente a reivindicação de grupos étnicos. Silva e Brandim
(2008) discutem a origem do multiculturalismo como movimento teórico e prática
social. Segundo essas autoras, o multiculturalismo emerge na metade do século XX
em território estadunidense e inicialmente, constitui-se desvinculado dos sistemas de
ensino, incorporado na sua maioria pelos movimentos sociais, especialmente os
grupos culturais negros.
O eixo principal do movimento é a luta contra o racismo e a luta pelos direitos
civis. No mundo acadêmico, os pioneiros do multiculturalismo foram professores afro-
americanos, professores universitários na área de ciências sociais, que por meio de
seu trabalho trouxeram questões sociais, políticas e culturais de interesse para os
povos nascidos na África.
Desde a década de 1970, houve relativo sucesso nas lutas multiculturais, pois
os Estados Unidos, à custa da pressão popular, estabeleceram políticas públicas em
todas as áreas do poder público voltadas para a garantia de igualdade de
oportunidades educacionais, integração e justiça social, grupos culturais como não-
brancos, mulheres, deficientes, estudantes pobres, etc. Na década de 1980 e
principalmente na de 1990, o estudo do multiculturalismo ganhou força à medida que
a influência dos estudos transculturais se expandia no discurso curricular que valoriza
o hibridismo, o pluralismo e as diferenças culturais.

6.3 Diferentes abordagens do multiculturalismo e suas principais vertentes

Para Silva e Brandim (2008) o multiculturalismo é, a princípio, uma estratégia

política de reconhecimento e representação da diversidade cultural, não podendo ser
concebido dissociado dos contextos das lutas dos grupos culturalmente oprimidos.
Politicamente, o movimento reflete sobre a necessidade de redefinir conceitos como
cidadania e democracia, relacionando-os à afirmação e à representação política das
identidades culturais subordinadas.
Peter McLaren (1997) também analisa o multiculturalismo como projeto político
enumerando quatro vertentes principais dentro dessa abordagem, mesmo assim,
reconhece que nas práticas sociais essas quatro vertentes tendem a se interpenetrar,
se misturar. Este autor é uma referência fundamental para discussões sobre
multiculturalismo. Seu trabalho está relacionado ao contexto americano, mas se
baseia em destacar as visões multiculturais existentes. Segundo o autor, as quatro
áreas do multiculturalismo são as seguintes: multiculturalismo conservador ou
comercial, multiculturalismo humanista liberal, multiculturalismo liberal-esquerdista e
multiculturalismo crítico e de confronto.
Em geral, o multiculturalismo conservador ou corporativo defende a ideia de
construção de uma cultura comum, que, como o nome sugere, deslegitima saberes,
linguagens, crenças e valores considerados “diferentes” por pertencerem a grupos
inferiores. Assim, o déficit cultural dos grupos inferiores poderia ser superado com a
ajuda dos grupos dominantes em favor de uma cultura comum, padronizada, de base
ocidental e eurocêntrica.
De acordo com essa visão, os grupos subordinados são reduzidos a
"acréscimos" de uma cultura dominante baseada em uma norma de classe média. Tal
posição acaba levando à desmobilização dos grupos dominantes em sua luta pelo
fortalecimento de seu capital cultural. A tendência do multiculturalismo humanista
liberal enfatiza a igualdade intelectual natural entre diferentes grupos étnicos e sociais
que permitiria a todos competir em uma sociedade capitalista.
Essa igualdade não acontece na prática em algumas sociedades devido à falta
de oportunidades sociais e econômicas. Defende a igualdade de oportunidades para
fazer política, mas essa perspectiva tende a aceitar as normas, saberes e valores de
grupos privilegiados, que são considerados a cultura enfatizada, e não questiona as
relações sociais de poder.
O multiculturalismo liberal de esquerda enfatiza a diferença cultural,
acreditando que quando diferentes grupos culturais coexistem, os mais fortes
dominam as minorias. Para fortalecer os subgrupos, é necessário priorizar
determinados espaços que permitam o fortalecimento de sua cultura. Essa visão
tende a essencializar as diferenças e não lembra que se trata de estruturas históricas
e culturais permeadas por relações de poder. Assim, essas perspectivas se tornam
intuitivas quando utilizadas como ferramentas políticas por movimentos sociais,
desencorajando o avanço da noção de ser humano como algo além de sua família,
religião e capita.

