Livro Texto - Unidade III - Didática e Formação Docente

DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE
Unidade III
7 ENSINAR POR COMPETÊNCIAS E A INTEGRALIDADE DO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM
De acordo com Zabala e Arnau:
As mudanças na própria universidade, a pressão social sobre a necessária

funcionalidade das aprendizagens e a função social do ensino propiciam falar
de um ensino baseado no desenvolvimento de competências (2014, p. 23).
O termo competência surge no âmbito empresarial no início da década de 1970, caracterizando

como competente a pessoa que consegue realizar uma tarefa de forma eficiente. No entanto, no âmbito
educacional, a ideia de uma formação mais ampla e integral, atrelando as capacidades de resolução de
problemas (eficácia) e conteúdos acadêmicos, foi incorporada muito depois.
Com a globalização econômica e seus mercados abertos, a educação teve que atender demandas que
preparassem os indivíduos não somente para dominar técnicas específicas do seu fazer e conhecimentos
específicos, como também oportunizar o desenvolvimento de aptidões e atitudes que facilitem as
relações interpessoais no mundo social e nas organizações, com destaque para: trabalho colaborativo,
empreendedorismo, aprender a fazer, adaptabilidade, empatia, entre outros.
Diante desta breve trajetória, é possível afirmar que o ensino com base em competências surge
em consequência das lacunas de falta de aplicabilidade dos conhecimentos teóricos aprendidos em
situações reais, tanto da vida cotidiana quanto da profissional.
Segundo Zabala e Arnau (2014), a universalização do ensino em países desenvolvidos e em

desenvolvimento e a expansão do pensamento democrático reforçam a necessidade de um sistema escolar
mais acolhedor e concatenado com a autonomia dos sujeitos frente aos desafios do mundo contemporâneo.
Além disso, os autores apontam três fatores que contribuem para a ascensão do ensino baseado no
desenvolvimento de competências:
• Mudanças nas universidades: a partir das necessidades de adaptar‑se às novas demandas, as

instituições de Ensino Superior estão replanejando suas estruturas e conteúdos.
• Funcionalidade das aprendizagens: surge da urgência de articular os conhecimentos teóricos

adquiridos em situações ou problemas reais. Desta forma, é preciso identificar competências
coerentes às expectativas dos estudantes e, ao mesmo tempo, observar as competências
necessárias para que o professor possa ensinar.
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Unidade III
• Função social do ensino: trata‑se da necessidade de revitalizar a função social da escola,

minimizando seu caráter propedêutico e seletivo, potencializando uma sociedade mais autônoma
e democrática; reduzindo o ensino centrado em disciplinas fragmentadas e com critérios
arbitrários, valorizando aspectos socioculturais, vivências da realidade e aplicabilidade dos
conhecimentos aprendidos.
Observação
As três exigências para educar por competências são: conversão de

conteúdos tradicionais para um contexto funcional, formação para a vida
e formação integral das pessoas.
A formação com base nas competências deve responder aos problemas da vida cotidiana, para
isso, é importante determinar competências que possam ser alcançadas, considerando o trabalho
com conteúdos que auxiliem na vida em sociedade e que se articulem em várias possibilidades de
entendimento a partir da interdisciplinaridade e complementariedade entre as áreas do conhecimento.
Ainda discutiremos muito sobre as competências no âmbito educacional, no entanto, é importante

ter em mente que as competências não propõem extinção de conteúdo, mas sua funcionalidade em
relação à realidade, para que os estudantes saibam utilizar os conhecimentos em variados contextos.
Além disso, é necessário repensar possíveis mudanças de estruturas organizacionais, gestão de sala de aula e
formação de professores, a fim de reafirmar a dinâmica proposta pelo ensino baseado em competências.
Como nível mais alto de exigência, o trabalho com competências requer um sistema escolar que
explicita as finalidades dos conteúdos e os direciona para a formação integral das pessoas.
Convidamos você a refletir sobre possíveis caminhos que superem o paradigma tradicional da
escola e promovam, por meio do trabalho com competências e habilidades, a integração entre escola e
sociedade, conteúdos e realidade, conhecimento e vida social.
Saiba mais
São muitas as definições para competências e habilidades. Conheça as

que estão mais alinhadas à BNCC a seguir.
DA REDAÇÃO. BNCC: você sabe a diferença entre competências

e habilidades? Educação Integral, 19 fev. 2020. Disponível em:
https://bit.ly/3SwOzzQ. Acesso em: 27 fev. 2023.
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Prosseguindo as nossas discussões sobre competências na área da educação, elas podem ser
compreendidas em sua totalidade como a formação da pessoa que utiliza os conhecimentos aprendidos
e vivenciados na escola para resolver problemas da realidade. Em outras palavras, como intervenções nos
vários contextos da vida, em que são mobilizados, de maneira inter‑relacionada, conteúdos, estratégias
e encaminhamentos para a vida em sociedade.
Segundo Zabala e Arnau (2014, p. 30), “a competência, no âmbito da educação escolar, identificará
o que qualquer pessoa necessita para responder aos problemas que enfrentará ao longo de sua vida”.
Eles apresentam definições das competências a partir de dois campos: o profissional e o educacional.
A seguir, trazemos, de forma sintética, tais concepções, acrescentando a definição de competência pela
BNCC (BRASIL, 2018).
No campo profissional, há uma coletânea de definições que abarcam vários setores da sociedade
internacional e espanhola, já que os autores são espanhóis; assim como no campo educacional, há
conteúdo do Conselho Europeu, universidades espanholas, OCDE e autores renomados, como Monereo
e Perrenoud.
Assim, é importante que todas as definições sejam analisadas e consideradas no contexto nacional,
principalmente no contexto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Como último foco de atenção sobre a questão das competências na educação, cabe ressaltar que
não queremos indicar somente este modelo, mas que ele seja para você, futuro profissional da educação,
ponto de partida e alicerce para reflexões e construções de suas próprias concepções acerca do ensino
com base nas competências.
Desta maneira, sugerimos que observe com atenção as figuras a seguir, a fim de compreender os
vários movimentos que a concepção de competência tem realizado até os dias atuais.
McCIelland (1973) OIT (2004)

Forma de avaliar o que Capacidade de realizar com
1 causa rendimento no êxito uma atividade laboral 4
trabalho plenamente identificada
Lloyd McLeary (2005) Tremblay (1994)

Características que Definições de Sistema de conhecimentos
2 qualificam a pessoa para competência conceituais e procedimentais, 5
determinada tarefa que permitem a resolução de um
problema por uma ação eficaz
Ministério do Trabalho (1995) Le Boterf (2004)

Capacidade de aplicar Construção resultado de
3 conhecimentos, habilidades combinação de vários 6
e atitudes; com flexibilidade, recursos (conhecimentos,
autonomia e colaboração saber fazer, informações)
Figura 24 – Campo profissional: definições de competência
Adaptada de: Zabala e Arnau (2014).
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Conselho Europeu (2001) Perrenoud (2001)

Soma de conhecimento, Aptidões para enfrentar,
1 habilidades e características de modo eficaz, situações 4
individuais que permitem a análogas, mobilizando
realização de determinadas consciências aos múltiplos
ações recursos cognitivos
CIDE (2002) Monereo (2005)

Capacidades, conhecimentos Domínio de amplo repertório
2 e atitudes que permitem Definições de de estratégias em determinado 5
participação eficaz na vida competência âmbito ou cenário
política, econômica, social e da atividade humana
cultural da sociedade
OCDE (2002) BNCC (2018)

Habilidade de cumprir Mobilização de conhecimentos
com êxito as exigências (conceitos e procedimentos),
3 complexas, mediante a habilidades (práticas, cognitivas 6
mobilização de pré‑requisitos e socioemocionais), atitudes e
psicossociais valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana
Figura 25 – Campo educacional: definições de competência
Adaptada de: Zabala e Arnau (2014).
Embora as definições apresentadas pertençam a situações e contextos diferentes, são perceptíveis

alguns pontos em comum entre eles; deste modo, a competência, de modo geral, pode ser definida como:
• aplicabilidade de conhecimentos e habilidades para resolução de problemas;

• êxito na realização de determinada tarefa;
• conjunto de valores e atitudes que se mobilizam para atender situações simples e/ou complexas
da vida cotidiana.
Embora as competências tenham sua origem no mundo empresarial, cuja palavra eficácia seja espinha
dorsal da concepção, na educação, há uma ampliação do termo eficiente, pois remete ao aprendizado
que valoriza a concatenação dos conhecimentos propedêuticos e comportamentos colaborativos,
estratégicos e analíticos para a resolução de problemas que permeiam a realidade.
Observação
A palavra eficácia, no contexto do ensino com base em competências,
não possui caráter tecnicista, pelo contrário, indica sucesso na mobilização
de conhecimentos para resolver problemas da realidade.
Segundo Monereo (apud ZABALA; ARNAU, 2014, p. 38), as competências diferenciam‑se de

estratégias, uma vez que “implicam repertórios de ações aprendidas, autorreguladas, contextualizadas e
de domínio variável”. Enquanto a estratégia é “uma ação específica para resolver um tipo de problema”.
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Dessa forma, segundo o autor, a competência é superior à estratégia, já que consiste em um

complexo integrado por várias estratégias, para poder identificar muitos tipos de problemas advindos
da vida social e acionar uma gama de estratégias para resolvê‑los.
Com isso, ser competente demanda demonstrar, em situações reais, a capacidade de encaminhar
soluções, por meio da mobilização de conhecimentos, procedimentos e atitudes. Em outras palavras, é
necessário acionar estruturas cognitivas, emocionais, criativas, informacionais, estratégicas e sensíveis
para continuar vivendo em sociedade, modificando‑a e sendo modificado por ela.
Portanto, continuaremos nossas reflexões sobre o ensino baseado em competências, a fim de

compreender suas várias dimensões e de que forma elas podem contribuir para uma formação engajada
com a educação integral dos sujeitos e o processo de ensino e aprendizagem associado às demandas da
sociedade contemporânea.
Nas palavras de Zabala e Arnau (2014, p. 38), “a melhoria da competência implica a capacidade de
refletir sobre sua aplicação e, para alcançá‑la, é necessário o apoio do conhecimento teórico”, assim, ao
contrário do que pensa o senso comum, para aperfeiçoar as competências e sua amplitude na resolução
de problemas, é preciso um preparo teórico.
Os autores relacionam a construção do conhecimento por competências com a articulação de, pelo
menos, quatro momentos de aprendizagem: aprendizagem dos fatos, aprendizagem dos conceitos,
aprendizagem dos procedimentos e aprendizagem das atitudes.
A aprendizagem dos fatos está relacionada com os conteúdos de aprendizagem; nesta

categoria, descritiva e concreta, temos como exemplo nomes de figuras históricas e literárias, datas
comemorativas, obras de arte e suas escolas artísticas, localização geopolítica, linguagem matemática
(equações, símbolos), entre outros.
Tais conteúdos são fundamentais para a compreensão de informações que, articuladas com a
vida cotidiana e profissional, contextualizam a aprendizagem e fornecem subsídios para interpretar e
resolver problemas.
Segundo Zabala e Arnau (2014, p. 119):
Um fato aprendido por meio da compreensão de um conceito associado pode

