- spectos negativos.

Instituto Superior de Ciências da Educação

ISCED/LUANDA

Departamento de Ciências Sociais

MANUAL PRÁTICO DE DIDÁCTICA

Autor: Zeferino kapupulu

Luanda, 2021

Integrantes do grupo:

Fortunato Pa
1. Educação e ensino

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Zeferino Kapupulu
Luanda, Abril, 2018
 Unidade # I: A DIDÁCTICA COMO TEORIA DO ENSINO
1.1. Definição de Didáctica; Seu Objecto de Estudo;
1.2- Surgimento e Desenvolvimento Histórico da Didáctica;
1.3- Perspectiva Histórica sobre o Ensino;
1.4- Significado e Importância da Didáctica; A Didáctica e outras Disciplinas;
1.5- Categorias Didácticas Fundamentais;
1.6- Tarefas da Didáctica;
1.7- Fontes e Métodos de Investigação Didáctica.

1.1- DEFINIÇÃO DE DIDÁCTICA e SEU OBJECTO DE ESTUDO

A palavra Didáctica1, a princípio, significou a ciência e a arte de ensinar. o termo foi

empregado, pela primeira vez, em 1629, quando Ratke, escreveu os Principais
Aforismos Didácticos. Entretanto, foi Comenius, quem definiu a Didáctica como “arte
de Ensinar”, em sua obra intitulada Didáctica Magna, publicada em 1657.

Aparentemente, o conceito de Didáctica dado por Comenius parece ser satisfatório;

merece porém uma análise mais refinada devido as diversas interpretações que se
têm dado à palavra ensino.

Do ponto de vista dos pedagogos da escola tradicional, ensino é sinónimo de

instrução, isto é, mera transmissão de conhecimentos. Segundo esta óptica, a
Didáctica consiste numa doutrina da instrução.

Entretanto, a maioria dos pedagogos prefere dar ao ensino uma dimensão bem mais
ampla do que instrução. Segundo eles o ensino é a formação intelectual e moral, a
formação do homem. Na realidade o ensino não é um processo no qual ocorre apenas
a transmissão de conhecimentos do professor para o aluno, tornando este um mero

1
Didáctica vem, etimologicamente, do grego didaktiké (ensinar), tékne (arte), isto é, arte de ensinar, de instruir.
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Zeferino Kapupulu
receptor passivo, mas é um processo de aprendizagem, esforço que objectiva a
formação ou modificação da conduta humana. Nessa linha de pensamento, o aluno
aprende por si, enquanto o professor é um orientador e um incentivador do aluno
durante o processo de aprendizagem. Há, inclusive, pedagogos que consideram a
aprendizagem como um processo espontâneo que não deve ser dirigido pelo
professor. Este é que deve dirigir as suas actividades em função dos interesses e
desejos dos alunos. Evidentemente, essa postura não resiste à menor crítica, pois é
certo que muitos interesses e desejos dos alunos podem levar a falhas e às vezes a
aprendizagens perniciosas.

Outra maneira pela qual a problemática referente à didáctica é abordada considera dois
enfoques distintos: a abordagem humanista e a abordagem técnica.

1. Segundo a abordagem humanista, a didáctica tem como centro a dimensão

humana no processo de ensino-aprendizagem, preocupando-se pois com a
aquisição de atitudes como: empatia, calor humano etc.
2. De acordo com a abordagem técnica, o processo de aprendizagem é uma
acção intencional e sistemática; portanto, precisa ser organizado da melhor
maneira possível, considerando os objectivos instrucionais, o conteúdo
programático, as estratégias de ensino, o sistema de avaliação, etc.

É evidente que o processo de ensino aprendizagem não pode prescindir de nenhum

dos enfoques apresentados, isto é, deve levar em conta ao mesmo tempo a dimensão
humana e a dimensão técnica, de modo integrado e global.

Cabe ao educador conscientizar-se de que a prática pedagógica se fundamenta nas

dimensões humana e técnica, porém ocorre num meio com cultura específica, lida
com pessoas pertencentes a classes sociais caracterizadas, ou seja, há uma
dimensão político-social que afecta o processo ensino- aprendizagem.

Didáctica é ciência e arte de ensinar. É ciência enquanto pesquisa e experimenta

novas técnicas de ensino, com base principalmente, na Psicologia, Sociologia,
Biologia e Filosofia. É arte, quando estabelece normas de actuação ou sugere formas
de comportamento didáctico com base nos dados científicos e empíricos da educação,

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Zeferino Kapupulu
porque a Didáctica não pode separar teoria e prática. Ambas têm de fundir-se num só
corpo, visando uma maior eficiência do ensino e ao seu melhor ajustamento às
realidades humanas e social do educando.

Pode dizer-se, mais explicitamente, que a Didáctica é representada pelo conjunto de

procedimentos através dos quais se realiza o ensino, pelo que reúne e coordena, em
sentido prático, todos os resultados das ciências pedagógicas, a fim de tornar esse
mesmo ensino mais eficiente.

A Didáctica, no âmbito escolar, não pode ficar reduzida ao seu aspecto puramente
técnico, uma vez que, sendo ela o final do funil pedagógico, que leva a acção
educativa, tem compromissos com o homem e a sociedade.

A definição de Didáctica varia de autor para autor; entretanto, todas elas se referem à
Didáctica vinculada com a direcção da aprendizagem. Vejamos algumas definições:

 Didáctica é o conjunto de recursos técnicos que tem em mira dirigir a

aprendizagem do educando, tendo em vista levá-lo a atingir um estado de
maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade circundante, de
maneira consciente, equilibrada e eficiente e nela agir como um cidadão
participante e responsável. (2).
 A Didáctica é uma disciplina técnica que tem por objecto específico a técnica
de ensino (direcção técnica da aprendizagem). A Didáctica, portanto, estuda
a técnica de ensino em todos os seus aspectos práticos e operacionais,
podendo ser definida como; “a técnica de estimular, dirigir e encaminhar, no
decurso da aprendizagem, a formação do homem”.( 3)
 Didáctica é o domínio da Pedagogia que tem por objecto o ensino, ou melhor,
a aprendizagem: será a arte e a ciência de fazer aprender. (4)

A Didáctica é a parte da Pedagogia que adquire na actualidade rasgos de disciplina

científica independente. Como o ensino e a aprendizagem têm lugar na aula com uma
intensidade especial, quer dizer, sua máxima expressão, denomina-se também como

2
Nérici, I. Geossepp- Introdução à Didáctica Geral- 16a. ed.-p. 17.
3
Piletti, Claudino- Didáctica Geral- 14a. ed.-p.42-43.
4
Grácio, Rui- in obras Completas.
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Zeferino Kapupulu
Teoria do Ensino. O seu objecto de estudo são os processos de instrução e ensino,
estreitamente vinculados com a educação, constituindo sua parte orgânica.

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Zeferino Kapupulu
Em esquema teremos:

Instrução
Educaçã
o

Ensino

Educaçã
o

O objecto de estudo da didáctica é constituído por:

a) conteúdo de ensino;
b) leis e regularidades do processo de ensino;
c) formas de organização do ensino;
d) papel educativo do professor;
e) condições que tornam o trabalho (professor e alunos) activo, independente e
criador.

Uma análise dos aspectos anteriormente referenciados permite argumentar que a

Didáctica tem como objecto de estudo a actividade do professor, quer dizer, ensinar,
e suas relações com a actividade dos alunos, a aprendizagem. Portanto, a Didáctica
debruça-se fundamentalmente ao estudo dos processos de instrução e de educação
que leva à formação de convicções.

Assim, a Didáctica pode ser definida como a teoria geral da instrução e do ensino. Ela
determina o conteúdo, as leis e regularidades do processo de ensino, os meios,

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Zeferino Kapupulu
métodos, formas de organização do ensino, o papel educativo, independente e criador
dos alunos e o seu desenvolvimento intelectual.

A Didáctica pode ainda ser definida como a direcção da aprendizagem numa

perspectiva multidimensional onde se articulam harmoniosamente as dimensões
humana, técnica e político-social5.

1.2- SURGIMENTO E DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DA DIDÁCTICA

A Didáctica, tal como a Pedagogia no seu conjunto, teve um desenvolvimento

histórico cumprindo as tarefas que se formularam à escola em determinadas etapas
do desenvolvimento da sociedade. Vista historicamente, a didáctica desenvolveu-se
como a teoria da instrução, como a “teoria da instrução correcta”. A Didáctica significa
arte de ensinar. Acerca desta arte, alguns homens eminentes, tocados de interesses
pelos alunos puseram-se a fazer investigações com resultados diferentes. Alguns
esforçaram-se por arranjar compêndios apenas para ensinar mais facilmente, esta ou
aquela língua. Outros procuraram encontrar os métodos mais breves para ensinar,
mais rapidamente esta ou aquela ciência ou arte. Outros fizeram outras tentativas.
Quase todos por meio de algumas observações externas recolhidas a partir de
métodos práticos.

“Nós ousamos prometer uma Didáctica Magna, isto é um método universal de ensinar
tudo a todos, com tal certeza, que seja impossível não conseguir bons resultados..” 6

Para analisar mais profundamente a Didáctica como teoria do ensino das jovens
gerações, é indispensável, se bem que de forma breve, examinar as etapas
fundamentais do seu desenvolvimento histórico.

O desenvolvimento das ciências e o incremento da produção e do comércio,

proporcionaram um desenvolvimento ininterrupto do ensino, como esfera especial da
actividade humana no mundo antigo e nos séc. da Idade Média e, gradualmente,
permitiram que se criassem as condições para o surgimento da teoria do ensino. Isto

5
Martins, José do Prado, Didáctica Geral, pag. 63, S.P, Atlas, 1986.
6
Coménio, J. Amós, Didáctica Magna – Tratado Universal de Ensinar Tudo a Todos – Tomo I, pag. 45, Praga
1957 (tradução).
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Zeferino Kapupulu
ocorreu no séc. XVII, quando Jean Amos Comenius (1592-1670) criou o seu trabalho
capital – Didáctica Magna ou Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos –
(1657). A obra revela a importância deste pedagogo, que reside em ter sido o primeiro
a proclamar a tarefa de “ensinar tudo a todos” e oferecer uma exposição detalhada e
consecutiva dos princípios e regras no ensino das crianças.

João Amós Coménio7, na sua Didáctica Magna, qualifica a didáctica como a “Arte de
Instruir”. A Didáctica de Coménio foi estruturada baseando-se na ideia da educação
em contacto com a natureza (o homem é parte da natureza e, por conseguinte, se
subordina às suas leis universais). Partindo deste critério, Comenius procurou revelar
as regularidades que se manifestam no processo de educação e ensino do homem.

A tarefa principal da Didáctica, segundo Coménius, consistia em descobrir a ordem

natural das coisas no ensino, o qual sempre conduz ao êxito. O objecto desta ciência
é o estudo das capacidades dos alunos para o conhecimento e para a busca dos
métodos de ensino que correspondem às capacidades de conhecimentos que os
alunos devem dominar.

Coménius, desde posições sensualistas, descobriu o carácter de processo do ensino.

Confirmou que a assimilação dos conhecimentos não se processa estantâneamente,
num só acto, de modo similar ao reflexo num espelho. O ensino é um processo no
qual o papel decisivo é desempenhado pela percepção sensível das coisas. A fonte
de todos os conhecimentos do homem são as sensações. Naturalmente – expressou
Coménius – que é necessário ensinar de tal maneira, que as crianças, quando for
possível, adquiram os conhecimentos não só dos livros e juízos verbais, senão da
observação das coisas que a rodeiam.

Durante o processo de aprendizagem, é necessário desenvolver sistematicamente,

por todos os meios, os órgãos dos sentidos das crianças e familiarizá-las,
posteriormente com observações subtis dos objectos e fenómenos do mundo exterior.

7
Comenius é a forma latina do nome checo que significa “habitante de Komna”, localidade de onde é
originária a sua família. Coménius nasceu em Ubersky na Morávia, em 28 de Março de 1592. Após
fecundada existência, faleceu em 15 de Novembro de 1670, sendo sepultado na igreja de Naarden,
perto de Amesterdão.
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Zeferino Kapupulu
A importância de Coménius na história da Pedagogia em ter revelado, as fases do
ensino: a objectiva (leis do ensino) e a subjectiva ( aplicação hábil destas leis); Ele
deu início à Teoria do Ensino (Didáctica) e da arte de ensinar. Comenius apresentou
algumas regras didácticas para ensinar e aprender com facilidade, entre as quais se
destacam:

1. Começar cedo, antes da corrupção das inteligências: a formação do homem deve

começar na primavera da vida, isto é, na puerícia. (Na verdade a puerícia assemelha-
se à primavera; a juventude, ao verão; a idade viril, ao outono; a velhice, ao
inverno);As horas da manhã são mais favoráveis aos estudos (porque também aqui
a manhã corresponde à primavera; o meio dia, ao verão; a tarde, ao outono; a noite,
ao inverno).
2. Proceder das coisas gerais para as coisas particulares;
3. Dar exemplos antes de ensinar as regras;
4. E das coisas mais fáceis para as mais difíceis;
5. Se ninguém for demasiado sobrecarregado com trabalhos escolares;
6. Se em tudo se proceder lentamente;
7. Se todas as coisas forem ensinadas, colocando-as imediatamente sob os sentidos;
8. E fazendo ver a utilidade imediata;
9. Que tudo o que se deve aprender deve dispor-se segundo a idade, de modo a não
dar a aprender senão as coisas que os alunos sejam capazes de entender.

Jean Jaques Rousseau (1712-1778) criticou o ensino escolar do seu tempo (livresco,
divorciado da vida) e desenvolveu uma concepção do ensino baseado nas
necessidades do educando e nas suas exigências imediatas, tendo destacado o papel
do conhecimento sensorial. Rousseau, tal como Comenius considerava que na
educação da criança deve-se ter em conta as características próprias da idade, e a
estruturou tendo como centro a natureza infantil.