6.4 Multiculturalismo na escola: práticas interculturais na EJA

Ao relacionar o multiculturalismo com a educação, é possível identificar seu

caráter questionador em relação aos conhecimentos produzidos e transmitidos pelas
instituições escolares, evidenciando etnocentrismos e estereótipos criados pelos
grupos sociais dominantes, silenciadores de outras visões de mundo. Candau (2008b)
afirma que uma das dificuldades para se penetrar na temática multicultural nos
espaços escolares é a sua presença frágil e suscetível a muitas discussões nesses
espaços, exatamente por seu caráter profundamente vinculado a dinâmica dos
movimentos sociais.
Entretanto, cada vez mais experiências têm sido realizadas no sentido de
favorecer a incorporação da perspectiva multicultural na educação básica. McLaren
(1997), autor já citado ao tratamos das vertentes do multiculturalismo, entende a
educação multicultural pela ótica da pedagogia crítica, visando oferecer aos
professores e pesquisadores uma forma de se compreender o papel da escola dentro
de uma sociedade dividida em classe, raça e gênero; e entendê-la como um terreno
cultural capaz de conferir poder ao estudante e promover sua autotransformação.
Para James A. Banks (1999), outro autor americano envolvido com a
perspectiva liberal na questão das relações entre multiculturalismo e educação, a
educação multicultural é um movimento reformador que possui como principal
finalidade que todos os alunos desenvolvam “habilidades, atitudes e conhecimentos
necessários para atuar no contexto da sua própria cultura étnica, no da cultura
dominante, assim como para interagir com outras culturas e situar-se em contextos
diferentes de sua origem” (BANKS, 1999:2). Dessa forma, o multiculturalismo seria
capaz de realizar grandes mudanças no sistema educacional.
Pensando ainda em como caminhar na direção da construção de práticas
pedagógicas que assumam a perspectiva intercultural, Candau (2008b) propõe quatro
elementos para que isto se torne possível. São eles:
 (1) Reconhecimento da identidade cultural, ou seja, promover a consciência da
construção da nossa própria identidade cultural a nível pessoal, relacionando-a com
os processos socioculturais do contexto e da história do nosso país;
(2) Expor o daltonismo cultural na vida escolar cotidiana, ou seja encontrar
maneiras de minar, desafiar e superar a natureza monocultural da cultura escolar,
reconhecendo e destacando origens étnicas, de gênero, regionais e comunitárias na
sala de aula.
(3) Identificar nossas representações dos “outros”, ou seja, definir quem são
esses “outros” e as relações entre “nós” e os “outros” de forma que seja possível o
reconhecimento entre os diferentes através de exercícios em que promovamos o
colocar-se no lugar sociocultural do outro se utilizando de processos sistemáticos de
interação com os “outros”.
(4). Conceituar a prática pedagógica como um processo de negociação cultural
que revela o caráter histórico e construído do conhecimento escolar e sua estreita
relação com o contexto social em que é produzido para produzir currículos que
contenham referências de diferentes universos culturais e sejam coerentes entre si,
perspectiva cultural além do fato de a escola ser um espaço de crítica e produção
cultural.
Isso requer buscar mais informações sobre os sujeitos e atores que atuam
nessa categoria e pensar como o currículo é pensado para esse público culturalmente
plural. Considerando a necessidade de obter mais informações sobre os sujeitos e
atores da EJA no ensino médio, o objetivo deste trabalho foi estudar uma escola
destinada a essa categoria, tendo como foco os conceitos aqui apresentados.