ser utilizado em uma atuação competente quando de sua reprodução literal.
A estratégia de estudo consistirá em repetir o objeto de estudo tantas vezes
quantas forem necessárias até chegar a uma automatização da informação.
Como podemos perceber, a aprendizagem de fatos está ligada às informações literais, isto é, ainda
estão associadas ao aprendizado informacional e repetitivo, mas, por sua vez, constituem etapa inicial
da construção de competências.
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A aprendizagem dos conceitos está com a significação dos conceitos aprendidos, isto é, a capacidade
de explicar definições conceituais de um fenômeno ou situação.
Dito de outra forma, ela pode ser definida como etapa em constante construção, considerada a
possibilidade de ampliar e ou aprofundar conhecimentos, a fim de torná‑los mais significativos.
Sobre a aprendizagem dos conceitos, Zabala e Arnau (2014, p. 119) afirmam que:
Os conceitos e os princípios são aprendidos quando é possível utilizá‑los para

a interpretação, compreensão ou exposição de um fenômeno ou situação,
ou então quando é possível situar os fatos, os objetos ou as situações reais
no conceito que os inclui.
A partir dos apontamentos realizados pelos autores, podemos inferir que, para desenvolver as
competências e torná‑las significativas, é necessário utilizar com sucesso princípios e conceitos aprendidos.
A aprendizagem dos procedimentos está relacionada à aplicabilidade dos fatos e conceitos aprendidos
para atuar na resolução dos problemas, exercitando e dando funcionalidade aos componentes teóricos
dos conteúdos procedimentais.
Por fim, as estratégias procedimentais permitem a utilização do conhecimento em diferenciados

contextos da realidade; Zabala e Arnau (2014, p. 120) sinalizam que “os conteúdos procedimentais são
aprendidos por meio de um processo de exercitação tutelada e refletida a partir de modelos científicos”.
A aprendizagem das atitudes está relacionada ao processo de vivência dos sujeitos, seus processos de
reflexão e relações intrapessoais e interpessoais em situações dialógicas, que requer o estabelecimento
de normas comportamentais.
Além disso, a aprendizagem das atitudes está pautada em relações afetivas, em que se estabelecem
vínculos e modelos, cujo processo de ensino e aprendizagem é permeado de etapas de identidade e
construção da moralidade.
Sobre aprendizagem das atitudes, Zabala e Arnau (2014, p. 121) afirmam que:
[...] supõe um conhecimento e uma reflexão sobre os possíveis modelos, uma

análise e uma valorização das normas, uma apropriação e elaboração do
conteúdo, o que implica a análise dos fatores positivos e negativos, uma
tomada de posição, uma implicação afetiva e uma revisão da própria atuação.
É possível considerar a aprendizagem das atitudes como a prática da competência, uma vez que
consiste na mobilização de fatos, conceitos, conteúdos e procedimentos para que os sujeitos da
aprendizagem posicionem‑se e atuem frente à realidade apresentada.
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Lembrete
Competência envolve os seguintes tipos de aprendizagem: dos fatos

(categoria descritiva); dos conceitos (categoria de conteúdos); dos
procedimentos (categoria de estratégias); das atitudes (categoria prática).
Como vimos, o procedimental é uma das aprendizagens relacionadas com as competências, no

entanto, segundo Zabala e Arnau (2014), elas constituem o núcleo do aprender por meio de competências.
Neste sentido, os autores apresentam, de maneira categórica, que há uma sequência de procedimentos
que se articulam no processo de aprendizagem. São eles:
1) Interpretação e compreensão da situação de aprendizagem.
2) Identificação de questões e/ou problemas a serem solucionados.
3) Resolução dos problemas levantados.
4) Revisão de esquemas que levaram à resolução dos problemas.
5) Análise de informações de cada um dos esquemas identificados durante todo o processo.
Ampliando nossas discussões, de acordo com os autores (2014), para ensinar com base em competências,
é necessário seguir quatro critérios essenciais (quadro a seguir): significado, complexidade, procedimental e
componentes por tipologia.
Quadro 14 – Critérios para aprendizagem por competências
Critérios Principais características

‑ Propor conteúdos significativos para os estudantes
‑ Considerar conhecimentos prévios
Relacionados ‑ Apresentar desafios e adaptabilidade dos conteúdos para o desenvolvimento
ao significado das competências
‑ Fomentar autoestima, autoconceitos em relação às aprendizagens propostas
‑ Considerar habilidades que estimulem o aprender a aprender
‑ Responder aos problemas da vida real
‑ Superar, durante o processo de ensino e aprendizagem, respostas e situações
estereotipadas
Relacionados ‑ Valorizar o pensamento crítico e criativo para reconhecer situações complexas
à complexidade da vida
‑ Propor situações de aprendizagem que sejam próximas da vida social
‑ Motivar momentos de intervenção, em que os sujeitos possam mobilizar
conceitos, fatos, procedimentos e atitudes
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‑ Oportunizar práticas pedagógicas que contemplem situações funcionais, a
partir de diferentes fases, passos ou ações da ação humana e ajustar práticas
pedagógicas em uma sequência clara, com progressão gradual na construção
Relacionados ao do conhecimento
caráter procedimental
‑ Propor atividades de diferentes graus e práticas, com possibilidade de que os
sujeitos construam, individual ou coletivamente, procedimentos para alcançar
as competências requeridas
‑ Garantir a integração dos componentes que integram o processo ensino e
Relacionados por aprendizagem
componentes
de tipologia ‑ Clarificar o papel de cada componente, seus conteúdos e conceitos, sem perder
o caráter integrador, durante o processo de desenvolvimento de competências
Adaptado de: Zabala e Arnau (2014, p. 132‑137).
Percebe‑se que, a fim de ter uma formação e uma prática pedagógica voltadas para competências,
é preciso considerar muitas características, assim, acrescentamos outra dimensão, a vivência das
habilidades e competências, isto é, precisamos ir além de exercitação de situações de aprendizagem
contemplando vários contextos vivenciais do conhecimento compartilhado.
O que queremos dizer é que a aprendizagem não deve se limitar ao desenvolvimento de uma unidade
didática, nível escolar ou ano letivo; precisa propiciar uma imersão em um processo em longo prazo, em
que os sujeitos possam experimentar conteúdos e habilidades de variadas formas.
Nesta perspectiva, podemos afirmar que as experiências são inerentes ao ensino por competências,
pois estabelecem conflitos e desafios a serem superados, análise crítica do contexto e atitudes que
viabilizem a resolução de problemas.
Dito de outra forma, de acordo com Zabala e Arnau (2014, p. 129):
ensinar competências significa partir de situações e problemas reais

em um complexo processo de construção pessoal com exercitações de
progressiva dificuldade e ajudas contingentes conforme as características
diferenciais dos alunos.
No contexto brasileiro, as competências assumem centralidade com a apresentação das 10 competências

para a Educação Básica, pela BNCC; segundo o documento, o trabalho com as competências pode
garantir um conjunto de aprendizagens essenciais aos estudantes brasileiros e, consequentemente, a
concretização de seus projetos de vida e continuidade de estudos (BRASIL, 2018).
Veja a figura a seguir, exibindo as 10 competências apresentadas pela BNCC:
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Competência 1 Competência 6
Valorizar e utilizar os conhecimentos Valorizar a diversidade de saberes e
historicamente construídos sobre o mundo vivências culturais e apropriar-se de
físico, social, cultural e digital para entender e conhecimentos e experiências [...]
explicar a realidade [...]
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à Argumentar com base em fatos, dados
abordagem própria das ciências, incluindo e informações confiáveis, para formular,
a investigação, a reflexão, a análise crítica, negociar e defender ideais [...]
a imaginação e a criatividade [...]
Competência 8
Competência 3
10 competências Conhecer‑se, apreciar‑se e cuidar de
Valorizar e fruir as diversas
Educação Básica sua saúde física e emocional,
manifestações artísticas e culturais, compreendendo‑se na
das locais às mundiais [...] diversidade humana [...]
Utilizar diferentes linguagens - verbal (oral Exercitar empatia, o diálogo, a resolução de
ou visual‑motora, como libras, e escrita), conflitos e a cooperação, fazendo‑se respeitar
corporal, visual, sonora e digital [...] e promovendo o respeito ao outro [...]
Compreender, utilizar e criar tecnologias Agir pessoal e coletivamente com
digitais de informação e comunicação de autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
forma crítica, significativa, reflexiva e ética [...] resiliência e determinação [...]
Figura 26 – 10 competências básicas da BNCC
Adaptada de: Brasil (2018, p. 9‑10).
A BNCC (BRASIL, 2018, p. 8) reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular ações
que contribuam para a transformação da sociedade, tornando‑a mais humana, socialmente justa e,
também, voltada para a preservação da natureza”, alinhando‑se com a Agenda 2030 proposta pelas
Nações Unidas (ONU).
Ressalta, ainda, a necessidade de inter‑relacionar e desdobrar as 10 competências apresentadas

durante as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), com
valorização para a construção dos conhecimentos, desenvolvimento de habilidades e formação cidadã.
Sobre as competências e conhecimentos, Zabala e Arnau (2014, p. 52) afirmam que “não
são antagônicos, pois qualquer atuação competente sempre envolve o uso de conhecimentos
inter‑relacionados a habilidades e atitudes”.
Ao refletir sobre as interconexões entre competências e habilidades, podemos afirmar que as

competências são resultado da articulação entre disciplinas, habilidades e objetos de conhecimento.
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Unidade III
Saiba mais
Para conhecer as 10 competências da Educação Básica na íntegra, acesse:
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília:
Ministério da Educação, 2018. Disponível: https://bit.ly/2uLz78O. Acesso em:
27 fev. 2023.
É preciso superar alguns equívocos sobre o ensino baseado em competências, sendo o principal deles
que a competência é antagônica ao conhecimento. Para que haja clareza no trabalho com competências,
é importante compreender em que concepção de educação estamos inseridos e o que queremos realizar,
pois, a partir desta indagação, conseguimos visualizar objetivos de ensino e, consequentemente, as
competências a serem desenvolvidas.
Zabala e Arnau (2014) apresentam um quadro com as principais finalidades da educação, considerando
vários anos de pesquisa, diversos contextos de propostas e suas ideologias.
Quadro 15 – As várias finalidades da educação

Finalidade da Educação
Declaração Universal “... o pleno desenvolvimento da personalidade humana...”.
dos Direitos Humanos “... favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade...”.
(ONU, 1948)
“... o pleno desenvolvimento da personalidade humana...”.
Constituição Espanhola (1978) ”... respeito aos princípios democráticos de convivência e às liberdades
fundamentais...”.
Convenção sobre os Direitos da “... assumir uma vida responsável em uma sociedade livre...”
Criança (1989) “... com espírito de compreensão, de paz, de tolerância, de igualdade...”
“... de conhecimentos e técnicas indispensáveis a partir do ponto de
Conferência Mundial sobre vista do desenvolvimento humano...”
Educação para Todos
(UNESCO, 1990) “Deveria compreender, de forma particular, a educação referente ao
meio ambiente, à saúde e à nutrição.”
Plano de Ação Integrada sobre “... o fomento, em todos os indivíduos, do sentido dos valores universais
a Educação para a Paz, sobre e dos tipos de comportamento em que se baseia uma cultura de paz.”
os Direitos Humanos e sobre a “... a tolerância, a solidariedade, a vontade de compartilhar e o cuidado
Democracia (UNESCO, 1995) com os demais.”
Saber, saber fazer, saber ser, saber conviver “... o pleno desenvolvimento
Informe da Unesco presidido por do ser humano em sua dimensão social.”
J. Delors (1996) “... permitir a todos, sem exceção, a frutificação de seus talentos e de
suas capacidades de criação...”
“... aprender a assimilar conhecimentos, a fazer, a viver com os demais e
Fórum Mundial sobre a Educação a ser.”
de Dakar (UNESCO, 2000) “explorar os talentos e as capacidades de cada pessoa...”
“... com o objetivo de melhorar sua vida e transformar a sociedade.”
“... compreender e interpretar a realidade, a transformar as relações das
Intermón Oxfam (2005) pessoas com as novas sensibilidades interculturais, relacionadas ao meio
ambiente e igualitárias.”
Fonte: Zabala e Arnau (2014, p. 74).
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Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei n. 9.394/1996, estabelece, em seu artigo 2º,
princípios e fins da Educação Nacional:
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996, p. 2).
O referido documento aponta, ainda, os seguintes princípios para a Educação Básica brasileira:
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,

a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII – valorização do profissional da educação escolar;
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da

legislação dos sistemas de ensino;
IX – garantia de padrão de qualidade;
X – valorização da experiência extraescolar;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
XII – consideração com a diversidade étnico‑racial. (Incluído pela Lei n. 12.796,

de 2013)
XIII – garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida.