Segundo Rousseau, o ensino verdadeiro procede da própria vida da criança e os seus

resultados têm uma aplicação directa. Os verdadeiros mestres são a experiência e os
sentimentos. Especial importância para o desenvolvimento da Pedagogia tiveram
suas ideias acerca do vínculo do ensino com a vida da criança, acerca do estudo da
natureza das crianças e do desenvolvimento de suas forças criadoras, acerca da
preparação para o trabalho como condição prévia natural de cada ser humano.
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Zeferino Kapupulu
Rousseau estabeleceu uma periodização por idades e determinou em cada uma delas
o conteúdo de ensino, na qual se encontrava a educação física, moral, intelectual,
laboral e sexual.

A limitação de Rousseau consistiu nas suas conclusões, extremamente unilaterais,

formulando que a própria criança determina a linha do seu estudo e desenvolvimento.
Na base das suas ideias sobre o ensino, colocou o interesse dos educandos, os quais
sobrevalorizou de tal forma que a educação e a função dirigente do professor deviam
submeter-se por completo ao que a criança quisesse aprender e fazer.

As ideias de Rousseau tiveram ulterior desenvolvimento e aplicação prática nos

trabalhos do pedagogo Suíço Pestalozzi (1746-1827). A sua didáctica esteve
indissoluvelmente ligada com a Psicologia. O mérito fundamental de Pestalozzi
consiste em ter mostrado a necessidade do estudo da psique da criança com fins
didácticos. Pestalozzi considerava o ensino como um meio ou instrumento importante
de educação, concedendo, para tal, grande importância à psicologia infantil, tendo
sublinhado a importância do método intuitivo como meio fundamental para o
desenvolvimento das capacidades dos educandos de acordo com a sua natureza. O
objectivo do ensino para ele, radica no desenvolvimento das qualidades humanas, (no
desenvolvimento harmonioso de todas as forças e capacidades do homem), a criação
do amor ao trabalho.

Por tudo o que foi apresentado anteriormente, vimos que nas teorias de J. A.
Comenius, J. J. Rousseau e E. Pestalozzi sobre o ensino, sobressai como ideia
fundamental, a criação de uma Didáctica baseada no respeito pela personalidade dos
educandos, na atenção aos interesses cognoscitivos destes, na necessidade de
atender as particularidades das idades e no realce ao método intuitivo.

As ideias sobre o ensino continuaram a ser desenvolvidas na teoria dos pedagogos

alemãs Juan Frederico Herbart e Adolfo Diesterweg, assim como pelos pedagogos
russos N. Chernishevski, Dobroliuvov e K. Ushinski.

Juan Frederico Herbart (1776-1841) tratou de estruturar um sistema de ensino sobre

uma base psicológica idealista. Pensou que a Psicologia era simplesmente a ciência

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Zeferino Kapupulu
das representações, portanto, ele explicava todo o fenómeno psíquico através de um
sistema de associação de representações. Este sistema de relação entre as
representações, recomendava Herbart, que o professor devia tê-lo em conta no
ensino, de tal modo que o aluno adquiri-se novas representações apoiadas nas
experiências anteriores. Fundamentado nisto elaborou os chamados passos formais,
que exerceram grande influência na Pedagogia mundial.

Herbart, opinava que o ensino estruturado sobre esta base devia partir dum primeiro
passo denominado clareza, onde o professor apresenta o novo conteúdo. O segundo
passo consistia em fazer com que o novo conteúdo se relacione com a experiência
anterior mediante a explicação por parte do professor, este passo foi denominado
associação. O terceiro passo, sistema, consistia no estabelecimento de conclusões
por parte dos alunos. O quarto e último passo, o modo, consistia na aplicação dos
conhecimentos adquiridos.

Herbart considerava o cumprimento destes passos obrigatório e deviam obedecer

sempre a mesma sequência, independentemente dos objectivos do ensino, do
conteúdo e das particularidades da idade dos alunos, daí a sua denominação passos
formais. A Didáctica moderna manifesta-se contra os passos formais criados por
Herbart, porque ele não teve em conta uma série de elementos inerentes ao processo
de ensino que fazem com que a sequência do processo de ensino, nem sempre tenha
a mesma organização. No entanto, no processo de desenvolvimento da Didáctica, não
podemos negar o contributo das ideias de Herbart, na sua época, para o
desenvolvimento da Teoria do Ensino.

O pedagogo alemão, Adolfo Diesterweg (1790-1866) sublinhou a importância do

desenvolvimento independente dos alunos: isto levou-lhe a expor as ideias sobre o
ensino para o desenvolvimento que fundamentou em trinta e três regras didácticas,
entre as quais ocuparam um lugar de destaque as que formulavam que o ensino devia
partir dos exemplos às regras, do imediato ao mediato, do simples ao complexo.

K. D. Ushinski entendia o ensino como “processo de transmissão de conhecimentos

e habilidades, por parte do professor, e a assimilação desses conhecimentos e
habilidades por parte dos alunos que vai do desconhecimento ao conhecimento”.
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Zeferino Kapupulu
Nesta definição de Ushinski já encontramos os atributos fundamentais do conceito
aceite pela Didáctica contemporânea: o professor como condutor do processo, dos
alunos e sua actividade de aprendizagem.

Ushinski considerava que o ensino devia não só apetrechar os alunos de

conhecimentos, como também desenvolver as suas capacidades. Isto, na sua época
representou um grande passo de avanço, pois naqueles momentos os critérios
polarizavam-se na exaltação dos conhecimentos ou nas capacidades.

A didáctica moderna, constitui um ramo desenvolvido da ciência pedagógica, que se

caracteriza por possuir um objecto de estudo específico e um sistema de métodos que
lhe correspondem, assim como pelas novas tarefas, extraordinariamente importantes,
que deve acometer, dada a impetuosa marcha da revolução científico-técnica e
cultural da sociedade.

1.3- PERSPECTIVA HISTÓRICA SOBRE O ENSINO

 Expectativas de papel no século XIX

O ensino sempre foi uma actividade complexa, sendo-o ainda mais a medida que as
escolas foram assumindo uma responsabilidade social crescente. A compreensão do
papel do professor moderno requer uma breve revisão histórica de algumas das
modificações mais significativas, relativas ao ensino e à escolarização que ocorreram
nos últimos dois séculos.

Durante a maior parte do séc. XIX os objectivos do processo de escolarização eram

muito claros, sendo o papel do professor muito mais simples do que em épocas
posteriores. Os objectivos primários da educação do séc. XIX eram as competências
básicas de leitura, escrita e aritmética, sendo o respectivo programa dominado pelo
que ficou conhecido pelos três R: leitura, escrita e aritmética. Não era exigido que a
maioria dos jovens frequentasse a escola e, mesmo aqueles que a frequentavam,
faziam-no por períodos de tempo relativamente breves. Eram as outras Instituições
sociais – família, igrejas e organizações profissionais – que cabia a responsabilidade
máxima pela socialização da criança e pela assistência aos jovens, no processo de
transição da família para o mundo do trabalho.
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Zeferino Kapupulu
Os professores eram recrutados dentro da comunidade local. Não se considerava ser
importante a formação profissional dos professores, nem o ensino era entendido como
uma carreira. Normalmente, os professores eram homens ou mulheres que tinham
obtido um certo grau de educação e que estavam na disposição de “aguentar” o ensino
até que surgisse uma oportunidade melhor. Ainda que não existissem normas
relativas à prática educativa, as regras relativas à vida pessoal e conduta moral dos
professores podiam, nalgumas comunidades, ser muito rígidas. Isto demonstra a
supervalorização do carácter moral e conduta dos professores em detrimento das
competências pedagógicas.

 Expectativas de papel no Século XX

Nos finais do séc. XIX e no início do séc. XX os objectivos do processo educativo

encontravam-se em franca expansão, passando o papel do professor a revestir-se de
características diferentes. Ocorreu a fundação dos liceus, a maioria dos Estados
aprovaram leis tornando obrigatória a escolaridade até aos 16 anos de idade, e os
objectivos da educação começaram a ultrapassar a mera exigência de aprendizagem
de competências básicas de leitura, escrita e aritmética. As modificações económicas
profundas que se verificam por essa altura tornaram obsoleto o modelo de aprendiz
que existia nos locais de trabalho passando da família para a escola. A grande parte
da responsabilidade pelo auxílio aos jovens no processo de transição da família para
o trabalho. De igual modo, a chegada de emigrantes de outros países de outros
padrões migratórios das áreas rurais para as cidades contribuíram para o surgimento
de populações estudantis amplas e diversificadas, com necessidades de
aprendizagem mais profundas do que as meras competências básicas.
Consideremos, o exemplo, os sete objectivos da educação liceal, enunciados em 1918
pela National Education Association, notando quão para além dos três R de épocas
passadas estes princípios se encontravam:

- Saúde; Mestria de processos fundamentais; Sensação de pertença à família;

Preparação vocacional; Cidadania; Utilização apropriada dos tempos de laser;
Carácter ético.

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Zeferino Kapupulu
Um conjunto tão amplo e diversificado de objectivos transformou as escolas do séc.
XX em instituições com características muito mais ambiciosas, entre as quais a
necessidade de contemplar algumas das reformas sociais que marcaram o presente
século. Ultrapassando a sua função escolar, as escolas passaram a proporcionar
serviços de saúde, transporte, ocupação dos tempos livres e refeições. As escolas
assumiram igualmente, funções de aconselhamento e de cuidados a nível da saúde
mental – anteriormente atribuído à família e à igreja – com o objectivo de assegurar o
bem estar psicológico e emocional da juventude. É óbvio que os objectivos alargados
do processo de escolarização não podiam deixar de ter impacto nas expectativas
relativas ao papel do professor.

A maioria dos Estados e das cidades começou a estabelecer normas relativas ao

papel do professor que mais tarde se transformaram em requisitos necessários para
o exercício da profissão. Criaram-se escolas especiais para formar os professores nos
conteúdos particulares que eram supostos ensinar, e para garantir que aprendiam
algo sobre a Pedagogia. No início do séc. XX, os professores deveriam possuir dois
anos de ensino superior, em meados do séc., a maioria já dispunha de licenciatura.

Gradualmente, o ensino começou a ser entendido como uma carreira, e as

organizações profissionais dos professores, tais como, nos EUA, National Education
Association e a American Federation of Teachers, ganharam importância tanto em
termos da definição da profissão como de determinação das políticas de ensino.
Contudo, nesta época, as práticas educativas raramente eram baseadas em dados
da investigação e os professores de quem se esperava um desempenho competente
eram avaliados em função de critérios globais, tais como: conhecer a matéria (saber-
saber), age de modo profissional (saber-fazer), estabelecer boas relações e vestir-se
de modo apropriado (saber-ser). Contudo, verificaram-se progressos nesta época,
nomeadamente a nível do desenvolvimento curricular nas áreas mais importantes, tais
como: a leitura, a Matemática, os estudos sociais e as Ciências Naturais; de igual
modo, verificaram-se progressos significativos na compreensão da inteligência e das
potencialidades humanas.

 Uma perspectiva sobre o ensino

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Zeferino Kapupulu
O conceito de ensino eficaz requer indivíduos academicamente capazes, proficientes
nas matérias que devem ensinar, e que se preocupam com o bem-estar das crianças
e dos jovens. De igual modo, implica que os professores sejam capazes de obter
resultados essencialmente os respeitantes aos resultados escolares e aprendizagem
social dos alunos. Estas características são pré-requisitos para o ensino, mas são
insuficientes sem a concomitância de quatro atributos de ordem superior:

1- Os professores eficazes dominam o conjunto de conhecimentos existentes

relativo ao ensino e aprendizagem, utilizando-o como guia da ciência e da arte da
prática docente;
2- Os professores eficazes dominam um repertório de práticas educativas
(modelos, estratégias e procedimentos), estando aptos à utilizá-las no ensino das
crianças e no trabalho com adultos em contexto escolar;
3- Os professores eficazes têm uma atitude e competências para abordar todos
os aspectos do seu trabalho de uma forma reflexiva, democrática e orientada para a
resolução de problemas;
4- Os professores eficazes encaram o aprender a ensinar como um processo
contínuo, sendo dotados da atitude e competências necessárias à optimização das
suas capacidades docentes e das escolas onde trabalham.

Base de
conhecimento

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Zeferino Kapupulu
 Repertório

Reflexão

Processo contínuo de aprendizagem

1.4- SIGNIFICADO E IMPORTÂNCIA DA DIDÁCTICA; A DIDÁCTICA E OUTRAS

DISCIPLINAS

A Didáctica, como parte da ciência pedagógica, é a parte que trata do processo de

ensino-aprendizagem dirigido pelo professor. O professor é o criador directo do
processo docente; da grande gama de situações docentes que o aluno enfrenta. É
precisamente, o processo de ensino organizado pelo professor que se torna objecto
de estudo da Didáctica.

Por sua vez, o professor apoia-se nas experiências valiosas de muitos pedagogos,
nos conhecimentos pedagógicos teóricos e, isto longe de diminuir a sua actividade
pedagógica concreta, eleva a sua importância. Isto significa que a prática e a teoria
pedagógica são úteis ao trabalho do professor.

Por isso, a Didáctica como teoria e prática representa uma ajuda ao trabalho do
professor, no sentido do conhecimento das leis e regularidades do processo de ensino
e da investigação das melhores condições para o seu trabalho docente.

A Didáctica oferece ao professor a possibilidade de aperfeiçoar o seu trabalho, de

enriquecer a sua experiência, de aguçar a sua intuição e de elevar a sua criatividade
no trabalho docente.

Assim , a Didáctica converte-se no principal instrumento de trabalho do professor, que

deve organizar e planificar a sua actividade docente e dirigir a actividade cognoscitiva
dos alunos, de acordo com as leis gerais do processo de ensino-aprendizagem.