7 ÉTICA DAS VIRTUDES NA MODERNIDADE

A ética da virtude foi moldada principalmente pela tradição anglo-americana,

que buscou explorar a natureza da virtude e sua relação com a ética, a fim de
aumentar o nosso conhecimento sobre como a virtude orienta o comportamento
humano. O renascimento da ética das virtudes, no século XX, fundamentou-se na
tradição grega, aspirando um ideal de formação humana, na qual o desenvolvimento
das virtudes se apresenta como o cultivo de práticas para o bem viver em sociedade.
O trabalho contínuo de reconstrução dos fundamentos éticos pela reintrodução
da filosofia grega insere-se no reencontro fundamental da cultura ocidental consigo
mesma em tempos de desprezo pela dimensão ética do conhecimento. Do ponto de
vista da filosofia moral, a virtude sempre será lembrada como um conceito clássico
que se refere a uma tendência ou estabilidade de caráter que proporciona as
condições necessárias para o excelente desempenho de algo.
A virtude em seu sentido atual é também uma forma de ser sensível às
necessidades dos outros, entendendo o que fazer e como criar uma identidade que
leve em conta as questões morais atuais. Esse desejo de pensar no indivíduo, mas
agir de acordo com a constituição grega, sustentava uma perspectiva ética política
formada por cidadãos que tinham uma compreensão diferente da polis.
Assim, a adesão à ética das virtudes depende de vários fatores, como cultura
local, ambiente familiar, amizades e educação. Essas várias dimensões que
questionam a ética das virtudes referem-se à dimensão abrangente do conhecimento,
onde a filosofia e as teorias educacionais consistem em uma síntese da realidade e
são capazes de reproduzir certas práticas sociais, por um lado, mas, por outro lado,
veem o desafio de superá-las.
Como teoria do conhecimento, como referência à ética das virtudes, surge
como uma reconstrução da filosofia prática, cuja compreensão ética se inicia com a
crítica dos modelos deontológicos, onde a moralidade é entendida como racionalidade
expressa por meio de um conjunto de princípios universais capaz de gerenciar as
atividades. A separação esquemática entre a ética teleológica e a moral deontológica,
abrange diversas teorias morais, sendo que cada uma delas foi formulada por diversos
pensadores, podendo, ainda, apresentar continuidades teóricas com o campo da
educação.
Diante desta amplitude teórica, seria difícil definir com a devida justiça as
nuances de cada matiz da filosofia moral, incluindo os alcances explicativos e
apropriações que foram realizadas ao longo de vários séculos. A ética das virtudes,
como parte de uma história recente da filosofia moral, remonta à ideia de virtude,
assumindo uma proposta ética, na medida em que as pessoas podem fazer algo para
si mesmas e pelos outros.
Um dos desafios da filosofia moral, ao propor a formação ética do indivíduo no
âmbito coletivo, reside na conhecida e complexa tensão entre a moral universal e as
particularidades éticas de um contexto local.
Estes conflitos entre teorias morais rivais, se originaram em duas tradições
morais modernas, discutidas principalmente por Kant e sua crítica ao utilitarismo, em
que se coloca a questão “como devo agir? ”, se opondo à tradição grega, que
privilegiou a pergunta “como devo viver?”.
A primeira questão foi respondida com base nas obrigações, pois as nossas
ações deveriam se fundamentar em imperativos que indicariam se uma ação deve ou
não ser realizada. Existem duas tradições morais que correspondem a essa descrição,
uma se refere a Kant e ao agir em concordância à lei moral, outra se refere ao
utilitarismo, que visa a finalidade em produzir o maior bem possível (CRISP,1996, p.1).
Portanto, os sistemas morais criam um comportamento de cumprimento da lei,
ajudando as pessoas a viver suas vidas se seguirem as máximas universais e
considerarem a si mesmas e as ações como premissas a priori.
No caso do utilitarismo, sua principal preocupação seria buscar o maior bem-
estar possível como norma, assumindo que todos os indivíduos são capazes de
investir em uma atitude racional que levaria a escolhas ponderadas, mas sem
considerar o emocional em que ocorrem. Tais conflitos abriram espaço para uma
ampla discussão entre os estudiosos da filosofia moral. Uma das personalidades que
mais contribuíram para revisar filosofia moral foi a filósofa Elizabeth Anscombe (1958),
também conhecida por traduzir as últimas obras de seu mestre, Ludwig Wittgenstein.
No artigo seminal, intitulado Modern moral philosophy, Anscombe (1958),
propôs algo novo na filosofia moral moderna, atualizando para os novos tempos uma
teoria sobre o agir humano. Uma das principais críticas da filósofa, estaria na noção
de fundar a moralidade em noções deônticas como “obrigação” (obligation) e “dever”
(duty), pois estes termos se fundamentam em crenças transcendentais como fonte
dessa obrigação ou dever, indicando assim, se uma moral está certa ou errada
(ANSCOMBE, 1958). Expressões deontológicas como “obrigação” e “dever”
continuam enraizadas no cristianismo, especialmente no Deus legislador simbólico,
cuja tarefa é revelar ao homem os princípios racionais da purificação da vontade e
cuja finalidade é produzir conteúdo moral.
Alguns ramos da filosofia moral tentaram abandonar o conceito de um
legislador divino, mas continuaram a usar conceitos morais como dever e obrigação,
mas mantiveram os ditames dos princípios morais. De acordo com essa visão, uma
vontade purificada ajudaria a evitar desvios dos objetivos da mente, porque as
máximas de ação devem ser universais porque são boas em si mesmas e podem ser
aplicadas a todos. Por outro lado, a mente comprometida de Aristóteles certamente
não veria nenhum problema em usar a própria razão, mas uma das objeções seria a
imposição de obrigações morais, pois nem todas as civilizações reconheceriam as
obrigações morais como válidas, o que as tornaria impossíveis executar um contrato
moral.
Ainda no artigo acima citado, Anscombe (1958) buscou compreender os efeitos
da racionalidade na vontade humana, mas se desvinculando da interpretação de que
o motor da ação estaria em conflito dicotômico, tais como a cisão entre mente-corpo
ou razão-paixão. Neste sentido, a autora aprofundou a discussão sobre como as
estruturas mentais mobilizaram o agir humano, propondo uma nova base teórica, no
intuito de adequação da filosofia moral moderna às propostas de uma filosofia da
psicologia. Quando entra em pauta o problema de como agir, a educação é
fundamental para entender as consequências de cada escolha. No entanto, a virtude
moral é adquirida pelo hábito e pelas práticas constantes, pois o mero ensino teórico
não seria suficiente para substituir a experiência prática.
Essa dimensão indica que a ética não é apenas um processo de ordem
racional, pois a ação humana está em harmonia entre os aspectos racionais e
emocionais. Essa preocupação com as escolhas de vida também pertence à clássica
questão de saber se a virtude pode ser transmitida apenas por meio de instrução
teórica. As virtudes são disposições a serem praticadas à medida que se desenvolvem
nas relações sociais interpessoais.
Significa a criação de novas forças, diferente da repetição pela repetição, como
ocorre em muitos sistemas educativos, porque a educação não é um processo
totalmente racional ou se desenvolve apenas por meio de técnicas de aprendizagem.
Considerando a importância das normas na vida de cada pessoa, a ética e a moral
estão inseridas no mesmo espaço dos fenômenos sociais, mas com correspondentes
diferenças etimológicas e práticas.
A prática da educação ética depende da ampliação da capacidade de pensar,
pois a construção coletiva de valores significa uma ética voltada para a cidadania, um
espaço aberto direcionado às prioridades dos diferentes grupos sociais. A
preocupação com as consequências das ações humanas na sociedade remonta à
antiguidade grega e tornou-se uma área de interesse da filosofia moral nas últimas
décadas.
O desenvolvimento das virtudes destaca conexões com certas tradições da
filosofia moral que influenciam o desenvolvimento das virtudes de cada pessoa e
buscam fazer escolhas sobre como viver bem. A formação de uma virtude depende
de um determinado ator que se encontra em diferentes situações onde a decisão
requer decisões situadas, portanto, a ética das virtudes não é a ética das regras ou a
ética dos princípios gerais.

