MEDIDA EM AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA

Apostila
Prof. MsC Cláudio Diehl Nogueira
 UNIDADE I
INTRODUÇÃO À MEDIDA E AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

A necessidade do homem de medir e avaliar o seu corpo e por conseguinte o seu desempenho físico,
surgiu desde a sua criação, em sua luta contínua entre a vida e a morte. Em um processo de seleção
natural, onde os mais fortes sempre se sobressaíam em relação aos mais fracos, através principalmente
da força física, estes garantiam a sua sobrevivência e reprodução. Podemos dar como exemplo disto a
atitude de Miron de Croton, que na Antigüidade Clássica, usava um novilho sobre os ombros para correr,
visando aumentar a sua capacidade conforme o animal aumentava seu peso, realizando assim, uma
avaliação de seu próprio estado.
No campo da Educação Física, surge a Medida e Avaliação, antiga Biometria, que quer dizer “medida
da vida” ou “medida dos fenômenos biológicos”, como método científico, que através de testes
escalonados de acordo com a individualidade biológica de cada indivíduo, com um sistema de medição
corporal e de rendimento bem padronizados, com uma avaliação de dados capaz de quantificar e/ou
qualificar cada indivíduo e com um critério de análise onde as interpretações dos dados possam ser
julgadas de acordo com as observações dos avaliadores, pode de fato, ajudar a determinar uma variação
no quadro do rendimento físico.
O termo Medida e Avaliação em Educação Física começou a surgir a partir do momento em que se
admite que o desenvolvimento físico desacompanhado do desenvolvimento intelectual e vice-versa não é
possível de ocorrer. Não se pode esquecer que tanto o físico, quanto o intelectual estão altamente
correlacionados com as estruturas psicológicas, sociais, emocionais e econômicas não só do indivíduo mas
de toda a sociedade. De acordo com RIZZO PINTO (1977), “o conceito de afastar o incapaz, de selecionar
o mais forte, perde seu sentido tornando-se necessário transformar o fraco em um forte e fazer de
ambos, elementos cada vez mais fortes e mais capazes”. É importante frisar que ao se mencionar
incapaz, não estamos nos referindo apenas àqueles que são excluídos pela sociedade por uma deficiência
física ou mental, mas sim aqueles que não podem por si próprio ter uma vida digna, entrosada no
contexto da sociedade.
Dentro desta visão de que a medida e a avaliação não pode excluir os indivíduos e sim de tentar
aproxima-los e de que a medida focaliza um conhecimento ou habilidade específica de um momento e a
avaliação é um processo dinâmico, uma mudança preferencialmente para melhor em um período de
tempo, é que este livro foi desenvolvido.

PORQUE MEDIR? O QUE MEDIR? COMO MEDIR?

CONCEITOS BÁSICOS:
Como vimos, dentro da Educação Física, para comprovarmos as modificações corporais e físicas de
um programa de treinamento ou de atividade física usaremos técnicas e métodos capazes de nos
quantificar e/ou qualificar estes dados. Para isto estaremos sempre utilizando uma linguagem comum que
nos permite entender o que estamos fazendo.
No campo da Medida e Avaliação, a todo momento estamos testando, medindo, analisando e
avaliando , portanto sempre temos que ter em mente o por que, o como e o que medir.
Nós medimos por que queremos verificar as variações antropométricas, orgânicas e físicas de um
indivíduo diante de um programa elaborado para ele e de acordo com os seus objetivos, sem lhe causar
dano. O modo como medimos é realizado através de protocolos, testes padronizados, atribuindo notas ou
conceitos e sempre voltado para os objetivos da Educação Física. O que podemos medir é determinado
através do desenvolvimento orgânico, que inclui a condição ou a aptidão física propriamente dita, o
desenvolvimento psicomotor, as habilidades motoras (geral e/ou específica), o desenvolvimento afetivo, a
aprendizagem socializante das atividades físicas (escolar ou desportiva) e o desenvolvimento cognitivo,
através do conhecimento e compreensão relativa a exercícios em geral, e desportiva em particular.
Quatro palavras nunca podem deixar de ser lembradas a todo momento em que se trabalha com
Medida e Avaliação: teste, medida, análise e avaliação.
De acordo com RIZZO PINTO (1977), elas são:
TESTE – É uma pergunta ou um trabalho específico utilizado para aferir um conhecimento ou uma
habilidade de uma pessoa. Estamos testando nosso conhecimento ao respondermos a um questionário
previamente construído, a exemplo das provas realizadas em um vestibular, ou quando executamos um
trabalho físico qualquer, visando obter uma resposta a uma indagação que nos fazemos: por exemplo,
como está nossa força ? Sem o questionamento não há o teste. Para todo teste à ele se implica uma
resposta pessoal, de quem está sendo analisado ou avaliado. Uma questão importante, é o fato de que
muita das vezes consideramos o protocolo ( conjunto da descrição de uma atividade ) como sendo o
teste. Um protocolo é a descrição clara e objetiva dos procedimentos que devem ser tomados antes,
durante e após a realização de qualquer teste, devendo ser escrito com termos técnicos e sem deixar
margens à dúvidas. Um bom exemplo disto é quando se atribui erroneamente à técnica de somatotipo de
Heath-Carter a palavra teste quando queremos demonstrar a sua descrição. Não falamos teste de
somatotipo de Heath-Carter e sim técnica de somatotipo de Heath-Carter.
MEDIDA – É a quantificação da resposta do teste. É uma técnica capaz de nos dar, através de
processos precisos e objetivos, dados quantitativos que exprimam caracteristicamente, e em bases
numéricas, as qualidades que desejamos situar. Qual a minha estatura? Quanto obtive de índice na prova
de espanhol? Qual o meu QI? Qual o meu índice de força nos membros inferiores? Qual a minha
velocidade de deslocamento? Porém, simplesmente os dados numéricos podem não ser suficientes,
necessitando de acompanhamento qualitativo. Assim, à questão qual a minha estatura? Cabe uma
resposta: x m. Qual o meu tempo: y segundos. Porém nem sempre se poderá atribuir a resposta o seu
valor quantitativo e qualitativo, apesar de ser este um procedimento preciso e objetivo. Como poderemos
quantificar a motivação, atenção, liderança, estética e outros conceitos? Através de uma forma qualificada
de forma gradativa: muito, média, regular, fraco ou insuficiente.
ANÁLISE – São as técnicas que nos habilitam, comparando resultados, a situar-nos dentro da
realidade do trabalho que se desenvolve e da veracidade dos fatos que estudamos, criando-nos condições
para entender o grupo e situar um indivíduo dentro da totalidade do grupo, permitindo determinar pontos
fracos e fortes, positivos e negativos, estabelecendo a realidade do trabalho em um momento. A
classificação dos resultados são conseqüência de uma análise de resultados, de medidas ou conceito.
Fazemos isto, quando classificamos uma turma em função dos resultados da própria turma ou dos
indivíduos que a compõem. É a investigação científica dos fatos.
AVALIAÇÃO – É o processo pelo qual, utilizando medidas, podemos subjetiva e objetivamente
exprimir e comparar critérios e determinar a evolução de uma pessoa ou grupo numa linha de tempo,
seus avanços e retrocessos. Assim, por exemplo, ao iniciarmos um programa de treinamento ou de
atividade física e medirmos a situação em que se encontram nossos atletas ou alunos, poderemos,
posteriormente, após aplicar o nosso programa, repetindo os testes iniciais, comparar os dados e julgar
se estamos no caminho certo ou se necessitamos reformular, em parte ou no todo, o que vínhamos
usando, sabendo-se se o resultado foi positivo ou negativo.
Portanto, a avaliação é uma parte do processo avaliativo/educacional, que deve ser permanente
para nos criar condições de, partindo de valores básicos, determinar a ação, características, desvios e
toda a seqüência deste processo. Segundo KISS (1987), avaliação é o processo de delimitação, obtenção
e aplicação de informações descritivas e de julgamento concernente ao mérito de objetos, à medida que
revelados por suas metas, plano, implementação e resultados e para fins de tomada de decisões e de
responsabilidades. A avaliação não pode ser encarada como o fim de um momento mas sim o de um
período.
Resumindo, RIZZO PINTO (1997), define todo este processo como: “Enquanto a medida nos dá
uma informação, quantitativa ou qualitativa, de um fenômeno em um dado momento, a análise nos
fornece informações de alguém ou um fato, ante um grupo, também em relação a um instante, a
avaliação sempre nos posiciona dentro do fato numa linha de amplitude temporal. A análise nos informa
um momento do fenômeno, a avaliação nos revela uma mudança, uma evolução, para mais ou menos,
numa linha de tempo”.

MODELOS DE AVALIAÇÃO:

AVALIAÇÃO FORMAL:
Caracterizada por cuidados especiais na preparação e na execução, tais como, cronometragem,
marcação precisa dos resultados e padronização. As avaliações formais são construídas com grande
cuidado e sujeitas a testes para se ter certeza que todos os itens não são ambíguos e os resultados são
consistentes.

AVALIAÇÃO INFORMAL:
São em geral construídas localmente e raramente testadas durante o seu desenvolvimento. As
avaliações informais são construídas sem grandes cuidados e geralmente de momento, de acordo com a
situação.

TIPOS DE AVALIAÇÃO:

DIAGNÓSTICA:
É a avaliação que é realizada para conhecermos a situação em que se encontra determinado aluno
ou grupo, em relação a uma ou diferentes variáveis.

FORMATIVA:
Avaliação que procura, durante todo o decorrer do processo, saber e informar ao professor o que
está ocorrendo, a fim de dinamizar ao máximo o processo ensino-aprendizagem.
SOMATIVA:
É a avaliação que analisa o aluno, no final do processo, a fim de darmos um conceito ou uma nota.

EDUCAÇÃO E APTIDÃO:
EDUCAÇÃO – Processo de humanização, promovendo mudanças nos planos do conhecimento e no
da vivência de uma hierarquia de valores.
APTIDÃO – É aquele estado que caracteriza o grau pelo qual uma pessoa está habilitada a uma
função. Implica a habilidade de cada pessoa viver mais efetivamente o seu potencial. Habilidade para
funcionar dependente dos componentes físico, mental, emocional, social e espiritual, todos eles
relacionando-se uns com os outros e sendo mutuamente interdependentes.
APTIDÃO TOTAL – Refere-se à capacidade individual de sobreviver e viver efetivamente em seu
ambiente.
APTIDÃO TOTAL

HEREDITARIEDADE INTERFERÊNCIA AMBIENTAL

SOCIAL EMOCIONAL FÍSICO INTELECTUAL

ESTRUTURAL MOTOR FISIOLÓGICO

Tamanho corporal Movimentos básicos: Condição cardio-pulmonar

Peso corporal andar, correr, saltar, Pressão arterial
Composição corporal lançar, levantar, Consumo de O2
Gordura corporal transportar, trepar Performance física
Forma corporal
Postura

UNIDADE II
PRINCÍPIOS ADMINISTRATIVOS DE UM PROGRAMA DE AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR

IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO:
O planejamento de um programa de medida e avaliação inclui teste, medida, avaliação e análise.
Para que um programa de medida e avaliação tenha sucesso, deve-se ter em mente certos
princípios que são fundamentais ao bom andamento do programa. A condução de um projeto que não
esteja de acordo com os princípios da própria Educação Física e com os dos avaliadores é o caminho certo
para o seu fracasso.
A avaliação é o controle de qualidade do planejamento. Nesta concepção entendemos que há uma
sinergia muito grande nos processos de avaliação e planejamento, embora a relação
planejamento/avaliação seja bastante complexa.
Antes de se administrar os testes, é preciso determinar os objetivos do programa para se poder
avaliar os resultados advindos de acordo com os objetivos propostos.
Para que esses objetivos sirvam de referência para o desenvolvimento do trabalho do professor de
Educação Física, é necessário saber os próprios objetivos da Educação Física, quando se tratar de medida
e avaliação.
> Avaliar o estado do indivíduo ao iniciar a programação.
> Detectar deficiências, permitindo uma orientação no sentido de superá-las.
> Auxiliar o indivíduo na escolha de uma atividade física que, além de motivá-lo, possa
desenvolver suas aptidões.
> Impedir que a atividade física seja um fator de agressão.
> Acompanhar o progresso do indivíduo.
> Selecionar elementos de alto nível para integrar equipes de competição.
> Estabelecer e reciclar o programa de treinamento.
> Desenvolver pesquisa em Educação Física.
> Acompanhar o processo de crescimento e desenvolvimento dos nossos alunos.
De acordo com RIZZO PINTO (1977), existem três fases distintas, durante o planejamento, nas
quais devemos nos preocupar: fase de preparação, fase de execução e fase de análise.
FASE DE PREPARAÇÃO:
É a fase inicial do seu programa, também chamada de fase de pré-teste, onde deve haver uma
preocupação na elaboração do teste em si. Os cuidados desta fase são:

- CRITÉRIOS SELETIVOS DE TESTE:

Indicarão a aprovação do teste de acordo com critérios científicos, através de uma seleção adequada
de testes que realmente irão medir o que se quer que eles meçam.
> PADRONIZAÇÃO: Envolve a descrição do teste e das condições de realização, de modo claro a permitir
que qualquer pessoa o entenda. Utiliza-se termos técnicos, não deixando dívidas.
> CONFIABILIDADE: A medida repetida duas ou mais vezes dentro de um curto intervalo de tempo, sem
que tenha havido, entre os testes, atividade que possa alterar a resposta, deve apresentar os mesmos
resultados ou serem altamente correlacionados ( r = .90; ou no mínimo r deve ser superior a .70 ).
> VALIDADE: O teste mede o que é destinado a medir. Se estabelecermos uma correlação entre o
resultado do teste realizado por uma pessoa e o resultado colhido pela mesma pessoa em teste que dê
resposta segura na mesma valência, o coeficiente de correlação deve ser elevado.
> DISCRIMINATÓRIO: O teste deve nos dar condições de separar indivíduos dentro de um grupo e
mesmo verificar as oscilações positivas e negativas de uma pessoa, com o tempo.
> NORMAS: O teste deve fornecer meios conhecidos de comparação: escala, médias, desvios padrões,
percentuais, etc.
> OBJETIVO: O teste deve produzir resultados consistentes quando usado por diversos testadores. Um
bom teste nunca pode depender de uma única pessoa.
> ORTOGONALIDADE: Os diversos itens de uma bateria de teste não podem estar altamente
correlacionados entre si. Se isso acontecer, estaremos usando testes diferentes para medir uma única
valência, perdendo pois tempo e trabalho.
- CONHECIMENTO DO TESTE:
Tanto os indivíduos quanto os profissionais devem tirar proveito do processo de avaliação. Os
testadores devem ter perfeito conhecimento da técnica e do procedimento de aplicação do teste. Para isso
é necessário que o teste seja entendido também por quem a ele se submete.
- EQUIPAMENTO E FACILIDADE:
É indispensável planejar e analisar o espaço e o material específico necessário à aplicação do teste,
traçando um roteiro com uma planta das estações da bateria. O material para registro deve estar sempre
à mão.
- PREPARAÇÃO DAS FICHAS DE REGISTRO;
Procurar ter nas fichas todas as informações necessárias à identificação do indivíduo ( nome, sexo,
idade, etc. ) assim como dados a respeito do teste ( data de realização, temperatura ambiente, etc. ).
- REGISTRO:
É importante que o testador seja treinado a realizar o registro de forma correta.
- PREPARAÇÃO DA ÁREA DO TESTE:
arrumar as estações no sentido do esforço progressivo e de modo a permitir fácil fluxo de
locomoção.
- TESTES PRÓXIMOS DA SITUAÇÃO DA ATIVIDADE:
Os testes devem refletir as situações da atividade, sendo construído de tal maneira que permita a
reprodução de movimentos reais de atividade física desportiva ou não.
- TESTADORES TREINADORES:
Não é qualquer pessoa que pode administrar efetivamente um programa de medida e avaliação, que
é um assunto muito sério para ser conduzido por alguém não treinado na área. Com o objetivo de
administrar um programa de avaliação de Educação Física que seja efetivo, o profissional deve ter
proficiência não só naquilo que vai ministrar, como também deve saber como e quando empregar
corretamente as técnicas e instrumentos que irão avaliar o que foi ensinado. É importante que se treine
todos os envolvidos na avaliação de forma que todos possam, usar as fichas de registro, as técnicas, a
segurança e à administração propriamente dita.