A Didáctica não é a única disciplina pedagógica cujo objecto de estudo é o ensino.

Além da Didáctica existem as metodologias das diferentes disciplinas. Tanto a
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Zeferino Kapupulu
Didáctica como as Metodologias estudam os métodos de ensino. Há, no entanto,
diferença quanto ao ponto de vista de cada uma; as Metodologias concentram o seu
estudo na análise específica dos métodos de ensino de uma disciplina específica,
enquanto que o objecto da Didáctica é de natureza geral. A Didáctica abstém-se das
particularidades metodológicas das distintas disciplinas e generaliza as manifestações
e leis especiais da instrução e da aprendizagem nas diferentes disciplinas e formas
de ensino.

Portanto, a Metodologia estuda os métodos de ensino, classificando-os e

descrevendo-os sem fazer juízo de valor; a Didáctica, por sua vez, faz um julgamento
ou uma crítica do valor dos métodos de ensino. A partir desta diferenciação,
concluímos que podemos ser metodólogos sem ser didácticos, mas não podemos ser
didácticos sem ser metodólogos, pois não podemos julgar sem conhecer. Por isso, o
estudo da Metodologia é importante por uma razão muito simples: para escolher o
método mais adequado de ensino precisamos conhecer os métodos existentes.

Apesar das diferenças acima descritas, entre a Didáctica e a Metodologia existe uma
mútua relação: as metodologias são uma das bases mais importantes da Didáctica e,
a Didáctica ao generalizar os resultados das metodologias e de outras ciências serve
de base de dados à metodologia.

Na relação que existe entre a Didáctica e a Metodologia, podem diferenciar-se três

fases de desenvolvimento:

 Na primeira fase de desenvolvimento unem-se, muito estreitamente, a

teoria geral e a especial do ensino. A Metodologia surgiu no processo da
aplicação dos princípios gerais da Didáctica;
 A segunda fase de desenvolvimento da relação da teoria geral e especial
do ensino, caracteriza-se pela consolidação das metodologias como
disciplinas pedagógicas científicas; este processo representa um passo de
avanço com relação a rica diferenciação interna da ciência pedagógica;
 A relação entre Didáctica Geral alcança uma terceira fase ao produzir-
se à um nível superior a unidade da teoria do ensino geral e o especial.
Entendemos isto, como uma unidade teórico-científica, na qual cada
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Zeferino Kapupulu
 Metodologia desenvolve o seu próprio perfil, por outro lado, em virtude de
muitas questões comuns, conhecimentos gerais, tarefas, etc.

As tarefas gerais, elementares e específicas do ensino de todas as disciplinas são

cada vez mais importantes. Com elas aumenta a importância de uma Teoria Geral do
Ensino: a Didáctica Geral recebe uma nova função, porquanto que já não é
unicamente a base das Metodologias, senão que se desenvolve até se converter
numa verdadeira disciplina de integração, na qual se põe claros os problemas
específicos das distintas Metodologias sobre suas características especiais, sobre o
combinável e o obrigatório para todas.

Alguns autores consideram a metodologia do ensino como uma parte Didáctica,

considerando esta dividida em duas categorias, apresentando para o efeito as
seguintes explicações:

a) Didáctica Geral: é a parte da Didáctica que se ocupa dos estudos sobre a

aprendizagem, considerando as suas funções, os meios de realização, a motivação,
as teorias, as condições nas quais se realiza, os aspectos humanos do educador e
do educando, bem como os aspectos sociais, económicos e políticos.
b) Didáctica Especial ou Metodologia: é a parte da didáctica que trata da teoria e prática
dos métodos de aprendizagem.

A Didáctica e as outras disciplinas8

a) A Didáctica está estreitamente vinculada com a Teoria da educação: a

Didáctica analisa principalmente os processos (docentes e extra docentes) do
ensino e aprendizagem, enquanto que a Teoria da Educação tem como
objecto de estudo desenvolvimento de conceitos, convicções e modos de
conduta, a formação do carácter e da personalidade do educando.

Como o ensino é o campo principal da instrução e da educação, a Didáctica

e a Teoria da Educação necessitam-se mutuamente; para poder ensinar
exitosamente e de forma científica, o professor não só deve conhecer, a fundo

8
Consultar texto complementar em anexo – Relação da Pedagogia com outras Ciências.
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Zeferino Kapupulu
 a Didáctica e as Metodologias do ensino, senão que também deve conhecer
bem a Teoria da Educação.

b) A Didáctica relaciona-se com os diferentes ramos da Psicologia; pois do

ensino partem estímulos para todo o desenvolvimento da personalidade do
aluno. No ensino e, através deste, no processo de adaptação dos alunos à
matéria e às novas exigências da sociedade, expressa-se de forma decisiva
o perfil moral e mental da personalidade em desenvolvimento.

Portanto, o professor deve conhecer as leis do desenvolvimento psíquico e

físico da criança e do adolescente e tê-las em conta no seu trabalho, pois o
desenvolvimento do homem opera-se também por meio de estímulos que
nem sempre são de tipo pedagógico (Psicologia do Desenvolvimento); a
Psicologia Pedagógica, por exemplo, estuda a aprendizagem como processo
psíquico, os aspectos psicológicos da relação professor-aluno, os problemas
da avaliação do rendimento escolar, etc.

c) A Didáctica e a Teoria do conhecimento (incluindo a Lógica) mantêm uma

relação directa; os conhecimentos filosóficos, teóricos e psicológicos
contribuem essencialmente para a fundamentação de manifestações
didácticas. Um conhecimento profundo da teoria do conhecimento e da Lógica
facilita ao professor o seu trabalho didáctico-metodológico. A formação de
noções e critérios científicos está sujeito à leis lógico-teóricas gerais que
também têm valor para o ensino. Um das tarefas é a educação para o
pensamento lógico (consequente e dialéctico).
d) Também resulta importante para a Didáctica a sua relação com a
Cibernética(9), a teoria dos algoritmos é de grande importância para o ensino
programado e outras questões.
e) A Didáctica relaciona-se ainda com a Heurística. A Heurística é a teoria da
racionalização do trabalho intelectual produtivo. Ela analisa os métodos em
cuja aplicação os processos de trabalho transcorrem com uma alta

9
A Cibernética é considerada como a ciência que estuda o objecto da direcção, quer dizer, o sistema e os
órgãos de direcção.
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Zeferino Kapupulu
 efectividade. Na Heurística também nos referimos ao uso racional do tempo
no trabalho intelectual e criador. A relação da Didáctica com a Heurística tem
duplo aspecto:

 O criador- uma das qualidades objectivas essenciais da educação é a

capacidade para o trabalho criador;
 O processo de ensino, em si, é um processo heurístico, um processo de
descoberta e de encontro criador entre professor e aluno.

1.5- CATEGORIAS DIDÁCTICAS FUNDAMENTAIS

Os conceitos mais gerais e essenciais de uma ciência chamam-se categorias, elas

reflectem os fenómenos e as leis gerais da esfera de cada ciência. Por outras
palavras, o termo categoria refere-se aos conceitos fundamentais que reflectem as
propriedades, facetas e relações mais essenciais e gerais dos fenómenos da
realidade da cognição.

A Didáctica, possui um sistemas de conceitos fundamentais que se formaram no

processo de desenvolvimento dos conhecimentos relacionados com o seu objecto de
estudo e

enriquecidos pela prática pedagógica. O sistema de categorias didácticas permite

conhecer e aprofundar o processo de ensino. As categorias didácticas fundamentais
são as seguintes: objectivos de ensino, conteúdo de ensino, princípios didácticos,
métodos de ensino, avaliação do ensino e formas de organização do ensino, cujas
definições e peculiaridades estudaremos em próximas unidades.

O tratamento destas categorias na Didáctica contemporânea difere grandemente da

dada pela Didáctica tradicional, basta o exemplo do conteúdo de ensino. A Didáctica
tradicional só reconhecia como conteúdo o volume de conhecimentos; o
desenvolvimento de hábitos e habilidades apenas encontravam lugar nestes.

Na Didáctica contemporânea o conteúdo de ensino abarca o volume de

conhecimentos científicos básicos e actuais, os hábitos e as habilidades fundamentais
e métodos de estudo e de investigação. De igual modo, se pode explicar a diferença

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Zeferino Kapupulu
entre os métodos de ensino tradicionais e os actuais, cujo fundamento se baseia na
participação activa dos alunos no processo de aprendizagem, em contraposição dos
métodos tradicionais que colocam o aluno numa posição de meros receptores em tal
processo. Além disto, a Didáctica contemporânea interessa-se pelas relações
existentes entre estas categorias, uma vez que entre elas existem relações de
interdependência e influências recíprocas. É de salientar que em tal relação os
objectivos desempenham um papel reitor, pois dele dependem as demais categorias.
Explicaremos com mais detalhes tais relações ao abordarmos, na unidade II, a relação
entre os componentes do processo de ensino.

1.6- TAREFAS DA DIDÁCTICA

A Didáctica tem um carácter teórico pelo sistema de conhecimentos que ela elabora
sobre o processo de ensino e, tem também um carácter prático, pois suas diversas
teorias normam a actividade do professor e dos alunos. Portanto, a efectividade da
actividade do ensino depende, em grande medida, da elaboração correcta dos
problemas teóricos e práticos que se apresenta a esta.

Entre as múltiplas tarefas que a Didáctica deve resolver destacamos as seguintes:

1) Aprofundar a base metodológica do processo de ensino: o estudo dos

problemas filosóficos do ensino constitui uma das tarefas fundamentais dos
pedagogos. O esclarecimento das funções que as contradições e as
regularidades pedagógicas desempenham no ensino, tais como a relação
essencial e objectiva que tem lugar no processo docente e que se manifesta
na inter-relação dos componentes, ajuda ao pedagogo a efectuar o ensino de
forma mais efectiva.
2) Intensificar a influência educativa do ensino: a influência educativa do ensino
adquire especial importância, na actualidade, por quanto, a formação das
novas gerações constitui uma função essencial da escola. Esta tarefa pode
ser cumprida pela Didáctica, de modo fundamental, por meio do conteúdo de
ensino que contribui poderosamente para a formação de concepções,
convicções, influenciando o comportamento dos educandos.

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Zeferino Kapupulu
 3) Desenvolver o pensamento criador dos alunos: o aumento da quantidade de
informações que se produzem nos nossos dias deve levar-nos a centralizar a
nossa atenção na necessidade de desenvolver o pensamento criador dos
alunos, pois é impossível que eles assimilem toda a informação existente a
que têm acesso. A Didáctica deve resolver esta tarefa mediante o ensino para
o desenvolvimento, que é assim designado por dirigir-se ao desenvolvimento
das capacidades intelectuais, o pensamento dos alunos. Um dos elementos
importantes deste tipo de ensino é o método, daí que os esforços dos
pedagogos se dirijam ao aperfeiçoamento dos métodos de ensino.
4) Aperfeiçoar as distintas formas de vincular o estudo com o trabalho: um dos
objectivos da educação é prepara o indivíduo para a vida social, isto mostra a
necessidade de se desenvolver nos escolares a consciência de produtores.
Isto mostra também a necessidade da formação de especialistas, cuja
formação deve estar indissoluvelmente ligada com a realidade, isto é, ligada
ao trabalho e as condições actuais de sua realização.
5) Aperfeiçoar os métodos de ensino e as formas de organização deste: pela
importância que a aplicação de métodos mais efectivos que permitam a
apropriação dos conhecimentos, nas condições actuais da revolução
científico-técnica, o desenvolvimento de habilidades, hábitos e o
desenvolvimento das capacidades dos alunos converte-se numa das tarefas
fundamentais da Didáctica. Actualmente os esforços dos pedagogos dirigem-
se ao aperfeiçoamento dos métodos activos, na perspectiva de tornar o aluno
no protagonista da sua aprendizagem. Tal situação, como é óbvio, exige uma
melhor organização do processo de ensino-aprendizagem, o que pode ser
alcançado mediante a programação realista do processo de ensino,
diversificando as formas de organização do ensino, em função dos objectivos
preconizados.

1.7- FONTES E MÉTODOS DA INVESTIGAÇÃO DIDÁCTICA

As fontes da investigação didáctica mais importantes são:

 Orientações da política educacional;

 As experiências de docentes, nas inovações pedagógicas;
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Zeferino Kapupulu
  As Metodologias das distintas disciplinas;
 As experiências docentes e generalizações científicas e didáctico-
metodológicas de outros países;
 A história do ensino e da Didáctica.

Os métodos de investigação didáctica mais importantes são:

 O estudo, a avaliação e generalização das experiências dos professores que

tiveram êxitos, em especial nas inovações pedagógicas;
 Análise e generalização teórica de investigações científicas, já existentes, do
tipo didáctico e metodológico;
 A experimentação para a comprovação planificada de novas soluções e
variantes da estruturação do ensino.

Um problema metódico especial da investigação didáctica é a análise e generalização

das metodologias das distintas disciplinas de ensino e dos seus resultados.

As investigações mais valiosas são aquelas em que os cientistas e os professores

investigam trabalhando conjuntamente e intervêm de modo variado no processo de
ensino. Esta unidade de estudo e variação da realidade docente é um rasgo
fundamental da investigação didáctica moderna.

A efectividade e o nível de investigação didáctica aumenta-se essencialmente, pela

inclusão activa de muitos professores e investigadores. A complexidade do processo
de ensino, frequentemente, não só requer o trabalho conjunto de didactas e
metodólogos, senão a cooperação de representantes da Teoria da Educação, da
Filosofia (Ética, Lógica, Estética, etc.), da Psicologia, da Cultura Física, da Higiene
Escolar e de outras disciplinas – isto é, é necessária uma integração multidisciplinar.