7.1 A ética e a crise moral na modernidade

O processo de situar a ética das virtudes na modernidade em suas diversas

características exige abranger um amplo período histórico e deve ser pensado em
termos de pluralidade, não como um bloco compacto e linear como costuma ser
apresentado. Dentre os elementos políticos e culturais que fazem parte das práxis na
modernidade, pode-se evidenciar a expansão do Iluminismo, tendo como marco
histórico a Revolução Francesa.
Com a Revolução Francesa, a população partilhou o sentimento de viver em
uma era revolucionária, mas, ao mesmo tempo, com características dos valores da
modernidade, ainda coexistindo com resquícios de valores que eram anteriormente
cultivados. Algumas das características que a maioria dos pensadores
contemporâneos atribui à modernidade frutificam em paradigmas baseados em
conceitos de ordem, progresso, verdade, objetividade, emancipação universal,
incluindo a crença na progressão linear do desenvolvimento humano.
Acreditava-se que o homem, resultado de lutas históricas e sociais, é livre e
liberado do desenvolvimento moderno. No chamado período pós-colonial, várias
referências culturais do modernismo se mantiveram pelo mundo em busca de
independência e liberdade. A modificação proposta remove a repetição da palavra
"moderno" para melhorar a fluidez e evitar redundância. No entanto, o domínio
humano, as consequências da colonização e seus fundamentos morais não foram
completamente removidos, o que levanta a questão de até que ponto a ressonância
da era colonial ainda afeta o comportamento das pessoas e até mesmo a estrutura do
poder colonial ensina e treina seus especialistas.
A modernidade, na leitura de MacIntyre (2011) foi um período caracterizado por
reestruturações morais, que sob o influxo do Iluminismo influenciaram a organização
das sociedades contemporâneas, cujos valores permanecem vivos até os dias atuais.
Pensando assim, MacIntyre (2011) discorre sobre a necessidade de revitalizar a ética
e as virtudes, renovando as expectativas para que a sociedade ocidental possa
enfrentar a objetificação das pessoas, retomando uma perspectiva comunitária para
convivência humana.
As críticas de MacIntyre (2011) à modernidade denunciam qualquer prática
autoritária que controle a vida pública e privada das pessoas através de formas
diversas, mas, sobretudo, de mecanismos ligados ao funcionamento do Estado.
Portanto, um dos esgotamentos da modernidade está referida a função das
instituições, influenciando o modo de pensar das pessoas, bem como sua convivência
social e atuação no mundo.
Ao traçar um panorama sobre a crise moral contemporânea, MacIntyre (2011)
procura entendê-la à luz dos problemas da filosofia moral do Iluminismo e às doutrinas
e desdobramentos interpretativos a ela subordinadas, revigorando-a desta forma
como tradição universal (MACINTYRE, 2011). As suas reflexões centram-se
sobretudo na tradição sustentada pelo Iluminismo, que vê a moral como pressuposto
da racionalidade abstrata, desloca para segundo plano as diferenças históricas das
sociedades, generaliza a compreensão humana e compreende-a de forma simplista
segundo atributos apenas razoável.
A partir de tais considerações críticas ao Iluminismo e à crise moral por ele
instaurada na modernidade, suas considerações vão no sentido de que a virtude deva
ser definida a partir de três características interdependentes: a primeira se refere às
virtudes como qualidades necessárias para alcançar bens internos que possibilitem
conduzir a práticas virtuosas; a segunda, que considera como qualidade apenas
aquilo que possibilite o cultivo de uma boa vida; e a terceira, que relaciona o
desenvolvimento de práticas benéficas orientadas pela tradição social vigente em uma
dada comunidade. (MACINTYRE, 2011).
A virtude, nesta perspectiva, significa mais do que ter êxito nas aspirações
pessoais, mas também diz respeito a viver de acordo com os padrões de excelência
cultivados por uma determinada comunidade. Neste sentido, lembra o autor que nem
sempre aquilo que é aceito socialmente como uma virtude, pode ser considerado um
bem interno que leve às ações de práticas benéficas para a comunidade, como é caso
da valorização social da fama e do individualismo.
Contudo, a ética das virtudes não se apresenta como um manual sobre como
devemos agir, pois uma comunidade não se apresenta como homogênea na
composição de seus indivíduos. O que está posto e entendido como ética das virtudes
refere-se à questão de como uma pessoa virtuosa agiria de acordo com cada situação
que se apresenta. A descrença nas promessas morais da modernidade, que não se
concretizaram, coloca a questão da busca de que reconheça as diversas formações
sociais, apresentando esta como um desafio teórico-prático complexo, requerendo
constantes reflexões sobre a relação entre ética, sociedade e educação.
Tendo como ponto de partida a discussão sobre os desafios colocados pela
modernidade, MacIntyre (2011) direciona sua crítica à pressuposição iluminista
quanto à existência de uma moral universal, sustentando que a moralidade é
construída na vida social de cada indivíduo, a partir da maneira como o homem
vivencia sua própria história, dentro das particularidades morais constituídas pela
família, bairro, cidade, comunidade ou país, enxergando tais aspectos como o ponto
de partida para a descoberta da identidade moral (MACINTYRE, 2011).
Assim, as concepções universais da modernidade sobre o entendimento do
homem, não se aplicam de forma generalizada a todos os homens, no plano das
relações sociais, sob pena de não se evoluir no âmbito da troca de experiências. Daí
a necessidade da reflexão sobre a discussão ética entre diferentes culturas, para que,
a partir desta troca, possa emergir o debate sobre o contraditório, e, por conseguinte,
o entendimento do homem no plano do “universal”. Talvez seja este o caminho para
a superação ou questionamento de antigos valores que poderiam acrescentar
comportamentos e atitudes capazes de elevar e enriquecer a relação dos homens no
âmbito da educação e das relações sociais em perspectiva mais ampla.
No sentido de compreender o esgotamento moral da modernidade, o trabalho
sobre filosofia ética e política desenvolvido por MacIntyre, deu continuidade à
discussão de seus contemporâneos, ao publicar o clássico, denominado After virtue
(2011), uma obra considerada alternativa em relação ao utilitarismo e ao
universalismo que se afastam da historicidade no domínio da ética e das virtudes.
MacIntyre segue caminhos abertos por Nietzsche, que há mais de dois séculos
antes de seu After virtue, apresentava crítica contundente sobre a moral humana,
como consequência de sua aversão ao Iluminismo, que, segundo sua visão, tem a
pretensão de ditar uma racionalidade impessoal ou valores morais absolutos, e, por
isso, deveria passar por uma transvaloração, desprendendo-se da conservação de
valores como verdade, justiça, Deus, bem e mal. Assim, afiliado à tradição
nietzschiana, ao longo da obra After Virtue, MacIntyre orienta suas reflexões na
direção de articular a racionalidade no âmbito de cada tradição específica, de modo
que a razão não seja algo sem história, nem universal, como era defendida por alguns
pensadores do Iluminismo.
7.2 Educando e convivendo em uma comunidade ética