FASE DE EXECUÇÃO:
Também conhecida como fase de aplicação dos testes, é a fase responsável pelo desenvolvimento
do teste quando iniciado.
- ÚLTIMA REVISÃO:
Antes do início do teste, deve-se fazer uma última revisão em todos os itens da fase de preparação
junto com os líderes, testadores e registradores.
- EXPLICAÇÃO:
O testador, ao explicar o teste, deve complementá-lo sempre com uma demonstração, pois isto
auxiliará o testado na sua execução.
- AQUECIMENTO:
O aquecimento, além de proporcionar um melhor rendimento nos testes, é uma medida de
segurança para evitar lesões. Deve-se dar maior atenção aos testes que requeiram aquecimento especial.
 - ADMINISTRAÇÃO:
o testador deve conduzir o teste de modo positivo e eficiente, mantendo o testado o mais ativo
possível, ocupando-o enquanto aguarda a vez, de modo a evitar aglomerações em torno das estações.
- MOTIVAÇÃO:
o avaliador deve instruir o testado sobre o desenvolvimento do teste e de sua utilização, procurando
estimulá-lo ao máximo rendimento. Essa motivação deve ser transmitida ao testado com entusiasmo.
- SEGURANÇA:
Algumas observações devem ser levadas em conta para prevenir acidentes:
- Antes da aplicação do teste, realizar um exame médico.
- Proporcionar um bom aquecimento.
- Manter a disciplina na turma.
- Atender às limitações físicas de cada um.
- Facilitar o fluxo de trânsito, mantendo desembaraçado o trajeto entre as estações,

FASE DE ANÁLISE:
É o momento da investigação científica, baseados nos resultados e comparações estatísticas, sendo
também conhecida como, fase de pós-teste.
- RECOLHIMENTO DAS FICHAS DE REGISTRO:
É importante de se tenha um responsável pelo recolhimento das fichas de registro para que
nenhuma se perca ou falte. É interessante que se faça a contagem das fichas de acordo com o número de
avaliados.
- COMPARAÇÃO DOS RESULTADOS COM AS NORMAS E CONSTRUÇÃO DE PERFIS E
GRÁFICOS:
É a etapa em que faz a comparação dos resultados com critérios, ou referências escolhidos. É uma
das principais fases do processo, mas não é comumente realizada em nosso meio.
- ELABORAÇÃO DAS PRÓPRIAS NORMAS:
Segue os mesmos padrões do item anterior, porém está relacionado com a construção de critérios,
ou referências, à partir dos resultados da população específica em que se está trabalhando e quando as
normas utilizadas não se mostram atualizadas ou não se correlacionam com os objetivos do trabalho a ser
desenvolvido.
- INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS:
É o estudo dos resultados de forma coerente, utilizando informações científicas, geralmente
conseguidas por tratamento estatístico dos resultados, onde o coordenador juntamente com os
avaliadores, farão se necessário, mudanças de metas e remanejamento do programa, para que os
objetivos sejam alcançados.
Para que o seu programa funcione prontamente, é importante que a equipe de avaliadores tenha os
seguintes conhecimentos:
> DEVE-SE LEMBRAR SEMPRE A RELAÇÃO EXISTENTE ENTRE TESTE, MEDIDA, AVALIAÇÃO E ANÁLISE –
A avaliação, inclui testes e medidas. Entretanto, avaliar é muito mais amplo do que simplesmente
testar e medir. A avaliação, como um todo, é uma tomada de decisão. Os dados, coletados através
dos procedimentos de medidas são características que se devem fazer parte de um todo que é o
indivíduo.
> OS RESULTADOS DEVEM SER INTERPRETADOS EM TERMOS DO INDIVÍDUO COMO UM TODO: SOCIAL,
MENTAL, FÍSICA E PSICOLOGICAMENTE – Se um indivíduo sai-se mal num teste, o profissional
consciente irá verificar quais as razões que levaram a tal resultado e, na medida do possível e se
necessário, prover assistência especial a pessoa. As razões de resultados “fracos” em um teste físico,
podem ser várias; entretanto, se a razão for física, o bom profissional deverás descobrir qual o ponto
fraco do indivíduo e dirigir um programa para que ele possa superar tal deficiência.
> NENHUM TESTE OU MEDIDA É PERFEITO – Os profissionais, às vezes, depositam tanta confiança nos
testes e medidas que acabam acreditando que eles são infalíveis. Deve-se usar sempre o melhor teste
possível, mas ter sempre em mente que podem existir erros.
> TUDO O QUE EXISTE PODE SER MEDIDO – Em outras palavras, qualquer assunto incluído em um
programa de Educação Física deve ser medido. Existem, naturalmente, áreas da Educação Física que
ainda não estão muito bem definidas e por esta razão ainda não foram desenvolvidos testes para
medi-las, por exemplo, alguns testes de capacidades físicas ainda necessitam o desenvolvimento de
testes mais eficazes ou a reformulação de alguns já existentes.
> NÃO HÁ TESTE QUE SUBSTITUA O JULGAMENTO PROFISSIONAL – este talvez seja o mais importante
princípio da avaliação. Algumas vezes os profissionais tentam substituir medidas objetivas por
julgamentos, entretanto, as, primeiras não podem nunca tomar o lugar dos segundos. Se não
houvesse lugar para o julgamento, então o profissional poderia ser substituído por uma máquina ou
por um técnico. Por outro lado, julgamentos feitos sem dados substanciais são sempre inaceitáveis. As
medidas fornecem os dados que levam o profissional a fazer um melhor julgamento ou tomar uma
melhor decisão.
> DEVE SEMPRE EXISTIR O RETESTE PARA SE OBSERVAR O DESENVOLVIMENTO – Se a habilidade
inicial do indivíduo não for medida, então não se terá conhecimento sobre o seu desenvolvimento no
programa de Educação Física..Não é possível reconhecer as necessidades do indivíduo sem se saber
por onde começar, como, também não se pode determinar o que os indivíduos aprenderam ou
melhoraram, se não se souber em que nível eles estavam antes de começar o programa.

CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:

Até cerca de 20 anos atrás a educação física escolar tinha como principal enfoque de avaliação o
desenvolvimento motor e melhora de desempenho, o que era mensurado por meio de métodos de
avaliações quantitativas. Já nos dias de hoje, a educação física escolar objetiva englobar, além do
desenvolvimento motor, também o desenvolvimento social, afetivo e psicomotor. Surge então um novo
instrumento de inferência da relação ensino-aprendizagem, a avaliação qualitativa.
A avaliação quantitativa, instrumento da educação física escolar militarista clássica, ressaltava a
influência política e autoritária da época na escola. A avaliação exercia o propósito de instrumento de
"aprovação" ou "reprovação", classificando o aluno em "bom" ou "ruim" e reforçando esses valores já
impostos pela sociedade. O autoritarismo da época também era refletido pela avaliação, usada pelo
professor para o controle da ordem e da disciplina dos alunos.
Durante anos a avaliação destinou-se a selecionar e rotular alunos. Expunha, apontava sucessos e
fracassos, causava danos irreparáveis à aprendizagem do aluno. A avaliação era feita somente no final de
um período predeterminado pela instituição, comprometendo, assim, todo o processo de aprendizagem,
descartando as possibilidades de recuperação. Vivemos novos tempos, mas ainda encontramos
profissionais que se encaixam neste perfil de avaliador.
Os novos objetivos da educação física escolar exigem um método mais amplo de avaliação, que
tenta sobrepor às questões políticas e autoritárias e ressaltar a real função da avaliação, " diagnosticar
qual a posição do aluno em determinado momento em relação aos objetivos fixados e por que tem ou não
dificuldades de progredir" (SOUSA, 1993, p.148). Portanto, se a proposta é diagnosticar a posição do
aluno em determinado momento em relação aos objetivos fixados, a avaliação serve como instrumento de
revisão do planejamento, o que significa revisar os conteúdos, a metodologia e a prática do docente.
Apesar da especificidade que o processo avaliativo tem buscado, ainda paira no ar a subjetividade
das questões que são inferidas qualitativamente. O professor pode julgar seu processo avaliativo perfeito,
porém esse processo avaliativo não passa de uma mera inferência sobre o processo de ensino-
aprendizagem.

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: DIFERENTES VISÕES

A avaliação da aprendizagem escolar tem conduzido educadores de todas as áreas do
conhecimento à reflexão, ao estudo e ao aprofundamento, visando buscar novas formas de entendimento
e compreensão, acerca de seus significados no contexto escolar. A literatura pertinente ao assunto é
vasta e demonstra claramente a necessidade de compreender esta categoria de uma forma mais
abrangente, evitando reduzi-la à sua dimensão mais técnica. Torna-se necessário examiná-la no contexto
do projeto político-pedagógico que reflete o projeto histórico da sociedade.
Na Educação Física, a avaliação da aprendizagem escolar tem gerado dificuldades, principalmente
pelas limitações apresentadas nas explicações teóricas por se buscar esse entendimento à luz de
paradigmas (referências filosóficas, científicas, políticas) tradicionais, insuficientes para a compreensão
deste fenômeno educativo em uma perspectiva mais abrangente.
Neste sentido, serão apresentadas as principais linhas de pensamento em relação à avaliação em
Educação Física, que se construíram ao longo das últimas três décadas. Frisa-se que não são as únicas,
somente as mais freqüentes neste período de tempo.

1. TENDÊNCIA CLÁSSICA/TRADICIONAL:
Na década de 30 surgem no Brasil as primeiras instituições formadoras de professores de educação
física, com caráter militarista, que priorizava o condicionamento físico e a disciplina. Esse enfoque no
condicionamento físico possibilitava a aplicação de uma avaliação que seguia uma tendência
fundamentada em medidas e que privilegiava os comportamentos humanos observáveis passíveis de
mensuração (avaliação clássica), ou seja, uma "verificação quantitativa da extensão de conteúdos
assimilados pelos alunos" (SOUZA e VOTRE, 1993, pg.122).
Conforme a evolução da educação física escolar surge novas exigências e, consequentemente, novos
objetivos, dentre eles o desenvolvimento motor e a esportivização (performance). Para tanto, a avaliação
quantitativa ainda supria as necessidades do processo avaliativo, no que Libâneo (citado por SOUZA e
VOTRE, 1993) denominou de tendência liberal tradicional e tendência liberal tecnicista.
De acordo com Resende (1995), os docentes que defendem estes paradigmas
(tradicional/esportivista/biologicista) limitam as suas preocupações avaliativas enfatizando o processo de
medição, o desempenho dos alunos nas capacidades físicas, habilidades motoras, conhecimento técnico,
medidas antropométricas, com o objetivo de conferir uma nota. Neste sentido, existe um modelo ideal e
um desempenho esperado, e os testes fornecem as informações quantitativas que devem ser comparadas
com uma norma, tabela ou padrão.
Historicamente, como ressalta o documento da CENP (1986) eram aplicados na rede pública os
famosos testes de suficiência física (início do ano) e eficiência física (final do ano), de tal forma
formalizada que os diários de classe dos professores já continham instruções para a sua utilização.
Constavam de testes de exercícios de verificação da força abdominal, força de membros inferiores
(canguru), força de membros superiores (flexão no solo, no banco, e barra) e coordenação geral
(burpee). Conforme a quantidade de repetições os alunos eram classificados em categorias: fraco,
regular, bom e excelente. Estes testes também eram conhecidos como bateria de testes de Kraus-Weber.
A aplicação destes testes era mecânica, descontextualizada e aleatória. Os professores não explicavam
para os alunos os objetivos da aplicação dos testes e tão pouco havia vinculação entre os testes e o
programa que era desenvolvido ao longo do ano. Os objetivos dos testes eram vinculados a proposta de
avaliar a aptidão física enquanto o conteúdo hegemônico das aulas era a aprendizagem dos esportes, e o
que é pior, esportes para os habilidosos e os que podiam representar a escola nas competições
esportivas. Todavia, todos os alunos eram submetidos aos testes e ao sentimento de incompetência e
vergonha, pois muitos nem participavam das atividades das aulas, mas precisavam ter uma “nota”. Então
qual era o valor deste modelo de avaliação?
Ao longo da história recente da Educação Física no Brasil não foram poucos os professores que
advogaram em prol desta perspectiva avaliativa. Andrade et alli. (1973) num livro intitulado
“Planejamento da 1a a 8a série até a cambalhota”, defendem a aplicação de testes na Educação Física
com vistas a torná-la mais “científica” e, portanto mais objetiva e quantitativa. Nas palavras dos autores:
“A aplicação de testes, como medida objetiva, indica não só uma tendência da obra educativa para
ingressar definitivamente no terreno científico, como também resultante dessa própria tendência. Não
podemos saber os resultados de nossos programas se não usamos as medidas, e sem estas, não
podemos saber se estamos atingindo os fins e objetivos da Educação Física” (p.46). Os autores desta
proposta continuam a mostrar a concepção do que estamos chamando de tradicional quando afirmam
que: “Sugerimos ao professor que, dispuser de tempo necessário e tiver interesse pelo assunto em
questão poderá estabelecer tabelas padrão com os dados obtidos, completando assim seu trabalho de
forma eficiente” (p.53).
No sentido de elaborar padrões e tabelas de classificação do desempenho dos alunos em testes de
aptidão física, Barbanti (1983), por exemplo, realizou uma pesquisa em que administrou, em uma
amostra de 2213 crianças de 7 a 14 anos, uma bateria de testes, sugerida pela AAHPERD (American
Alliance for Heath Pysical Education, Recreation and Dance) inaugurando, nas suas palavras “... uma nova
era na liderança da Educação Física escolar, com a promoção e avaliação da aptidão física da criança
escolar Itapirense” (p.3).
A perspectiva tradicional de avaliação, que infelizmente ainda frequenta a visão e a prática de
muitos professores de Educação Física, cometeu uma série de equívocos. Os principais são; - a noção de
que avaliação consiste em aplicar testes em prazos determinados, - que avaliação é algo que acontece
somente no final de um prazo; - que avaliar é atribuir uma nota ou um conceito; - que a avaliação é
punitiva; - que avaliação pode tomar o lugar do ensino, - que avaliação só é possível se for quantitativa e
envolver medição e que avaliação é um mero cumprimento de uma exigência burocrática

2. TENDÊNCIA BASEADA NOS OBJETIVOS DE ENSINO:

No modelo baseado nos objetivos de ensino, a avaliação consiste em medir o produto do aluno e
comparar o resultado com o objetivo elaborado previamente pelo professor. Alguns autores como, Faria
Junior (1981), Singer & Dick (1980) e Telama (1981), (estes dois últimos tiveram seus textos traduzidos
para o português) propuseram o modelo de avaliação em Educação Física baseado nos objetivos de
ensino.
Nesta proposta é defendido o modelo de avaliação referenciada por critério e não por norma, como
na perspectiva tradicional. Isto significa que o desempenho do aluno é comparado com os seus próprios
resultados iniciais, e não com uma tabela de resultados previamente elaborados.
Singer & Dick (1985) realizaram inúmeras críticas ao modelo tradicional de professor destacando
novas maneiras de compreender o papel da Educação Física na escola. Para os autores a imagem típica do
professor autoritário, administrando exercícios a seus alunos de maneira rígida, deve ser deixada de lado,
assim como um ambiente controlador e inibidor no qual o professor mina o cenário. Criticam as situações
em que os alunos devem obedecer aos padrões normativos ou sofrer exercícios punitivos, sugerindo aulas
nas quais os alunos sejam individualmente desafiados, estimulados e que se sintam realizados num
ambiente mais descontraído. O curioso é que apesar de defender um cenário menos tradicional para a
Educação Física, quando propõe como deve ser conduzido o processo de avaliação a perspectiva é
quantitativa e objetiva, embora reconheçam a necessidade de considerar a individualidade dos alunos.
Neste sentido, os autores afirmam que: “As escolas devem evidenciar que estão modificando
satisfatoriamente comportamentos do aluno e que estes comportamentos podem, de fato, ser medidos.
Competências que se pretende atingir são expressas em termos avaliáveis, enfatizando a habilidade do
aluno em demonstrar os comportamentos aprendidos, muito embora, nem todos os alunos sejam
necessariamente avaliados seguindo os mesmo critérios. Por sua vez, o professor individualmente deve
prestar contas a seus alunos da formulação de seus objetivos que devem ser a) razoavelmente altos, b)
expressos claramente, sem ambigüidades, c) mensuráveis e d) atingíveis”.
Singer & Dick (1980) exemplificam os objetivos de ensino para todos os domínios do
comportamento: Social - O aluno demonstrará boa conduta em suas respostas aos chamados do juiz e em
seu comportamento em relação ao time oponente. Afetivo - Dada uma possibilidade de escolha, o aluno
se engajará em uma atividade física ao invés de uma sedentária. Cognitivo - Dada uma lista de violações
de regra, o aluno identificará, corretamente, de uma segunda lista o esporte de equipe associado com
cada uma delas. Psicomotor - O aluno fará, com êxito, seis entre dez lances livres em uma quadra padrão
de basquete.
Telama (1981) considera que a vantagem da avaliação baseada nos objetivos de ensino está no fato
de que se o objetivo é muito amplo e geral o professor não sabe o que deveria ser ensinado e o que
deveria ser avaliado. Em segundo lugar, o objetivo pode ser claro e correto, mas não é claro o nível de
alcance que se espera que o aluno consiga e através da proposta de avaliação baseada nos objetivos de
ensino é possível atender a estes critérios de qualidade de ensino. Ainda de acordo com o autor, se o
ponto de partida é muito claro é mais fácil você alcançar um objetivo se você sabe o que você quer
atingir. Conseqüentemente, um objetivo não pode ser definido, por exemplo, como aprender a jogar
basebol, pelo contrário, a definição do objetivo terá que incluir especificações concretas sobre o
desempenho que o aluno é capaz de alcançar.
Num certo sentido, preocupações de Telama quanto à importância de se ter clareza quanto aos
objetivos da disciplina no contexto escolar. O problema aflige a Educação Física, pois muitos professores
realmente não conhecem os objetivos da área. Defini-los com clareza e dentro da perspectiva de
formação do cidadão significaria um enorme avanço.
Resende (1995) ressalta que há avanços nesta perspectiva em comparação com a tradicional,
porque ainda que ela se reduza ao caráter quantitativo e se limite à avaliação dos comportamentos
observáveis e passíveis de serem mensurados, a proposta avança quando passa a considerar a
individualidade, propõe referências de comparação baseada em critérios, rejeita o uso de tabelas
padronizadas, na maioria das vezes alheias à realidade brasileira, e possibilita a avaliação de outras
dimensões do comportamento humano, para além do motor, com a inclusão da avaliação do domínio
cognitivo, afetivo e social. Apesar dos progressos, dificuldades e limitações, as análises e as observações
da prática dos professores de Educação Física (Darido, 1999) permitem inferir que poucos são os
professores que utilizam este modelo de avaliação, mesmo que o tenham estudado na graduação.