Unidade # II: O PROCESSO DE ENSINO-E

APRENDIZAGEM

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Zeferino Kapupulu
 2.1- Essência do processo de ensino;
2.2- Componentes do processo de ensino;
2.3- Lógica do processo de ensino (Elos);
2.4- Aspectos do processo de ensino;
2.5- O ensino e a aprendizagem como processos didácticos
básicos;
2.6- Leis do processo de ensino;
2.7- Forças motrizes do processo de ensino
2.8- Qualidade do ensino

→ INTRODUÇÃO

O ensino e a aprendizagem são tão antigos quanto a própria

humanidade. Nas tribos primitivas os filhos aprendiam com os
pais a atender suas necessidades, a superar as dificuldades do
clima e a desenvolver-se na arte da caça. No decorrer da história
da humanidade, o ensino e a aprendizagem foram adquirindo
cada vez maior importância. Por isso, com o passar do tempo,
muitas pessoas começaram a se dedicar exclusivamente a
tarefas relacionadas com o ensino. Também surgiram as escolas
que são instituições voltadas para essas tarefas.

Em nossos dias, é tal a importância do ensino e da

aprendizagem que ninguém pode deixar de reflectir sobre o seu
significado. Para ter uma ideia dessa importância basta
considerar os seguintes factos:
 Nos últimos dez anos, o conhecimento humano
desenvolveu-se muito mais do que em todo o restante da história
da humanidade;
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Zeferino Kapupulu
  Antes de 1500 a Europa estava editando livros a um ritmo
de 1000 títulos por ano. Por volta de 1950, 120 000 ao ano e,
por volta de 1965, o mundo editava 1 000 títulos por dia;
 93 % dos cientistas que já existiram sobre a face da Terra
vivem nos dias actuais;
 Houve uma explosão das comunicações que vai desde a
caravana de camelos (600 a.c.) até as naves espaciais (1981).

Diante desses factos, concluímos que hoje, mais do que nunca,

é necessário reflectir sobre o ensino e a aprendizagem.

2.1- ESSÊNCIA DO PROCESSO DE ENSINO

a) Evolução do conceito de ensino

O conceito de ensino, assim como o conceito de educação,

evoluíram graças aos questionamentos e pesquisas realizadas
por diversos pensadores, educadores, psicólogos, sociólogos,
etc.
Segundo o conceito etimológico, ensinar (do latim “signare”) é
“colocar dentro, gravar no espírito”. De acordo com esse
conceito, ensinar é gravar ideias na cabeça do aluno. Nesse
caso, o método de ensino é o de marcar e tomar a lição.

Do conceito etimológico surgiu o conceito tradicional de ensino:

“ensinar é transmitir conhecimentos”. Seguindo esse conceito, o
-------------------------------------------------------------------
Zeferino Kapupulu
método utilizado baseia-se em aulas expositivas e explicativas.
O professor fala aquilo que sabe sobre determinado assunto e
espera que o aluno saiba reproduzir o que ele lhe disse.

Este tipo de ensino, no entanto, por mostrar-se cada vez mais

ineficaz, passou a receber uma série de críticas. Estas críticas
formuladas a partir do século passado, foram, aos poucos,
dando origem a uma nova teoria da educação: Toma corpo,
assim, um novo conceito de ensino e de educação que passou
a se denominar Escolanovismo ou Escola Nova.

Com a escola nova, o eixo da questão pedagógica passa do

intelecto (ensino tradicional) para o sentimento; do aspecto
lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os
métodos ou processos pedagógicos; do professor para o aluno;
do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade;
do directivismo para o não-directivismo; da quantidade para a
qualidade; de uma Pedagogia de inspiração filosófica centrada
na ciência da lógica para uma Pedagogia de inspiração
experimental baseada principalmente nas contribuições da
Biologia e da Psicologia. Em suma, trata-se de uma Teoria
pedagógica que considera que o importante não é aprender,
mas aprender a aprender.

Para funcionar de acordo com os princípios da escola nova, o

ensino teria que passar por uma sensível reformulação. “ O
professor agiria como um estimulador e orientador da
aprendizagem cuja iniciativa principal caberia aos próprios
alunos. Tal aprendizagem seria uma decorrência espontânea do
ambiente estimulante e da relação que se estabeleceria entre os
alunos e entre estes e o professor. Para tanto, cada professor
teria de trabalhar com pequenos grupos de alunos, sem o que a
relação interpessoal, essência da actividade educativa, ficaria
dificultada; e num ambiente estimulante, portanto, dotado de
materiais didácticos ricos, biblioteca de classe, etc. Em suma, a
feição das escolas mudaria seu aspecto sombrio, disciplinado,

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Zeferino Kapupulu
silencioso e de paredes opacas, assumindo um ar alegre,
movimentado, barulhento e multicolorido.

No entanto, ao término da primeira metade do século XX, um

sentimento de desilusão começa a se alastrar nos meios
educacionais com relação ao escolanovismo. Surge então, uma
nova concepção de ensino e de educação: a concepção
tecnicista.

Segundo esta concepção, o ensino deve inspirar-se nos

princípios de racionalidade, eficiência e produtividade: Por isso,
deve-se planejar a educação e o ensino de maneira a evitar as
interferências subjectivas que possam pôr em risco sua
eficiência, deve-se operacionalizar os objectivos e, em certos
aspectos, mecanizar o processo. Surgem, então, propostas
pedagógicas tais como o enfoque sistemático, o microensino, o
tele-ensino, a instrução programada, etc.

Resumindo, podemos dizer o seguinte:

1) Segundo a concepção tradicional de ensino, a iniciativa cabe

ao professor, que é, ao mesmo tempo, o sujeito do processo,
o elemento decisivo e decisório no ensino. A questão
pedagógica central é aprender.

2) Segundo a concepção de ensino da Escola Nova, a iniciativa

desloca-se para o aluno e o centro da acção educativa situa-
se na relação professor-aluno. A questão pedagógica central
é aprender a aprender.

3) Segundo a concepção tecnicista de ensino, o elemento

principal passa a ser a organização racional dos meios, e o

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Zeferino Kapupulu
 professor e aluno ocupam posição secundária. Professor e
aluno “são relegados à condição de executores de um
processo cuja concepção, planejamento, coordenação e
controlo ficam a cargo de especialistas supostamente
habilitados, neutros, objectivos, imparciais.”

b) Definição e características do processo de ensino

O processo define-se como uma transformação sistemática dos

fenómenos submetidos a uma série de câmbios graduais, cujas
etapas se sucedem em ordem ascendente, como tal, todo o
processo só pode compreender-se no desenvolvimento
dinâmico, a sua transformação e constante movimento.

O ensino é um fenómeno pedagógico e, consequentemente

social. Portanto, as leis objectivas do processo de ensino actuam
através dos que, L. Klingberg denomina “actores” do processo
de ensino. O ensino é considerado um processo porque: está
constituído por diferentes fases ou etapas; nele influenciam um
sistema de leis.

O seu carácter dinâmico está condicionado historicamente.

Neste caso, o carácter de processo do ensino determina-se pelo
movimento da actividade cognoscitiva dos alunos sob a direcção
do professor para o domínio dos conhecimentos, habilidades e
hábitos. Isto implica, necessariamente a transformação gradual
dos processos e qualidades psíquicas da personalidade. Ao
explicar a essência do processo de ensino, devemos referir-nos
também, às forças motrizes do processo de ensino, uma vez que
a este são inerentes determinadas contradições internas10.

Carácter científico do processo de ensino - ele está regido por

leis de carácter dialéctico, gnoseológico, psicológico,
sociológico, estético, etc.

10
Consultar o tema sobre as forças motrizes do processo de ensino.
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Zeferino Kapupulu
O processo de ensino transcorre numa relação dialéctica, no
qual interactuam, de forma consciente, professor e alunos para
a consecução de um objectivo comum: a formação de uma
concepção científica do mundo. Daí o carácter bilateral do
processo de ensino, visto que há um condicionamento recíproco
entre as actividades do professor – ensinar – e a actividade do
aluno – aprender. Quer dizer, o ensino existe para a
aprendizagem e mediante o ensino estimula-se a aprendizagem;
o que permite que os dois aspectos do processo de ensino,
mantenham cada um as suas particularidades e, ao mesmo
tempo, constituem uma unidade entre o papel dirigente do
professor e a actividade do aluno.

Visto assim, o professor apresenta-se como organizador do

processo e criador das condições para que os alunos possam
aprender de forma produtiva. Por outras palavras, a sua função
consiste em estimular, dirigir e controlar a aprendizagem de
forma tal que o aluno não seja um simples objecto passivo de
influências pedagógicas no processo de ensino, senão, um
participante activo e consciente do dito processo.

A unidade da instrução e da educação no processo de ensino é

outra característica de sua essência. O ensino, sem dúvida é um
processo eminentemente instrutivo. Nele os alunos se apropriam
de conhecimentos e desenvolvem capacidades, hábitos e
habilidades. Entretanto, os conhecimentos não existem sem
uma direcção ideológica que molda a conduta dos alunos no seu
aspecto moral, político e estético. Nisto consiste a unidade da
instrução e da educação no processo de ensino. Isto nos permite
afirmar que sempre que se instrui educa-se. A unidade entre a
instrução e a educação exige que o professor utilize as
potencialidades educativas do conteúdo de ensino, já que cada
uma das disciplinas oferece grandes possibilidades de actuar
sobre a conduta dos alunos.

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Zeferino Kapupulu
Em suma, podemos considerar que o processo de ensino é uma
sequência de actividades sistemáticas, nas quais se interactuam
professor e aluno com vista a transmissão e assimilação sólida
e consciente de conhecimentos, hábitos e habilidades. O ensino
é constituído por componentes inter-relacionados entre si,
sujeitos a uma dinâmica e leis próprias; o ensino é um processo,
ele transcorre obedecendo a determinadas etapas ou fases
logicamente estruturadas.

2.2- COMPONENTES DO PROCESSO DE ENSINO

A análise tradicional do processo de ensino, parte dos chamados

componentes do processo de ensino. Estes componentes,
surgem, geralmente, sob a forma de respostas a perguntas tais
como:
 O que ensinar? (conteúdo, matéria de ensino);
 Como ensinar? (métodos, meios de ensino);
 A quem ensinar? (aluno);
 Para que ensinar? (objectivo);

Existem várias teorias didácticas sobre os componentes do

processo de ensino, entre as quais analisaremos a Teoria do
Triângulo didáctico e a Teoria de A. Meier.
A teoria do triângulo didáctico destaca três componentes do
processo de ensino:

Professor
-------------------------------------------------------------------
Zeferino Kapupulu
 Aluno Matéria

Esta teoria contém um núcleo racional. Com o triângulo didáctico

podem representar-se, esquematicamente algumas partes do
acontecimento didáctico, assim por exemplo, a relação aluno-
matéria. Este esquema expressa que entre o aluno e a matéria
há uma relação recíproca. O aluno orienta-se até ao objectivo;
analisa-o e o objecto aborda ao aluno o seu método de
aprendizagem preferentemente pela lógica do objecto.

Através do triângulo didáctico, pode-se manifestar, até certo

ponto, o papel dirigente do professor, uma vez que este deve ter
ao seu alcance a matéria e o aluno, manifesta-se, também, a
relação professor aluno e professor-matéria.
No entanto, o triângulo didáctico não é o modelo apropriado para
a análise do processo de ensino. Para tal existem dois motivos
fundamentais:
 O triângulo didáctico omite outros componentes fundamentais
do processo de ensino, sobretudo, o objectivo e as condições
do ensino:
 O triângulo didáctico, visto como um todo, abarca o ensino de
forma estática. O carácter de processo do ensino e o
momento de movimento e desenvolvimento não pode ser
recolhida neste esquema.

Meier fez um ensaio interessante e, neste aspecto, o primeiro ao

tratar de modelar o conhecimento didáctico. Meier e os seus
colaboradores da escola superior Berlin-Prenzlauer Berg,
partem de um emprego teórico do sistema e “concebem o ensino
como sistema cibernético que por sua vez consta de três
grandes sistemas parceais”:
-------------------------------------------------------------------
Zeferino Kapupulu
 Sistema de objectos

Sistema de Ensino Sistema de aprendizagem

Agora, quando se analisa a relação de sistema entre estes

sistemas parceais obtém-se três modelos diferentes, nos quais,
outro sistema parcial constitui o núcleo em cada um dos três
casos. Por exemplo, se considerarmos o sistema de ensino,
então o sistema de aprendizagem recebe do objecto só a
informação; a conduta. Este é o tipo de ensino por aulas. O
sistema de aprendizagem manifesta-se preferentemente na
posição de recepção. Noutros modelos, a matéria ou o aluno
ocupam o ponto central e resultam os tipos de ensino por
exercício ou seminários; os que dispõem de diversas estratégias
didácticas e estimulam o aluno em suas capacidades
cognoscitivas.

Assim, existe a possibilidade de poder representar todo o

objecto, tanto por parte do professor, como também explicá-lo
mediante a comprovação e a experimentação, por parte do
aluno. No seminário, trata-se de aprofundar o conhecimento do
material, assim como consolidar as capacidades cognoscitivas.

O modelo de classe, desenvolvido por Meier é de interesse

especial para a educação de adultos, para o ensino em escolas
superiores e também para o nível universitário. A sua
importância didáctica consiste no princípio teórico do sistema; na
acentuação do sistema de objectos (da matéria de ensino), mas
também na enfatizada observação do processo de ensino. Os

-------------------------------------------------------------------
Zeferino Kapupulu
componentes do ensino (professor, aluno, matéria) não se
relacionam de forma estática, senão partindo do movimento do
processo. Por isso, a função didáctica e o seu método
correspondente de um determinado período de ensino, coloca-
se no primeiro plano de observação.

Sem dúvidas, podemos considerar que a forma cibernética de

observação do ensino é legítima e pode ser muita construtiva.
No entanto, esta não se pode converter no único ponto de
partida da observação, quando não se consideram os aspectos
do conteúdo do ensino.