Com o advento da globalização, pensou-se sem pensar que várias fronteiras

culturais poderiam ser diluídas, o que permitiria a convivência harmoniosa de vários
povos e culturas, como, por exemplo, a partilha de costumes. No entanto, a
globalização tem sido um desafio para as escolas criarem disciplinas únicas por meio
da educação. Um de seus efeitos foi a complexidade da troca igualitária de
experiências entre diferentes culturas, são muito comuns os problemas da
disseminação de movimentos totalitários, práticas xenófobas e outros ataques
relacionados às diferenças culturais.
Para superar esse obstáculo, devem ser executados para identificar as práticas
da cultura local que podem levar à crítica de compromissos voltados para a
harmonização de valores morais. Nesse sentido, seria mais do que apropriado
promover o diálogo no campo da educação, que visa discutir algumas possibilidades
de articulação entre culturas globais e locais.
A predominância da tecnologia e a busca de soluções imediatas para
problemas complexos, ignorando a individualidade no ensino, reforça várias práticas
éticas de resolução de problemas baseadas na autoajuda, regras prontas e uso
arbitrário de drogas na busca de soluções para problemas as pessoas caíram em uma
espécie de utilitarismo.
Considerando a ênfase nas conquistas técnicas em uma sociedade
globalizada, nesse sentido permanece importante a necessidade de enfatizar a
importância da ética e das práticas democráticas em todos os contextos. A formação
da identidade é moldada pelas experiências e crenças acumuladas ao longo da vida
das pessoas, que levam à compreensão de quem somos e como nos tornamos.
Dado que existem diferentes perspectivas éticas e culturais na sala de aula,
cada aluno pode adquirir uma experiência diversificada para desenvolver as suas
virtudes, adquirir novos hábitos ou melhorar os já existentes. A difusão das virtudes
deve estar vinculada às vivências singulares de cada sujeito, levando em
consideração os significados da relação ético-política da comunidade, sem que se
cristalize na idealização da educação, pois as tradições encerram mudanças que
devem ser redefinidas. Em geral, uma comunidade consiste no conceito de um
coletivo que une várias pessoas com valores semelhantes, sendo comuns os conflitos
entre os membros.
 A tensão entre as identidades locais e as concepções hegemônicas de valores,
fez parte do escopo de problemas abordado pelo comunitarismo (communitarianism),
cuja vertente é conhecida como uma reação crítica a teoria da justiça, defendida por
Rawls. Os denominados comunitaristas, tais como Michael Sandel, Charles Taylor,
MacIntyre, basearam-se principalmente nas ideias de Aristóteles e na filosofia política,
ao questionarem as divergências do liberalismo em relação aos valores comunitários.

7.3 Uma formação para viver bem com e para os outros em instituições justas

Um dos anseios que compõem o campo da docência começa com a busca de

um ponto de partida para o seu trabalho. Nesse contexto, os conceitos de ética e
moralidade expressam o problema original a ser resolvido. É um tema amplo, por isso
seria necessário situá-lo nas concepções de filosofia e educação, que visam subsidiar
os diversos desafios da formação de professores, para a expansão dos sentimentos
éticos por meio do desejo ouvir e prestar atenção aos outros para aumentar a
sensibilidade às práticas pedagógicas.
As diferenças de valores humanos merecem ser acolhidas nas práticas
pedagógicas, o que significaria preencher a lacuna entre o “eu” e o outro na
perspectiva do outro, abraçando a transferência de experiências. Ao identificar
eventos aleatórios destrutivos nas relações sociais, o trabalho de identificação do
outro pode enfrentar desafios significativos, manifestados na resistência comum de
grupos de pessoas, que em situação de fronteira pode ameaçar a integridade de uma
pessoa e a preservação de direitos fundamentais instituições devem assegurar.
No contexto da formação de professores, o ensino da ética e das virtudes
possibilita formar um educando autônomo, tomando como alicerce as capacidades de
cada sujeito em responder às suas perguntas. De acordo com esta concepção de
autodeterminação, Renaud (2013) explica-se que o fundamento etimológico da
autonomia (autos e nomos) se refere à norma objetiva (nomos) e o self subjetivo
(autos).
No pensamento de Ricoeur, a relação entre auto e nomos que compõe a noção
de autonomia, está vinculada à relação entre ratiocognoscendi e ratio essendi; em
Kant, com efeito, é o dever, fato da razão, correspondente ao imperativo categórico,
que nos faz conhecer a liberdade transcendental, sendo uma liberdade que
fundamenta a existência, originando uma consciência da obrigação e da norma
(RENAUD, 2013).
Nessa interpretação, o ciclo da autonomia estaria entre a norma e o sujeito
moral. As leis, porém, são criadas por pessoas que fazem parte da relação entre o ser
e as instituições políticas, o que permite a cada um construir suas escolhas tendo em
vista o outro e as instituições que medeiam as relações humanas. As discussões sobre
ética em sala de aula acontecem em um tempo e espaço que determinam a ação
humana e acontecem em um contexto que a possibilita. No entanto, aplicando as
regras, podem surgir conflitos entre o indivíduo e a sociedade.
Nessa terceira fase da ética, surge a sabedoria prática, cuja tarefa é ajustar
modelos de comportamento voltados para os outros, considerar regras coletivas,
adaptando-as às particularidades de cada situação. Desse modo, a sabedoria prática
(phronesis) é desenvolvida por um constante processo reflexivo, que se instaura em
possibilidades do agir humano dentro de cada comunidade.