3. TENDÊNCIA HUMANISTA-REFORMISTA:
Na década de 70 surge a tendência humanista-reformista de avaliação, resultante de uma crítica à
esportivização priorizada até então nas aulas de educação física escolar. Nessa nova tendência a principal
preocupação passa a ser os aspectos internos ao indivíduo e a formação do ser humano integral. Para
tanto, novos enfoques são considerados, como o psicológico, o afetivo, o social e o desenvolvimento
cognitivo e crítico. Tais aspectos não podem mais ser mensurados quantitativamente. Cresce a
necessidade de outro instrumento de inferência da relação ensino-aprendizagem, e a avaliação qualitativa
ganha força. Passam a serem realizadas inúmeras críticas ao modelo tradicional de Educação Física na
escola, inclusive, quanto ao processo de avaliação que vinha sendo adotado.
O trabalho do Professor Lorenzetto (1977) é um bom exemplo. O autor foi um dos precursores dos
movimentos renovadores surgidos neste período, escreveu em crítica ao modelo tradicional e esportivista:

“Entendemos por Educação Física muitas coisas a mais do que a

simples descoberta de indivíduos bem dotados para os esportes.
Muito mais do que o relativamente simples treino dos grupos
compostos por tais alunos. A Educação Física envolve muito mais
que um adestramento físico motor...não devemos pretender um
educando forte e ágil sem espírito de equipe, ou resistente, sem
equilíbrio afetivo-emocional...é preciso que os educadores estejam
em condições de desenvolver neles (alunos) noções de justiça,
sentido de amizade, respeito pelos colegas, pelos concorrentes...”
(p.59).

Dentro da perspectiva humanista a preocupação central da avaliação volta-se aos aspectos internos
do indivíduo, principalmente as dimensões psicológicas. Passa também a ser valorizada a prática da auto-
avaliação baseada no fato de que é só o indivíduo que pode realmente conhecer a sua própria experiência
e definir o que é, e o que não é significativo em termos de aprendizagem da tarefa (Souza, 1993).
Além disso, admite-se a avaliação qualitativa, julgando-a como uma permanente reflexão sobre a
atividade humana e que só pode ser captada através da vivência de cada um. As críticas ao modelo
tradicional, quantitativo, baseado em tabelas-padrão, foram tão profundas, que em alguns textos pode-se
perceber certa confusão, entendendo-se o processo de avaliação como sinônimo de medição. Estas
propostas chegaram a negar o valor da avaliação na Educação Física. O discurso mais representativo
desta negação pode ser verificado no documento elaborado pela Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas do Estado de São Paulo (CENP, 1986): “Pode parecer estranho que, em nenhum momento
desta proposta, tivéssemos a preocupação de quantificar o comportamento, sequer de avaliá-lo. Quando
se mede o ser humano, deve-se estar consciente que se está medindo o imensurável”, (p.32).
Outra crítica realizada comumente ao modelo tradicional diz respeito ao fato da avaliação ter uma
preocupação apenas quanto ao domínio motor. A CENP (1986) ressaltou, por exemplo, que a Educação
Física implica não só o rendimento físico, mas as relações cognitivas, afetivas, e sociais subjacentes,
procurando, assim, enfatizar princípios que antes não eram observados. Além de haver certo mal
entendido quanto aos processos de avaliação e medição, alguns autores confundiram também avaliação
com atribuição de notas, para negá-la, como Freire (1989): “Em Educação Física o problema se agrava.
Se é difícil avaliar a aprendizagem da escrita e da leitura, do cálculo, da geografia etc, que dirá quanto à
aprendizagem da Educação Física? Como avaliar a aprendizagem do movimento quando sabemos a
infinidade de fatores nele envolvidos, tais como força muscular, resistência, agilidade, equilíbrio, ritmo,
sentimentos, cognição, afetividade etc?” (p.196).
Em crítica ao modelo tradicional de avaliação Lorenzetto (1977) lembra que o uso de testes na área
só tem servido para rotular os alunos em excelentes, bons, regulares e fracos, porque se baseia numa
competição pura e simples contra um cronômetro ou concorrente. Em sua opinião a avaliação deve ser
mais que uma tabela de pontos, pois isso contraria toda uma perspectiva que visa promover o ser
humano de acordo com suas condições individuais. O autor finaliza o texto sugerindo que: “Todas as
vezes que um professor verifica se os seus alunos estão se comportando com autonomia,
responsabilidade e alegria, ele está avaliando todo um processo educacional” (p.65).

CONSEQÜÊNCIAS E NOVAS ABORDAGENS PARA A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA:

A partir da década de 80 surgem novas propostas, em oposição ao modelo esportivista/biológico
para a Educação Física na escola - Desenvolvimentista, Construtivista, Crítico-superadora e Sistêmica –
em função do novo cenário que se desenhava à época em relação ao país – redemocratização política, e
especificamente na área com aberturas de programas de pós-graduação, aumento de publicações, e
outros.
Atualmente acrescentaria duas novas tendências: um retorno da proposta de Educação Física
relacionada à saúde, aptidão física, mas com um discurso de renovado observado especialmente nos
trabalhos de Nahas (1996)7; Guedes & Guedes (1996) e outros, além de uma proposta de Educação
Física ligada à formação do cidadão (PCNs, 1998).

1. TENDÊNCIA DESENVOLVIMENTISTA:
A avaliação na abordagem Desenvolvimentista pode ser verificada a partir da análise da proposta
elaborada por Flinchum (1981). A autora apresenta um programa de atividades motoras para os
professores de crianças pré-escolares, defendendo a importância do movimento no desenvolvimento da
criança. Discute e analisa os objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação para o trabalho com pré-
escolares. No apêndice do livro apresenta alguns testes de habilidades motoras, como corrida de 32
metros, arremessos, chutes, saltos e outros e ao final apresenta uma contagem de pontos referente ao
desempenho dos alunos nos testes motores. Estas considerações nos remetem a um tipo de avaliação que
estamos denominando de tradicional. É importante ressaltar que o trabalho mais expressivo dentro desta
abordagem, Tani et alli (1988), embora apresente uma série de habilidades motoras e descreva a
sequência de desenvolvimento e os níveis de aquisicação de padrões motores, não faz referências
explicítas ao modelo de avaliação. Todavia, é possivel depreender que o papel do professor seja o de
observar qualitativamente a aquisição destas habilidades básicas.

2. TENDÊNCIA CONSTRUTIVISTA:
A proposta construtivista está explicitada principalmente nas propostas de Educação Física da
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP, 1991) e em Freire (1989). Na orientação da
CENP, a meta da construção do conhecimento é evidente quando “... explorar a gama múltipla de
possibilidades educativas de sua atividade lúdica espontânea, e gradativamente propor tarefas cada vez
mais complexas e desafiadoras com vista a construção do conhecimento” (p.18).
Em muitos sentidos a proposta de avaliação dentro da concepção construtivista foi bastante
influenciada pela visão humanista. Ou dito de outra forma, através dos documentos da CENP (1991,
1993) e Freire (1989) parece não haver uma proposta de avaliação construtivista e sim um “resignificar”
da avaliação a partir da ótica do humanismo. No capítulo sobre a avaliação, o documento da CENP inicia a
discussão apontando a dificuldade que é avaliar o aluno, embora a reconheça como parte do processo
educacional. Afirma que não é possível adotar uma postura construtivista e promover avaliações
autoritárias, mecânicas e padronizadas.
Ainda em crítica ao modelo tradicional o texto afirma que: “... avaliar quantitativamente os alunos
requer muito mais tempo e nem sempre corresponde à realidade” (p.51), ou quando ressalta que o uso
da avaliação como um mecanismo repressor é um exercício de arbitrariedade e abuso do poder.
 Sobre a avaliação como punição a proposta continua a revelar posições contrárias quando afirma
que: “..temos notícias de professores que, para castigar a indisciplina de seus alunos, promovem
verdadeiras maratonas de corrida em volta da quadra ou estabelecem a execução de um número absurdo
de exercícios abdominais” (p.52).
Assim como a abordagem humanista levanta a necessidade de avaliar para além dos parâmetros
motores, incluindo as dimensões cognitivas e também afetivo-sociais através da formação de atitudes e
aquisição de valores. Além disso, propõe um modelo de avaliação qualitativa, baseada na observação
sistemática. Freire (1989), além das críticas ao modelo tradicional, voltado ao rendimento e a visão
quantitativa, propõe o uso de sociogramas e questionários com questões abertas para avaliar o aspecto
social, cognitivo e moral vivenciado pelas crianças em situações de jogos, utilizando fichas individuais
para cada aluno, além da observação do desenvolvimento e aprendizagem da criança dentro das
atividades a partir do ponto de partida de cada um.

3. TENDÊNCIA CRÍTICO-SUPERADORA:
Baseado na justiça social. Valoriza a questão da contextualização dos fatos e do resgate histórico. É
um projeto político pedagógico. Político porque encaminha propostas de intervenção em determinada
direção. Pedagógico porque possibilita uma reflexão sobre as ações dos homens na realidade. Opõe-se ao
mecanismo. Nesta concepção devem-se transmitir os conteúdos simultaneamente, os mesmos conteúdos
devem ser trabalhados ao longo das séries, aprofundando-se a cada ano, porém sem a visão de pré-
requisitos.
A avaliação é criticada por estimular uma discriminação aos interesses da classe trabalhadora. A
avaliação segundo esta proposta apenas tem atendido as normas legais selecionando alunos para
apresentações e competições.
Leva os objetivos da Educação Física para níveis abstratos, deixando a atividade motora em terceiro
plano. Não interpreta o ser humano na sua individualidade e subjetividade, mas sim por classes sociais
(classe dominante x classe trabalhadora).

4. TENDÊNCIA SISTÊMICA:
Tem por objetivo introduzir o aluno no mundo da cultura física, formando o aluno que vai usufruir
partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade física (o jogo, o esporte, a
dança, a ginástica).
A Educação Física sofre influencias da sociedade e influencia. Tenta garantir o movimento como
meio e fim da Educação Física. As habilidades motoras não são os únicos objetivos a serem alcançados
pela Educação Física Escolar. Por exemplo, não basta aprender as habilidades específicas do basquetebol,
é preciso organizar-se socialmente para jogar, compreender as regras com um elemento que torna o jogo
possível, aprender a respeitar o adversário como um companheiro e não como uma adversário a ser
aniquilado pois sem ele o jogo não seria possível.
Enfatiza as vivências do aluno (experimentação de movimentos) que proporcionam conhecimentos
cognitivos e experiências afetivas ao aluno. O aluno deve incorporar o movimento para dele tirar o melhor
proveito possível, não apenas pela sua qualidade mas pela compreensão que pode trazer de si e dos
outros.
Apresenta diversidade de conteúdos proporcionando maior número de vivências e incorporação
destas atividades ao tempo livre de lazer oferecendo oportunidades para o alcance da cidadania. Baseia-
se no princípio da não-exclusão: o acesso de todos os alunos às atividades de Educação Física.
Não há uma proposta estabelecida de avaliação.

5. TENDÊNCIA DA APTDÃO FÍSICA RELACIONADA À SAÚDE:

A Aptidão Física Relacionada à Saúde (AFRS) é definida como a capacidade de realizar tarefas
diárias com vigor e, demonstrar traços e características que estão associados com um baixo risco do
desenvolvimento prematuro de doenças hipocinéticas.
Este conceito derivou basicamente dos estudos clínicos que evidenciaram a incidência de maiores
problemas de saúde entre idosos, adultos e jovens de vida sedentária. O conceito que engloba a AFRS é o
de que um melhor índice em cada um dos seus componentes está associado com um menor risco para o
desenvolvimento de doenças e/ou incapacidades funcionais . A AFRS engloba 4 componentes, que
compreendem os fatores morfológico, funcional, motor, fisiológico e comportamental.
O componente morfológico refere-se à composição corporal, mais especificamente a quantia de
gordura que, quando em excesso está relacionada à várias doenças crônicas não transmissíveis, como:
elevados níveis de colesterol sangüíneo, hipertensão, osteoartrite, diabetes, acidente vascular cerebral,
vários tipos de câncer, doenças coronarianas, além dos problemas psicológicos e sociais. A aptidão
cardiorrespiratória ou a capacidade de captar, transportar e gastar oxigênio em atividades de média
intensidade, por um período de duração moderada ou prolongada, refere-se ao componente funcional.
Os componentes motores envolvem a força/resistência e a flexibilidade. A força/resistência refere-se
a capacidade do músculo, ou de um grupo de músculos, sustentar contrações repetidas por um
determinado período de tempo. A flexibilidade refere-se a amplitude de locomoção de uma determinada
articulação. Juntos, força/resistência e flexibilidade previnem problemas posturais, articulares e lesões
músculo-esqueléticas, osteoporose, lombalgia, fadigas localizadas.
A bateria de testes físicos e medidas da gordura corporal proposta pela AAHPERD (1988) é uma das
técnicas para avaliação da AFRS que têm recebido maior aceitação entre pesquisadores de diferentes
países. Esta aliança apresenta escores critérios de referência para cada componente da AFRS. Estes
escores servem de parâmetro para indicar se o avaliado apresenta uma recomendada AFRS.
Avaliar a AFRS em escolares parece ser uma alternativa de intervenção primária, de baixo custo, de
grande abrangência, de fácil reprodução e interpretação. A mesma autora cita que a avaliação dos
componentes da AFRS torna-se importante por poder interagir decisivamente para a informação,
conscientização, promoção e motivação da prática da atividade física regular por toda vida, numa
sociedade onde as doenças crônico-degenerativas, devido a hipocinesia, têm seu período latente na
infância e adolescência.
É de fundamental importância a realização da avaliação da AFRS nas escolas, para se detectar os
possíveis riscos de problemas para a saúde o mais precocemente possível e dar subsídios aos órgãos
competentes para desenvolver ações que possam auxiliar na promoção do bem-estar da criança.
Nesta tendência a avaliação é a chance de verificar se o aluno aprendeu a conhecer o próprio corpo
e a valorizar a atividade física como fator de qualidade de vida. Portanto, nada de considerar apenas a
freqüência às aulas, o uniforme ou a participação em jogos e competições — nem comparar os que têm
"veia" de campeão com os que não têm. Não há uma única fórmula pronta para avaliar, mas é essencial
detectar as dificuldades e os progressos dos estudantes. O mais indicado é não utilizar um só padrão para
todos, mas fazer um diagnóstico inicial para poder acompanhar o desenvolvimento de cada um.