Uma deficiência fundamental do modelo triângulo didáctico é o

descuido da categoria objectivo, tão pouco foi reunida no modelo
de Meier. De maneira que aqui não se pode excluir o perigo de
um modelo formal de observação.

Já em múltiplas ocasiões tivemos a oportunidade de realçar a

determinação do objectivo no processo de ensino. Analisada
desde o ponto de vista do processo, o ensino desenvolve-se na
relação objectivo-conteúdo-método e organização, onde sempre
se deve assinalar o conjunto de condições de uma situação
didáctica concreta.
Podemos resumir os componentes do processo de ensino no
seguinte esquema que se segue, cuja interpretação é a seguinte:

O esquema apresenta a concepção didáctica quanto à

efectividade e atenção que se deve prestar aos componentes e
relações fundamentais no processo de ensino. Deve-se destacar
especialmente que:
 O ensino está determinado socialmente – o ponto de
concentração de todas as exigências sociais é o plano de
ensino geral; este é um documento básico e obrigatório do
Estado para a direcção do ensino;
 A essência do processo de ensino caracteriza-se pela relação
de distintos componentes ou processos: objectivo, conteúdo,

-------------------------------------------------------------------
Zeferino Kapupulu
 método, organização e condições, bem como os processos
de ensino, aprendizagem e do desenvolvimento integral dos
alunos e do colectivo.

Documentos programáticos
Fundamentais – planos de ensino geral

Objectivos

Condições

Métodos e
Conteúdos Organização Processo de
Processos Assimilação
De guia do ensino Aprender
Ensinar

Processo de desenvolvimento dos alunos e do

colectivo
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Zeferino Kapupulu
 Sistema de conhecimentos, de
Saber assimilado (conhecimento de procedimentos,
normas, valores e perícia)

Sistema de atitudes, convicções

Ideológicas fundamentais
Sistema de propriedades fundamentais
Do carácter e conduta

Sistema de capacidade, habilidades e hábitos

Sistema de poder-fazer

2.3- LÓGICA DO PROCESSO DE ENSINO (ELOS)

A lógica do processo de ensino constitui um dos aspectos

fundamentais do ensino. A lógica do processo de ensino é a
regularidade objectiva que expressa a ordem ou sistematização
do ensino, a qual permite que os alunos se apropriem dos
conhecimentos de uma maneira mais efectiva. A lógica do
processo de ensino é a expressão da estrutura racional do
ensino de determinada disciplina, tema ou classe e, deve
contribuir para a realização de ume aprendizagem efectiva que
conduza não só a apropriação de conhecimentos senão,
também, ao desenvolvimento das capacidades.

Esta abordagem nos conduz, inevitavelmente ao problema do

desenvolvimento do processo de ensino baseado nas forças
internas que produzem o seu automovimento. O ensino adquire
o seu movimento na unidade do conhecimento anterior com o
perspectivo. O pensamento não é só um determinado conjunto

-------------------------------------------------------------------
Zeferino Kapupulu
de operações lógicas, senão também, é um movimento dos
conhecimentos. A apropriação dos conhecimentos e o
desenvolvimento do pensamento lógico do processo de ensino.

Na prática, é frequente confundir-se a lógica da disciplina com a

lógica do processo de ensino. Indiscutivelmente, existe uma
estreita relação entre a lógica da disciplina e a lógica do
processo de ensino, entretanto, não as devemos confundir. A
lógica da disciplina não pode ter em conta aspectos específicos
de um processo concreto de ensino, como por exemplo, as
características de determinado grupo de alunos, as condições
reais de ensino e os meios de que se dispõe. Tudo isto,
determinará os passos que se seguirão para assegurar os
resultados mais efectivos, quer dizer, a lógica do processo de
ensino. O professor deverá tomar decisões quanto à: como os
conhecimentos anteriores aos novos, que tarefas cognoscitivas
apresentará aos alunos e com que nível de profundidade, em
que momento formulará os exemplos ou fará as demonstrações,
que perguntas formulará e qual será o conteúdo da tarefa para
casa.

Estas reflexões são inerentes a lógica do processo de ensino, o

qual resulta ser mais dinâmica, flexível e contraditório, pois não
só tem em conta a lógica da disciplina, senão também as leis da
aprendizagem.

A lógica do processo de ensino determina a sua estrutura, quer

dizer, a sequência e inter-relação de suas fases, escalões. Em
dependência das tarefas concretas do ensino, do carácter da
actividade cognoscitiva dos alunos e da relação entre a direcção
que o professor exerce e a actividade independente dos
escolares, é possível distinguir distintos escalões ou elos do
processo de ensino. M. A. Danilov e M. L. Sakatkin na sua obra
didáctica da escola média apresenta os seguintes elos do
processo de ensino:

-------------------------------------------------------------------
Zeferino Kapupulu
1. Formulação do problema e tomada de consciência da tarefa
cognoscitiva;
2. Percepção dos objectos e fenómenos. Formação de
conceitos e desenvolvimento da capacidade de observação,
imaginação e de raciocínio dos alunos;
3. Fixação e aprofundamento dos conhecimentos e
desenvolvimento de habilidades e hábitos;
4. Aplicação dos conhecimentos, habilidades e hábitos;
5. Análise dos resultados dos educandos, comprovação e
avaliação dos seus conhecimentos e revelação do nível de
desenvolvimento intelectual.

Antes de caracterizar cada um dos elos, é necessário lembrar

que estes elos ou fases não são mais do que a expressão das
funções didácticas do ensino. As quais se aprovam na psicologia
da aprendizagem que argumenta que a relação da actividade de
apropriação inclui uma série de processos como a percepção,
compreensão, fixação, aplicação e controlo. De acordo com isto,
todo o processo de ensino tem como objectivo que os alunos se
apropriem de novos conhecimentos, os fixem e apliquem em
novas situações, desenvolvam habilidades e hábitos e
comprovem o nível de seus conhecimentos. Estas funções
didácticas do ensino, portanto, se identificam com os
denominados elos ou fases do ensino.

É necessário acrescentar que as funções didácticas estão

estreitamente relacionadas. Esta inter-relação é o que permite o
trânsito pelo sistema de fases. O movimento dos factos,
conceitos e leis por cada um desses elos é uma manifestação
da dialéctica do processo de ensino. Esta dialéctica do processo
de ensino, determina a direcção da actividade dos alunos. Nisto
tem um papel importante o professor, quem deve seleccionar as
melhores variantes na vinculação dos elos do processo de
ensino.

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Zeferino Kapupulu
2.3.1- Formulação do Problema e Tomada de Consciência
da Tarefa Cognoscitiva (Formulação da Tarefa
Cognoscitiva)

Danilov concede grande importância a este elo do processo de

ensino e, isto é inquestionável, pois da forma de apresentação
do conteúdo pelo professor depende, em grande medida não só
o interesse dos alunos pelo tema, como também da direcção da
actividade dos mesmos.
Existem diferenças notáveis entre as formas de apresentação do
tema. A forma tradicional não tem em conta a natureza
inquisitiva da personalidade dos alunos. Isto, em alguma medida
limita o curso posterior da apropriação dos conhecimentos. No
entanto, se se apresenta o tema aos alunos como um problema
a resolver na aula, estimula-se a curiosidade dos alunos,
incitando-os não à recepção passiva do conhecimento, mas sim
a busca da solução do problema.

2.3.2- Percepção dos Objectos e Fenómenos. A Formação

de Conceitos

As boas representações constituem a base de uma boa

percepção, da sua qualidade e variedade depende, em grande
grau, o acto de apropriação dos novos conhecimentos. O ensino
caracteriza-se de modo fundamental, pela inter-relação do
conteúdo de ensino, o professor e os alunos, através da qual, os
alunos se apropriam do sistema de conhecimentos.
Para conhecer os objectos e fenómenos, antes de tudo,
devemos observá-los no seu conjunto, descrevê-los para depois
explicá-los tendo a conta a inter-relação das suas distintas
partes e de sua estrutura como um todo para formular as leis de
sua existência. Por último, prescrever como dirigi-los e
determinar que operações nos permitem transformá-los.

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Zeferino Kapupulu
A formação de conceitos tem dois aspectos: um vinculado com
o conteúdo e outro lógico e operativo. O aspecto do conteúdo do
conceito é constituído por toda a informação incluída no
conceito, por exemplo, o conceito “luta de classes” como
conteúdo, leva implícito as categorias seguintes: classes sociais
e antagonismo. O aspecto operativo é constituído pela
actividade cognoscitiva do aluno que o deve levar a apropriar-se
do conteúdo do conceito luta de classes.

A prática pedagógica mostra que, de forma geral, a atenção do

aluno centra-se no conteúdo dos conceitos; é muito importante
que o aluno seja levado a realizar actividades práticas e
intelectuais que lhe permitam agir como sujeito da sua
aprendizagem, onde se destaca o plano informativo e o
operativo, dando maior ênfase a actividade cognoscitiva
independente.
Este tipo de actividade manifesta-se quando o aluno perante
uma situação nova ou problema é capaz de formular a tarefa que
deve resolver, seleccionar as vias e métodos para a sua solução
e quando é capaz de comprovar os resultados obtidos, quer
dizer, quando o aluno põe em jogo todas as possibilidades de
criação.

Nesta óptica é importante que o professor priorize a utilização

de métodos activos, tal como o ensino problemático, provendo
os alunos de métodos de trabalho independente para que, por si
mesmos, sejam capazes de apropriar-se da nova informação.

2.3.3- Fixação e Consolidação dos Conhecimentos e

Desenvolvimento de Habilidades e Hábitos

O objectivo fundamental deste elo consiste em aprofundar o

conteúdo estudado e a formação de habilidades e hábitos. A
Didáctica contemporânea dedica grande atenção a esta fase,

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Zeferino Kapupulu
devido principalmente a sua realização formal por parte de
muitos professores.

A observação quotidiana de muitos professores, mostra que a

consolidação se identifica por completo com a repetição, sem
considerar que se consolida aquilo que se estudou numa
determinada aula e que todavia não está completamente
assimilado; no entanto, repete-se aquele conhecimento que os
alunos assimilaram mas que esqueceram ou aqueles que, pela
sua grande complexidade se considera necessário voltar a
repassar, os conhecimentos que por sua vinculação com o novo
tema devem tratar-se em função do novo assunto. Assim, a
repetição serve para fixar o conteúdo, é uma forma de
consolidação nas situações mencionadas anteriormente.

A determinação dos diferentes tipos de consolidação tem grande

importância desde o ponto de vista teórico e prático. Do ponto
de vista teórico, é conveniente para a execução de investigações
relacionadas com este problema. Do ponto de vista prático,
oferece ao professor distintas possibilidades para realizar a
fixação dos conhecimentos.

A consolidação pode efectuar-se no decurso da aula ou como

tarefa extra-aula. Em qualquer dos casos, não só serve aos
objectivos da fixação dos conhecimentos, senão também supõe
a sistematização e generalização. A consolidação na aula pode
ser paralela, se se une organicamente ao estudo de um novo
conteúdo; a consolidação é posterior, quando se realiza depois
da apropriação do novo conteúdo, num tempo determinado para
o efeito.
De acordo com o carácter da assimilação do conteúdo pelos
alunos a consolidação pode ser: reprodutiva, de generalização e
criativa.

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Zeferino Kapupulu
A consolidação reprodutiva é aquela que supõe só a reprodução
dos conhecimentos pelos alunos. Neste tipo de consolidação
dos conhecimentos, a repetição de algoritmos ou sequência de
acções como sucede na exercitação, ocupa um lugar de grande
importância. A exercitação é uma das formas mais
generalizadas de consolidação reprodutiva.

A consolidação generalizadora tem como objectivo a

generalização e sistematização dos conhecimentos de um tema
ou parte do programa. Este tipo de consolidação,
lamentavelmente, é pouco utilizado; ela caracteriza-se pelo
estabelecimento de relações entre os conhecimentos de uma
disciplina e o de outras, pela classificação dos factos e
fenómenos desde distintos pontos de vista e pela vinculação dos
conhecimentos com a prática social. Este tipo de consolidação
favorece a formação nos alunos de representações conscientes
de conhecimentos e, portanto, de uma aprendizagem produtiva.

A consolidação denominada criativa tem haver com o emprego

de procedimentos que favorecem a actividade cognoscitiva dos
alunos e sua iniciativa no processo de fixação dos
conhecimentos.
Ao relação ao desenvolvimento de habilidades e hábitos,
devemos salientar que o êxito do processo de ensino não só
depende da apropriação de um sistema de conhecimentos, mas
também do nível de desenvolvimento de habilidades e hábitos
que os alunos devem possuir. Quando falamos de
desenvolvimento de habilidades e hábitos, é necessário recordar
que os conhecimentos, as habilidades e os hábitos constituem
uma unidade. Só fundamentados no sistema de conhecimentos
é possível formar habilidades e hábitos e, estes, por sua vez,
exercem grande influência no processo de apropriação dos
conhecimentos.

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Zeferino Kapupulu
O carácter das habilidades e dos hábitos, na maior parte dos
casos, está determinado pela complexidade dos conhecimentos.
Em dependência do carácter dos conhecimentos que constituem
determinada disciplina, podem advier-se distintos tipos de
relações entre os conhecimentos, as habilidades e os hábitos.
Na literatura pedagógica diz-se com frequência que a habilidade
se converte em hábitos e, ambos se consideram como a
expressão do nível de apropriação de procedimentos activos. É
indiscutível que habilidades e hábitos se originam na prática,
mas em determinado nível de assimilação teórica do problema.
É precisamente esta a tarefa do ensino – correlacionar as
habilidades e os hábitos com o carácter do conhecimento que as
origina.

2.3.4- Aplicação de Conhecimentos, Habilidades e Hábitos

O professor deve dirigir a actividade dos alunos de modo tal que

interiorizem a situação formulada, quer dizer, determinem o que
é fundamental. Depois a atenção deve dirigir-se à elaboração de
um plano lógico para a análise da situação. O que é necessário
fazer?, para depois determinar que conhecimentos são ao que
se relacionam com a tarefa formulada, quer dizer, como fazê-lo.