(Incluído pela Lei n. 13.632, de 2018)
XIV – respeito à diversidade humana, linguística, cultural e identitária

das pessoas surdas, surdo‑cegas e com deficiência auditiva. (Incluído pela
Lei n. 14.191, de 2021).
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Assim, diante dos diversos contextos apresentados por Zabala e Arnau (2014) e a LDB (BRASIL, 1996),
com suas alterações em 2013, 2018 e 2021, podemos identificar os seguintes pontos convergentes:
Quadro 16 – Intersecções entre finalidades

da educação em vários contextos e LDB
Vários Palavras‑chave LDB

contextos de convergência
Declaração Universal dos Direitos Art. 2 – “exercício da cidadania [...]”
Humanos Tolerância Art. 3 – “IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância”
“compreensão, tolerância e amizade [...]”
Constituição Espanhola Art. 2 – “princípios de liberdade [...]”
“pleno desenvolvimento da personalidade Liberdade Art. 3 – “II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
humana [...] princípios democráticos [...]” divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber”
Convenção para os Direitos das Crianças Art. 2 – “inspirada nos princípios de liberdade
“assumir a vida responsável Sociedade e nos ideais de solidariedade humana [...]”
em uma sociedade livre [...]” Art. 3 – “IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância”
Conferência Mundial sobre a Educação Art. 2 – “tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
para todos educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
Desenvolvimento qualificação para o trabalho [...]”
“conhecimentos e técnicas a partir do humano
desenvolvimento humano [...]” Art. 3 – “XI – vinculação entre a educação escolar, o
trabalho e as práticas sociais”
Plano de Ação Integrado Unesco Art. 2 – “inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais
“a tolerância, a solidariedade, a vontade de Solidariedade de solidariedade humana [...]”
compartilhar e o cuidado com os demais” Art. 3 – “IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância”
Informe Unesco – Jacques Delors Art. 2 – “[...] inspirada nos princípios de liberdade e nos
“saber, saber fazer, saber ser, saber, conviver ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
[...] o pleno desenvolvimento do ser humano pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
Dimensão exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”
em sua dimensão social” social Art. 3 – “X – valorização da experiência extraescolar;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais”
Fórum Mundial sobre Educação – Dakar Art. 2 – “[...] tem por finalidade o pleno desenvolvimento
“explorar os talentos e capacidades de cada do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
pessoa [...] objetivo de melhorar a vida e Qualificação sua qualificação para o trabalho”
transformar a sociedade” pessoal e social Art. 3 – “IX – garantia de padrão de qualidade;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais”
Intermón Oxfam Art. 2 – “[...] princípios de liberdade e nos ideais de
“compreender e interpretar a realidade, solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
transformar as relações das pessoas com as desenvolvimento do educando”
novas sensibilidades interculturais [...]” Art. 3 – “XI – vinculação entre a educação escolar, o
trabalho e as práticas sociais”
Intercultural XII – consideração com a diversidade étnico‑racial
XIII – garantia do direito à educação e à aprendizagem ao
longo da vida
XIV – respeito à diversidade humana, linguística, cultural
e identitária das pessoas surdas, surdo‑cegas e com
deficiência auditiva
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A partir das várias finalidades educacionais pontuais e através de eventos e tempos diferentes,
chegamos ao documento mais recente da educação brasileira: a Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2018), que tem como princípio o desenvolvimento de habilidades e competências.
Nesta perspectiva, o referido documento define habilidades, como aquelas que “expressam as
aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares”
(BRASIL, 2018, p. 30), e dispõe de três elementos, que devem estar articulados a fim de garantir aos
estudantes as habilidades propostas:
• Processos cognitivos: compreendidos como verbos, no infinitivo, expressos nas habilidades de

competências gerais da BNCC e específicas das áreas de conhecimento.
• Objetos de conhecimento: complemento do verbo (processos cognitivos), isto é, temas e

conteúdos que serão mobilizados durante o processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
• Modificadores: entendidos como a explicitação da situação ou condição em que a habilidade

deve ser desenvolvida, considerando a faixa etária dos alunos.
Tais elementos são ilustrados pela BNCC:
Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo

Verbo(s) que Complemento do(s) verbo(s), Modificadores
explicita(m) o(s) que explicita o(s) objeto(s) de do(s) verbo(s) ou do
processo(s) conhecimento mobilizado(s) complemento do(s)
cognitivo(s) na habilidade verbo(s), que explicitam
envolvido(s) na o contexto e/ou uma
habilidade maior especificação da
aprendizagem esperada
Figura 27 – Articulação de processos cognitivos,

objetos de conhecimento e modificadores
Fonte: Brasil (2018, p. 29).
A estrutura é um recorte de uma habilidade do componente de história, em que, por meio do verbo
diferenciar, apresenta o que a habilidade pretende desenvolver; na sequência, temos o complemento
ou objeto de conhecimento, isto é, o conteúdo/tema a ser tratado, neste caso, “escravidão, servidão
e trabalho livre”; por último, estão os modificadores, elementos que atendem às especificidades da
aprendizagem, norteando qual o recorte que será dado à temática, olhar a servidão e o trabalho livre
no “mundo antigo”.
Cabe ressaltar que os modificadores, como o próprio nome sinaliza, modificam as situações
de aprendizagem, direcionando os vários contextos aplicados nos objetos de conhecimento, por
exemplo, em vez de “mundo antigo” poderia ser um modificador “mundo contemporâneo”, “mundo
coorporativo” etc.
103
Unidade III
Estamos diante de uma nova estrutura para a Educação Básica, que tem a finalidade, como vimos
anteriormente, de atender as demandas do mundo contemporâneo, associando conhecimento escolar
com o desenvolvimento de competências para atuar na vida social.
A Educação Básica brasileira está alicerçada em 10 competências gerais, estando estruturada da

seguinte forma:
ETAPAS
EDUCAÇÃO INFANTIL ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO
Direitos de aprendizagem
e desenvolvimento
Área do Área do
Campo de experiências conhecimento conhecimento
Competências Competências
específicas de área específicas de área
Língua
Componentes Matemática
portuguesa
curriculares
Competências específicas
de componente
Crianças
bem Crianças Anos Anos
Bebês pequenas iniciais finais
pequenas
(0-1a 6m) (4a –
(1a 7m -
3a 11m) 5a 11m)
Unidades Objetivos de
Objetivos de aprendizagem Habilidades Habilidade
temáticas conhecimento
e desenvolvimento
Figura 28 – Estrutura geral da Educação Básica no Brasil
104
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, propõe, para o desenvolvimento das
competências e habilidades das crianças, dois elementos importantes: direitos de aprendizagem e
desenvolvimento e campos de experiências.
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2018), são seis os direitos de aprendizagem:
• conviver;
• brincar;
• participar;
• explorar;
• expressar;
• conhecer‑se.
Associados aos seis direitos de aprendizagem da Educação Infantil, temos os campos de experiências,
definidos pela BNCC (BRASIL, 2018, p. 40) como “um arranjo curricular que acolhe as situações e as
experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando‑os aos conhecimentos
que fazem parte do patrimônio cultural”.
Podemos compreender que os campos de experiências, além de garantir as finalidades educacionais

das crianças, trazem vários contextos para vivenciar conhecimentos e habilidades, desenvolvendo a
competência do aprender a aprender, a conviver, a fazer e a ser nos pequenos aprendizes.
A BNCC (BRASIL, 2018) estabelece cinco campos de experiências:
• O eu, o outro e nós.
• Corpo, gestos e movimentos.
• Traços, sons, cores e formas.
• Escuta, fala, pensamento e imaginação.
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Não é nosso objetivo aprofundar as discussões sobre os campos de experiências, mas apontá‑los
como elementos que contextualizam a aprendizagem, interligam vários componentes curriculares e
oportunizam às crianças vivenciar e construir seus próprios conhecimentos.
105
Unidade III
Diante disso, a BNCC (BRASIL, 2018) disponibiliza para profissionais da educação a seguinte
configuração, por meio de código alfanumérico:
EIO2TSO1
O primeiro par de letras indica a O último par de números indica
etapa de Educação Infantil a posição da habilidade na
numeração sequencial do
campo de experiências para
cada grupo/faixa etária
O primeiro par de números indica o
grupo por faixa etária:
01 = Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) O segundo par de letras indica o campo de experiências:
02 = Crianças bem pequenas EO = O eu, o outro e o nós
(1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
CG = Corpo, gestos e movimentos
03 = Crianças pequenas
(4 anos a 5 anos e 11 meses) TS = Traços, sons, cores e formas
EF = Escuta, fala, pensamento e imaginação
ET = Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Figura 29 – Significados do código alfanumérico na Educação Infantil
O código alfanumérico proposto pela BNCC (BRASIL, 2018) propõe, em uma leitura da esquerda
para direita, não apenas códigos referentes à etapa da Educação Básica, faixas etárias e campos de
experiências; mas, principalmente, a indicação da habilidade necessária para o desenvolvimento da
competência que se pretende desenvolver nas crianças.
Vejamos um exemplo de habilidades que permeiam as várias faixas etárias da Educação Infantil,
recorte do campo de experiências “Traços, sons, cores e formas”.
Quadro 17 – Distribuição de habilidades – Campo de

Experiências: traços, sons, cores e forma
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

Bebês Crianças bem pequenas Crianças pequenas
(zero a 1 ano e 6 meses) (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) (4 anos a 5 anos e 11 meses)
(EIO3TSO1)
(EIO1TSO1) (EIO2TSO1) Utilizar sons produzidos por
Explorar sons produzidos Criar sons com materiais, objetos e materiais, objetos e instrumentos
com o próprio corpo e com instrumentos musicais, para acompanhar musicais durante brincadeiras de
objetos do ambiente diversos ritmos de música faz de conta, encenações, criações
musicais, festas
Ao observar as habilidades definidas para cada faixa etária, visualizamos na prática a definição dada
por Zabala e Arnau (2014, p. 98), que compreendem competências específicas como as que “deverão
incluir conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais”.
106
As competências tornam‑se mais específicas no Ensino Fundamental, quando a BNCC (BRASIL,