6. TENDÊNCIA LIGADA À FORMAÇÃO DO CIDADÃO (PCN):

A vinculação da Educação Física ao Projeto Pedagógico da escola pode impulsionar a reflexão crítica
de seu papel, caracterizando-se por uma conquista. Porém, dependerá muito da participação dos
professores de Educação Física na construção do projeto, que deverá ter como referência os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs). Os PCNs foram publicados pelo Ministério da Educação e da Cultura (MEC)
em 1998, destinados aos alunos do Ensino Fundamental e o Ensino Médio, tendo como objetivo a
compreensão da cidadania como participação social e política.
Conforme consta nos PCNs a Educação Física escolar deve garantir a participação de todos os
alunos, visando seu aprimoramento como seres humanos, de forma democrática e não seletiva. Os PCNs
definem a Educação Física como: Área de conhecimento da cultura corporal de movimento, e a Educação
Física escolar como uma disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimento,
formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir
dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas em benefício dos exercícios críticos da
cidadania e da melhoria da qualidade de vida.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam três focos principais de avaliação na Educação Física:
A realização das práticas — É preciso observar primeiro se o estudante respeita o companheiro,
como lida com as próprias limitações (e as dos colegas) e como participa dentro do grupo. Em segundo
lugar vem o saber fazer, o desempenho propriamente dito do aluno tanto nas atividades quanto na
organização das mesmas. O professor deve estar atento para a realização correta de uma atividade e
também como um aluno e o grupo formam equipes, montam um projeto e agem cooperativamente
durante a aula.
A valorização da cultura corporal de movimento — É importante avaliar não só se o educando
valoriza e participa de jogos esportivos. Relevante também é seu interesse e sua participação em danças,
brincadeiras, excursões e outras formas de atividade física que compõem a nossa cultura dentro e fora da
escola.
A relação da Educação Física com saúde e qualidade de vida — É necessário verificar como crianças
e jovens relacionam elementos da cultura corporal aprendidos em atividades físicas com um conceito mais
amplo, de qualidade de vida.

A RELAÇÃO ENTRE OS MÉTODOS AVALIATIVOS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:

Para entendermos melhor a distinção entre esses dois métodos avaliativos, podemos citar D´antola
(1981, p.6), que afirma que para as avaliações quantitativas, é mais fácil estabelecer padrões, porque
elas são baseadas em dados numéricos que permitem uma valoração mais objetiva. As avaliações
qualitativas dependem geralmente de dados descritivos, para os quais o estabelecimento de normas e
padrões é quase sempre discutível.
A educação física atual valoriza, além de seus novos enfoques (social, crítico-cognitivo, psicológico,
afetivo), também seus enfoques clássicos (desenvolvimento motor e desenvolvimento das habilidades e
capacidades físicas) e, por meio dessa união, preconiza-se a formação de um ser integral. Surgindo essa
união dos novos enfoques com os enfoques clássicos, ou seja, aspectos mensuráveis e não mensuráveis,
surge, conseqüentemente, a união de métodos avaliativos (quantitativo e qualitativo).
 UNIDADE III
AVALIAÇÃO DA COMPOSIÇÃO E DA FORMA CORPORAL

AVALIAÇÃO DA COMPOSIÇÃO CORPORAL:

A composição corporal constitui um aspecto dinâmico dos componentes estruturais do corpo
humano, sofrendo alterações durante toda a vida dos indivíduos em decorrência de inúmeros fatores
como: crescimento e desenvolvimento, aspecto nutricional e nível de atividade física.
Através da avaliação da composição corporal pode-se além de determinar os componentes do corpo
humano de forma quantitativa, utilizar-se os dados dessa análise para detectar o grau de
desenvolvimento e crescimento de crianças e jovens, o status dos componentes corporais de adultos e
idosos, bem com, prescrever exercícios.
Diferentes autores consideram a composição corporal como componente da aptidão física
relacionada com a saúde, devido às relações existentes entre a quantidade e distribuição da gordura
corporal com alterações do nível de aptidão física, e o estado de saúde das pessoas.
Considerando a relação existente entre a obesidade e doenças crônico-degenerativas, fica evidente a
importância da realização de estudos com o objetivo de verificar os níveis de adiposidade da população,
bem como a realização de avaliações de aspectos da composição corporal a fim de oferecer subsídios para
a prescrição e o acompanhamento de programas de exercícios físicos e/ou dietas, que podem ser úteis no
combate a estes problemas.
Tão importante quanto o excesso de peso corporal à custa de um maior acúmulo de gordura, é o
seu “déficit”. A redução excessiva do peso corporal pode induzir o organismo a uma série de
complicações, notadamente no que se refere à produção e à transformação de energia para a manutenção
das condições vitais e para a realização das tarefas do cotidiano.
Além do aspecto nutricional, o nível de atividade física também tem relação direta com a
composição corporal; diversos autores procuraram verificar as alterações produzidas por programas de
exercícios físicos nas quantidades dos componentes corporais, onde observou-se principalmente as
alterações nas quantidades de gordura e massa muscular, ocorrendo um aumento da massa corporal livre
de gordura e diminuição da gordura corporal, aumento da eficiência de trabalho, menor susceptibilidade
de adoecer, melhoria da aparência física e menor incidência de problemas de auto-conceito relacionados
com a obesidade.
A importância da avaliação da composição corporal deve-se ao fato de o peso corporal isoladamente
não poder ser considerado um bom parâmetro para a identificação do excesso ou déficit dos componentes
corporais ou as alterações nas quantidades proporcionais dos mesmos em decorrência de um programa
de exercícios físicos e/ou dieta alimentar.
De um modo geral as razões pelas quais somos levados a avaliar a composição corporal são:
 Como parte de uma avaliação abrangente da aptidão física relacionada à saúde.
 Como parte de um exame físico abrangente ou de uma avaliação de fatores de risco
cardiovasculares.
 Para monitorar mudanças nos componentes corporais em reposta a programas de perda ou de
ganho de peso.
 Para monitorar a eficiência de programas de treinamento físico para atletas e não atletas.
 Para monitorar a nutrição.

MÉTODOS DE AVALIAÇÃO DA COMPOSIÇÃO CORPORAL:

Atualmente estão disponíveis várias técnicas e variados métodos para análise da composição
corporal, tendo como pressupostos diferentes modelos teóricos. Cada um desses modelos apresenta
características conceituais e procedimentos metodológicos que lhes conferem maior ou menor validade e
facilidade de utilização, tornando-os portanto mais ou menos aconselháveis em razão da precisão
desejáveis e das finalidades a que se propõem.

PESAGEM HIDROSTÁTICA:
A densitometria, também conhecida como pesagem hidrostática, baseia-se no Princípio de
Arquimedes, onde “todo corpo mergulhado num fluido ( líquido ou gás ) sofre, por parte do fluido, uma
força vertical para cima, cuja intensidade é igual ao peso do fluido deslocado pelo corpo”. Assim, quando
um corpo é pesado dentro da água é possível obter seu volume e através da relação entre massa e
volume calcula-se sua densidade.
A determinação do volume se dá pela diferença entre o peso corporal do indivíduo fora da água e
completamente submerso na água. Considerando que corpos mais densos que a água tendem a afundar e
menos densos tendem a flutuar, quanto mais pesado for um corpo dentro da água em relação ao mesmo
volume, maior a sua densidade. Como a densidade da água sofre alterações em função da temperatura e
de impurezas e a densidade corporal é influenciada pelo volume de ar pulmonar e pelo ar que permanece
no aparelho gastrointestinal, o cálculo da densidade corporal deve levar em consideração todas essas
variáveis.
 Uma vez calculada a densidade corporal, podemos converter este valor em porcentagem de gordura
corporal, que em última análise, é o resultado que mais nos interessa quando realizamos avaliações da
composição corporal. Esta conversão pode ser realizada através das equações propostas por SIRI ou
BROZEK.
A técnica da pesagem hidrostática tem sido utilizada como “gold standard”, ou seja, como método
padrão para a validação em estudos de novos métodos de avaliação da composição corporal.
Embora esta técnica apresente valores de densidade corporal muito precisos, somente indivíduos
com razoável adaptação ao meio aquático podem ser submetidos aos seus procedimentos, o que limita
enormemente sua utilização em análises rotineiras da composição corporal.

MEDIDA DE DOBRAS CUTÂNEAS:

As medidas de espessura de dobras cutâneas, como procedimento na análise da composição
corporal, estão alicerçadas na observação de que grande proporção da gordura corporal se encontra
localizada no tecido subcutâneo, e, dessa forma, medidas quanto à sua espessura servem como indicador
da quantidade de gordura localizada naquela região do corpo. Como a disposição da gordura localizada no
tecido subcutâneo não se apresenta de forma uniforme por todo o corpo, as medidas de espessura das
dobras cutâneas são realizadas em várias regiões, na tentativa de se obter uma visão mais clara quanto à
sua disposição.
Quanto às estratégias de interpretação, as medidas de espessura das dobras cutâneas podem ser
analisadas de duas formas. Uma delas é o seu envolvimento em equações de regressão, com a intenção
de predizer valores de densidade corporal e, posteriormente, o de gordura em relação ao peso corporal.
Uma segunda maneira é considerar os valores de espessura das dobras cutâneas de diferentes regiões
anatômicas separadamente, procurando oferecer informações quanto à distribuição relativa da gordura
subcutânea de região para região do corpo.
A grande vantagem da utilização das medidas de espessura das dobras cutâneas é o fato de que,
além de se obterem informações com relação às estimativas da quantidade de gordura corporal, torna-se
possível conhecer o padrão de distribuição do tecido adiposo subcutâneo pelas diferentes regiões
anatômicas.
A exatidão e a precisão das medidas de espessura das dobras cutâneas dependem do tipo de
compasso utilizado, da familiarização dos avaliadores com as técnicas de medidas e da perfeita
identificação do ponto anatômico a ser medido. Neste particular, um elemento básico é considerado: a
influência das variações intra e interavaliadores. Variações intra-avaliadores são definidas como
deficiências do mesmo avaliador em obter resultados idênticos em repetidas medidas no mesmo
indivíduo; enquanto variações interavaliadores são discrepâncias observadas em uma série de medidas
realizadas no mesmo indivíduo por dois ou mais avaliadores.

IMPEDÂNCIA BIOELÉTRICA:
A análise da composição corporal através da impedância bio-elétrica tem como base a medida da
resistência total do corpo à passagem de uma corrente elétrica de 500 a 800 microA e 50 kHz.
Os componentes corporais oferecem uma resistência diferenciada à passagem da corrente elétrica,
os ossos e a gordura, que contém uma pequena quantidade de água constituem um meio de baixa
condutividade, ou seja, uma alta resistência à corrente elétrica. Já a massa muscular e outros tecidos
ricos em água e eletrólitos, são bons condutores, permitindo mais facilmente a passagem de corrente
elétrica.
Segundo as leis de Ohm, a resistência de uma substância é proporcional à variação da voltagem de
uma corrente elétrica a ela aplicada, desta forma, através de um sistema tetrapolar, onde dois eletrodos
são fixados à região dorsal da mão direita e dois à região dorsal do pé direito do avaliado, o aparelho irá
identificar os níveis de resistência e reactância do organismo à corrente elétrica, analisando a quantidade
total de água no organismo e predizendo, através desta quantidade de água, a quantidade de gordura
corporal do indivíduo.
A velocidade e a relativa simplicidade de execução do método da impedância bio-elétrica
representam uma grande vantagem de sua utilização na academia, no clube ou na clínica. A principal
limitação deste método surge quando o avaliado apresenta alterações em seu estado de hidratação;
assim, a quantidade de alimentos e líquidos ingeridos pelo avaliado, bem como a atividade física realizada
no dia do teste, entre outros fatores como nefropatias, hepatopatias e diabetes podem influenciar o
resultado obtido. Deste modo, o avaliado deve:
- Não utilizar medicamentos diuréticos nos 7 dias que antecedem o teste;
- Manter-se em jejum pelo menos nas 4 horas que antecedem o teste;
- Não ingerir bebidas alcóolicas nas 48 horas anteriores ao teste;
- Não realizar atividades físicas extenuantes nas 24 horas anteriores ao teste;
- Urinar pelo menos 30 minutos antes do teste, e
- Permanecer, pelo menos, 5 a 10 minutos deitado em decúbito dorsal, em total repouso antes
da execução do teste.
 Além desses cuidados, o nível de desidratação e a temperatura ambiente podem apresentar alguma
influência na qualidade das informações.

MEDIDAS DE CIRCUNFERÊNCIAS:
Esse método é baseado no entendimento que é mais provável encontrar tecidos de gordura em
pontos corporais como o abdome, os quadris e as coxas, enquanto é mais provável encontrar os tecidos
musculares em pontos como antebraços, panturrilhas e bíceps, na porção superior do braço. As
estimativas da porcentagem de gordura corporal são baseadas nas razões das medidas de circunferência.
As medidas de perímetros (circunferências) são mais úteis para determinar padrões de distribuição
de gordura em uma pessoa, identificar mudanças no padrão de gordura de uma pessoa ao longo do
tempo e classificar os indivíduos dentro de um grupo de acordo com a gordura.

ÍNDICE DE MASSA CORPORAL (IMC):

O IMC é uma evolução das tabelas de peso e estatura, embora estes sejam os únicos fatores
utilizados no cálculo do índice. O IMC é definido como a razão do peso corporal total em quilogramas pela
estatura elevada ao quadrado expressa em metros.
O IMC é largamente utilizado em amplos estudos sobre saúde e é muito informativo, mas seu erro
padrão é bastante grande. Ele é especialmente propenso a erros quanto a crianças e idosos, cujo pesos
de massa muscular e óssea em relação a suas estaturas modificam-se rapidamente. Já que o IMC falha
em distinguir entre o peso de gordura e o de massa magra, ele possui valor limitado como método de
avaliação da composição corporal. Dessa forma é recomendado que os profissionais utilizem e interpretem
o IMC com cuidado.

RAZÃO CINTURA/QUADRIL:
A gordura excessiva acumulada na região abdominal é mais perigosa do que a acumulada na região
glúteo-femoral. A gordura abdominal excessiva está associada com riscos elevados de doença arterial
coronariana, hipertensão e diabetes.
A razão cintura/quadril (RCQ) é uma ferramenta paralela rápida e fácil que é muito eficiente em
identificar pessoas com riscos de saúde elevados devido à gordura abdominal. A RCQ é simplesmente a
circunferência da cintura dividida pela circunferência do quadril.

A FORMA CORPORAL:

BIOTIPOLOGIA:
Em 1922 Nicola Pende, finalmente, define o conceito de biotipo. Para Pende, o biotipo é a resultante,
a síntese funcional da personalidade integrada, construída a partir da herança e expressa pelas vertentes
morfológica, funcional e temperamental. O temperamento, para Pende, depende da ação glandular ( sem
se perder de vista os parcos conhecimentos endócrinos da época ).
Para Pende, o biotipo nunca é algo pronto, mas em contínuo desenvolvimento. Como personalidade
integrada, construída a partir de uma base genética, traduz uma individualidade biológica, que ele
representa soba a forma de uma pirâmide, que SETE RAMALHO, assim descreve: o vértice seria a
personalidade integrada, a síntese funcional do biotipo, a herança seria a base e as três bordas a
resultante da: morfologia, desenvolvimento da massa corporal absoluta, desenvolvimento proporcional do
sistema vegetativo e de relação, dos comprimentos e larguras, do tônus e da elasticidade das formas
corpóreas, e desenvolvimento proporcional dos sistemas circulatório, hemolinfopoiético, muscular e
genital: funcionalidade, resultando de elementos neuro-químicos ( orientação metabólica, endócrina
e neurovegetativa, energia e velocidade das reações funcionais ): temperamento ou caracteres psíquicos,
desenvolvimento da inteligência geral, do instinto e do afetivo-ético, do tônus sentimental, das
sensibilidades psquícas, de atitudes sensorias, de atenção, de percepção e da mneumônica, do
desenvolvimento do pensamento da fantasia, do concreto e do abstrato, de atitudes volitivas e de
vocação e atitudes especiais.
Se a proposta de Pende, já na época, era revolucionária, a solução foi fraca, pois lista os homens em
dois tipos: longilíneo e brevilíneo, cada um dos tipos subdividindo em dois subtipos: estênico e astênico.
LONGILÍNEO ESTÊNICO – indivíduo comprido, alto, magro e forte.
LONGILÍNEO ASTÊNICO – indivíduo comprido, alto, magro e fraco.
BREVILÍNEO ESTÊNICO – indivíduo curto, baixo, gordo e forte.
BREVILÍNEO ASTÊNICO – indivíduo curto, baixo, gordo e fraco.
Pende tem, contudo, o mérito da concepção da personalidade individualizada, que será explorada
por outros autores. Até ser encontrada a solução para a expressão desta individualidade por Sheldon, em
1940.