A interiorização de tais elementos ou sequência de acções, leva

a formulação de procedimentos que propiciem a actividade
cognoscitiva e que tornam possível a aplicação dos
conhecimentos. Referimos aos procedimentos de formulação do
problema para elaborar o plano de acção, na correlação dos
conhecimentos com o caso concreto que se deve resolver e a
selecção dos dados para a demonstração. De acordo com isto,
o professor deve organizar o seu ensino de modo a prover os
seus alunos de procedimentos que intensifiquem a actividade
cognoscitiva dos alunos e criar condições mediante as quais os
alunos possam aplicar os seus conhecimentos.

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Zeferino Kapupulu
2.3.5- A Comprovação e Avaliação dos Conhecimentos e
Habilidades

A elaboração de qualquer trabalho inclui não só os

conhecimentos e a actividade do indivíduo, mas também o
controlo do desenvolvimento e dos resultados. Precisamente, o
controlo consiste na comparação da actividade do homem com
a que lhe serve de exemplo e com os resultados esperados. Isto,
no caso do processo de ensino, adquire transcendental
importância, daí que a comprovação e avaliação dos
conhecimentos e as habilidades constitui um inseparável
escalão (elo) do processo de ensino. Pelo papel e lugar que a
avaliação ocupa no ensino, é possível afirmar que
fundamentados numa adequada avaliação podemos dirigir o
ensino. Esta afirmação é um facto se tivermos em conta dois
aspectos: primeiro, os procedimentos de controlo e avaliação
nos permitem conhecer o estado de assimilação dos
conhecimentos e o desenvolvimento alcançado na formação das
habilidades, dos hábitos e das capacidades, portanto, levam-nos
a introduzir correcções na direcção do processo com vista a
alcançar os objectivos do ensino; em segundo lugar, a avaliação
manifesta-se em todas as fases do processo de ensino, além de
constituir um elo deste.

2.4- ASPECTOS DO PROCESSO DE ENSINO

O ensino pode ser analisado sob vários aspectos. Isto é legítimo

e necessário, pois o ensino é um acontecimento
extraordinariamente complexo e de várias partes que não se
pode abarcar com uma análise unilateral, com um só aspecto.
Analisaremos o processo de ensino sob os seguintes aspectos:

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Zeferino Kapupulu
1. Aspecto ideológico; 5. Aspecto
cibernético;
2. Aspecto gnoseológico; 6. Aspecto
sociológico;
3. Aspecto psicológico; 7. Aspecto estético;
4. Aspecto heurístico; 8. Aspecto didáctico.

2.4.1- Aspecto Ideológico do Processo de Ensino

O ensino é o campo principal da educação e instrução, é

também, o campo principal para a educação ideológica das
crianças. Pois, através dele os alunos assimilam os
fundamentos da ideologia, a Filosofia, a moral da sociedade em
que elas se encontram inseridas.

O processo de ensino desenvolve-se sob a base e em relação

com as premissas ideológicas (políticas e éticas), as decisões e
a magnitude do trabalho de direcção.

2.4.2- Aspecto Gnoseológico do Processo de Ensino

Observado sob o aspecto gnoseológico, o ensino manifesta-se

como um processo de conhecimento. Desde o ponto de vista do
aluno, o ensino é fundamentalmente um processo de
conhecimento; desde o ponto de vista do professor o ensino é
um processo de condução pedagógica.
O carácter de lei do processo de ensino é determinado
fundamentalmente pelo carácter das leis do processo de
conhecimento. O ensino, no seu núcleo é um processo de
conhecimento, portanto, subordina-se às leis do conhecimento
humano. O pensamento didáctico que está encaminhado ao
conhecimento das leis das relações docentes, tem que se
orientar nas leis do processo de conhecimento. Por conseguinte,

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Zeferino Kapupulu
a relação entre o processo de ensino e o processo de
conhecimento não se expressa na fórmula: processo de ensino
= processo de conhecimento; se bem que se trata de resumir e
descobrir o mais exactamente, possível o específico do
processo de conhecimento.
Na relação entre o processo de ensino e o processo de
conhecimento existem analogias, mas também diferenças bem
claras. Seguem-se algumas analogias entre ambos:

a) O processo de ensino é a parte (uma secção) do processo

histórico-social do conhecimento da humanidade. O
processo docente do conhecimento é um membro
indispensável; repetido na cadeia de processos sociais do
conhecimento. Interpreta-se o processo social dos
conhecimentos através do processo de ensino;

b) O processo docente do conhecimento é um campo

insubstituível de exercício para o desenvolvimento das
forças cognoscitivas dos alunos, para sua curiosidade de
poder perguntar, de ver problemas e chegar
metodologicamente à sua solução. O processo docente do
conhecimento é a etapa superior da formação de
capacidades e aptidões cognoscitivas;

c) O processo docente do conhecimento subordina-se ao

ritmo fundamental do conhecimento lógico e sensorial e a
relação teórica cognoscitiva fundamental entre
conhecimento e prática;

d) Entre a forma de conhecimento humano, que chamamos

investigação e a aprendizagem no ensino, manifestam-se
claras analogias: desde o ponto de vista do aluno o
processo de aprendizagem é um processo de descoberta,
de investigação e conquista do mundo na sua sociedade e
na sua coerência objectiva;

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Zeferino Kapupulu
 e) O processo docente do conhecimento, tal como o processo
social de conhecimento é um processo social que se
desenvolve mediante a estimulação recíproca de
processos individuais e colectivos do pensamento.

Em seguida assinalaremos algumas peculiaridades do

processo de ensino. Isto ocorre comparando o processo de
ensino com outra forma de conhecimento humano: a
investigação:
a) O processo de conhecimento na investigação científica,
aspira ao conhecimento das leis. O processo de ensino é
um processo pedagógico que visa ao desenvolvimento da
personalidade do aluno, não podendo ser interpretado
unicamente de forma gnoseológica;

b) O conhecimento científico da realidade objectiva é um

processo que não se desenvolve de forma rectilínea; senão
que comporta muitos rodeios e caminho falsos. O processo
do conhecimento no ensino desenvolve-se sob o papel
dirigente do professor, mediante o qual se garante que o
aluno adquira os fundamentos do saber humano num
tempo relativamente curto;

c) No processo de ensino apresentam-se momentos

adicionais da percepção, a formação de capacidades,
habilidades, fortalecimento dos conhecimentos, assim
como o controlo e avaliação do rendimento dos alunos.

2.4.3- Aspectos Psicológicos do Processo de Ensino

Nos últimos anos, a investigação psicológica tem-se

desenvolvido de forma muito ampla e com respeitados
resultados nas análises do processo de ensino. Significa que os
professores necessitam, cada vez mais, de uma vinculação
psicológica do seu trabalho educativo e docente na aula.

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Zeferino Kapupulu
Para a análise do processo de ensino, desde o ponto de vista
didáctico, recorremos sempre às bases psicológicas de
determinados fenómenos e processos didácticos. Aqui se
reconhece que não se pode exercer a Didáctica sem a
Psicologia, somente se pode ensinar com êxito, quando se
conhece, com exactidão e se pode analisar os processos
psíquicos, extraordinariamente complicados, que se
desenvolvem no ensino.
Para a Psicologia Pedagógica, a aprendizagem é o campo
privilegiado para a investigação.

2.4.4- Aspectos Heurísticos do Processo de Ensino

Para a Didáctica, sempre foi importante a forma heurística de

observação de
certos momentos do processo de ensino.
A palavra “heurística” (grego eurisko, eureka) significa
propriamente “arte de encontrar”. Na história da Filosofia e da
Pedagogia, o conceito heurística está unido, fundamentalmente
ao nome do filósofo grego Sócrates (470-399). O chamado
método socrático consiste em contradizer o interlocutor
mediante perguntas, descobrir ditas contradições e conduzir o
interlocutor ao conhecimento da sua ignorância, a imperfeição
de seus conhecimentos. Este método socrático, também
chamado “mayéutica” é uma dialéctica idealista do conceito. A
ironia socrática, a dúvida filosófica – “só sei que não sei nada”-
tem uma importância heurística, porque nela encontra-se uma
apreciação que é dialéctica segundo a sua origem. Com ela,
Sócrates quis pôr a salvo os seus alunos dos juízos precipitados
e ensinar-lhes que só mediante uma análise própria e não
mediante uma simples repetição de outras opiniões se pode
encontrar a verdade.

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Zeferino Kapupulu
Fundamentalmente, a partir de Diesterweg, na Didáctica é usual
falar de método heurístico, princípio heurístico ou, também de
ensino heurístico. De uma forma geral, entende-se por ele, um
ensino cujo ponto central é que o aluno encontre por si mesmo
um conhecimento, no qual a arte do professor consiste em dirigir
metódica e dialecticamente o processo de descoberta própria,
de maneira que o aluno, no fim da aula, tenha a impressão de
ter encontrado, ele próprio, os conhecimentos. Desde este
momento, formou-se uma certa identidade entre os conceitos
“socratizar” e “procedimento heurístico”.

2.4.5- Aspectos Cibernéticos do Processo de Ensino

Uma forma cibernética de observação do processo de ensino,

tal como se nos apresenta o modelo didáctico desenvolvido por
Meier, pode contribuir para uma concepção do processo de
ensino e suas leis, quando este não tem lugar de forma parcial,
quando não se absolutiza o foco cibernético. Tal forma de
observação, por conseguinte, só pode ser frutífera
didacticamente, quando ela não se abstrai do carácter social, da
determinação social do acontecimento do ensino, ou seja,
quando não eliminam os pontos de referência do conteúdo de
ensino.

A Cibernética é a ciência das propriedades e leis gerais da

relação e elaboração de informações nos sistemas dinâmicos.
De forma abreviada, isto quer dizer, os três componentes de um
sistema cibernético que se penetram são: o sistema como
portador dos processos, a informação e a regulação. No sentido
amplo da palavra nas ciências cibernéticas se reúnem as
seguintes ciências: a Teoria Geral dos Sistemas, a Teoria da
Informação, a Teoria dos Algoritmos, a Teoria do Jogo e a Teoria
dos Processos de Direcção.

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Zeferino Kapupulu
2.4.6- Aspectos Sociológicos do Processo de Ensino

O componente social do ensino joga um papel importante para

análise do ensino. O objecto da Sociologia são as leis da vida
social do homem, do seu desenvolvimento, de suas
manifestações e processos de diversos factores. Apesar de não
dispormos de uma Sociologia do Ensino desenvolvida que
estabeleça ao “limites” entre Sociologia e Didáctica, já se tem
investigado, sistematicamente as dimensões sociológicas do
ensino, pois o ensino é um fenómeno sociológico de primeira
ordem: é um acontecimento determinado pela sociedade, pelos
seus fundamentos sócio-económicos e objectivos, político e
ideológicos; Ë um processo que influi a sociedade e o seu
desenvolvimento.

A escola é um fenómeno social. Da estrutura social da e da

organização social da escola partem as influências directas e
indirectas sobre o ensino. A escola vista desde o ponto de vista
sociológico e pedagógico, é mais do que a soma de todos os
seus graus; a escola é um organismo social com função e
estrutura relevantes, tanto pedagógica como sociologicamente.

A aula tem uma magnitude sociológica. O processo de ensino

está directamente inserido no meio social, na “atmosfera social”
da escola e da aula. A concepção didáctico-metódica mais
perfeita está condenada ao fracasso quando o professor não
ajusta esta concepção aos processos sociais que se
desenvolvem na aula.
Por exemplo, para o nível de motivação do aluno, têm
importância didáctica os seguintes momentos:

i. Estilo didáctico-pedagógico por parte do professor;

ii. Desenvolvimento conducente a um objectivo do colectivo
de alunos;
iii. Grau de socialização do ensino, influências dos factores
educativos sociais;

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Zeferino Kapupulu
iv. Grau de domínio dos processos sociais dentro da sala de
aulas;
v. Tensões sociais no grupo de alunos: problemática dos
alunos prestigiosos, tensões pedagogicamente positivas
ou negativas entre meninas e meninos, entre aluno “bons”
e alunos “maus”, etc.

2.4.7- Aspectos Estéticos do Processo de Ensino

A revolução cultural e científico-técnica conduz a uma

apropriação massiva dos “tesouros humanos” da cultura
mundial, a estruturação estética com os meios da arte é uma
fase superior dos gosto e as pretensões estéticas dos membros
da sociedade. Com ela, a instrução e a educação estética
convertem-se em parte integrante da Pedagogia e da educação.

A Estética, como ciência investiga as leis da actividade estética

do homem, ou seja, leis às quais estão subordinados os meios
estéticos de expressão e criação, assim como, o gosto estético
e a apreciação estética.
A forma estética de apreciar o mundo está unida à forma
científica e teórica da interpretação, por conseguinte, os meios
de interpretação científico-teórica aproveita o conceito e a teoria;
a interpretação estética é fundamental uma assimilação prática
e sensorial, um processo de conhecimento que, em primeiro
lugar, não aproveita o conceito, senão a imagem, a expressão
material e concreta. A interpretação estética é, num grau
superior, um elemento formador da personalidade, porque é
capaz de abarcar “todo o homem”, comovê-lo. Esta é a fase
superior da educação dos sentimentos humanos. Sem uma total
interpretação do “lado” estético da vida do homem, não é
possível falar-se da instrução e educação harmónicas e
integrais.