2018) estipula competências específicas para áreas do conhecimento e componentes curriculares, como
na figura a seguir:
ENSINO FUNDAMENTAL
Área do
conhecimento
Competências
específicas de área
Componentes
curriculares
Competências específicas
de componente
Anos Anos
iniciais finais
Unidades Objetivos de Habilidades

temáticas conhecimento
Figura 30 – Estrutura geral da Educação Básica no Brasil
Segundo a BNCC (BRASIL, 2018, p. 28):
[...] as competências específicas possibilitam a articulação horizontal entre

áreas, perpassando todos os componentes curriculares, e também articulação
vertical, ou seja, progressão entre o Ensino Fundamental – Anos Iniciais e
o Ensino Fundamental – Anos Finais e a continuidade das experiências dos
alunos, considerando suas especificidades).
Diante desta concepção, é possível compreender que o desenvolvimento de competências

específicas é articulado a partir de um conjunto de habilidades que cada componente curricular
possui, conteúdos, conceitos e processos específicos, os quais estão organizados em unidades
temáticas (BRASIL, 2018).
107
Unidade III
Observação
Os seguintes componentes constituem áreas e componentes do

Ensino Fundamental:
Linguagens: Português, Arte, Educação Física, Inglês.
Ciências da Natureza: Ciências.
Ciências Humanas: Geografia e História.
Matemática: Matemática.
Ensino Religioso: Ensino Religioso.
Para que você conheça na prática a articulação de competências e habilidades específicas, trazemos
10 competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental e, em seguida, uma figura que
relaciona objetos de conhecimento e habilidades de Língua Portuguesa para os 1º e 2º anos do Fundamental:
Quadro 18 – Competências específicas para

Língua Portuguesa – Ensino Fundamental
Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental

1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de
uso, reconhecendo‑a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem
2. Apropriar‑se da linguagem escrita, reconhecendo‑a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da
vida social e utilizando‑a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos
(inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação
e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas
e rejeitando preconceitos linguísticos
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s)
interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação,
posicionando‑se ética e criticamente em relação aos conteúdos discriminatórios que ferem os direitos
humanos e ambientais
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo,
formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.)
9. Envolver‑se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição,
valorizando a leitura e outras manifestações artístico‑culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de
imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas
de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar
projetos autorais
108
Quadro 19 – Objetos de conhecimento e habilidades

específicas de Língua Portuguesa – 1º e 2º anos
Habilidades
Objetos de conhecimento
1º ano 2º ano
(EF01LP01) Reconhecer que
Protocolos textos são lidos e escritos da
de leitura esquerda para direita e de
cima para baixo da página
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na
Decodificação/ decodificação, no caso de palavras de uso frequente, ler
Fluência de leitura globalmente, por memorização
(EF12LP02) Buscar, selecionar e ler, com a mediação do
Formação professor (leitura compartilhada), textos que circulam em
de leitor meios impressos ou digitais, de acordo com as necessidades
e interesses
(EF01LP02) Escrever,
espontaneamente ou por
Correspondência ditado, palavras e frases de
fonema‑grafema forma alfabética – usando
letras/grafemas que
representem fonemas
(EF01LP03) Observar (EF02LP01) Utilizar, ao
escritas convencionais, produzir o texto, grafia
comparando‑as às suas correta de palavras
produções escritas, conhecidas ou com
percebendo semelhanças estruturas silábicas já
Construção do sistema e diferenças denominadas, letras
alfabético/Convenções da escrita maiúsculas em início de
frases e em substantivos
próprios, segmentação
entre as palavras, ponto
final, ponto de interrogação
e ponto de exclamação
(EF12LP03) Copiar textos
breves, mantendo suas
Construção do sistema características e voltando
alfabético/Estabelecimento para o texto sempre
de relações anafóricas que tiver dúvidas sobre
na referenciação e sua distribuição gráfica,
construção da coesão espaçamento entre as
palavras, escrita das palavras
e pontuação
Adaptado de: Brasil (2018, p. 99).
A partir das exemplificações, percebemos que, para o trabalho com competências, é preciso
uma abordagem educacional interdisciplinar, isto é, considerar a integração dos componentes
curriculares, suas temáticas para ampliação dos saberes e intervenção dos sujeitos no mundo
em que vivem.
Assim, nesta concatenação entre os diversos objetos de conhecimento, conteúdos, com as habilidades e
competências, Zabala e Arnau (2014) sinalizam para a necessidade de considerar os tipos de conteúdos
que sustentarão as práticas pedagógicas. Eles foram sistematizados da seguinte forma:
109
Unidade III
Quadro 20 – Tipos de conteúdos e suas dimensões
Dimensões Conceituais Procedimentais Atitudinais

Derivam de disciplinas, Desenvolvem participação Todas as dimensões
Social especialmente das da vida pública contemplam identidade,
Ciências Sociais solidariedade, respeito
aos demais, tolerância,
Relacionados às Ciências Buscam análise e organização empatia, assertividade,
Pessoal da Saúde e desenvolvimento da informação. Planejamento autoestima, autocontrole,
psicomotor e resolução de problemas responsabilidade,
adaptabilidade, flexibilidade
Relacionados com a Priorizam o trabalho em equipe
Interpessoal Psicologia Social e interação dentro de grupos
e Sociolinguística heterogêneos e homogêneos
Contemplam conhecimentos Trabalham gestão e solução
Profissional básicos universitários de conflitos
e profissionais
Adaptado de: Zabala e Arnau (2014).
O que queremos é que, em sua formação, você considere que ensinar e aprender por competências
exige conexão entre situações e problemas de diferentes matizes, ambientes para vivências e trabalhos
colaborativos e, por fim, temáticas e objetos de conhecimentos que fortaleçam os desdobramentos das
habilidades e a integração dos estudantes com o contexto histórico, social e cultural.
Observação
Importante considerar as novas nomenclaturas trazidas pela BNCC:

“conteúdos” passou a ser “objetos de conhecimento”; “disciplinas” agora é
“componentes curriculares”; e “contextos” virou “modificadores”.
Como estudado, trabalhar com competências exige articulação de vários momentos durante o
processo de ensino e aprendizagem; além disso, a capacidade de reconhecer o progresso dos estudantes
diante de situações complexas, com uso efetivo das habilidades e conhecimentos desenvolvidos durante
toda a vida escolar. Segundo Zabala e Arnau:
O processo avaliativo das competências consistirá em utilizar os meios

possíveis que permitam reconhecer se os esquemas de atuação que os alunos
aprenderam podem lhes ser úteis para superar situações reais em contextos
também reais, apesar de, naturalmente, não coincidirem com a situação que
terá de enfrentar em um futuro não muito distante (2014, p. 214).
A partir da citação, percebemos que avaliar por competências demanda associar conhecimentos e
habilidades a situações de aprendizagem que estejam diretamente relacionadas à realidade humana.
110
Zabala e Arnau (2014) apresentam um esquema para avaliação, a fim de elucidar as várias
competências avaliadas durante todo o processo:
Situação‑problema
Avaliação das Situação da realidade que
competências obriga a intervir e questiona ou
propõe problemas para resolver
Avaliação da capacidade Análise da situação

de compreensão e análise
Avaliação da capacidade Seleção do esquema

de conhecimento e seleção do de atuação
esquema de atuação apropriado
Avaliação da competências: Atuação flexível

avaliação da resposta diante e estratégica
da situação‑problema
Figura 31 – Avaliação no processo de atuação competente
Fonte: Zabala e Arnau (2014, p. 217).
Temos três competências avaliadas: compreensão e análise; conhecimento e seleção do esquema de

atuação apropriado; resposta diante da situação problema. Esta sequência evidencia uma progressão
crescente do conhecimento, uma vez que o sujeito compreende, seleciona habilidades para agir e realiza
sua ação, com base nos conhecimentos e experiências vivenciadas durante toda sua trajetória.
Em outras palavras, a partir de uma situação‑problema, que se aproxima o máximo possível da

realidade, os indivíduos analisam criticamente a situação, elaboram esquemas para atuação e resolução
das situações problemáticas levantadas no início.
Voltemos às quatro dimensões propostas por Zabala e Arnau (2014), que constituem a integralidade
do ser competente:
Ser competente no âmbito pessoal
Segundo Zabala e Arnau,
Na dimensão pessoal o indivíduo deverá ser competente para exercer, de

forma responsável e crítica, a autonomia, a cooperação, a criatividade e a
liberdade, por meio do conhecimento e da compreensão de si mesmo, da
sociedade e da natureza em que vive (2014, p. 96).
Esta dimensão considera a complexidade humana, as incertezas das relações e a revitalização do

conhecimento que acompanha os fenômenos mundiais.
111
Unidade III
Portanto, o contexto escolar deve priorizar a formação de cidadãos críticos, autônomos e engajados
no mundo social e natural em que vivem, com compreensão de si e de seu entorno.
Ser competente no âmbito interpessoal
Zabal e Arnau afirmam que:
Na dimensão interpessoal o indivíduo deverá ser competente para se

relacionar, se comunicar e viver positivamente com os demais, cooperando
e participando em todas as atividades humanas desde a compreensão, a
tolerância e a solidariedade (2014, p. 94).
A competência da interpessoalidade relaciona‑se com a compreensão de desenvolver suas próprias

potencialidades no contexto de vivência coletiva, respeitando suas trajetórias, tradições, valores e
conflitos pessoais.
Neste sentido, ser competente no âmbito interpessoal exige alteridade e diálogo durante a construção
dos conhecimentos, com respeito ao pluralismo de ideias e diversidade de posicionamentos e fontes
de informação.
Ser competente no âmbito social
Para Zabala e Arnau,
Na dimensão social a pessoa dever ser competente para participar

ativamente na transformação da sociedade, ou seja, compreendê‑la,
valorizá‑la e nela intervir de maneira crítica e responsável, com vistas a que
seja cada vez mais justa, solidária e democrática (2014, p. 93).
A formação com base na dimensão social visa a habilitar as pessoas para utilizar os conhecimentos
construídos para a transformação da sociedade, participando ativamente de tomadas de decisões e
interações colaborativas que respeitem a diversidade cultural e os valores dos diferentes grupos sociais.
Dito de outra forma, ser competente socialmente é um desafio do mundo contemporâneo,

indispensável para a evolução da humanidade no contexto da liberdade, equidade, cooperação e justiça.
Ser competente no âmbito profissional
Segundo Zabala e Arnau,