SHELDON E O SOMATOTIPO;
Sheldon, em seu livro “The Varieties of Human Physique – na introduction to constituitional
psychology”, apresenta as primeiras conclusões sobre somatotipo, com estudos preliminares envolvendo a
descrição morfológica de 4.000 estudantes, recrutados em cinco estabelecimentos de ensino, observações
clínicas e anatômicas, a criação de uma câmara fotográfica e estudos antropométricos e de estatística.
Alicerçado nas necropsias e na análise fotográfica, chega ao conceito de somatotipo, que ele
fundamenta sobre os três folhetos embrionários: do endoderma deriva o endomorfismo, caracterizado
basicamente pelos órgãos da digestão; do mesoderma o mesomorfismo, manifestado pelos músculos,
ossos e tecidos conjuntivos, com predominância de ossos e músculos; e do ectoderma o ectomorfismo,
que é a predominância relativa do linear e da fragilidade, relacionado à superfície corpórea ampla, em
relação à massa, sobretudo nos mais importantes aspectos: cérebro e sistema nervoso central.
Portanto a definição de somatotipo, de acordo com Sheldon é: a quantificação dos três componentes
primários, determinando a estrutura morfológica de um indivíduo, expressos em uma série de três
numerais, onde o primeiro refere-se à endomorfia, o segundo à mesomorfia e o terceiro à ectomorfia.
Possibilita estabelecer biotipos praticamente individuais.

CLASSIFICAÇÃO DE SHELDON:

ENDOMORFO DOMINANTE: Corpo arredondado e flácido; tendência a igualar diâmetros antero-posteriores

e transversos na cabeça, tronco e membros; concentração de massa no centro do corpo; domínio do
abdomen sobre o tórax e destes sobre os membros; “forma apresuntada” dos membros; maior
concentração de massa nas extremidades proximais; pescoço curto e volumoso, com cintura escapular de
contornos globosos; cabeça quase esférica; ausência de relevos musculares e projeções ósseas pouco
nítidas, à palpação; pés e mãos relativamente pequenos.

MESOMORFO DOMINANTE: Musculatura saliente, com músculos definidos, maciços e com fortes relevos
musculares; ossos longos, salientes e fortes, com maiores diâmetros transversos; tronco grande e
fortemente musculoso; membros musculosos, em toda a sua extensão; volume torácico dominando o
abdominal, com tórax mais largo no ápice do que na base; pélvis forte, quadris largos; forma cefálica
variável com ossos salientes; musculatura abdominal bem definida a nível de vizinhança com as cristas
ilíacas.

ECTOMORFO DOMINANTE; Ossos pequenos e delicados; domínio da linearidade e aspecto de fragilidade;

tórax longo em relação ao abdomen e tendência a um achatamento do tronco; músculos fracos, delicados
e finos; ângulos costo-vertebrais agudos; costelas proeminentes; membros superiores e inferiores longos
e finos, o oposto do endomorfo; cabeça globalmente longa, com face relativamente pequena, se
comparada ao crânio; lábios delicados e finos; pele e cabelos finos.
Um ponto vem sendo confirmado, na teoria de Sheldon: a imutabilidade da relação entre os três
componentes. O mesomorfo gordo não vira endomorfo, como o endomorfo magro não vira mesomorfo.
Estudos de Carter junto com Parizkova indicam que o nível da cifra de cada um dos componentes pode
variar com a idade, coma atividade, mas a imutabilidade da ordem entre eles mantém-se. Pode-se, com o
treinamento, ficar um pouco mais mesomorfo ou com o sedentarismo um pouco mais endomorfo mas não
se alteram as posições de domínio entre os três fatores, posição esta que é determinada geneticamente.

A TÉCNICA DE SHELDON:
Conceitualmente Sheldon havia encontrado a resposta ao problema de Pende: há uma personalidade
integrada, baseada no genotipo, e ela pode ser expressa de forma individual, quer no tocante ao
somático, quer no psicológico. Sua técnica de baseou no uso de fotografias e a tomada de medidas
antropométricas sobre ela. Porém apresentava um problema: a técnica era dispendiosa, demorada,
necessitava de ambiente adequado e, o mais sério, a possibilidade de erro, por parte de quem não
estivesse altamente treinado era grande.

A TÉCNICA DE HEATH-CARTER:
A solução prática do desafio, possibilitando ampla aplicação do conceito sheldiano, vai surgir em
1967, com a publicação, por Barbara Heath e Lindsay Carter, de um método simples de calcular o
somatotipo, culminando nas técnicas antropométricas ora em uso.
A novidade da metodologia se espalha, publicações são feitas constantemente e as aplicações vão
crescendo: na área desportiva, desde atletas olímpicos até equipes colegiais de diferentes modalidades;
na área da psicologia; na área médica, com a análise da epidemiologia das doenças isquêmicas; no
estudo de características regionais de grupos populacionais, de estudantes, de profissionais de várias
áreas, no entendimento de ajustamentos sociais, em resumo, a utilização generalizada trouxe
aplicabilidade ao conceito de Sheldon.
TÉCNICA:
Realizar as seguintes medidas:
- Estatura.
- Peso.
- Dobras Cutâneas de tríceps, subescapular, supra-ilíaca e perna.
 - Diâmetro biepicondiliano de úmero.
- Diâmetro bicondilianos de fêmur.
- Perímetro de braço contraído,
- Perímetro de perna.
Cálculo do 1º componente: ( ENDOMORFIA )

END = 0,1451(X) – 0,00068( X2) = 0,0000014(X3) – 0,7182

Somatório das dobras x 170,18

X=
Estatura ( cm )

Cálculo do 2º componente: ( MESOMORFIA )

MESO = 0,858(U) + 0,601(F) + 0,188 (B) – 0,161(P) – 0,131(H)

U = diâmetro biepicondiliano de úmero.

F = diâmetro bicondiliano de fêmur.
B = perímetro de braço contraído corrigido ( perímetro de braço cont. (cm) – DC de tríceps (cm).)
P = perímetro de perna corrigido ( perímetro de perna (cm) – DC de perna (cm). )

Cálculo do 3º componente: ( ECTOMORFIA )

ECT = IP ( índice ponderal )

IP = estatura

3 v peso

Se o índice ponderal for maior que 40,75, o grau de ectomorfia é:

ECT = 0,732 (IP) – 28,58
Se o índice ponderal for maior que 38,25 e menor ou igual a 40,75, o grau de ectomorfia é:

ECT = 0,463 (IP) – 17,63

Se o índice ponderal for menor ou igual a 38,25, o grau de ectomorfia é:

ECT = 0,1

CLASSIFICAÇÃO
- ENDOMORFO EQUILIBRADO – 1º componente é dominante e o 2º e o 3º são iguais ou não
diferem de mais de meia unidade.
- MESOMORFO EQUILIBRADO – 2º componente é dominante e o 1º e o 3º são iguais ou não
diferem de mais de meia unidade.
- ECTOMORFO EQUILIBRADO – 3º componente é dominante e o 1º e o 2º são iguais ou não
diferem de mais de meia unidade.
- ENDOMORFO MESOMÓRFICO – 1º componente é dominante e o 2º é maior que o 3º.
- ENDOMORFO ECTOMÓRFICO – 1º componente é dominante e o 3º é maior que o 2º.
- MESOMORFO ENDOMÓRFICO – 2º componente é dominante e o 1º é maior que o 3º.
- MESOMORFO ECTOMÓRFICO – 2º componente é dominante e o 3º é maior que o 1º.
- ECTOMORFO ENDOMÓRFICO – 3º componente é dominante e o 1º é maior que o 2º.
- ECTOMORFO MESOMÓRFICO – 3º componente é dominante e o 2º é maior que o 1º.
- ENDOMESOMORFO – 1º e 2º componentes são iguais ou não diferem de mais de meia unidade
e, são maiores que o 3º.
- ENDOECTOMORFO – 1º e 3º componentes são iguais ou não diferem de mais de meia unidade
e, são maiores que o 2º.
- MESOEDCTOMORFO – 2º e 3º componentes são iguais ou não diferem de mais de meia unidade
e, são maiores que o 1º.
- CENTRAL – Os três componentes são iguais, não diferindo um deles de mais de uma unidade
em relação aos outros dois, ficando em torno dos índices 3 e 4.
 UNIDADE IV
AVALIAÇÃO DA POSTURA

A POSTURA
Uma boa postura é a atitude que uma pessoa assume, utilizando a menor quantidade de esforço
muscular e, ao mesmo tempo, protegendo as estruturas de suporte contra trauma.
Entre os indivíduos, existem variações consideráveis na quantidade de esforço muscular utilizado
durante e realização de tarefas idênticas. Algumas pessoas utilizam um determinado grau de esforço
muscular fora de proporção para o objetivo a ser atingindo. Em posições habitualmente tensas ou rígidas,
os músculos exercem desnecessariamente pressões levadas sobre as articulações e podem desencadear
alterações degenerativas precoces. Ao contrario, uma causa comum de distensão ligamentar é a postura
incorreta que envolve a não utilização da musculatura: em vez de utilizar os músculos posturais como
suporte, a pessoa mantém a postura “se apoiando sobre os ligamentos”.
O equilíbrio correto da coluna vertebral e a postura são pré-requisitos para o uso eficiente das
extremidades do corpo. Os desvios posturais podem acarretar conseqüências sobre as articulações.

A POSTURA NORMAL:
A posição ereta bípede do homem, resultou da evolução da espécie em milhões de anos de seleção
natural, segundo a concepção de Darwin, pela qual as espécies que apresentam variações favoráveis são
preservadas e as que apresentam mudanças desfavoráveis tendem a ser destruídas.
O homem é da família dos primatas, que inclui, entre outros, os macacos, e é de aparecimento
tardio na evolução, estando incluída a classe dos mamíferos.
Os primeiros mamíferos apareceram na Terra 90-50 milhões de anos atrás. Nesse período, os
mamíferos tiravam a sua alimentação das árvores altas, e assim tinham que desenvolver a agilidade e
destreza ocasionando em modificações que lhes permitissem a realizar estas tarefas, além de adotar a
postura ereta para a liberação dos membros superiores da locomoção, para a fabricação de objetos e
instrumentos de caça, além de aumentar o campo de visão. A postura ereta do homem só foi possível,
pelas modificações que surgiram na coluna. A cabeça teve que se equilibrar na porção superior da coluna
e, assim, permitir que os olhos pudessem ficar voltados para a frente; a cabeça e o tronco tiveram que se
equilibrar sobre os membros inferiores, por meio da cintura pélvica; e o corpo todo teve que se apoiar no
espaço ocupado pelas plantas dos pés, com isso modificando o centro de gravidade. Alguns autores
acreditam que a evolução da coluna vertebral, no homem, ainda não atingiu o estágio definitivo de sua
evolução.
Dessa forma, se todas as colunas vertebrais fossem anatomicamente idênticas, a postura normal
“idealizada” estaria correta quando uma linha de gravidade imaginária passasse pelos seguintes pontos:

- processo mastóide;
- ponto logo a frente das articulações do ombro;
- ponto logo atrás do centro das articulações do quadril;
- ponto logo a frente do centro das articulações do joelho;
- ponto logo a frente das articulações do tornozelo.

FATORES INTERFERENTES DA POSTURA:

TRAUMATISMO:
Até certo ponto, as quedas e as colisões são inevitáveis, principalmente nos jovens. Pouco se sabe
sobre os efeitos a longo prazo sobre a coluna vertebral, quando de traumatismos.
O papel do traumatismo repetido é considerado como um fator importante no desenvolvimento de
problemas interarticulares da coluna vertebral, podendo também, causar microtraumas cujos sintomas
somente aparecerão num período mais tarde da vida.

DOENÇAS:
Algumas doenças, como a espondilite aquilosante, que começam caracteristicamente na
adolescência por razões ainda não claras, outras, como a artrite crônica juvenil e a tuberculose da coluna
vertebral, que são causadas por processos inflamatórios, podem causar sérios problemas de postura.

HÁBITOS DE POSTURA:
Qualquer postura sustentada apresenta implicações não saudáveis para o corpo.

POSIÇÃO SENTADA: A posição sentada prolongada é sem dúvida a menos saudável e uma das queixas
mais comuns de dores na coluna vertebral. No mundo industrializado de hoje, a tendência das pessoas é
passar a maior parte do dia sentadas. De qualquer maneira, no decorrer dos anos o corpo adapta-se a
qualquer postura que for utilizadas por longos períodos. Por esta razão, a postura sentada inadequada,
quando utilizada excessivamente, também influencia outras posturas, como a posição em pé.
POSIÇÃO EM PÉ: Quando ficamos em pé, a coluna varia de acordo com a maneira com que nos postamos.
A postura ortostática idealizada pode ser observada em poucos indivíduos se eles em pé por períodos
curtos, mas em períodos longos, como aguardando numa fila, as pessoas freqüentemente assumem
posturas assimétricas e longe de serem perfeitas.

POSIÇÃO DEITADA: As posições adotadas pelo indivíduo, na cama, também podem agravar ou aliviar
dores e problemas de coluna, principalmente. Uma posição que é inicialmente confortável, pode causar
dor se mantida por longo tempo. No geral, as posições que colocam as articulações em seu limite de
amplitude devem ser evitadas. Uma boa postura do pescoço durante o sono é extremamente importante
na prevenção dos distúrbios do pescoço.

IDADE:
Além da amplitude de movimentos gradualmente diminuir após os 25 anos, a coluna tem uma
capacidade impressionante de armazenar silenciosamente microtraumas antes que a dor seja percebida.

ATIVIDADES FÍSICAS E ESPORTES:

Uma causa insidiosa dos sintomas dos problemas posturais, é a utilização do trabalho muscular
estático contínuo, provocando um aumento da pressão nos músculos, que comprimem os vasos
sangüíneos, diminuindo a quantidade do fluxo para o seu interior em proporção à força de contração. Os
produtos metabólicos não são transportados e se acumulam. Este comprometimento do fluxo acarreta
fadiga muscular, resultando num desconforto inicial, posteriormente, em dor.
O trabalho muscular dinâmico, por outro lado, causa menos fadiga, do que o trabalho muscular
estático. Quando os músculos trabalham dinamicamente, a contração faz com que o sangue seja expelido,
seguido pela fase de relaxamento, quando um fluxo renovado de sangue chega aos músculos.
Alguns esportes podem causar microtraumatismos, durante um período relativamente logo,
ocasionando em problemas posturais.

TIPOS DE EXAMES:
EXAME SUBJETIVO:
EXAME OBJETIVO:

TÉCNICA DO EXAME SUBJETIVO:

- Utilizando como fundo uma parede clara e lisa, de preferência branca.
- Distância de 3 a 5 metros, entre avaliador e avaliado.
- A pessoa avaliada, deve estar o mais despida possível e descalça.
- Posições a se observar: frente, costas, perfil e antero-flexão de coluna.
- Posição o mais natural possível, com pequeno afastamento de pés, com olhar no horizonte.
- Deve-se evitar o comentário entre duas pessoas avaliando, diante do avaliado.
- Ordem de baixo para cima .
- Utilizar o cinetógrafo. ( preferência ).

ORDEM DE AVALIAÇÃO
1- Pés.
2- Joelhos.
3- Quadril.
4- Coluna.
5- Escápula.
6- Ombro.
7- Cabeça.

DEFINIÇÃO DOS DESVIOS:

PÉS:
- Aduto – Projeção do Tendão de Aquiles para fora da linha média do corpo.
- Abduto – Projeção do Tendão de Aquiles para dentro da linha média do corpo.
- Equino – Calcanhar não encosta no chão, no momento em que fica na posição ortostática.
- Calcâneo – O ante-pé não encosta no chão, no momento em que se fica na posição ortostática.
- Varo – Projeção dos pés para fora da linha média do corpo.
- Valgo – Projeção dos pés para dentro da linha média do corpo.
- Plano – Perda parcial ou total da curvatura plantar do pé.
- Cavo – Aumento da plantar do pé.

JOELHOS:
- Varo ( genovaro ) – Projeção do joelho para fora da linha média do corpo.
 - Valgo ( genovalgo ) – Projeção do joelho para dentro da linha média do corpo.
- Recurvato ( genorecurvato ) – Projeção do joelho para trás da linha de gravidade.
- Flexo ( genoflexo ) – Projeção do joelho para a frente da linha de gravidade.