8 AS DIFERENÇAS CULTURAIS NO COTIDIANO ESCOLAR

A diversidade cultural é caracterizada por um conjunto de crenças, práticas,

costumes e entendimentos criados pelo homem e transmitidos de geração em
geração. A diversidade cultural do Brasil traz consigo uma combinação de tradições
indígenas, brancas e negras, cada uma com seu jeito de fazer e pensar, levando a
muitos conflitos e debates sobre direitos humanos e responsabilidades. A principal
causa do debate é a discriminação contra aqueles que de alguma forma são
considerados fora da norma (indígena, pobre, negro, deficiente), entre outros que
sofrem preconceitos por causa de suas condições de vida. Os indivíduos ainda são
insultados por quem são, tal rejeição causa dor e sofrimento à vítima.
Refletir a diversidade cultural é pensar na sociedade e também nas atividades
e mudanças, pensar nas relações interpessoais, considerando o grupo, a história e as
pessoas, vai além de um padrão de comportamento. Portanto, a mudança histórica
altera a realidade cultural ao longo do tempo, pois a globalização permite que culturas,
tradições e expressões se misturem e mude os indivíduos a cada interação. O campo
de atuação do pedagogo estende-se para além da escola, está presente em vários
espaços sociais e atua em espaços escolares e não escolares. "Um professor pode
trabalhar onde quer que o processo de desenvolvimento humano seja necessário na
vida." (FREITAS, 2007) o conflito das diferenças culturais deve ser abordado na
escola.
A tarefa do professor é transmitir o conhecimento, considerando que o
professor também tem algo a aprender com o aluno, pois o conhecimento vai além do
ensinar e aprender em sala de aula, ele também se constrói na convivência e na troca
de experiências. Aprofundando-se no papel do professor, foram entrevistados dois
profissionais com formação pedagógica, sendo o primeiro uma educadora de infância
de uma escola privada dedicada a crianças e a segunda uma coordenadora
pedagógica de uma instituição urbana escola pública.
Ambos compartilham uma visão semelhante da diversidade cultural e social.
Eles também enfatizaram que estão trabalhando em projetos em andamento. O
professor tem dificuldades na docência; a educadora citou como exemplo a falta de
capacitação, segundo ele, muitas vezes o professor muitas vezes não está preparado
para lidar com conflitos, disciplina e dificuldades de aprendizagem.
As pessoas não são iguais, têm traços de caráter diferentes, é importante que
os professores estudem e aprofundem diferentes conhecimentos didáticos e
considerem o processo de desenvolvimento da criança, tentando superar as
dificuldades e problemas relacionados à educação, como mostra a disciplina de
pedagogia.
Espaços escolares e não escolares, os paradigmas mudam de acordo com
cada período histórico. Ser professor é um trabalho que envolve uma ampla gama de
conhecimentos e fornece acesso ao mundo externo da experiência do aluno e, assim,
medeia o crescimento cognitivo. Nas atividades pedagógicas é importante trabalhar
com diversas ferramentas técnicas, sempre levando em consideração a diversidade
cultural da sala de aula. Segundo o Dicionário Aurélio (FERREIRA, 2005, p. 264),
cultura é definida “o ato, efeito ou modo de cultivar” – essa ideia originária de fazer
brotar, crescer e desenvolver apresenta-se relacionada à vida. Sobre o conceito de
cultura, Pelto (1979) afirma que a característica de homens e mulheres de outros
animais é que seu padrão de vida é baseado na cultura, ou seja, padrões de
comportamento aprendidos no ambiente social. que se baseia em processos
simbólicos.
Outros animais podem ter os rudimentos da cultura, mas para homens e
mulheres, todo comportamento humano é cultural. Em vez disso, os padrões de
comportamento aprendidos na escola trazem à tona a discriminação de diferentes
perspectivas, o que, infelizmente, afeta mais tarde a sociedade. Assim, tornou-se
natural tratar a cultura apenas numa perspectiva de discriminação, correndo o risco
de se esquecer de que ela vai além do preconceito. Já Kroeper (apud LAPLATINE,
1988) diz que a cultura é o comportamento, conhecimento e habilidades
característicos de um grupo de pessoas ou sociedade, que são adquiridos por
aprendizado e transmitidos aos seus membros.
Nesse referencial, a cultura é vista como a totalidade das condutas e
comportamentos de um determinado grupo e a padronização de práticas e
comportamentos a partir dela. Ao complementar o conceito de cultura, Laplatine
(1988) contribui, defendendo que diferenças significativas, decorrentes da cultura à
qual pertencemos, também podem ser encontradas nos menores detalhes dos nossos
comportamentos mais cotidianos. Assim, ao comparar o conceito de cultura e
educação, destaca-se que ambos estão interligados e não podem ser separados um
do outro, pois é óbvio que o entendimento de cultura está ancorado justamente em
padrões comportamentais desenvolvido e aprendido por uma determinada pessoa
para a sociedade.
Este é o principal papel da educação inovadora, trabalhar com os indivíduos e
os valores de sua cultura, desenvolver um trabalho voltado para a integração social
dos alunos, liberto de preconceitos étnicos. Nesse processo, a escola tem importante
papel na formação de valores éticos e culturais pautados no respeito à diversidade,
promovendo a transcendência entre cultura e educação. Portanto, entende-se que o
indivíduo deve ser educado para ser um cidadão democrático. E a escola deve
considerar a diversidade cultural, pensar na sociedade e também nas ações e
mudanças, nas relações interpessoais, considerando o grupo, a história e a histórias
pessoas e supera um dos comportamentos padrão.
O conflito das diferenças culturais deve ser trabalhado na escola, cabendo ao
professor o papel de mediador da informação, considerando que ele sempre tem algo
a aprender com o aluno, pois o conhecimento vai além do ensino e aprendizagem em
sala de aula - ele também é criado através da convivência e trocar experiências. A
escola deve ser um espaço de socialização onde se discutem temas como respeito,
valores e atitudes. O pedagogo não pode se guiar por uma cultura dependente e
oprimida, ou seja, olhar com sensibilidade, pois tem papel importante na escola da
política de igualdade e respeito à individualidade e à diversidade.
Portanto, os educadores devem analisar a realidade em que viveram e refletir
criticamente sobre suas experiências em sala de aula, a fim de abordar de forma
significativa questões relacionadas à aceitação das diferenças. Para isso precisamos
de profissionais sensíveis à vida, dedicados e prontos para formar uma sociedade
justa e igualitária, onde sejam consideradas as questões relacionadas à diversidade
de ideias, à diversidade sociocultural e ao coletivo.
Os educadores devem saber que seu papel vai além da metodologia para
transmitir conhecimento. Sua tarefa é fortalecer o conhecimento do outro, promover
as relações de forma democrática, criar na escola um ambiente estimulante, onde a
igualdade seja valorizada e que possibilite a construção de novos conceitos por meio
do compromisso com a valorização da diversidade. No espaço cotidiano da escola,
deve-se analisar a realidade e refletir criticamente sobre suas vivências em sala de
aula para que, assim, possa intervir de maneira significativa nas questões que dizem
respeito à aprendizagem com as diferenças (BARBOSA, 2014).
Para tal, é necessário ter profissionais sensíveis à vida, comprometidos e
dispostos a formar uma sociedade justa e igualitária, com atenção às questões
relativas à pluralidade de ideias, à diversidade sociocultural e à coletividade. É
indispensável instrumentalizar a escola para trabalhar com a diversidade, mas não
com a diversidade negada, com a diversidade isolada ou a diversidade simplesmente
tolerada. Também não se trata da diversidade assumida como um mal necessário ou
celebrada como um bem em si mesmo, sem assumir seu próprio dramatismo.
Transformar a diversidade conhecida e reconhecida em uma vantagem pedagógica
parece ser o grande desafio do futuro (LERNER, 2007).