Na dimensão profissional o indivíduo deve ser competente para exercer uma
tarefa profissional adequada às suas capacidades, a partir dos conhecimentos
e das habilidades específicas da profissão, de forma responsável, flexível e
rigorosa que lhe permita satisfazer suas motivações e suas expectativas de
desenvolvimento profissional e pessoal (2014, p. 98).
112
A competência no âmbito profissional vai além da preparação para exercer um ofício, qualificando o
sujeito na aquisição de habilidades e estratégias que auxiliem diversas situações encontradas durante
o percurso do trabalhador. Entre as atribuições desejadas para a competência profissional estão: capacidade de
adaptação às transformações constantes do mundo, abertura às mudanças e perfil criativo e inovador
na resolução de problemas.
Diante deste contexto, ao avaliar por competências é preciso considerar a realidade e suas várias
dimensões: social, pessoal, interpessoal e profissional.
Anteriormente estudamos os saberes docentes, agora observamos que as competências reafirmam o

compromisso que a formação docente e discente tem com a educação integral, ou seja, a competência
está relacionada com o equilíbrio de todas as dimensões e saberes.
No contexto educacional brasileiro, as competências a serem priorizadas no processo de formação

de professores e alunos são identificadas a partir de políticas públicas propostas, principalmente, por
Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e Plano
Nacional de Educação.
8 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E BNCC
Com as transformações do mundo contemporâneo, as novas demandas do contexto educacional,

em especial a BNCC, o que devo ensinar em sala de aula?
Figura 32
Disponível em: https://bit.ly/3meK4xT. Acesso em: 27 fev. 2023.
Esta deve ser a sua e a indagação de muitos professores em serviço: o que fazer em sala de aula para
que as práticas pedagógicas estejam alinhadas à Base Nacional Comum Curricular?
113
Unidade III
Refletiremos possíveis caminhos para efetivar tal inquietação, no entanto, adiantamos: todo o
processo deve ser refletido, replanejado e vivenciado, uma vez que não podemos cair em receitas
prontas, o que ofuscaria todo o caráter emancipatório, democrático, colaborativo e inovador que a
Base propõe.
Diante dessas reflexões iniciais, as práticas que devem ser contempladas em sala de aula com
premissas da BNCC podem ser aquelas ancoradas na perspectiva freiriana:
Sob uma perspectiva freiriana, não há o desprezo ao conhecimento

acumulado historicamente, mas um cuidado democrático e dialógico na
construção da proposta curricular. A problematização e a horizontalização
das relações são fundamentos de um diálogo que se pretende emancipatório
em uma proposta curricular. Compreender a BNCC e sua proposta de
currículo nacional a partir de Freire é, primordialmente, rejeitar que a
escola, os educadores e os educandos são tábulas rasas e serão reprodutores
de conhecimentos, habilidades e competências selecionados a priori (CURY;
REIS; ZANARDI, 2018, p. 121).
Trata‑se de uma possibilidade de fazer docente, isto é, planejar e executar aulas em que educandos
e educadores desenvolvam competências e habilidades em ambiente dialógico e solo fértil para
experiências, construção de conhecimentos individuais e coletivos, momentos de criação e inovação e,
sobretudo, articulação dos objetos de conhecimentos com práticas sociais.
Diante de tal perspectiva de trabalho pedagógico engajado com a realidade de professores

e estudantes, podemos dizer que aulas concatenadas com a BNCC são aquelas que privilegiam
aprendizagem e desenvolvimento.
De acordo com Perez (2018), a aprendizagem pode ser entendida como processo de constantes
aquisições que ocorrem durante todo o percurso do indivíduo, referindo‑se ao contexto da psicologia
do ciclo vital (nascimento, vida até a morte); enquanto o desenvolvimento está relacionado a um
conjunto de progressões cognitivas, emocionais, físicas e sociais, o que auxilia a pessoa na compreensão
de seu papel no mundo, com os outros e consigo mesma. Portanto, o papel da escola que contemple
aprendizagem e desenvolvimento é “gerar situações que ajudem as crianças e os jovens a aprender e,
consequentemente, desenvolver‑se” (PEREZ, 2018, p. 11).
Exemplo de aplicação
Leia a seguir o depoimento da professora Joselene e faça um mapa mental das principais mudanças
apontadas.
OBSERVATÓRIO. A BNCC mudou a minha prática em sala de aula. 19 jan. 2022. Disponível em:
https://bit.ly/3UClDaK. Acesso em: 27 fev. 2023.
114
Muitos são os desafios para executar práticas que estejam em consonância com a BNCC, visto seu
caráter orentador e o pouco tempo de sua homologação. Queremos dizer que o pouco tempo de BNCC,
considerando experiências em cursos de formação de professores e Educação Básica, depositam nos
educadores e educandos a responsabilidade de protagonizar processos de ensino‑aprendizagem que
consolidem a educação integral, competências e habilidades.
Para tanto, o olhar atento, reflexivo e crítico da BNCC pode ser um grande parceiro na construção
de práticas coerentes ao documento da Educação Básica brasileira.
A seguir, propomos um exercício, o qual chamaremos de teoria na prática, cujo objetivo é realizar uma
leitura crítica dos objetivos de duas etapas da Educação Básica (Educação Infantil e Ensino Fundamental)
e apontar possíveis ações pedagógicas.
Quadro 21 – Teoria na prática:

Proposta da BNCC para Educação Infantil
Educação Infantil
O que a BNCC diz O que posso fazer em sala de aula
(1) acolher vivências e conhecimentos (1) Produções de desenhos, roda de conversa
construídos pelas crianças
(2) compartilhamento de responsabilidades (2) Leitura compartilhada, convidando membros
entre a instituição de Educação Infantil e a da família para lerem para os alunos na escola
família são essenciais
(3) conhecer e trabalhar com as (3) Pequenos roteiros para a família responder
culturas plurais, dialogando com a sobre suas origens, pratos preferidos,
riqueza/diversidade cultural das famílias preferências culturais; ou mesmo dinâmicas
e da comunidade preparadas para o dia de reuniões de pais
Adaptado de: Brasil (2018).
Quadro 22 – Teoria na prática:

Proposta da BNCC para Ensino Fundamental – Anos iniciais
Ensino Fundamental I – Anos iniciais

O que a BNCC diz O que posso fazer em sala de aula
(1) dinâmicas de improvisação teatral sobre
(1) valorizar situações lúdicas de aprendizagem objetos de conhecimento trabalhados
(2) novas possibilidades de ler e formular (2) Pesquisas de campo, por exemplo, o que
hipóteses sobre os fenômenos, de testá‑las, tem de natureza no meu bairro, comparar
de refutá‑las, de elaborar conclusões. com colegas
Adaptado de: Brasil (2018).
Como dissemos, os quadros apresentados não se configuram como metodologia descritiva,

mas uma tentativa de avistar possibilidades no desenvolvimento de habilidades e competências
propostas pela BNCC.
115
Unidade III
Neste contexto, Perez (2018) apresenta, em A Base Nacional Comum Curricular na prática da gestão
escolar e pedagógica, possíveis configurações metodológicas, as quais os professores podem utilizar
para potencializar seu trabalho em consonância com a BNCC, como veremos nas figuras a seguir:
PROFESSOR
Organizar duplas Aproveitar diferentes
ou grupos referências que as
para a realização crianças e os jovens Solicitar que
Estar atento para da atividades trazem de seu dia a dia os estudantes
não privilegiar o (conhecimento prévio) argumentem
Algumas práticas desempenho dos sobre as opções
em aulas de meninos em detrimento feitas ao resolver
Matemática do das meninas CRIANÇAS E JOVENS problemas
que potencializam Solicitar que os alunos APRENDIZAGEM Assegurar que
competências registrem e comentem E DESENVOLVIMENTO todos os alunos
específicas o que sabem sobre estejam tranquilos
dessa área determinado para se expor
problema. Valorizar e que tenham
registros para que Propor o uso Pedir que os persistência na
fiquem elegantes e de de tecnologia estudantes antecipem busca de soluções.
fácil compreensão digital para possíveis soluções
buscar soluções e com base nas
validar estratégias vivências de cada um
Figura 33 – Práticas para aulas de Matemática
Fonte: Perez (2018, p. 74).
PROFESSOR
Gerar situações em Propor projetos para Criar situações Aproveitar diferentes
que os alunos possam serem desenvolvido em que os alunos referências que as
escolher textos de em meio digital, possam trabalhar em crianças e os jovens
acordo com seus utilizando diferentes duplas ou grupos de trazem de seu dia a dia
interesses pessoais linguagens forma colaborativa (conhecimento prévio).
Algumas práticas
em aulas de Proporcionar situações Propor situações
Língua Portuguesa em que a literatura CRIANÇAS E JOVENS comunicativas em
que potencializam possa ser identificada que os estudantes
competências por seu potencial APRENDIZAGEM adequem a linguagem
estético, transformador E DESENVOLVIMENTO ao interlocutor e ao
específicas desse
e humanizador propósito
componente curricular
Apresentar Promover atividades Diversificar Assegurar que todos
situações em que que considerem as situações didáticas os alunos estejam
os estudantes práticas sociais de para possibilitar a tranquilos para se
tomem consciência leitura e escrita, os construção de sentido expor, considerando as
do texto como conhecimentos prévios compartilhado e, assim, variedades linguísticas
manifestação de dos estudantes e seus ampliar condições que convivem no
valor e ideologia direitos de apredizagem para leitura e ambiente escolar
escrita autônomas
Figura 34 – Práticas para aulas de Língua Portuguesa
Fonte: Perez (2018, p. 74).
116
Saiba mais
A fim de visualizar as pautas formativas que apresentam integração

entre BNCC e formação continuada de professores, acesse:
INSTITUTO REÚNA. Coordenação pedagógica em ação: percurso formativo

no foco. 2021. Disponível em: https://bit.ly/3SvZTMB. Acesso em: 27 fev. 2023.
Veja no link a seguir o caderno com as propostas de práticas alinhadas

à BNCC:
MEC. Caderno de práticas. Brasília, [s.d.].
Disponível em: https://bit.ly/41kChNW. Acesso em: 27 fev. 2023.
Como já estudamos, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que apresenta
premissas importantes para a Educação Básica, portanto, deve estar em alinhamento com
a formação docente. Ou seja, para que o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula
reverbere os princípios pedagógicos da BNCC, necessita que os cursos de formação de professores
possuam planos de ensino e intervenções que contemplem os pressupostos da Base. O Parecer
CNE/CP n. 22/2019 enfatiza que:
A BNCC da Educação Básica traz dez competências gerais que devem ser
desenvolvidas pelos estudantes, tendo como princípio a Educação Integral,
que privilegia o desenvolvimento pleno das pessoas. Essas competências
estabelecem um paradigma que não pode ser diferente para a formação do
professor (BRASIL, 2019a, p. 15).
Segundo Oliveira e Leiro (2019, p. 6), “a formação inicial é desafiada a superar a histórica dicotomia
entre teoria e prática”, para isso, podemos destacar a publicação da BNCC como instrumento propulsor
de novas reflexões, adequações e reencaminhamentos na formação de professores.
Diversas associações auxiliam em fundamentações e posicionamentos que permeiam a formação

de professores, entre elas: Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE),
Associação Nacional de Pós‑Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Associação Nacional de
Política e Administração da Educação (ANPAE).
Segundo Araújo, Brzezinski e Sá (2020, p. 3), todas a instituições citadas “[...] elegeu[ram] como tarefa
fundamental a defesa da formação e da valorização dos profissionais da educação básica, balizada em
um ‘paradigma educacional dialético’”.
117
Unidade III
Em outras palavras, todo movimento formativo e educativo deve primar pelas relações interpessoais,
variações de pontos de vista, concordâncias ou discordâncias, construções ou desconstruções,
aproximações ou afastamentos, enfim, as relações dialéticas que são inerentes aos seres humanos.
Neste sentido, muitos documentos oficiais têm sido elaborados para atender a relação formação
docente e prática docente; com isso, em 2015, foi aprovada a Resolução CNE/CP n. 2/2015, que trata da
formação inicial em âmbito superior de cursos de licenciatura, formação pedagógica para graduandos e
cursos de segunda licenciatura, e também de formação continuada.
No referido documento, a proposta é articular formação inicial e continuada de professores em

consonância com políticas públicas vigentes; assim, em seu artigo 12 (BRASIL, 2015), apresenta que a
formação inicial de professores deve ser composta a partir de três núcleos de estudos. São eles:
• 1º Núcleo – Formação geral: aponta a necessidade do trabalho interdisciplinar, metodologias,

contemplando as diversas realidades educacionais.
• 2º Núcleo – Aprofundamento e diversificação de estudos: prioriza estudos das áreas de

atuação dos profissionais da educação, com projetos em conformidade com as demandas sociais.
• 3º Núcleo – Estudos integradores: dedica‑se ao enriquecimento curricular, integrando

conhecimentos específicos com as várias dimensões que constituem a formação integral dos
profissionais.
Em 2019, foi aprovado, pelo Conselho Nacional de Educação, o Parecer n. 22 de 07/11/2019, cujo
objetivo é discutir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para
Educação Básica, assim como estabelecer a Base Nacional Comum (BNC‑Formação) à formação inicial
de professores da Educação Básica.
A introdução do parecer reafirma o trabalho dos professores com base no desenvolvimento de

competências e qualidade para todos, sinalizando que as ações:
[...] devem desenvolver um conjunto de competências profissionais que

os qualifiquem para colocar em prática as dez competências gerais, bem
como as aprendizagens essenciais previstas na BNCC, cuja perspectiva é a
de oferecer uma educação integral para todos os estudantes, visando não
apenas superar a vigente desigualdade educacional, mas também assegurar
uma educação de qualidade para todas as identidades sobre as quais se
alicerça a população brasileira (BRASIL, 2019a, p. 1).
Ainda, no ano de 2019, foi sancionada a Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019, que
revogou a Resolução CNE/CP n. 2/2015, cujo tema central continua versando sobre Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional
Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC‑Formação).
118
A referida resolução reafirma a formação de licenciandos a partir das competências gerais da