QUADRIL:
- Desnivelamento – Linha imaginária formada pela união dos pontos ileo-cristais não paralela a
linha do solo.
- Antero-versão – Projeção do quadril para a frente da linha de gravidade.
- Retro-versão – Projeção do quadril para trás da linha de gravidade.

COLUNA:
- Escoliose simples – Apresenta uma única curvatura em uma das regiões da coluna vertebral.
- Escoliose total – Apresenta uma única curvatura ocupando mais de uma região da coluna
vertebral.
- Escoliose dupla – Apresenta duas curvaturas, uma em cada região da coluna vertebral.
- Escoliose tripla – Apresenta três curvaturas, uma em cada região da coluna vertebral.
- Hiperlordose lombar – Acentuação da curvatura da região lombar.
- Hiperlordose cervical – Acentuação da curvatura da região cervical.
- Hipercifose dorsal – Acentuação da curvatura da região dorsal.
- Costa plana – Diminuição ou inversão de quaisquer das curvaturas dos segmentos da coluna
vertebral.

ESCÁPULAS:
- Aladas – Projeção das escápulas para fora da linha média do corpo.
- Adutas – Projeção das escápulas para dentro da linha média do corpo.

OMBROS:
- Desnivelamento – Linha imaginária formada pela união dos pontos acromiais não paralela a
linha do solo.
- Antero-pulsão – Projeção dos ombros para a frente da linha de gravidade.
- Retro-pulsão – Projeção dos ombros para trás da linha de gravidade.

UNIDADE V
AVALIAÇÃO MOTORA

Dentro do conceito moderno de educação não podemos separar uma educação intelectual da
Educação Física. O processo educacional, iniciado praticamente por ocasião do nascimento, irá evoluir
durante toda a vida, influindo, através de conhecimentos e vivências, um modelo de homem. Um
indivíduo fisicamente educado mostra um aspecto de um cidadão que está efetivamente e totalmente
integrado na comunidade. Quando o objetivo da educação é atingindo, em todos os seus aspectos, o
resultado é uma pessoa liberalmente educada. Esta educação existe, por um progresso processual de
qualidade e de quantidade e se existe quantidade, pode ser medida.
Devemos lembrar que, se para efeito de medida, dividimos as qualidades educacionais em partes,
quando encerrado o processo analítico, juntarmos as partes para obter um todo, devemos esperar que
este todo seja mais que a soma das partes analisadas.
A meta é, pois, atingir a aptidão total. O ser apto, totalmente apto, reúne, na aquisição desta
aptidão, suficientes elementos que lhe permitam enfrentar e superar os problemas em todas as frentes:
física, mental, social, emocional, etc.
Somente com objetivos didáticos ou analíticos poderemos dividir esta aptidão global em partes e
mesmo subdividir estas partes. Torna-se necessário, contudo, ter sempre em vista que, na realidade, o
produto final será o ser integrado, total, resultante das influências adquiridas através dos estímulos
ambientais, emocionais, sociais, nutricionais, pelas vivências acumuladas em todas as esferas, agindo
estes fatores sobre uma carga genética pré-determinada.

AVALIAÇÃO MOTORA:

Portanto, a avaliação motora é um conjunto de testes com a finalidade de se medir a capacidade

motora ( habilidade motora ) de cada indivíduo. Geralmente se utiliza uma bateria de testes para medi-la.

FUNDAMENTOS DA AVALIAÇÃO MOTORA:

São passos a serem seguidos com a finalidade de se atingir o objetivo, que é a medição das
habilidades motoras.
 - Determinar o objetivo do teste.
- Determinar as capacidades físicas que serão avaliadas.
- Critério para seleção e construção de testes.
- Confiabilidade.
- Validade.
- Objetividade.
- Viabilidade.
- Padronização.
- Normas.
- Discriminação.
- Ortogonalidade.
- Testadores treinados.
- Levantamento dos materiais e equipamentos disponíveis para a aplicação dos
testes.
- Determinar como será aplicada os testes. ( um dia ou dois dias ).
- Fazer um estudo piloto.
- Revisar o teste ou a bateria se necessário.
- Aplicar a bateria de testes.
- Elaborar um manual.

HABILIDADE MOTORA:

Conjunto de habilidades, inatas ou adquiridas, para realizar atos motores de natureza geral ou
fundamental. É formada por uma combinação de várias valências físicas ( força, potência, resistência
muscular, velocidade, agilidade, equilíbrio, flexibilidade, coordenação, percepção cinestésica, etc. ) que
dão ao homem condições de sobrevivência e o inter-relacionamento com os outros homens.

A AQUISIÇÃO DA HABILIDADE MOTORA:

ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO:

- Capacidade motora
- Percepção motora
- Educabilidade motora
- Aptidão motora

CAPACIDADE MOTORA
É a qualidade geral que indica o potencial de um indivíduo ou sua habilidade inata. Os fatores que
compõe a capacidade motora são passíveis de serem alterados coma a educação e não são ainda
totalmente reconhecidos e isolados.

PERCEPÇÃO MOTORA
Também conhecida como aprendizagem motora, é a capacidade do indivíduo em receber,
interpretar, analisar e reagir corretamente aos estímulos que sobre ele agem, externa ou internamente.

EDUCABILIDADE MOTORA
É a facilidade e a eficiência com que uma pessoa aprende a utilizar uma habilidade motora nova.
Relaciona-se altamente a fatores fisiológicos, sendo afetada pelo tamanho do corpo, constituição física e
maturidade.

APTIDÃO MOTORA
Também conhecida como habilidade motora, já mencionada anteriormente. É um mosaico
recebendo influência de vários lados ( força, agilidade, velocidade, etc. ), e por meio do desenvolvimento
destas qualidades é que o progresso motor geral poderá ocorrer e, devido a este aspecto de
multiplicidade de facetas, será medida através de baterias de testes.

TIPOS DE HABILIDADE MOTORA:

HABILIDADE MOTORA GERAL:

São as habilidades com objetivos gerais, necessárias para a prática de uma atividade física normal
para as funções diárias.
HABILIDADE MOTORA ESPECÍFICA:
São as habilidades necessárias para a prática de uma atividade física específica. Nem sempre pré-
dispõe a preparação para uma competição.

FUNDAMENTOS PARA A ELABORAÇÃO DE BATERIAS DE TESTE:

BATERIA DE TESTE DE HABILIDADE MOTORA GERAL:

Determinação do grau de condicionamento motor e da capacidade de realizar gestos motores
básicos, com eficiência.

BATERIA DE TESTES DE HABILIDADE MOTORA ESPECÍFICA:

Seguir as seguintes determinações:
 Padrão de movimento no esporte.
 Fundamentos.
 Identificar os fundamentos do esporte.
 Freqüência dos fundamentos que aparecem no jogo.
 Evolução técnica.
 Respeitar as regras do jogo.

UNIDADE VI
AVALIAÇÃO SOCIAL

O desenvolvimento social implica no grau de habilidade que um indivíduo desenvolve em seu contato
com os outros, ou seja o, o grau de sociabilidade de um indivíduo. Elementos como o desportismo, atitude
e apreciação fazem parte da personalidade global e do caráter da criança e contribuem para sua
realização social. A personalidade é o ponto de referência mais importante no julgamento do indivíduo.
Ela inclui a soma de todas as características e do comportamento do indivíduo, sua inteligência, seu
conhecimento, suas atitudes e interesses e suas respostas ao meio ambiente, bem como a sua interação
com o meio ambiente. O indivíduo bem ajustado se dá bem com os outros e tem um sentimento interno
de bem-estar, contentamento e satisfação.

DEFICIENTE SOCIAL X EXCLUÍDO SOCIAL:

O emprego destes termos é de suma importância na sua avaliação do desempenho do seu aluno.
Segundo RIZZO PINTO (1997), acredita-se que há margem para uma diferença significativa entre as duas
denominações. Diferente é o contexto de quem, tendo tido o início de uma vida socialmente reconhecido,
estabelecendo valores pessoais, familiares e sociais, vê a sua condição decaída por diferentes contextos,
incluindo-se o arrocho salarial e a própria idade. EXCLUÍDO é o assalariado, que dia a dia tem de se
submeter a privações progressivas no local de residência, na alimentação, no restringir o lazer, no vestir-
se e em outros fatores sócio-econômicos, mas que ainda consegue viver com alguma dignidade.
EXCLUÍDO é quem, após uma vida inteira de trabalho, sente a queda de seu padrão de vida em
conseqüência a uma mísera aposentadoria que passa a receber, após os anos de contribuição compulsória
a Previdência Social ou de serviços prestados a esfera governamental, seja ela federal, estadual ou
municipal. EXCLUÍDO é também quem, ao longo da vida, não teve oportunidade de gozar plenamente os
seus direitos de cidadão.
DEFICIENTE é quem nem isto chegou a experimentar, por força da conjuntura sócio-político-cultural
injusta. DEFICIENTE é quem nasce, cresce e chega a ser adulto sem qualquer qualificação que lhe permita
um mínimo de dignidade de vida, de vislumbre de êxito profissional e social, vivendo de subempregos
ocasionais ou de profissões consideradas indignas, que pela própria sociedade que as usa. DEFICIENTE é
quem tem um trabalho negado ao dar o seu endereço, quando o tem, e que não pode sair deste contexto,
por despreparo para a vida, para uma mais justa condição de compartilhar dos bens materiais e
simbólicos da vida.
Por estes motivos, há todo um desencontro entre a cultura e os valores de origem, trazidos por esta
criança e os da escola básica, no momento em que ela se matricula e freqüenta, que está gerando um
alto índice de repetência, e deste modo, conduzindo-a a afastar-se precocemente do sistema escolar.
O aluno do nosso sistema escolar básico é submetido a um conteúdo programático, a uma
metodologia didática e a uma avaliação, que lhe dificultam, ou mesmo impedem, o processo de
aprendizagem, gerando um retardo de saída ou, o que é mais trágico, o abandono precoce do sistema.

O PAPEL DA EDUCAÇÃO FÍSICA:

A utilização da corporeidade como via pedagógica, se revela uma provável solução, capaz de
transformar crianças e adolescentes deficientes sociais, inaptos socialmente, porque assim o decretou o
sistema escolar, ao desestimulá-los pela metodologia utilizada, em crianças e adolescentes aptos,
eficientes socialmente.
MÉTODOS DE AVALIAÇÃO SOCIAL:

ESCALA DE ATITUDES (ADAMS):

É um questionário para se medir a atitude do aluno em relação à Educação Física. Uma quantidade
de afirmações sobre a Educação Física aparece, cada qual seguida de um par de parênteses para mostrar
dois cabeçalhos “Concorda” e “Discorda”. Deve-se escolher um destes parênteses para mostrar que
concorda ou não com a afirmação.
Exemplo:
Concorda Discorda
Educação Física é minha matéria favorita ( ) ( )

COMENTÁRIO (ANEDOTÁRIO):
É um meio de registrar, de maneira objetiva, os incidentes reais de comportamento que ocorrem em
sua aula. A informação contida nestes relatórios podem contribuir bastante para a análise das
peculiaridades de conduta de certos alunos. Obviamente, o valor do registro aumenta com o número de
observações que forem registradas. Desta maneira, certas atitudes podem revelar padrões de
comportamento que darão ao professor maior conhecimento do aluno.
Como o programa de Educação Física da uma variedade de situações sociais, o registro anedótico
pode ser, no entanto, um instrumento de avaliação bastante útil quando usado apropriadamente.
Deve apresentar as seguintes características:
 A anedota (comentário breve) deve ser registrada logo após o incidente. A demora pode levar a
inadequações e ao esquecimento de fatos pertinentes. A criança não deve saber que esta sendo
anotada.
 Deve ser feito um relatório conciso e cuidadoso do comportamento da criança com um
comentário do professor.
 Para que possa obter um válido “diário de comportamento”, as anedotas devem ser
continuamente registradas num determinado período de tempo.
 O acontecimento deve ser registrado numa ficha a ser preenchida; ao menos duas vezes por
ano, um resumo dos comentários é aconselhável.
Exemplo:
06/03/03 – Hoje começou nossa unidade de handebol. José das Coves, muito pesado, foi
ridicularizado pela turma por não conseguir correr com a bola (drible). Logo após este episódio, José
pediu para se dispensado porque estava se sentindo enjoado. (José tem problema de obesidade e
também se sente inseguro quando tem que agir perante a turma.

SOCIOMETRIA:
É o método quantitativo de estudo de organização dos grupos, como meio que se tem para
apresentar de maneira simples e gráfica a estrutura completa de relações que existem num dado
momento entre os membros de um grupo. Quando novamente aplicados, permite ao professor notar
mudanças na situação do indivíduo e do grupo, apresentando, assim, evidência objetiva das mudanças de
comportamento concomitantes com a orientação e o manejo de aula.
Deve apresentar as seguintes características:
 Ser baseado a partir de uma pergunta objetiva e específica.
 Selecionar 3 nomes.
 Ter certeza de execução, de uma escolha ser atendida e de dar sigilo na resposta.

Exemplo:
Com quem você mais gostaria de fazer a aula de educação física.

Michelange Newton Einstein Cláudio Arquimede Sócrates Platão

lo s
Michelange X X X
lo
Newton X X X
Einstein X X X
Cláudio X X X
Arquimede X X X
s
Sócrates X X X
Platão X X X
TOTAL 4 2 1 6 3 3 2
 UNIDADE VII
AVALIAÇÃO COGNITIVA
A avaliação em Educação Física não pode ser completa sem o uso de testes de conhecimento.
Através da aquisição de conhecimentos, de habilidades gerias e específicas, o aluno irá atingir um domínio
de fatores psicomotores de áreas diversas do conhecimento. Avaliar os pensamentos, as idéias e as
percepções dos seus alunos quanto ao movimento pode ampliar a nossa compreensão do movimento, e
por meio disso, guiar o desenvolvimento de programas e atividades de Educação Física mais eficientes e
expressivos.

TAXIONOMIAS COGNITIVAS:
O criador de teste deve ser capaz de mostrar tanto o conteúdo quanto os níveis cognitivos incluídos
no teste. Caso contrário, não se pode saber ao certo se o teste é uma ferramenta de nível inicial avaliando
apenas os conhecimentos básicos de uma atividade ou se trata-se de um instrumento mais avançado
abrangendo alguns dos níveis mais elevados da taxionomia cognitiva , com a análise e a síntese de
conceitos de uma atividade esportiva.

TAXIONOMIA DE BLOOM:
Bloom et al, classificaram o domínio cognitivo em seis níveis: conhecimento, compreensão,
aplicação, análise, síntese e avaliação.

CONHECIMENTO: É a quantidade de fatos específicos ou universais e informações que podem ser

lembrados, e a habilidade para usá-los. Exige memória e capacidade de recordação. Os fatos, as
universalidades e as informações mais comuns no domínio cognitivo na área da Educação Física,
localizam-se nas seguintes esferas:
 Terminologia.
 Regras.
 Técnicas para melhorar rendimento.
 Conhecimento histórico.
 Estratégias.
 Equipamentos e instalações.
 Cortesias e etiquetas.
 Valores inerentes à atividades.
 Importância da aptidão.
 Necessidade da atividade sistemática.
 Técnicas de utilização das habilidades fundamentais.
Os verbos utilizados para escrever testes no nível da cognição são; reconhecer, recordar, identificar,
definir. Os itens de conhecimento testam a capacidade de se trazer à mente pequenos pedaços da
matéria. Muito pequenos, caso seja requerida qualquer alteração da matéria.
Exemplo:
Qual conjunto de termos de badminton pode ser mais intimamente identificado com os sistemas de
cobertura de quadra?
A. Para cima e para trás, em paralelo e com rotação.
B. Horizontal, aleatória, liberação anunciada.
C. Esquerda-direita, frente a frente em rotação.
D. Lado a lado, em diagonal, colaboração.

COMPREENSÃO: É o nível mais baixo do entendimento e envolve a habilidade de interpretar o

conhecimento e determinar suas implicações, conseqüências e efeitos. Como exemplo podemos citar os
fatos e princípios relativos ao efeito do exercício sobre o sistema cardiorespiratório e sua necessidade
para uma vida melhor.
Os verbos para os testes escritos de compreensão são os seguintes; traduzir, interpretar, extrapolar,
resumir, parafrasear, falar usando as próprias palavras, ilustrar, representar, reescrever, restabelecer,
estender. Os itens de compreensão testam a capacidade de redefinir o significado literal e não apenas a
memorização rotineira.
Exemplo:
Qual é o outro termo de badminton que se relaciona intimamente ao sistema de rotação na
cobertura da quadra?
A. Circular.
B. No sentido anti-horário.
C. No sentido horário.
D. Círculo.
 APLICAÇÃO: É um nível mais alto da estrutura cognitiva que permite, a um indivíduo, usar o seu
conhecimento e compreensão de um modo concreto. É possível saber e entender os fatos, mas não ser
capaz de utilizá-los.
Os verbos utilizados para escrever os testes no nível de aplicação são os seguintes; aplicar, utilizar,
generalizas, relacionar, empregar, transferir. Os itens de aplicação testam a capacidade de se utilizar
abstrações como idéias, regras e princípios gerais.
Exemplo:
Quando o sistema de rotação do badminton é utilizado de forma mais vantajosa?
A. Quando os parceiros possuem capacidades iguais.
B. Quando os jogadores são rápidos.
C. Quando os parceiros estão jogando em duplas mistas.
D. Quando o adversário esta utilizando o sistema para cima e para trás.