8.1 O valor da prática pedagógica cultural para o educando

Reconhecer e valorizar outras características culturais foi um postulado

desafiador para a escola, pois é preciso desafiar preconceitos todos os dias, para ser
palco de desenvolvimento da democracia, cujo principal objetivo é proporcionar
aprendizado aos alunos. Além disso, a sala de aula está repleta de culturas,
nacionalidades e grupos. Deve-se atentar para essas questões discriminatórias,
especialmente aquelas relacionadas a minorias raciais, mulheres, povos indígenas,
etc. É preciso perceber seus desafios contextuais e como eles podem ser enfrentados
na escola no sentido de que os alunos aprendam a respeitar as diferenças. Segundo
Canen e Oliveira (2002), o multiculturalismo é um termo polissêmico, que engloba
desde visões mais liberais ou folclóricas, que tratam da valorização da pluralidade
cultural, até visões mais críticas, cujo foco é o questionamento a racismos, sexismos
e preconceitos de forma geral, buscando perspectivas transformadoras nos espaços
culturais, sociais e organizacionais.
A preocupação pela prática pedagógica cultural se justifica pelo fato de que
desenvolver uma postura multicultural na sociedade contemporânea não é uma tarefa
fácil. Por isso, os professores devem se subsidiar de conhecimentos para desenvolver
uma nova identidade, uma nova postura, assim como “novos saberes, novos
objetivos, novos conteúdos, novas estratégias e novas formas de avaliação”
(MOREIRA; CANDAU, 2003). O educador deve ser um questionador que possa refletir
e reformular seus currículos e práticas pedagógicas para reduzir a marginalização de
grupos subalternos. Segundo Santomé (2004), é muito raro os professores
convidarem alunos e alunas em sala de aula para pensar e explorar questões
relacionadas à vida e à cultura dos grupos mais próximos do contexto local a que
pertencem.
A partir disso, os materiais e o próprio currículo não oferecem qualquer
elemento com o qual esses educandos possam se identificar; “ suas crenças,
conhecimentos, destrezas e valores são ignorados” (SANTOMÉ, 2004, p. 170). Em
geral, o lugar é visto como um estigma que deve ser ocultado ou pelo menos não
problemático, na prática da colonização. Com a ajuda da literatura, os leitores podem
compreender as questões e os códigos que constroem a vida social. Livros voltados
especificamente para crianças e jovens podem promover a compreensão intercultural
se focarem em tópicos relevantes para essa população e abordarem temas e
mensagens universais. O uso de literatura multicultural também oferece uma
oportunidade para refletir sobre atitudes e crenças relacionadas à diversidade.
Os valores culturais são formados a partir da tradição histórica e representam
aspectos da formação de uma nação, elementos presentes na vida da população que
moldam e caracterizam a sociedade. Os valores culturais não são permanentes e
podem ser alterados por fatores históricos, desenvolvimento social e econômico,
contatos com outros grupos e culturas, como a chegada de imigrantes que trazem
consigo novos valores e elementos culturais que começam a destruir processos
discriminatórios.
Começa com a ideia de que nem toda discriminação ocorre no vácuo. Pelo
contrário, sempre estiveram entrelaçadas com outras formas de discriminação e
ordem social. Segundo esta perspectiva, a discriminação assume as mais diversas
formas, desde a intolerância manifestada através dos mais altos níveis de violência,
até às mais subtis práticas morais e sociais, que podem manifestar-se através de
jogos ou isolamento individual para a sociedade. A educação multicultural pode
desenvolver a sensibilidade para a diversidade de valores e culturas. Isso requer a
preservação de valores culturais antes segregados para diminuir o preconceito, ou
quem sabe. Este é um desafio não só para quem sofre algum tipo de preconceito, mas
para todos que odeiam atitudes excludentes, sejam elas étnicas, culturais, raciais,
religiosas, sociais ou sexuais.