BNCC – Educação Básica, as quais devem permear todo o processo formativo dos futuros professores,
como indicado nos artigos a seguir:
Art. 2º A formação docente pressupõe o desenvolvimento, pelo licenciando,

das competências gerais previstas na BNCC‑Educação Básica, bem como das
aprendizagens essenciais a serem garantidas aos estudantes, quanto aos
aspectos intelectual, físico, cultural, social e emocional de sua formação,
tendo como perspectiva o desenvolvimento pleno das pessoas, visando à
Educação Integral.
Art. 3º Com base nos mesmos princípios das competências gerais

estabelecidas pela BNCC, é requerido do licenciando o desenvolvimento das
correspondentes competências gerais docentes.
Parágrafo único. As competências gerais docentes, bem como as competências

específicas e as habilidades correspondentes a elas, indicadas no Anexo que
integra esta Resolução, compõem a BNC‑Formação (BRASIL, 2019b, p. 2).
Tais encaminhamentos geraram muitas dúvidas quanto aos ajustes de planos de cursos das
Instituições de Ensino Superior (IES), o que culminou na Resolução CNE/CP n. 2, de 30 de agosto de
2022, que determina alterações e aperfeiçoamentos dos itens ou artigos, a partir de consultas e debates,
em um prazo de até quatro anos para que as IES possam implementar as Diretrizes Nacionais para
Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e da BNC‑Formação.
Saiba mais
Com o objetivo de visualizar as resoluções na íntegra, acesse:
BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as

diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial de professores [...].
Brasília, 2019b. Disponível em: https://bit.ly/3BtYHSj. Acesso em: 27 fev. 2023.
BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 30 de agosto de 2022. Altera o Art. 27

da Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019 [...]. Brasília, 2022.
Disponível em: https://bit.ly/3KFU11c. Acesso em: 27 fev. 2023.
Em Preparando os professores para um mundo em transformação, Darling‑Hammond e Bransford

(2019) elaboram um gráfico, apresentado a seguir, cuja estrutura parte da noção trabalhada por Dewey
na obra The child and the curriculum (a criança e o currículo), que tem como discussão principal a
mediação dos professores nas necessidades de estudantes e elementos do currículo.
119
Unidade III
Preparando professores para

um mundo em transformação
O ensino como profissão

Conhecimento
dos alunos e seu Conhecimento de
desenvolvimento nos conteúdo da disciplina e
contextos sociais dos objetivos curriculares
- Aprendizagem Objetivos e metas
Uma visão educacionais
- Desenvolvimento para habilidades,
humano prática do
profissional conteúdo, disciplinas
- Linguagem
Conhecimento de ensino
- Ensino do conteúdo
- Ensino de uma
diversidade de alunos
- Avaliação
- Gerenciamento da
sala de aula
Figura 35 – O ensino como profissão
Fonte: Darling‑Hammond (2019, p. 9).
Como sabemos, a formação docente é um processo complexo e que exige desdobramentos de

vários conhecimentos, os quais constituem a prática do profissional de educação. O formato circular
e interligado aponta para a necessidade de compreender a infinitude dos processos que envolvem a
construção dos conhecimentos, os quais partem de várias origens: do aluno e seus contextos sociais,
das propostas curriculares e suas habilidades/competências e do ponto de vista metodológico, com as
práticas pedagógicas e avaliativas que o professor escolhe para viabilizar seu fazer em sala de aula.
Em nosso contexto, o conhecimento de objetivos curriculares, como a BNCC e as demais

resoluções sobre formação de professores, é de extrema importância, visto que dá sentido às práticas
inerentes ao conhecimento de ensino e às vivências socioculturais durante o desenvolvimento do
conhecimento dos alunos.
Lembrete
Três conhecimentos articulam‑se na prática profissional do professor, são

eles: conhecimento dos alunos e seu desenvolvimento em contextos sociais;
conhecimento de conteúdos e objetivos curriculares e conhecimento de ensino.
120
Exemplo de aplicação
Leia com atenção as afirmações a seguir:
I – O conhecimento curricular, em nosso caso, da BNCC, traz um trabalho burocrático para a dimensão
prática do professor.
II – O conhecimento dos alunos deve levar em conta contextos sociais a fim de que eles alcancem
competências para atuar na realidade.
III – O conhecimento de ensino deve atender necessidades dos alunos e das propostas curriculares.
Quais as afirmativas corretas?
A) I e II, apenas.
B) I, II, III.
C) II, apenas.
D) II e III, apenas.
E) I e III, apenas.
A alternativa correta é a d (a afirmativa I está incorreta, pois a BNCC serve de norte para o trabalho
prático do professor, auxiliando‑o em suas escolhas).
Gostaríamos de destacar que a formação de professores deve estar engajada com objetivos sociais,
dando dinamicidade às propostas curriculares. Deve, ainda, partir da premissa da compreensão dos
diferentes contextos, decisões, interações que se manifestam nos contextos educacionais e que devem
ser compreendidos como oportunidade de propor estratégias inovadoras, consolidar e validar conteúdos
e valorizar as múltiplas identidades que constituem a tessitura educacional.
Embora seja uma publicação antiga, o livro A place called school (Um lugar chamado escola), de
Goodlad (1984), traz quatro objetivos das escolas: acadêmico, profissionalizante, social e cívico.
Mesmo passados muitos anos, podemos dizer que tais objetivos têm validade para o contexto
atual – o qual foi ampliado pela BNCC – e podem ser interpretados por meio da sequência a seguir:
121
Unidade III
A BNCC aponta a necessidade de articular os objetos do conhecimento,

Objetivo acadêmico habilidades e competências para alcançar os objetivos acadêmicos
Ensino profissionalizante ou, simplesmente, preparar para o mundo do

Objetivo profissionalizante trabalho
Tem como propósito concatenar os objetos de conhecimento com sua

relevância social e projeto de vida dos estudantes
Objetivo social A BNCC apresenta seis áreas denominadas Temas Transversais
Contemporâneos (Meio Ambiente; Ciência e Tecnologia; Multiculturalismo;
Cidadania e Civismo; Economia; Saúde)
Pode ser compreendido, atualmente, como protagonismo do estudante,

Objetivo cívico olhar crítico e autonomia na mobilização dos conhecimentos
Figura 36
O texto de referência, elaborado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) em 18/09/2019, traz, em
sua composição, um breve histórico das políticas de valorização e formação de professores, sintetizadas
no quadro a seguir:
Quadro 23 – Panorama das políticas

relacionadas à formação de professores
Documento Principais ações

Com o objetivo de concretizar os preceitos constitucionais sobre o Direito à
Educação, “em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos”,
Plano Nacional de Educação, nos termos do §1º do Art. 87 da LDB, contemplando dispositivos sobre a inclusão
aprovado pela Lei n. 10.172, de capítulos específicos sobre o magistério da educação básica e sobre a
de 9 de janeiro de 2001 educação a distância e novas tecnologias, incidindo diretamente na formação
de professores
Criada em 2004, pelo MEC, visando à criação de uma maior organicidade
Rede Nacional de Formação entre os programas e os gestores responsáveis pelas políticas de formação
Continuada continuada
Programas de apoio Merecem destaque o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

à formação docente (PIBID), o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
(PARFOR) e o Programa de Consolidação das licenciaturas (Prodocência)
Política Nacional da Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica

Decreto n. 6.755/2009 – disciplinou a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes) no fomento a programas orientados para a formação inicial e
continuada de Professores da Educação Básica
Comitê Gestor da Política Nacional de Formação Inicial e Continuada de
Portaria MEC n. 11.087/2011 Profissionais da Educação Básica, responsável pela formulação, coordenação
e avaliação das ações e programas do MEC, Capes e FNDE, no âmbito da Política
Nacional de Formação de Profissionais da Educação Básica
Plano Nacional de Educação Dedica quatro (15, 16, 17 e 18) das suas 20 metas à valorização dos profissionais
(PNE) 2014‑2024 do magistério e à formação inicial e continuada de docentes
Decreto n. 8.752, de 9 de Dispõe sobre a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação
maio de 2016 Básica
122
Como é possível perceber, diversas ações contemplam tanto a formação inicial quanto a formação
continuada, sendo a última de extrema importância para auxiliar o trabalho docente em sua trajetória
complexa, visto que está inserido em uma realidade dinâmica, em constante construção conflituosa,
o que exige a mobilização de saberes para atender as diversas formas de aprender dos estudantes, em
suas dimensões cognitivas, afetivas, físicas, éticas e estéticas, nas relações estabelecidas na vida social
(PEREIRA, 2011).
Delors (1996) sinaliza a necessidade de atualização de conhecimentos e competências dos

professores, visto que, durante sua vida profissional, devem organizar‑se e adaptar‑se aos contextos
econômicos, sociais e culturais.
Do ponto de vista de Wengzynski e Tozetto (2012), a formação continuada deve criar

oportunidades de professores vivenciarem novas estratégias que possam transformá‑los em
seu fazer pedagógico e, ao mesmo tempo, transformar o que acontece à sua volta. As autoras
acrescentam ainda que:
A formação continuada contribui de forma significativa para o

desenvolvimento do conhecimento profissional do professor, cujo objetivo,
entre outros, é facilitar as capacidades reflexivas sobre a própria prática
docente elevando‑a a uma consciência coletiva. A partir dessa perspectiva,
a formação continuada conquista espaço privilegiado por permitir a
aproximação entre os processos de mudança que se deseja fomentar no
contexto da escola e a reflexão intencional sobre as consequências destas
mudanças (2012, p. 4).
À luz dessas reflexões, a formação continuada permite processos de mudanças da prática do professor, o
que fortalece não somente os conhecimentos profissionais, mas o nível reflexivo e de atuação coletiva
e engajada com um contexto de mudanças.
Nesta perspectiva, o Movimento Pela Base Nacional Comum (MPB), no ano de 2019, elabora
o documento Critérios da Formação Continuada, no qual estabelece oito critérios alinhados com a
BNCC, a fim de evidenciar elementos importantes que formadores de profissionais da educação devem
considerar durante o planejamento, execução e avaliação de suas ações. Na sequência, apresentaremos
e refletiremos sobre cada um deles.
1º critério – “A formação continuada não deve ser um evento único ou isolado” (MPB, 2019, p. 5),
isto é, o principal desafio do formador de professor é garantir que o percurso formativo deste profissional
não sofra interrupções durante o processo.
No entendimento de Nascimento e Purificação (2020), é importante que o formador, durante o