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Zeferino Kapupulu
 2.5- O ENSINO E A APRENDIZAGEM COMO PROCESSOS
DIDÁCTICOS BÁSICOS

Primeiramente, resumimos o que sabemos sobre o ensino e a

aprendizagem como categorias didácticas:
 Ensino e aprendizagem são processos didácticos básicos.
Desenvolvem-se orientados a um objectivo e estão unidos a
determinados conteúdos ou matérias;
 O ensino caracteriza o aspecto do processo de ensino que
se refere à actividade do professor;
 A aprendizagem é a parte do processo de ensino na qual
se acentua a actividade do aluno;
 Ensino e aprendizagem constituem uma unidade no
processo de ensino;
 A unidade do ensino e aprendizagem está caracterizada
pela relação dialéctica do papel condutor do professor e auto-
actividade do aluno;
 Ensino e aprendizagem “condicionam-se reciprocamente”:
o ensino existe para a aprendizagem mas mediante o ensino
provoca-se a aprendizagem (na sua qualidade didáctica).

A unidade didáctica do ensino e aprendizagem não está dada

automaticamente no processo de ensino; esta é uma tarefa
constante do professor. Todo o ensino pressupõe a existência
de professor e alunos. Por conseguinte, o ensino pode
considerar-se desde o ponto de vista da actividade do professor,
“o ensinar” e desde o ponto de vista do aluno, “ a aprendizagem”.
Cada uma destas partes do processo de ensino tem suas
particularidades, mas ambas constituem uma unidade e uma
não pode existir sem a outra.

A clara diferenciação destas duas partes do processo de ensino,

tem uma grande importância teórica e prática. Quando se
identifica o processo de ensino com a actividade do professor,

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Zeferino Kapupulu
no ensino existe o perigo de que o professor se concentre
exclusivamente na sua própria actividade e não considere que o
ensino existe como tal, em função de uma aprendizagem, que a
função do ensino consiste em estimular e dirigir o processo de
aprendizagem dos alunos. Portanto, durante a preparação de
suas aulas, o professor não só deve prever o que ele deve fazer,
senão, fundamentalmente, o que os alunos devem fazer para
assimilar realmente a matéria de ensino.

Quando se fala em “ensinar”, pensa-se geralmente naquelas

formas de ensino que vão unidas à palavra do professor, pensa-
se, por exemplo na exposição do professor ou na conferência.
Esta limitação do conceito ensino com meios verbais, não é
justificada. Visto didacticamente, o ensino compreende todas as
acções provenientes do professor e condução dos processos de
aprendizagem.
Portanto, o conceito “ensinar” não se pode limitar à acção verbal
por parte do professor.

A unidade do ensino e aprendizagem pode perder-se no trabalho

prático, sobretudo, se o professor conduz dogmaticamente e não
permite o desenvolvimento do processo de aprendizagem.
Neste caso, o professor concentra-se, quase exclusivamente, na
expressão objectiva do curso de suas ideias. Os alunos só
participam na aula quando são exortados de qualquer forma,
“não interrompes”, “cala-te”, e estão em condições de responder
às perguntas formuladas.
Esta forma dogmática de ensino tem muito pouco que ver com a
“condução” do ensino. Neste caso, trata-se mais do domínio do
que se ensina, do que da condução no sentido didáctico.

A unidade do ensino e aprendizagem frustra-se quando este

transcorre por conta própria, de uma forma mais ou menos
ampla. O processo de aprendizagem não é um reflexo
automático do ensino, não se realiza só pelo facto de que o
professor ofereça algo ou desenvolva uma ideia.

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Zeferino Kapupulu
O aluno deve aprender por si só. O aluno só capta e compreende
algo com clareza quando trabalha activamente, quando põe em
acção todas as suas forças, para resolver sua questão e seu
problema. A função do ensino é dirigi-lo nesta análise e
assimilação espontânea. Deste modo, o ensino converte-se em
“condução”.

A unidade do ensino e aprendizagem não se procede automática

e permanentemente, senão que há que realizá-la em cada nova
fase do processo de ensino. Constantemente, o professor está
tentado a cometer erros que o levam a romper os finos fios que
unem o ensino e a aprendizagem.

Primeiro erro: quando o ensino se adianta em relação à

aprendizagem. Os alunos perdem o fio condutor da
aprendizagem, pois neste caso, o nível de exigência é maior ou
mais elevado que o nível inicial de conhecimentos que ao alunos
possuem.

Segundo erro: quando a aprendizagem adianta-se em relação

ao ensino. O professor subestima os seus alunos. O ensino é
arrastado pela aprendizagem.
Em ambos os casos, produz-se um “desmoronamento” do
processo de ensino. A unidade entre o ensino e a aprendizagem
garante-se quando o professor formula aos alunos exigências
que eles podem cumprir, pondo em acção as suas forças. Esses
exercícios que se encontram na zona do desenvolvimento
próprio impulsionam o processo de ensino. Visto desta forma, o
ensino em certos aspectos, deve preceder a aprendizagem, quer
dizer estimular, pó-la em movimento.

2.6- LEIS DO PROCESSO DE ENSINO

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Zeferino Kapupulu
Lei – do latim: lex, legis. Inicialmente, é conveniente
apresentarmos alguns pontos de vista sobre a definição do
conceito lei.
Lei é uma expressão normativa (de um dever). Segundo uma
perspectiva teológica e filosófica, tem o seu primeiro fundamento
na vontade divina e na ordem das coisas, (a lei eterna, direito
natural) e a sua causa ocasional na vontade do legislador, que
lhe confere uma formulação pública e a força coerciva (lei
positiva); do ponto de vista histórico, descritivo e técnico, o
segundo momento é o que assume, de facto, a importância
jurídica na sociedade humana.
Lei – proposição geral que enuncia uma relação regular de
fenómenos; relação invariável entre variáveis.

Filosoficamente, entende-se por lei objectiva uma relação

necessária, geral e essencial entre as coisas, os sistemas, etc.
Nas ciências sociais, incluindo a Pedagogia, ao caracterizar
determinadas relações objectivas, emprega-se geralmente o
conceito lei.

No mundo físico – a lei expressa o enunciado das relações

necessárias que existem entre as coisas. As leis deste género
são necessárias, quer dizer, o homem não pode nem modificá-
las nem opor-se à sua acção por um puro acto de vontade, elas
existem objectivamente.
No mundo humano – chamam-se leis às regras obrigatórias de
acção, mas que não implicam que o homem, sendo livre, não
tenha a possibilidade de se furtar a elas. Existem leis de duas
espécies:
 As leis positivas – são formuladas pelo legislador, que as pode
modificar ou revogar;
 Lei natural – que a própria natureza das coisas impõe e à qual
uma consciência bem formada se atém. Uma das principais
tarefas do educador é despertar este sentido moral na criança
e guiá-la nas suas apreciações.

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Zeferino Kapupulu
Sob o ponto de vista pedagógico, quando falamos de lei,
queremos dizer que determinado processo desenvolve-se
regido por elas. A Didáctica não dispões de um sistema de leis
didácticas, no entanto, é possível demonstrar a presença das
leis didácticas e assinalar o campo no qual se evidencia a sua
acção.
Por outro lado, na Didáctica existe um grande número de
relações essenciais, gerais e necessárias, descritas com clara
exactidão. Muitosprincípios didáctico, regras empíricas e
metódicas são a expressão da obediência que o processo de
ensino tem perante determinadas leis.
Se bem que não estejamos em condições de compreender com
exactidão as leis didácticas como um sistema completo que são,
a quantidade de descobertas científicas (teóricas e empíricas)
existentes permite-nos descobrir o respectivo campo de
descoberta nas quais se encontram seguramente as leis do
processo de ensino. As relações didácticas legítimas existem
entre os seguintes fenómenos do ensino:
 Objectivo-conteúdo-método (condições, resultado);
 Aquisição de conhecimentos-educação ideológica-
desenvolvimento de capacidades;
 Teoria-prática; ensino – trabalho produtivo;
 Condução didáctica – auto aprendizagem; ensino –
aprendizagem;
 Conhecimento – exercitação;
 Aprendizagem docente – aprendizagem extra – docente.

As leis didácticas não actuam de forma isolada, mas sempre

como um sistema, no qual se expressam as relações essenciais
que são de vigência geral:
 O carácter científico do ensino e a unidade da instrução e
educação;
 A participação de todas as forças sociais na instrução e
educação das jovens gerações;
 A relação legítima das funções didácticas:
- Introdução ao novo conteúdo;

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Zeferino Kapupulu
 - Orientação aos objectivos;
- Tratamento da nova matéria;
- Reafirmação dos conhecimentos;
- Desenvolvimento de capacidades e habilidades
através de exercícios didácticos;
- Sistematização dos conhecimentos e habilidades;
- Aplicação didáctica;
- Controlo e avaliação dos resultados do ensino.

2.7- FORÇAS MOTRIZES DO PROCESSO DE ENSINO

A dinâmica do processo de ensino condiciona-se pelas

contradições que leva implícitas, que constituem as forças
motrizes do seu desenvolvimento.
No processo de ensino manifestam-se múltiplas contradições
dialécticas, entre as quais se destacam a existentes entre os
conhecimentos velhos, incompletos, às vezes incorrectos que os
alunos possuem e conhecimentos actualizados, mais completos
que devem ser incorporados em suas consciências; entre o nível
do conteúdo de ensino e as possibilidades reais dos alunos para
a sua assimilação; entre os conhecimentos teóricos e a
capacidade para aplicá-los na prática; entre a forma colectiva de
ensino (transmissão frontal da matéria de ensino, por parte do
professor) e a forma individual de apropriação dos
conhecimentos, por parte dos alunos; entre os conhecimentos e
as convicções; entre convicções e conduta.

De todas estas contradições a fundamental é a que se produz

entre as tarefas teóricas e práticas formuladas aos alunos no
decorrer do processo de ensino e o nível real destes para a
aquisição dos conhecimentos e o desenvolvimento de
capacidades, habilidades e hábitos (ou seja, o nível de
desenvolvimento intelectual para realizá-las com êxito).

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Zeferino Kapupulu
As contradições entre os aspectos do processo de ensino são,
precisamente o que assegura o êxito da instrução e educação
na escola; sempre que o professor seja capaz de equilibrar o
ensino e a aprendizagem de modo que não se produza um
divórcio entre ambos; esta unidade se rompe quando o professor
dirige dogmaticamente o processo, sem ter em conta as
particularidades dos seus alunos e não utiliza métodos de ensino
e formas de controlo da aprendizagem mais adequadas para
favorecer a actividade dos alunos.

A determinação do nível e do carácter de dificuldade do

processo docente, constituí um elemento básico para criar as
forças mobilizadoras da aprendizagem, todavia, a dificuldade,
por si só, não leva a que os estudantes se apropriem dos
conhecimentos e desenvolvam suas capacidades. Esta constitui
a força motriz da aprendizagem quando reúne dois requisitos:
a) Que seja significativa, que tenha sentido para os alunos;
b) Que corresponda ao nível de desenvolvimento dos alunos.

Um lugar importante na solução das contradições que surgem

no processo de ensino é ocupado pela auto-actividade dos
alunos. Esta é a causa pela qual se dedica grande atenção aos
métodos produtivos. As contradições não se eliminam se os
alunos mantêm apenas a sua actividade receptiva, eles devem
ser capazes de participar activamente na solução da dificuldade,
de tal como que as contradições possam dar origem aos
conhecimentos; esta representação pode ser feita através de
uma espiral, através da qual se obtém a infinidade do
conhecimento e o movimento até formas mais complexas e
exactas. Nela aparecem contradições cuja solução proporciona
um nível superior no desenvolvimento intelectual dos alunos.
O problema das motivações para o estudo está ligado ao que foi
dito anteriormente, pois é fácil entender que um aluno que possui
hábitos correctos de estudo que disponha dos distintos

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Zeferino Kapupulu
procedimentos de trabalho intelectual, está mais motivado para
vencer as dificuldades da aprendizagem.

Uma premissa importante para o desenvolvimento exitoso do

processo de ensino é que o professor conheça a existência das
contradições inerentes a este e possa resolvê-las ante os
alunos, criando situações nas quais elas se manifestem. Isto
permitirá que os alunos se estimulem e participem activamente
no processo de sua solução e com ele desenvolvam as suas
capacidades criadoras.

Conclui-se que no processo de ensino manifestam-se múltiplas

contradições, já que, como disse Klingberg, as relações entre o
ensino e a aprendizagem, quer dizer, entre o professor e o aluno,
não constitui um simples “oferecer” e “tomar”, senão que existem
muitas tensões11. Estas tensões são as que dão complexidade
ao trabalho de direcção, por parte do professor e a actividade de
aprendizagem, por parte dos alunos, mas ao mesmo tempo
constitui a premissa básica para o movimento a um plano
superior do próprio processo de ensino.

2.8- QUALIDADE DO ENSINO

A grande “explosão” escolar trouxe, como não podia deixar de

ser, alguma deficiência na qualidade do trabalho docente. Tem
havido um aumento de ensino, quantidade, mas o mesmo não
se pode dizer da qualidade...

As deficiências não podiam deixar de aparecer, com a falta de

instalações escolares adequadas, de material didáctico, de
pessoal habilitado suficiente, tanto na administração como na
docência. Pode-se dizer que estas deficiências sempre

11
Klingberg: Introduccion a la Didáctica General, p. 129.
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Zeferino Kapupulu
existiram, mas agora se agravaram com a “ explosão escolar”
em todos os níveis. Esta deficiências, infelizmente fazem com
que muitas escolas se transformem em máquinas de dar aulas
visando a uma deficiente instrução e com mínimas
preocupações de educar ...

Assim sendo, urge efectuar alguma coisa para melhorar a

qualidade do ensino. Precisamos executar algo que vá em
socorro de quem tanto precisa de nós, de quem depende de nós,
de quem nos olha como a pedir compreensão, paciência e
dedicação, que é imaturo.

Vale a pena pensar no que podemos fazer, na situação actual

para tornar a acção da escola mais eficiente – que se disponha
a socorrer o educando, ajudando-o a realizar-se, a encantar-se
a si mesmo, a conhecer o seu meio e a conseguir um lugar na
sociedade.