8.2 Práticas culturais criativas no interior da escola

As práticas pedagógicas podem ser alteradas de envolver o professor para

proporcionar um universo favorável para o desenvolvimento integral do aluno.
Independentemente do local, seus feitos ficam eternizados na vida de cada aluno
durante seu ciclo de vida. A proposta deve então adotar práticas inovadoras que
garantam independência e um ambiente que impulsione mudanças significativas. As
atividades que acontecem no espaço educacional proporcionam não apenas
conhecimentos cognitivos, mas definitivamente e fundamentalmente relações com as
diversas culturas que ali vivem. O aluno aprende sobre convivência, troca de valores
e práticas, valorização e aceitação da diversidade, transformação de práticas
planejadas em interdisciplinares e sociais incluindo e criticamente.
Tal atitude contribui para seu desenvolvimento intelectual e principalmente
afetivo. Educação cívica significa educar pessoas que podem viver, comunicar e
raciocinar juntas em um mundo interativo a partir de uma perspectiva onde as pessoas
reconhecem a interdependência de processos individuais e processos coletivos.
(MARCELOS, 2009). A interação de um aluno no contexto escolar é necessária diante
dos outros participantes desse meio. A relação das trocas de experiências por meio
da comunicação do grande grupo e dos diálogos entre educador e educandos
colabora no desenvolvimento intelectual, social e cultural.
A construção cognitiva está ligada à afetividade, de modo que se deve oferecer
ao educando espaços e convivências das diversas formas, explorar a expressão, a
percepção, para que ele se identifique enquanto sujeito pertencente a um grupo, com
características pessoais e, ao mesmo tempo, coletivas. Assim, a cultura se dá,
resultando de todas as ações e criações do indivíduo. O homem, ao produzir cultura,
produz-se a si mesmo, ou seja, ele se autoproduz. Portanto, conclui-se que a cultura
é moldada pelo homem, surgindo a partir das criações da humanidade; ela não
somente envolve o homem, mas penetra-o. Sendo a escolarização um dos principais
meios de socialização das sociedades ocidentais, cabe ao professor parcela de
responsabilidade quanto ao incentivo ou bloqueio à manifestação criativa de sua
turma (TORRANCE, 1987).
A preponderância desse profissional no gerenciamento do talento criativo é
apontada por Alencar e Oliveira (2012) em consideração aos estágios de criatividade
que ganham expressão com o estímulo adequado. Isso vai ao encontro dos achados
de Torrance (1987), que detectou influências importantes da estimulação criativa
docente sobre comportamentos criativos inibidos. Segundo Ventura, Alves e Ventura
(2010), atividades artísticas e culturais como música, além de serem prazerosas e
criativas, estimulam áreas do cérebro que permitem o desenvolvimento de outras
formas de linguagem. São atividades que aguçam a sensibilidade do aluno, melhoram
sua capacidade de concentração e ainda sua memória.
Gardner (1994), autor da Teoria das Inteligências Múltiplas, comprova a
importância da música na formação do educando e alerta sobre a necessidade de
estimular e desenvolver nos alunos a inteligência musical, além das outras formas de
Inteligência, já que o autor defende que a inteligência humana se manifesta de sete
formas diferentes, a saber: linguística, sinestésica, lógico-matemática, espacial,
interpessoal, intrapessoal e musical. Outra atividade cultural desenvolvida no espaço
escolar é a decoração da sala de aula e da própria escola, que se torna importante ao
abordar a necessidade de lidar com as diferenças. O reforço dos estereótipos culturais
pode ser visto na decoração das salas de aula e nos muros das escolas. As figuras
de crianças, pessoas, quadros e objetos colocados nas paredes enfatizam o nível da
cultura dominante.
As figuras são geralmente de pessoas brancas, objetos midiáticos que refletem
a sociedade de consumo e a cultura católica dominante, com pouca ou nenhuma
referência a crianças pardas, ou negras, estigmatizando e hierarquizando as
diferenças culturais entre crianças em sua maioria pertencentes a estas últimas
categorias. Para mudar essas ações, ressalta-se o que pode ser chamado de coração
da escola, a organização curricular.
Construir uma nova organização curricular e intervir nos currículos é um esforço
coletivo significativo, durante o qual se examinam os conteúdos das ações educativas
e educativas, se selecionam e planificam as prioridades e atividades, se reorganiza a
informação e, sobretudo, se combatem os preconceitos, se promove a ação e a
reflexão estão ativados, ele é realçado. Respeito às diferenças, uma atividade muito
interessante também é o jogo privilegiado que pode ser jogado com um grupo de
alunos, rodando-o para que todos possam participar. Os alunos recebem um número
X de balões, chamados de Balões de Privilégio.
A cada pergunta, o balão é furado ou o aluno pode pegá-lo de outro colega. As
dúvidas são várias: explodir preconceitos, o que foi observado pelo segurança do
supermercado, etc. Um aluno leva um balão ao ser questionado sobre quem já ganhou
um carro dos pais ou quem estudou em uma faculdade particular. O resultado pode
ser surpreendente e funciona com um perfil social que tem mais privilégios e por quê.
A discriminação de gênero, por outro lado, ocorre sempre que mulheres ou homens
são tratados de forma diferente, na prática em detrimento dos direitos do outro.
Acontece que nas sociedades humanas essa discriminação é dirigida principalmente
às mulheres e muito raramente aos homens.
Nas mais variadas situações, no tempo e no espaço, tem havido discriminação
contra a mulher: nos casos de violência praticada contra ela no seio da própria família,
podemos falar em discriminação se, em determinado grupo religioso, o sexo do crente
é um referencial importante na hierarquia da instituição e se a mulher é relegada a
posições subalternas pelo fato de ser mulher, não há dúvidas de que estamos diante
de um caso de discriminação (TOSCANO, 2000).
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