processo de formação de professores, realize um diagnóstico do grupo que está trabalhando, com
utilização de indicadores que permitam compreender os vários elementos do processo pedagógico, tais
como avaliações, produções discentes e docentes etc.
123
Unidade III
2º critério – “A formação continuada é mais eficaz com materiais alinhados ao referencial

curricular ou à BNCC, que indicam ao professor o como fazer e o aproxima da prática” (MPB, 2019,
p. 6), ou seja, a necessidade de mobilizar as premissas da BNCC durante as práticas e vivências no
processo ensino e aprendizagem.
Nascimento e Purificação (2020) complementam este critério sinalizando a importância de

conhecimento dos princípios da BNCC, cujas estratégias utilizadas explicitem um ambiente seguro
quanto às implementações de novos currículos.
3º critério – “A formação continuada deve se apoiar nas competências, nos objetos de conhecimento/
habilidades e em procedimentos e práticas pedagógicas” (MPB, 2019, p. 7).
Em outras palavras, é necessário aprofundar saberes, associando os saberes do professor e

competências gerais, desenvolvendo conceitos e práticas contextualizadas e que atendam às
transformações da sociedade.
4º critério – “A formação continuada deve proporcionar ao professor desenvolver as competências

gerais por meio da vivência profissional” (MPB, 2019, p. 8).
Segundo Nascimento e Purificação (2020, p. 5), “o formador deve compreender que o processo
formativo é feito por meio de diálogo e que o professor tem seu lugar de fala”, ou seja, é preciso
garantir valores e atitudes alinhados às competências, à resolução de conflitos e oportunidades
constantes de diálogo.
5º critério – “A formação continuada deve reconhecer e valorizar as experiências dos professores,

ajudando a transformar sua prática” (MPB, 2019, p. 9).
A transformação da prática decorre da capacidade de improvisar e articular a experiência adquirida

a serviço de reflexões sobre a prática, que contribuam para a evolução das ações realizadas em sala de
aula (NASCIMENTO; PURIFICAÇÃO, 2020).
6º critério – “A formação continuada deve ensinar o professor a refletir sobre sua prática” (MPB,
2019, p. 10), ou seja, toda ação formativa deve estar pautada na ação‑reflexão‑ação. O movimento do
percurso formativo deve levar o professor a um “ir e vir” entre o planejamento, a prática e a reflexão
sobre o que foi colocado em prática. Em todas essas etapas, o formador pode ser um apoio, trazendo
momentos para serem analisados, discutidos e estudados.
7º critério – “A formação continuada deve identificar os desafios de aprendizagem dos professores

para priorizar o que será trabalhado” (MPB, 2019, p. 11).
O planejamento dos percursos formativos deve ser realizado após amplo diagnóstico do contexto, logo,
gerir processos formativos requer atender às demandas que impactam no desenvolvimento dos alunos.
124
8º critério – “A formação continuada deve estabelecer um ciclo permanente de diagnóstico, ação

e monitoramento e avaliação” (MPB, 2019, p. 12), ou seja, determina um desafio do formador ligado ao
ciclo formativo.
Avaliar todo o percurso formativo fornece ao formador dados para o aprimoramento de seu trabalho,
isto é, a avaliação das várias situações auxilia o formador a mediar novas ações e redirecionar sua
própria formação.
Consta a seguir a representação gráfica dos oito critérios discutidos.

Critérios — Formação continuada
Evento associado à realidade 1

Saber profissional
Prática alinhada com a BNCC 2
Apoio nas competências, habilidades e objetos Saber intrapessoal

3 e interpessoal
de conhecimento
Vida profissional e BNCC 4 Saber sociocultural
Experiências docentes valorizadas e transformadas 5

na prática pedagógica
Reflexão sobre a prática 6
Desafios na priorização do que será trabalhado 7
Ciclo permanente: diagnóstico, ação, monitoramento, avaliação 8
Figura 37 – Critérios para a formação continuada
Gostaríamos de ressaltar que a figura traz, no canto superior direito, três tipos de saberes que
perpassam a formação continuada: profissional, interpessoal/intrapessoal e sociocultural.
Sabemos que são muitos os saberes profissionais do professor (TARDIF, 2014), no entanto, esses
três indicam que a formação continuada de profissionais da educação vai além do preparo acadêmico
fornecido pelas Instituições de Ensino Superior. A formação continuada:
[...] não se resume à aquisição de competências e habilidades para a ação

docente, não acontece somente de forma individual ou em cursos específicos
de formação, acontece também no cotidiano escolar, com os colegas de
trabalho, no contato com os alunos, permeado das histórias de vida, das
realizações e metas pessoais (ROSARIO; AMORIM; PURIFICAÇÃO, 2020, p. 118).
Lembre‑se que o processo de formação continuada é um processo inacabado, uma vez que está
sempre aberto ao atendimento de novas demandas e transformações, independentemente de elas
serem pessoais ou profissionais.
125
Unidade III
Resumo
Nesta unidade, observamos que o ensino de competência apresenta

três contribuições para a formação de professores: ruptura de conteúdos
desconectados às demandas da atualidade, conhecimento atrelado a situações
de resolução de problemas do indivíduo e revitalização das aprendizagens na
escola como agente social de uma sociedade democrática e autônoma.
Conforme Zabala e Arnau (2014), as competências apresentam as

seguintes dimensões: factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais.
Entendemos que a BNCC destaca o trabalho com competências para

consolidar uma educação que promova transformações da sociedade
e formação humana cada vez mais justa, autônoma e engajada. Ainda
falando acerca dela, é importante compreender que os componentes
curriculares e objetos de conhecimento estão intimamente relacionados
com a perspectiva das competências, isto é, cada disciplina deve mobilizar
seus conteúdos a fim de atender competências gerais da Educação Básica e
trabalhar temas coerentes com as faixas etárias dos estudantes.
Por exemplo, na Educação Infantil, as disciplinas e objetos de conhecimento

estão associados ao que a BNCC classifica como direitos de aprendizagem:
conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer‑se. Já no Ensino
Fundamental, as competências são mais específicas, uma vez que existem
para cada área do conhecimento e componente curricular.
Outro ponto importante a ser considerado são as novas nomenclaturas

trazidas pela BNCC: “conteúdos” passou a ser “objetos de conhecimento”;
“disciplinas” agora é “componentes curriculares”; e “contextos” virou
“modificadores”.
Vimos que a avaliação por competências deve contemplar os seguintes

elementos: competência pessoal (exercer o conhecimento de si em relação
ao contexto); competência interpessoal (relacionar‑se e comunicar‑se com
os demais); competência social (participar da sociedade, compreendê‑la e
transformá‑la); e competência profissional (exercer suas tarefas a partir
dos conhecimentos específicos de sua profissão).
Após compreendermos as competências e a avaliação por competências,

foi necessário direcionarmos nosso olhar à formação de professores e às
práticas pedagógicas que contemplem as premissas da Base Nacional Comum
126
Curricular. Para a formação inicial e continuada de professores, devemos

considerar três núcleos de estudo: formação geral, aprofundamento e estudos
integradores.
Por fim, especificamos que, para a formação continuada de professores,

foi criado um documento – pelo Movimento Pela Base (MPB), no ano de
2019 – estabelecendo oito critérios: evento associado à realidade; prática
alinhada com a BNCC; apoio nas competências (habilidade e objetos de
conhecimento, vida profissional e BNCC); experiências docentes valorizadas
durante as práticas pedagógicas; reflexão sobre a prática; desafios na
priorização do que será trabalhado; e ciclo permanente (diagnóstico, ação,
monitoramento e avaliação).
127
Unidade III
Exercícios
Questão 1. Leia o texto a seguir.
BNCC: você sabe a diferença entre competências e habilidades?
Competência e habilidade são termos muito citados atualmente por conta da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), que chega às escolas da rede pública e particular de todo o Brasil em 2020.
O documento de caráter normativo define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos

os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas da Educação Básica, da Educação Infantil ao
Ensino Médio. Mas ainda existe uma confusão sobre o significado de cada um dos termos e sobre
a diferença entre eles.
A formação humana integral e a construção de uma sociedade mais justa, democrática e

inclusiva foram norteadoras para a BNCC definir um conjunto de 10 competências gerais que
devem ser desenvolvidas de forma integrada aos componentes curriculares.
Mas você sabe o que são competências? A professora do curso de Pedagogia do Instituto
Singularidades, Denise Rampazzo, explica que o termo surge na psicologia em meados dos anos de
1950, com os estudos sobre linguística do norte‑americano Noam Chomsky.
A partir dos anos de 1970, a palavra passou a ser associada à qualificação profissional e
utilizada na educação, apontando a necessidade de a escola desenvolver uma matriz de avaliação
mais efetiva. “Nos anos 2000, essa concepção começa a aparecer no Brasil por meio das grandes
avaliações, como o Enem”, explica a especialista.
No texto da BNCC, a definição de competência aparece como “a mobilização de conceitos

(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo
do trabalho”. É, portanto, a capacidade de mobilizar recursos, conhecimentos ou vivências para
resolver questões da vida real, como pensamento crítico e empatia.
Já as habilidades indicam o que aprendemos a fazer e são sempre associadas a verbos de

ação, como identificar, classificar, descrever e planejar. No contexto escolar, ler e interpretar um
texto, apresentar um trabalho para os colegas e realizar operações matemáticas são exemplos de
habilidades que os estudantes desenvolvem ao longo da evolução escolar.
Conceitos complementares
O desenvolvimento de competências passa pela articulação de várias habilidades, que são

organizadas na BNCC de maneira progressiva, ou seja, das mais simples para as mais complexas.
128
Para exemplificar: a competência geral referente à Cultura Digital prevê que o estudante
compreenda e utilize as tecnologias digitais e a comunicação de forma crítica, reflexiva e ética.
Para isso, ele precisará desenvolver diversas habilidades, como interpretar e compreender texto e
contexto, utilizar ferramentas tecnológicas e pesquisar diversas fontes.
“As competências só serão alcançadas plenamente se as habilidades forem sendo desenvolvidas

em todos os anos, por todos os componentes curriculares. Vale dizer que muitas habilidades
demoram muito tempo para serem adquiridas”, ressalta Denise Rampazzo.
Disponível em: https://bit.ly/3GHKTX2. Acesso em: 27 fev. 2023.
Com base na leitura, avalie as asserções e a relação proposta entre elas.
I – Competência e habilidade são conceitos que não podem ser usados indistintamente.
porque
II – O conceito de competência está relacionado ao conjunto de conhecimentos, saberes e habilidades

que possibilitam a efetiva resolução de problemas. Já o conceito de habilidade está relacionado a verbos
de ação e refere‑se àquilo que aprendemos a fazer.
Assinale a alternativa correta.
A) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II justifica a I.

B) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II não justifica a I.
C) A asserção I é verdadeira, e a asserção II é falsa.
D) A asserção I é falsa, e a asserção II é verdadeira.
E) As asserções I e II são falsas.
Resposta correta: alternativa A.
Análise da questão
Competência e habilidade são conceitos distintos.
Segundo o texto, “competência é a capacidade de mobilizar recursos, conhecimentos ou vivências

para resolver questões da vida real, como pensamento crítico e empatia”.
Ainda de acordo com o mencionado, “as habilidades indicam o que aprendemos a fazer e são
sempre associadas a verbos de ação, como identificar, classificar, descrever e planejar”. É dito que, “no
contexto escolar, ler e interpretar um texto, apresentar um trabalho para os colegas e realizar operações
matemáticas são exemplos de habilidades que os estudantes desenvolvem ao longo da evolução escolar”.
129
Unidade III
Apenas a título de complementação, veja, nas figuras a seguir, as competências e as habilidades

previstas na esfera da BNCC.
10 competências da BNCC
>1 >6
Conhecimento Trabalho e projeto de vida
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital. apropriar‑se de conhecimentos e experiências.
Objetivos: Objetivos:
• Entender e explicar a realidade; • Entender as relações próprias do mundo do trabalho;
• Continuar aprendendo; • Fazer escolhas alinhadas á cidadania e ao projeto
• Colaborar para a construção de uma sociedade justa, de vida, com liberdade, autonomia, conscência
democrática e inclusiva. crítica e responsabilidade.
>2 >7
Pensamento científico, crítico e criativo Argumentação
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis.
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a Objetivos:
análise crítica, a imaginação e a criatividade.
• Formular e defender ideias, pontos de vista e decisões
Objetivos: que respeitem e promovam direitos humanos, consciência
• Investigar causas; socioambiental e consumo responsável;
• Elaborar e testar hipóteses; • Ter posicionamento ético em relação ao cuidado de si
• Formular e resolver problemas e criar soluções. mesmo, dos outros e do planeta.
>3 >8
Repertório cultural Autoconhecimento e autocuidado
Valorizar as diversas manifestações artísticas e culturais, Conhecer‑se, apreciar‑se e cuidar de sua saúde física e
das locais às mundiais. emocional.
• Fruir e participar de práticas diversificadas da produção • Compreender‑se na diversidade humana;
artístico‑cultural. • Reconhecer suas emoções e as dos outros, com autocrítica
e capacidade para lidar com elas.
>4
Comunicação >9
Utilizar diferentes linguagens (verbal, corporal, visual, Empatia e cooperação
sonora e digital), bem como conhecimentos das linguagens Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
artística, matemática e científica. cooperação.
• Expressar‑se; • Fazer‑se respeitar e promover respeito e acolhimento
• Partilhar informações, experiências, ideias e ao outro e aos direitos humanos;
sentimentos em diferentes contextos; • Valorizar a diversidade de indivíduos e de grupos
• Produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades;
>5 • Abandonar preconceitos de qualquer natureza.
Cultural digital
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de > 10
informação e comunicação de forma crítica, significativa, Autonomia e responsabilidade
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais. Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
Objetivos: responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação.
• Acessar e disseminar informações; Objetivos:
• Produzir conhecimentos e resolver problemas; • Tomar decisões com base em princípios éticos,
• Exercer protagonismo e autoria. democraticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Figura 38
Disponível em: https://bit.ly/41apZs3. Acesso em: 27 fev. 2023.
130
As habilidades previstas na BNCC aparecem ao longo de todas as

competências descritas e podem ser divididas em três grupos, das
mais simples para as mais complexas:
Identificação
A categoria de habilidades mais simples previstas pela BNCC se relacionam
ao reconhecimento e à reprodução de fatos, textos, imagens ou
tabelas observadas.
Verbos associados a esse grupo: observar, reconhecer, indicar, representar,
apontar, identificar e localizar.
Transformação
Ao observar e compreender os fatos, o estudante passa a fazer operações mentais
que envolvem a transformação dos dados interpretados.
Verbos associados a esse grupo: ordenar, medir, calcular por estimativa, compor
e decompor, classificar, seriar e conservar.
Compreensão
São ações mais complexas porque envolvem o raciocínio para resolver problemas, compreender
cenários complexos, formular preposições e diagnósticos, além de apresentar conclusões.
Verbos associados a esse grupo: avaliar, analisar, julgar, criticar, explicar causas e efeitos,
argumentar, justificar, apresentar conclusões e fazer prognósticos.
Figura 39
Disponível em: https://bit.ly/41apZs3. Acesso em: 27 fev. 2023.
Questão 2. Em relação aos critérios para a aprendizagem por competências, avalie as afirmativas.
I – Entre os critérios relacionados ao significado, temos a consideração dos conhecimentos prévios e

a ponderação das habilidades que estimulam o aprender a aprender.
II – Entre os critérios relacionados à complexidade, temos a valorização do pensamento crítico e criativo

e a superação, durante o processo de ensino‑aprendizagem, de respostas e situações estereotipadas.
III – Entre os critérios relacionados ao caráter procedimental, temos a proposta de atividades de

diferentes graus e práticas, com a possibilidade de que os sujeitos construam, individual ou coletivamente,
procedimentos para alcançar as competências requeridas.
131
Unidade III
É correto o que se afirma em:
A) I, apenas.
B) II, apenas.
C) III, apenas.
D) I e II, apenas.
E) I, II e III.
Resposta correta: alternativa E.
Análise da questão
Vejamos, no quadro a seguir, o que dizem Zabala e Arnau (2014).
Quadro 24 – Critérios para a aprendizagem por competências

‑ Propor conteúdos significativos
‑ Considerar conhecimentos prévios
‑ Apresentar desafios e adaptabilidade dos conteúdos para
Relacionados o desenvolvimento das competências
ao significado
‑ Fomentar autoestima
‑ Considerar habilidades que estimulem o aprender
a aprender
‑ Responder aos problemas da vida real
‑ Superar, durante o processo de ensino e aprendizagem,
respostas e situações estereotipadas
‑ Valorizar o pensamento crítico e criativo para reconhecer
Relacionados à situações complexas da vida
complexidade ‑ Propor situações de aprendizagem que sejam próximas da
vida social
‑ Motivar momentos de intervenção, em que os
sujeitos possam mobilizar conceitos, fatos,
procedimentos e atitudes
‑ Oportunizar práticas pedagógicas que contemplem
situações funcionais, a partir de diferentes fases, passos
ou ações da ação humana
‑ Ajustar práticas pedagógicas em uma sequência clara,
Relacionados ao caráter com progressão gradual na construção do conhecimento
procedimental
‑ Propor atividades de diferentes graus e práticas, com
possibilidade de que os sujeitos construam, individual
ou coletivamente, procedimentos para alcançar as
competências requeridas
Adaptado de: Zabala e Arnau (2014, p. 132‑137).
132
REFERÊNCIAS
Audiovisuais
LEANDRO Karnal – Novo propósito da educação. 2018. 1 vídeo (6 min). Publicado pelo canal
Leandro Karnal – Admiradores. Disponível em: https://bit.ly/3me6EXq. Acesso em: 27 fev. 2023.
O QUE a escola deveria aprender antes de ensinar. 2017. 1 vídeo (49 min). Publicado pelo canal
Viviane Mosé Oficial. Disponível em: https://bit.ly/3ZnhvfR. Acesso em: 27 fev. 2023.
SABERES docentes e formação profissional – Maurice Tardif. 2019. 1 vídeo (30 min). Publicado
pelo canal Felipe Aragão. Disponível em: https://bit.ly/3mdUoGo. Acesso em: 27 fev. 2023.
Textuais
ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
ABRAHÃO, I.; SCHMIDT, E. B. O estado da arte sobre a criatividade no Ensino Superior. Horizontes,
v. 33, n. 2, 2015. Disponível em: https://bit.ly/3EHx7CM. Acesso em: 27 fev. 2023.
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Blumenau: Nova Letra, 2013.
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144
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000

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DIDÁTICA E FORMAÇÃO DOCENTE

De acordo com Zabala e Arnau:

As mudanças na própria universidade, a pressão social sobre a necessária

O termo competência surge no âmbito empresarial no início da década de 1970, caracterizando

Segundo Zabala e Arnau (2014), a universalização do ensino em países desenvolvidos e em

• Mudanças nas universidades: a partir das necessidades de adaptar‑se às novas demandas, as

• Funcionalidade das aprendizagens: surge da urgência de articular os conhecimentos teóricos

• Função social do ensino: trata‑se da necessidade de revitalizar a função social da escola,

As três exigências para educar por competências são: conversão de

Ainda discutiremos muito sobre as competências no âmbito educacional, no entanto, é importante

São muitas as definições para competências e habilidades. Conheça as

DA REDAÇÃO. BNCC: você sabe a diferença entre competências

McCIelland (1973) OIT (2004)

Lloyd McLeary (2005) Tremblay (1994)

Ministério do Trabalho (1995) Le Boterf (2004)

Figura 24 – Campo profissional: definições de competência

Adaptada de: Zabala e Arnau (2014).

Conselho Europeu (2001) Perrenoud (2001)

CIDE (2002) Monereo (2005)

OCDE (2002) BNCC (2018)

Figura 25 – Campo educacional: definições de competência

Adaptada de: Zabala e Arnau (2014).

Embora as definições apresentadas pertençam a situações e contextos diferentes, são perceptíveis

• aplicabilidade de conhecimentos e habilidades para resolução de problemas;

Segundo Monereo (apud ZABALA; ARNAU, 2014, p. 38), as competências diferenciam‑se de

Dessa forma, segundo o autor, a competência é superior à estratégia, já que consiste em um

Portanto, continuaremos nossas reflexões sobre o ensino baseado em competências, a fim de

A aprendizagem dos fatos está relacionada com os conteúdos de aprendizagem; nesta

Segundo Zabala e Arnau (2014, p. 119):

Um fato aprendido por meio da compreensão de um conceito associado pode

Os conceitos e os princípios são aprendidos quando é possível utilizá‑los para

Por fim, as estratégias procedimentais permitem a utilização do conhecimento em diferenciados

[...] supõe um conhecimento e uma reflexão sobre os possíveis modelos, uma

Competência envolve os seguintes tipos de aprendizagem: dos fatos

Como vimos, o procedimental é uma das aprendizagens relacionadas com as competências, no

1) Interpretação e compreensão da situação de aprendizagem.

2) Identificação de questões e/ou problemas a serem solucionados.

3) Resolução dos problemas levantados.

4) Revisão de esquemas que levaram à resolução dos problemas.

5) Análise de informações de cada um dos esquemas identificados durante todo o processo.

Quadro 14 – Critérios para aprendizagem por competências

Critérios Principais características

Critérios Principais características

Adaptado de: Zabala e Arnau (2014, p. 132‑137).

Dito de outra forma, de acordo com Zabala e Arnau (2014, p. 129):

ensinar competências significa partir de situações e problemas reais

No contexto brasileiro, as competências assumem centralidade com a apresentação das 10 competências

Veja a figura a seguir, exibindo as 10 competências apresentadas pela BNCC:

Figura 26 – 10 competências básicas da BNCC

Adaptada de: Brasil (2018, p. 9‑10).

Ressalta, ainda, a necessidade de inter‑relacionar e desdobrar as 10 competências apresentadas

Ao refletir sobre as interconexões entre competências e habilidades, podemos afirmar que as

Quadro 15 – As várias finalidades da educação

Fonte: Zabala e Arnau (2014, p. 74).

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,

III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

VII – valorização do profissional da educação escolar;

VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da