ANÁLISE: É um processo cognitivo de nível mais elevado do que o da aplicação. Implica na

capacidade de separar o todo em partes, estudar suas relações e estruturá-lo de um modo sistemático ou
organizado.
Os verbos mais utilizados para as questões escritas no nível da análise incluem: classificar,
identificar elementos, detectar partes, distinguir, discriminar, categorizar, comparar, contrastar, analisar,
separar em partes, extrair relações. Os itens de análise testam a capacidade de dividir a matéria em
partes, logo, as relações entre os componentes podem ser vistas.
Exemplo:
Qual fator parece mais crucial para o sucesso do plano de rotação de cobertura da quadra no
badminton?
A. Velocidade.
B. Comunicação.
C. Força no arremesso de mão virada.
D. Fôlego.

SÍNTESE: É o inverso da análise. Consiste em juntar as partes para recompor o todo. Novamente, a
sabedoria e o entendimento são as bases a partir das quais os fatos e as informações são combinados em
todos ou padrões, que são diferentes ou maiores do que qualquer parte única.
Os verbos utilizados para os testes de síntese são os seguintes; desenhar, integrar, formular,
propor, planejar, produzir, originar, sintetizar, desenvolver, modificar, combinar, estruturar. Os itens de
síntese testam a capacidade do aluno de juntar partes para formar um todo. O processo pode resultar em
um novo todo, logo, é um processo criativo.
Exemplo:
Qual conjunto de elementos combinados parece mais importante para o uso bem sucedido do plano
de rotação de cobertura de quadra no badminton?
A. Frente da mão forte, saque curto e desobstrução.
B. Movimentos rápidos, diálogo e execução.
C. Bom trabalho de pés e golpe de mão fechado.
D. Fôlego prolongado, prática e preseverança.

AVALIAÇÃO: É o nível mais elevado do domínio cognitivo de Bloom, já que é utilizado para formar
julgamentos a respeito do valor da informação disponível por meio de outros processos cognitivos.
Os verbos utilizados para testar a capacidade de avaliação são os seguintes; julgar, decidir,
comparar com um padrão, avaliar, argüir, validar, apreciar. Os itens de avaliação testam a capacidade de
se fazer julgamentos e tomar decisões.

Exemplo:
Você aceitou um desafio para uma partida de duplas mistas de badminton com os campeões da
cidade. Eles são bem conhecidos por sua destreza, perspicácia e consciência no jogo. Qual tipo de
cobertura de quadra seria prudente você selecionar para a melhor defesa?
A. Paralela.
B. Para cima e para trás.
C. Rotação.
D. Diagonal.

Espera-se, agora, que o professor possa ver como os testes são passíveis de penetrar nos vários
níveis de cognição dos alunos. A maioria dos testes provavelmente incluirá diversos itens avaliando a
facilidade com o conteúdo nos vários níveis da taxionomia. Nos testes para o nível iniciante em geral
predominam itens relativos ao conhecimento, à compreensão e à aplicação. Os testes intermediários e
avançados normalmente possuem menos itens nesses níveis, concentrando-se nos de analise, síntese e
avaliação. Quanto mais alto é o item na escala de taxionomia, mais difícil é elaborá-lo; a recompensa,
entretanto, é um teste melhor, com o qual se pode avaliar a cognição dos alunos.

EQUILÍBRIO DO CONTEÚDO:
O autor do teste deve relacionar as áreas de conhecimento a serem abrangidas e assinalar-lhes
certos pesos proporcionais no conteúdo geral. Esses pesos devem ser análogos aos de cada área
recebidos no trabalho instrucional.
Os equilíbrios sugeridos de conteúdo modificam-se de unidade em unidade e de atividade em
atividade. Na maioria dos casos, no entanto, as regras e a terminologia devem constituir não mais do que
um quarto do valor da pontuação do teste total. A ênfase deve estar na execução das habilidades e em
como aplicá-las. Alguns conceitos básicos a respeito dos equipamentos, aspectos históricos da atividade e
termos especiais parecem apropriados. Em algumas atividades, a segurança é um aspecto importante e é
digna de alguma ênfase de conteúdo em um teste.

Exemplo de equilíbrio de conteúdo para um teste de conhecimento esportivo de um nível iniciante

ÁREA DE CONTEÚDO PORCENTAGEM

Regras e terminologias 25
Etiqueta e procedimentos 10
Técnicas e habilidades 30
Estratégias e táticas 25
Histórico e equipamentos 5
Segurança 5

TIPOS DE QUESTÕES OBJETIVAS:

Existem vários tipos de questões para os testes objetivos. Cada um possui certas aplicações e regras
particulares de elaboração.

QUESTÕES DE RESPOSTAS ALTERNATIVAS:

As questões alternativas incluem os formatos verdadeiro-falso, sim-não, certo-errado e mesmo-
oposto. As variações incluem sim-não e diga o porquê, verdadeiro-falso e corrija se errado e verdadeiro-
falso ou às vezes. O verdadeiro-falso comum é o mais prevalecente desse estilo de questão. De um modo
geral, as questões de respostas alternativas:
 Permitem uma grande amplitude de conteúdo abrangido em um espaço e tempo limitados.
 São normalmente elaboradas de forma rápida, embora o desenvolvimento de boas questões
possa requerer um bom tempo.
 Freqüentemente testam informações triviais.

Exemplo de boas afirmações de verdadeiro-falso.

1. Os jogadores de golfe que erraram o buraco podem repetir suas tacadas para praticar. V / F
2. Equiparar uma canoa é uma questão de equilibrar o peso dos ocupantes e dos equipamentos. V /
F
3. É melhor deixar em repouso um músculo lesionado até a lesão desaparecer. V / F

Exemplo de uma boa afirmação de resposta alternativa.

1. A ateroesclerose causa (a) aumento na pressão arterial ou (b) diminuição na pressão arterial.

QUESTÕES DE MÚLTIPLA ESCOLHA:

A questão de múltipla escolha é mantida em alta estima pelos criadores de testes. Eles a consideram
capaz de avaliar o conhecimento em todos os níveis cognitivos. A afirmação ou questão preliminar é o
suporte. As alternativas listadas são as escolhas; as incorretas são uma distração ou anulação.
 O suporte deve ser uma declaração ou pergunta completa. O problema deve ser simples e
concisamente apresentado no suporte.
 Cada alternativa deve ser plausível e seguir uma estrutura paralela que é gramaticalmente
consistente.
 Todas as alternativas devem ter aproximadamente o mesmo comprimento.
 Os testes de múltipla escolha são difíceis de se elaborar, já que se requer habilidade para
desenvolver distrações plausíveis.
 As questões de múltipla escolha requerem um pensamento discriminatório por parte de quem
responde.
 O formato de múltipla escolha é inadequado se são possíveis apenas duas alternativas.
 Quatro alternativas plausíveis são adequadas na maioria das situações.
 As respostas corretas não devem seguir nenhum padrão.
  As perguntas são normalmente formuladas na terceira pessoa, embora o uso da segunda pessoa
(você) seja às vezes vantajoso, já que põe o avaliado na situação da questão.
 As questões de múltipla escolha às vezes permitem escolher qualquer uma, todas ou nenhuma. É
preciso tomar um grande cuidado com esse tipo de teste.; eles são utilizados demais.
 A terminologia utilizada no suporte não deve ser repetida nas alternativas.
 As perguntas formuladas de forma negativa devem ser evitadas quando possível, e é importante
enfatizar as palavras negativas com itálico, sublinhado ou maiúsculas.
 É importante assegurar que determinada pergunta não dê dica para a resposta de alguma outra
questão do teste. Cada pergunta deve ser independente.

O formato de múltipla escolha apresenta diversas formas. Uma é a forma de resposta correta, na qual
uma está correta e as outras, embora plausíveis, são definitivamente incorretas. As questões sobre regras
em geral, possuem esse formato, já que elas são afirmações de fatos e dessa forma não são discutíveis.

EXEMPLO:
O time de voleibol A saca no início da partida. O time B saca no início do segundo set. O resultado está
empatado em 1 set a 1. Qual time saca primeiro no set final da partida?
A. O time que primeiro sacou no primeiro set.
B. O time que venceu o segundo set.
C. Decidido por cara ou coroa.
D. O time visitante.

Qual condição causa o afogamento de uma pessoa?

A. Inconsciência.
B. Choque.
C. Pânico.
D. Sufocamento.

Uma outra variação é a questão de múltipla escolha com a melhor resposta. Nessa questão, uma escolha
é definitivamente preferível; as outras alternativas possuem um grau de acerto, porém não são as
melhores respostas. Perguntas sobre estratégias e técnicas de habilidade são apropriadas para esse
formato, já que é necessário um julgamento para se selecionar a melhor resposta.

EXEMPLO:
Qual é o fator mais importante ao se determinar a altura e a distância do vôo de uma bola de golfe?
A. O comprimento do cabo do taco.
B. O ângulo da face do taco.
C. O peso da cabeça do taco.
D. A força do jogador.

Você está posicionado atrás de seu parceiro de dupla de raquetebol, o qual oscila na direção da bola e a
perde. Ambos, os seus oponentes estão na parte de frente da quadra. Qual batida você deve utilizar?
A. Batida fulminante.
B. Passe cruzado na quadra.
C. Batida na parede de trás para um dos cantos.
D. Batida no teto.

O sistema de aglomeração, uma variação do formato de múltipla escolha com melhor resposta, é útil
para questões de análise e síntese que envolvem combinações de fatores.

EXEMPLO:
Qual combinação de elementos uma pessoa deve ter para ser considerada condicionada?
A. Agilidade.
B. Força.
C. Flexibilidade.
D. Perda de peso.
E. Resistência muscular.
F. Rápida recuperação da freqüência cardíaca.
G. Aumento do volume muscular.
H. Diminuição da freqüência cardíaca.
1. A, B, C, D
2. B, D, F, G
3. C, E, F, H
4. D, E, G, H
Em quais habilidades um jogador de voleibol irá melhorar a eficiência por meio do salto?
A. Defesa.
B. Voleio ofensivo.
C. Cortada.
D. Saque por cima da cabeça.
E. Bloqueio.
1. A, B, D, E
2. B, C, D
3. A, B, E
4. A, B

QUESTÕES DE EMPARELHAMENTO:
Os itens de emparelhamento são úteis para se avaliar conhecimento de definições, personalidades e
regras. Muitas variações são possíveis em questões de emparelhamento, incluindo as seguinte:
a) emparelhamentos perfeitos possuem o mesmo número de respostas e de itens a serem
emparelhados. Essa prática não é recomendada, já que algumas respostas podem ser
determinadas pelo processo de eliminação.
b) Emparelhamentos imperfeitos possuem mais alternativas do que o necessário. Pelo menos duas
alternativas extras devem ser incluídas.
c) Emparelhamentos múltiplos possuem duas colunas de respostas, e cada item a ser emparelhado
deve ser respondido por uma resposta de cada coluna.

 As questões de emparelhamento devem ser homogêneas no conteúdo. Os termos não devem ser
misturados com as personalidades na mesma questão. É melhor ter duas seções curtas de
emparelhamento do que uma longa contendo uma mistura de conteúdos.
 As questões de emparelhamento provavelmente medem apenas a memória em contraste com a
compreensão e o entendimento.
 As questões de emparelhamento provavelmente incluem dicas para as respostas corretas.
 A coluna de respostas deve ser organizada em uma ordem sistemática, como a alfabética ou a
cronológica.
 Todas as partes da questão devem estar em uma página.
 As questões de emparelhamento incluem pelo menos cinco e não mais do que quinze itens.
 As respostas devem ficar na coluna à direita.
 Deveriam ser incluídas pelo menos duas respostas plausíveis para cada pergunta na coluna de
respostas.
EXEMPLO:
Emparelhe (correlacione) cada item com a melhor definição. Indique a letra da resposta correta no
primeiro conjunto de espaços em branco no formulário de respostas.

1. Para baixo. A. Um golpe que faz com que seja possível uma rebatida.
2. Dentro. B. Saque perdido pelo primeiro sacador em duplas.
3. Fulminante. C. O lado de recepção.
4. Um para baixo. D. Uma falta.
5. Fora. E. Um golpe que inicia cada rally.
6. Saque. F. Um lançamento por cima.
G. Peteca.
H. O lado de saque.
I. A grande área de saque.
J. Perda de saque pela falha do lado de saque para pontuação.

CLASSIFICAÇÃO:
A classificação é um tipo de questão de emparelhamento, porém, com menos alternativas. Uma
alternativa pode ser utilizada de uma vez. Os testes de classificação se prestam à avaliação da capacidade
de organizar informações e entender a relação de informações simples com conceitos abrangentes.

 O conteúdo deve cobrir uma matéria de natureza semelhante.

 O formato é oposto ao de emparelhamento de categorias. A lista curta de classificações
normalmente é dada no topo ou no lado direito do teste, e as situações encontram-se na coluna
do lado esquerdo.
 É importante assegurar que cada entrada se ajuste a uma das categorias.
EXEMPLO:

Situação Regras
1. O time B saca. Os jogadores de meio de A. Ponto.
rede de ambos os times saltam para alcançar B. Bola fora.
a bola, e esta é segura simultaneamente. C. Falta dupla.
Qual é o procedimento correto, de acordo D. O jogo continua.
com as regras?

Atividade Tipo de atividade

1. Natação A. Aeróbia
2. Ginástica B. Anaeróbia
3. Tênis
4. Corrida leve
5. Softball
6. Treinamento com pesos
7. Corrida de velocidade
8. Ciclismo

REAGRUPAMENTO:
As questões de reagrupamento enfatizam a ordem. A seqüência de execução de uma habilidade e a
ordem cronológica de eventos esportivos são exemplos de conteúdos apropriados para testes de
reagrupamento.
 Os itens devem ser fornecidos bem fora de ordem.
 A ordem não revelada de cada teste não deve seguir nenhum padrão.
 É preciso cuidado ao pontuar as decisões, já que uma escolha incorreta da primeira resposta
pode fazer com que as respostas seguintes fiquem incorretas, embora em uma ordem lógica.
 Provavelmente cada questão apresentará apenas um único valor. Qualquer erro na seqüência
significa uma questão perdida. Se a seqüência de uma questão com cinco partes é marcada com
cinco pontos, os pesos no equilíbrio do conteúdo estão provavelmente distorcidos.

EXEMPLO:

Organize na ordem lógica os seguintes passos no aprendizado do mergulho.

A. Mergulho em uma perna.
B. Mergulho agachado.
C. Mergulho em pé.
D. Mergulho sentado.
E. Mergulho de joelhos.

FORMATO FINAL DO TESTE:

O mais difícil em se escrever um teste é compor os itens individuais, mas também deve-se levar em
consideração como os itens serão ordenados e formatados. As informações a seguir são diretrizes gerais
para o formato final do teste.

 Os itens devem ser ordenados de maneira lógica. É recomendado que você comece um teste
com vários itens fáceis, os quais a maioria dos avaliados provavelmente responderá
corretamente. Isso tende a dar confiança aos alunos, e é um bom ponto de partida.
 O teste deve ser digitado, revisado e reproduzido com cuidado.
 Deve ser deixado um espaço duplo entre as questões.
 Todas as partes de uma questão devem ficar na mesma página do texto.
 O texto deve ter um título.
 Devem ser colocadas instruções para o preenchimento das questões de forma cuidadosa e por
todo o papel do teste.

DURAÇÃO DO TESTE:
Os especialistas descobriram que os testes longos tendem a ser mais fidedignos do que os curtos.
Dessa forma, o número de questões do teste deve ser suficiente para assegurar algum grau de
fidedignidade, porém, não é preciso que haja questões demais a ponto de poucos alunos conseguirem
completar o teste no tempo determinado. Uma boa norma prática são 50 questões, sobretudo se a
maioria delas compõe-se de testes de múltipla escolha. Estima-se que, em média, os testes requerem 45
segundos para serem resolvidos. Dessa forma, um teste de múltipla escolha com 50 questões leva de 35
a 40 minutos para ser revolvido. Os testes de respostas alternativas requerem cerca de 30 segundos
cada.

ELABORAÇÃO DE TESTES DISSERTATIVOS:

Os testes dissertativos são em geral criticados por sua baixa fidedignidade e pela quantidade de
tempo enorme requerida para sua leitura e correção. Entretanto, as desvantagens dos testes dissertativos
podem ser minimizadas caso seja preparado cuidadosamente.

CONTEÚDO:
O equilíbrio do conteúdo para um teste dissertativo deve ser semelhante ao de um teste objetivo.
Deve-se assemelhar às ênfases dadas aos vários aspectos do conteúdo durante a instrução. É provável,
no entanto, que o conteúdo nos níveis do conhecimento, da compreensão, da aplicação e da análise
possam ser medidos de forma mais eficiente por um formato objetivo. Nos níveis cognitivos mais
elevados da taxionomia, o formato dissertativo é especialmente útil.

TIPOS DE QUESTÕES:

COMPLETAR:
A questão de completar requer uma resposta de duas a três palavras na maioria das vezes. As
respostas mais longas resultam em uma nota menos objetiva e requer mais tempo para ser determinada.
Eis algumas sugestões para se escrever boas questões de completar:
 Omita apenas palavras básicas significativas.
 Inclua apenas um ou dois espaços em branco em qualquer afirmativa.
 Posicione o(s) espaço(s) em branco próximo(s) do fim da afirmação.

EXEMPLO DE UM TESTE DE COMPLETAR PRECÁRIO:

______________________ e _______________________ são dois conceitos importantes na definição de

_________________

EXEMPLO DE UM TESTE DE COMPLETAR:

1. Dois conceitos importantes na definição de primeiros socorros são __________________ e

___________________

2. O raquetebol está mais proximadamente relacionado ao handebol do que a

_________________________________

PERGUNTAS DE RESPOSTAS BREVES:

O formato de respostas breves requer uma resposta de apenas uma ou duas frases. É útil quando se
deseja a reafirmação de uma regra ou uma explicação breve de algum ponto. As respostas podem ser
avaliadas de forma mais objetiva, já que os pontos básicos são evidentes. (Tenha certeza de deixar um
espaço generoso para a resposta.)

EXEMPLO:

1. Escreva com suas próprias palavras a regra para uma passada faltosa no tênis.

2. Explique como o fator da distância influencia na aplicação da regra de obstrução no basquetebol.

RESPOSTAS LONGAS: PERGUNTAS DE DISSERTAÇÃO:

A resposta para o item de resposta longa ou de dissertação, como é tradicionalmente chamado,
pode variar desde um parágrafo até várias páginas. As dicas de elaboração de itens de dissertação são:

 Defina claramente o propósito da pergunta, utilizando verbos específicos. Discutir e explicar são
freqüentemente genéricos demais e não ajudam o estudante a entender o tratamento exato da
informação desejada.
 Indique o valor da pontuação de cada pergunta para ajudar o aluno a entender a profundidade
do tratamento desejado.
 Prepare o código de respostas cuidadosamente antes de administrar o teste. Essa preparação às
vezes pode lhe ajudar a identificar a resposta esperada
 Inclua várias perguntas mais breves, em vez de apenas um ou dois itens longos.
  Dê a todos os estudantes os mesmos itens. Se as notas devem ser utilizadas para comparar os
desempenhos dos estudantes, não devem ser permitidas escolhas, ou seja, não diga “responda
duas questões quaisquer das cinco seguintes”.
 Estabeleça as regras gerais. O tamanho aproximado é útil e está normalmente correlacionado
com o valor da pontuação de cada item. Por exemplo: “Em não mais do que um parágrafo” ou
“Use meia página para”. Esclareça se a ortografia, a caligrafia e a gramática serão consideradas
na avaliação.
 Avalie os testes de forma anônima, se possível.
 Corrija uma questão de todos os estudantes antes de passar para a seguinte.

EXEMPLO:

1. Resuma os fatores que você consideraria na análise do seu saque de tênis caso ele fosse
constantemente longo. Reuna pelo menos cinco fatores. (5 pontos).

2. Explique a diferença entre uma quadra de tênis de superfície rápida e uma de superfície lenta, em
relação à jogada da bola especificamente e ao jogo em geral. Reuna pelo menos quatro fatores
relacionados a cada tipo de superfície. (6 pontos).

UNIDADE VIII
AVALIAÇÃO NOS DESVIOS DA NORMALIDADE
Os resultados da avaliação servirão como referenciais para a tomada de decisões de natureza
pedagógica. Após o dimensionamento das verdadeiras necessidades dos alunos e do conhecimento das
variáveis que dificultam ou facilitam sua aprendizagem, deve-se planejar o atendimento especializado,
não necessariamente em classes especiais. Ressalta-se que, em se tratando do processo ensino-
aprendizagem, a avaliação não pode ficar restrita ao aluno. Deve incluir o contexto, o professor, a
metodologia adotada, o ambiente familiar e o da escola. A metodologia e os procedimentos de avaliação
seguem os mesmos critérios utilizados em avaliações comuns.

OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO PARA A PESSOA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA:

 Utilizar os dados em programas de atividades físicas.
 Identificar os pontos fortes e fracos.
 Determinar uma avaliação mais aprofundada.
 Guiar o desenvolvimento das metas do programa.
 Ajudar a determinar a eficiência do programa.
 Sugerir estratégias que irão ser eficientes com certos estilos e comportamentos de aprendizagem.
 Identificar aqueles que desejam participar em esportes.

TIPOS DE AVALIAÇÃO:
 DIAGNÓSTICA: é um processo abrangente que identifica pontos fortes e fracos, a fim de determinar o
posicionamento e a intervenção apropriados.
 FORMATIVA: são aquelas que ocorrem enquanto habilidades, conhecimentos e/ou atitudes estão
sendo formadas, e não ao final do programa.
 SOMATIVA: são aquelas conduzidas ao término (soma) de um programa identificado.

HIERARQUIA DOS TESTES:

 NÍVEL BÁSICO FUNCIONAL: desenvolvimento motor básico.
 NÍVEL INTERMEDIÁRIO FUNCIONAL: desenvolvimento físico.
 NÍVEL AVANÇADO FUNCIONAL: desenvolvimento motor avançado.
 ANEXO 1
PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DAS ABORDAGENS DA AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO FÍSICA

ABORDAGENS PARA DESENVOLVIMENTISTA CONSTRUTIVISTA SISTÊMICA APTIDÃO FÍSICA

AVALIAÇÃO RELACINADA À
NA ED. FÍSICA SAÚDE
Para quê avaliar? Verificar a aprendizagem do Verificar a construção do Verificar o conhecimento sobre a Classificar
movimento conhecimento pelo aluno cultura física através do
movimento
O quê avaliar? Desempenho motor Domínios afetivo-social, cognitivo Domínios afetivo-social, cognitivo Aptidão Física
e motor e motor
Como avaliar? Qualitativamente Qualitativamente Qualitativamente Quantitativamente
Instrumentos Testes de habilidade motora Observação sistemática Observação sistemática Testes, provas e normas
Enfoque Ênfase no processo Ênfase no processo Ênfase no processo Ênfase no produto
Quando avaliar? Diagnóstica e formativa Diagnóstica e formativa Formativa e somativa Diagnóstica e contínua
Quem avalia? Professor Professor e aluno Professor e aluno Professor
ABORDAGENS PARA CLÁSSICA/TRADICIONAL BASEADA NOS OBJETIVOS HUMANISTA/REFORMISTA CRÍTICA
AVALIAÇÃO DE ENSINO
NA ED. FÍSICA
Para quê avaliar? Selecionar, classificar e aprovar Verificar o progresso em Verificar as aprendizagens do Tomada de decisão
ou reprovar termos de mudança de aluno
comportamento
O quê avaliar? Aptidão física e habilidades Domínios afetivo-social, Domínios afetivo-social, Conhecimento,
motoras cognitivo e motor cognitivo e motor habilidade e atitude
Como avaliar? Quantitativamente Quantitativamente Qualitativamente Qualitativamente
Instrumentos Testes, provas e normas Critérios, elaboração dos Observação, auto-avaliação e Registros sistemáticos
objetivos de ensino sociograma
Enfoque Ênfase no produto Ênfase no produto Ênfase no processo Ênfase no processo
Quando avaliar? Final e somativa Final e somativa Formativa e somativa Contínuo e diagnóstica
Quem avalia? Professor Professor Professor e aluno Professor, aluno e
equipe pedagógica

CONSTRUÇÃO DE QUESTÕES DE PROVA: A TAXIONOMIA DE BLOOM
NÍVEL NOÇÃO
Conhecimento Operação mental que se caracteriza pela
identificação das propriedades
fundamentais dos objetos de
conhecimento.
Compreensão Operação mental em que, além da
identificação há, também, uma indicação
dos elementos que dão significado ao
objeto de conhecimento: sua
composição, finalidade, propriedades,
características, etc.
Aplicação Operação mental que se caracteriza pela
transposição da compreensão de um
objeto de conhecimento para um caso
específico, fato determinado, situação-
problema peculiar, etc.
Análise Operação mental que parte de um todo
para a compreensão de suas partes.
Síntese Operação mental inversa da análise, isto
é, relacionam-se as partes para se
estabelecer um todo.
Avaliação Operação mental que implica na emissão
(Julgamento) de juízo de valor após análise e/ou
síntese efetuados.
Níveis variados de operações complexas
Adaptado de MORETTO, Vasco P. / Prova: um momento privilegiado de estudo – não um acerto de contas. DP&A, 2ª edição, Rio de Janeiro, 2002.
ANEXO 2
ESTRUTURA PALAVRAS-CHAVE EXEMPLO
Apresentar pequeno contexto Identifique, nomeie, assinale,
ou simples enunciado; cite, complete a lacuna,
Indicar os critérios de relacione as colunas, etc.
identificação do objeto do
conhecimento;
Apresentar clara e
precisamente o comando da
questão.
Apresentar enunciado relativo Explique, escreva caracterize,
ao objeto do conhecimento; dê o significado, faça um
Solicitar identificação do núcleo desenho, represente
de objeto de conhecimento; graficamente, etc.
Solicitar descrição ou
demonstração de compreensão.
Apresentar uma situação- Resolva, determine, calcule,
problema; aplique, com base no texto,
Apresentar parâmetros etc.
claramente definidos que
circunscrevem a situação-
problema;
Exigir um desenvolvimento, um
algoritmo, uma seqüência
lógica a ser seguida.
Enunciar o todo a ser Analise, faça uma análise,
analisado; examine os fatos,
Indicar os parâmetros para decomponha, etc.
análise;
Explicar o objetivo da análise.
Apresentar ou indicar as Sintetize, faça uma síntese,
partes; generalize, apresente uma
Indicar os elos comuns entre as frase-síntese, etc.
partes;
Solicitar com precisão o
objetivo de chegada.
Propor a situação, sentença, Julgue, justifique sua resposta,
fato, discurso a ser avaliado; apresente argumentos.
Indicar os parâmetros para
julgamento.
Em uma mesma questão pode-se avaliar a competência em
Um gráfico pode conter muitas
abordar situações com diferentes níveis de complexidade
informações e, a partir dele,
podemos fazer muitas
questões, em crescente nível
de complexidade.
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALEGRE, A. D. A avaliação em Educação Física: ação docente nas escolas oficiais de primeiro grau.
Dissertação de Mestrado. Escola de Educação Física, Universidade de São Paulo, 1993.

BARBOSA, Cláudio L. De Alvarenga – Educação Física Escolar: da alienação à liberdade – Petrópolis –

Editora Vozes. 1999.

________________________________ - Educação Física Escolar: as representações sociais – Rio de

Janeiro – Shape. 2001.

BOGIN, Barry – Patterns of Human Growth – Cambridge – Cambridge University Press. 2ª edition. 1999.

CARMO, Apolônio Abadio do – Deficiência Física: A sociedade brasileira cria, “recupera” e discrimina –
Brasília: Secretaria dos Desportos/PR. 1989.

CARTER, J.E. Lindsay & HEATH, Bárbara Honeyman – Somatotyping: development and applications –
Cambridge – Cambridge University Press. 1990.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.

D´ANTOLA, A. R. M. A Observação na Avaliação Escolar. 2ed. São Paulo: Loyola, 1981.

DARIDO, S. C. Educação Física na escola: questões e reflexões. Araras: Topázio, 1999.

DARIDO, S. C. Teoria, prática e reflexão pedagógica na Educação Física. Motriz, v.1, n.2, p.124-29, 1995.

DEMO, P. Avaliação Qualitativa. 3° ed. São Paulo: Cortez, 1991.

DE ROSE, E. H. – Cineantropometria, Educação Física e Treinamento Desportivo – Brasília – Ministério da

Educação e Cultura. 1981.

FARIA Jr. A.G. Didática da Educação Física: formulação de objetivos. Rio de Janeiro: Interamericana,
1981

FERNADES FILHO, José. A Prática da Avaliação Física: testes, medidas e avaliação física em escolares,
atletas e academias de ginástica – Rio de Janeiro – Shape. 2003.

FERREIRA NETO, Raul – Recreação na Escola – Rio de Janeiro – Sprint. 2ª edição. 2001.

FLINCHUN, B. Desenvolvimento da criança. Rio de Janeiro: Interamericana, 1985.

FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro. São Paulo: Scipione, 1989.

GUEDES, D.P. & GUEDES, J.E.R.P. Associação entre variáveis do aspecto morfológico e desempenho
motor em crianças e adolescentes. Revista Paulista de Educação Física, n.10, v.2, p.99-112, 1996.

HEYWARD, Vivian H. e STOLARCZYK, Lisa M. – Avaliação da Composição Corporal Aplicada – São Paulo –
Manole. 2000.

KIRKENDALL, Don R. – Measurement and evaluation for physical educators – Champaign, USA – Human
Kinetics Publishers. 1987.

KISS, Maria Augusta Peduti Dal’ Molin. Avaliação em Educação Física: aspectos biológicos e educacionais.
Manole. São Paulo, 1987.

Lazer, Atividade Física e Esporte para Portadores de Deficiência – Brasília: SESI-DN – Ministério do
Esporte e Turismo. 2001.

LIBÂNEO, José Carlos – Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos – São
Paulo – Edições Loyola. 1990.

LORENZETTO, L. A. O enfoque das disciplinas. Godoy, M. C. R. org., Expressão e comunicação: uma

proposta para o professor. Petrópolis: Vozes, 1977.
MATHEWS, D. K. – Medida e Avaliação em Educação Física – Rio de Janeiro – Interamericana. 1980.

MARINS, J. C. B. e GIANNICHI, R. S. – Avaliação e Prescrição de Atividades Físicas – Rio de Janeiro –

Shape. 1996.

NOVAES, Jefferson da Silva – Estética: o corpo na academia – Rio de Janeiro – Shape. 2001.

PETROSKI, Edio Luiz. Antropometria: técnicas e padronizações – Porto Alegre – Pallotti. 1999.

PINTO GUEDES, Dartagnan. Composição Corporal: princípios, técnicas e aplicações – Londrina – APEF.
1994.

RESENDE, H. G. de. Princípios gerais de ação didático-pedagógica para avaliação do ensino-aprendizagem

em Educação Física escolar. Motus Corporis, n.4, p.4-15, 1995.

RIZZO PINTO, José – Caderno de Biometria – Rio de Janeiro – LADEBIO: Faculdades Integradas Castelo
Branco. 3ª edição. 1977.

_________________ - Corpo, Moviemnto e Educação – Rio de Janeiro – Sprint. 1997.

SOBAMA (Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada). Temas em Educação Física Adapatada –
Curitiba – Imprensa Universitária da UFPR. 2001

SINGER, R. & DICK, W. Ensinando Educação Física: uma abordagem sistêmica. Porto Alegre: Globo, 1985.

SOUSA, C. P. Avaliação do Rendimento Escolar. 2° ed. Campinas: Papirus, 1993.

SOUZA, N. P. Avaliação na Educação Física. Votre, S., org. Ensino e avaliação em Educação Física. São
Paulo: Ibrasa, 1993.

SOUZA, N. M. P.; VOTRE, S. J. Ensino e Avaliação em Educação Física. In: Sebastião Josué Votre. (Org.).
Ensino e Avaliação em Educação Física. 1a. ed. São Paulo: Ibrasa, 1993, p. 121-149.

TELAMA, R. Significado pedagógico da avaliação em Educação Física. Artus, p.3136, 1981.