É possível fazer algo, desde que nos disponhamos a mudar o

comportamento didáctico, tem em vista compreender, amparar
e orientar o aluno.
Mudando para ensinar, estimular e iniciar a auto-superação.
Mudando para favorecer a auto-afirmação, a iniciativa e a
cooperação. Mudando para ajustar o ensino às realidades
humanas do educando, de maneira a levá-lo a realizar-se
plenamente, segundo os objectivos da educação.

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Zeferino Kapupulu
Unidade III: OS PRINCÍPIOS DE ENSINO

3.1- Definição de princípios de ensino;

3.2- Relação entre as leis e os princípios de ensino;
3.3- Características dos princípios de ensino;
3.4- Sistema de princípios de ensino.

3.1- DEFINIÇÃO DE PRINCÍPIOS DE ENSINO

O termo princípio deriva do latim “principium”, Raiz pri, à frente, antes. Primus primeiro,
princeps, que ocupa o primeiro lugar e comanda; principium, começo, origem;
principia, os últimos elementos das coisas, os últimos fundamentos do direito e do
pensamento.
Norma geral do pensamento ou da acção. A finalidade da educação é sempre a
mesma: obedecer aos princípios em vez de obedecer aos caprichos. Os pais devem
mandar em nome dos princípios que eles próprios observam, que as crianças devem
ser iniciadas pouco a pouco na religião dos princípios dos pais. (12)

Destacados pedagogos concederam orientadoras definições sobre os princípios

didácticos:
Lothar Klingberg assinalou: os princípios didácticos são aspectos gerais sobre a
estruturação do conteúdo, da organização dos métodos de ensino que se derivam das
leis e dos objectivos do ensino.

Danilov definiu que os princípios de ensino são categorias da Didáctica que definem
os métodos de aplicação das leis do ensino, em correspondência com os fins da
educação e do ensino. Os princípios de ensino determinam e definem os métodos, o
conteúdo e a organização do ensino, além disso, juntamente com as regras do ensino
(didácticas) são para os pedagogos um guia seguro para a acção.

12
Paul Foulquié – Dicionário da Língua Pedagógica –1971- Lisboa.
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Zeferino Kapupulu
Savin – os princípios didácticos são posições reitoras de partida que determinam o
ensino e o estudo em correspondência com os objectivos da educação e as
regularidades do processo de ensino- aprendizagem.

Em todas estas definições, existe um elemento comum: o carácter reitor dos princípios
em todo o processo didáctico (constituem normas gerais para a condução do ensino).

AS LEIS, OS PRINCÍPIOS E AS REGRAS DIDÁCTICAS

“Não se deve ensinar nada por mera autoridade, mas sim tudo deve estar exposto
mediante a demonstração sensorial e racional”.

1- Sobre as leis do ensino

Na prática diária os conceitos lei, princípio e regra têm sido usados

indiscriminadamente, em poucos casos utilizam como sinónimos. Por exemplo a
minha convicção política é a minha regra, o meu princípio é a leia da minha conduta.
Também, tal erro tem sido cometido na linguagem científica, às vezes ocorre a mesma
situação referindo-se à lei da conservação da matéria e referindo-se ao mesmo
fenómeno dissemos princípios da conservação da matéria.

Para esclarecer o conceito lei temos de recorrer à Filosofia onde este termo está
definido de forma precisa tal como o conceito de regularidade, do qual temos de partir
para posteriormente entendermos o que é uma lei. O conceito regularidade refere-se
às relações, vínculos e dependências gerais, essenciais duradouras que se repetem
entre os fenómenos da realidade objectiva.

Estas regularidades podem ser observadas e compreendidas pelos homens e quando

as descobrem podem expressá-las mediante teorias, que são precisamente as leis.
Assim definimos lei como a conexão interna e essencial dos fenómenos, que
condicionam o desenvolvimento necessário regular do mesmo.

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Zeferino Kapupulu
As leis, tal como as regularidades caracterizam-se por serem objectivas. Existem
independentemente da vontade do homem. Por exemplo nas metamorfoses da rã
manifestam-se as leis biológicas, nas transformações sociais reflectem-se as leis de
desenvolvimento social. A diferença existente entre as leis naturais e as sociais está
em que estas últimas manifestam-se através da consciência do homem.

O problema das leis do ensino constitui uma das questões mais importantes para
conceptuar a Pedagogia como ciência. As investigações da área da educação e do
ensino estudando a realidade, descobrem as relações entre os fenómenos e em forma
de lei reflectem o fundamental entre ambas áreas.

Segundo o L. Klingberg, na sua obra Introducion a la Didáctica General expressa: o

carácter científico do ensino na escola baseia-se, em grande medida, no
conhecimento das leis do ensino...

De acordo com as leis que o processo de ensino expressa, é certo que a Didáctica
ainda não dispõe de um sistema de lei que fundamenta este processo por completo,
mas tem estado a dar passos para descobrir as relações presentes no processo de
ensino, que possibilitam uma direcção acertada do mesmo.
Estas relações essenciais formuladas são as seguintes:
1- A relação legítima entre a sociedade, a escola e o ensino. O carácter da
sociedade em vigor determina tudo o que ocorre no ensino: os objectivos, o conteúdo,
o carácter de direcção do ensino e a forma da actividade dos alunos.
2- A relação legítima entre a instrução, a educação e o desenvolvimento da
personalidade. Expressa a unidade da instrução e educação dos alunos no processo
de ensino.

3- A relação legítima entre o desenvolvimento da personalidade de cada um e o

desenvolvimento do colectivo. A essência está dada pelo facto da personalidade
desenvolver-se no colectivo.

4- Relação legítima entre a direcção do ensino, por parte do professor, e a

actividade do aluno. O ensino é um processo dirigido. Na escola a direcção expressa-
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Zeferino Kapupulu
se através de documentos que dirigem a política escolar, plano, programas de estudo
e pela actividade dos funcionários da escola e pelos professores.

5- A relação entre os objectivos, o conteúdo e a concepção da direcção do ensino.

Esta relação expressa-se pelo papel reitor dos objectivos e conteúdos na direcção do
processo de ensino.

6- A relação entre as fases de aperfeiçoamento e de estabilização no processo

de ensino: esta relação manifesta a necessidade do trabalho de aperfeiçoamento do
processo do ensino como consequência do desenvolvimento técnico-científico e ao
mesmo tempo a necessária estabilização do processo.

2- OS PRINCÍPIOS E AS REGRAS DO ENSINO

A utilização de uma lei social exige a formulação de normas gerais que dirigem a
actividade do homem. Estas normas gerais denominam-se princípios. L. Klingberg na
sua obra anteriormente citada, sobre o conceito de princípios de ensino refere que “os
princípios didácticos são aspectos gerais da estruturação do conteúdo organizativo-
metódico do ensino que se originam dos objectivos e das leis que os regem
objectivamente”. Por sua vez, Danilov os define como... “a categoria da didáctica que
define os métodos de aplicação das leis do ensino em correspondência com os fins
da educação e do ensino”...

Se analisarmos cada uma das definições encontramos como elemento fundamental e

comum a ideia de que os princípios de ensino constituem normas gerais para a
condução do ensino.
O termo princípio de ensino não é uma categoria especulativa pois que surge como
generalização da prática do ensino e como vimos, esta reflecte as leis objectivas do
ensino que se manifestam no processo.

É conveniente esclarecer que quotidianamente utilizamos os termos princípio de

ensino e princípios didácticos, não obstante, na actualidade especifica-se ambos
termos e estabelecem as suas diferenças de acordo com o nível em que relacionam
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Zeferino Kapupulu
ou outro conceito. Para o investigador, o princípio apresenta-se ligado a função
gnoseológica, portanto, constitui o resultado da sua investigação. Para este caso,
referimo-nos aos princípios didácticos que permitem transformar a realidade, i. é , os
princípios de ensino são o ponto de partida do professor e têm função transformadora,
têm certos rasgos inerentes aos métodos quando em determinadas condições
concretizam-se em procedimentos de actividade e regras. Ex.: do simples ao
complexo.

Os princípios didácticos, pelo seu nível de generalização conduzem à elaboração de

normas mais concretas que permitem de uma maneira prática aplicar os princípios.
Estas normas concretas denominam-se regras que segundo L. Klingberg, são
indicações complementares para a realização e o manejo correcto dos princípios
didácticos.

3.2- RELAÇÃO ENTRE AS LEIS E OS PRINCÍPIOS DE ENSINO

Existe uma relação entre as leis e os princípios de ensino. Esta inter-relação não é
simples (linear), concordemos que muitas normas gerais da actividade do professor
foram estabelecidas quando as regularidades internas do ensino ainda não haviam
sido descobertas. Os princípios devem corresponder-se com as regularidades
objectivas do processo de ensino, pois que nem sempre relacionam-se da mesma
maneira; em dependência dos objectivos da educação e das condições concretas,
uma regularidade pode ser utilizada de distintas formas e originar vários princípios, da
mesma maneira um princípio pode basear-se em mais de uma regularidade.

Princípio Lei
LEI Princípio Princípio -----------------------------------------
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-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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Zeferino Kapupulu
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-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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Lei
Princípio Lei

O esquema anterior, pode ser ilustrado com o seguinte exemplo: a lei da unidade da
instrução e educação constitui a base dos princípios da relação com a prática, do
carácter activo e consciente da aprendizagem dos alunos sob a direcção do professor,
a unidade do concreto ao abstracto da educação e entre outros.

Por outro lado, o princípio do carácter científico do ensino é uma sequência da lei de
unidade da instrução e educação, da aplicação da lei da unidade da instrução, da lei
da obrigatoriedade da direcção do ensino pelo professor e da actividade dos alunos,
e também da lei que estabelece a relação entre a sociedade, a escola e o ensino.
Além disso, no cumprimento do referido princípio intervêm as leis, como são, as leis
psicológicas e psicofisiologias.

3.3- CARACTERÍSTICAS DOS PRINCÍPIOS DE ENSINO

a) Actuam como exigências – são fundamentos de direcção do ensino e como

exigências qualitativas determinam, em grande medida a acção pedagógica do
professor e o ensino;

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Zeferino Kapupulu
 b) Têm vigência geral – seu campo de aplicação se estende a todas as disciplinas
e a todos os níveis de ensino;

c) São essenciais e nucleares – exercem influência em todo o processo de ensino,

e todos os seus aspectos e tarefas.

d) Carácter obrigatório para o professor – constitui orientações elementares para

a planificação e direcção do ensino sob a base das leis do ensino;

e) Têm carácter de sistema nas suas relações – já que se determinam

mutuamente; isto se explica graças a complexa relação das leis do processo de ensino
que lhe servem de base. Actuam numa interacção recíproca.

3.4- SISTEMA DE PRINCÍPIOS DE ENSINO

Os princípios de ensino actuam em sistema. Pois cada princípio cumpre determinados

objectivos do ensino e um princípio particular subordina-se aos objectivos de todo o
sistema, isto para o bom funcionamento do ensino. Os princípios de ensino formam
um complexo sistema que deve ser observado na sua integridade.
Por exemplo: Um professor que ao explicar o tema sobre pressão atmosférica, se não
tiver em conta o princípio da relação entre a teoria e a prática, incumpre também os
princípios do carácter científico e educativo do ensino, o do carácter consciente e
activo dos alunos sob a direcção do professor, da acessibilidade, o da unidade do
concreto e abstracto, e os demais princípios.

Nos últimos anos, tem-se tratado, muitas vezes, de desenvolver novos sistemas de
princípios didácticos. Por este facto, existem vários sistemas de princípios didácticos,
o que leva a uma estruturação diferenciada do processo de ensino. Ao estabelecer
um sistema de princípios, se bem que se devem ter em conta os seguintes pontos de
vista, os quais permitem compreender ao mesmo tempo, o desenvolvimento posterior
da teoria e da prática pedagógica.

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Zeferino Kapupulu
O sistema de princípios de ensino deve compreender as seguintes exigências:
 Deve considerar todas as leis essenciais do ensino;
 Os conhecimentos da Teoria do Ensino, as experiências mais progressistas da
prática docente devem constituir sua base;
 Deve compreender a estreita relação existente entre as diferentes partes e
tarefas do ensino;
 A formulação dos princípios e regras didácticas deve ser clara, inequívoca e
exacta.

Analisaremos o seguinte sistema de princípios:

1. Princípio do carácter educativo do ensino;
2. Princípio do carácter científico do ensino;
3. Princípio da acessibilidade do ensino;
4. Princípio da sistematização do ensino;
5. Princípio da relação entre a teoria e a prática;
6. Princípio do carácter consciente e activo dos alunos sob a direcção do
professor;
7. Princípio da solidez na assimilação dos conhecimentos, habilidades e
hábitos;
8. Princípio da atenção às particularidades individuais dentro do carácter
colectivo do processo docente-educativo;
9. Princípio da união do concreto e abstracto.

3.4.1- PRINCÍPIO DO CARÁCTER EDUCATIVO DO ENSINO

Este princípio expressa a necessidade de que no processo de ensino se desenvolvam

capacidades cognoscitivas e se formem convicções nos alunos. Este princípio
fundamenta-se na lei do processo de ensino que expressa a unidade da instrução e
da educação. Neste princípio evidencia-se a obrigatoriedade da unidade no processo
entre a apropriação dos conhecimentos e desenvolvimento de habilidades hábitos e
capacidades com a formação da moral e da conduta social. Isto quer dizer que sempre
que se ensina, educa-se ao mesmo tempo, ambos processos constituem uma unidade
dialéctica na formação da personalidade dos alunos. No entanto, devemos insistir que
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Zeferino Kapupulu
estes processos não são idênticos, portanto, não são substituíveis. O rasgo
característico na instrução é a aquisição dos conhecimentos, o desenvolvimento de
habilidades, enquanto que o processo educativo está dirigido a formação da qualidade
da personalidade tais como, a moral e a conduta. Desta forma cada um deles tem os
seus métodos, conteúdo e forma de organização.

Não obstante, ambos processos unem-se e isto explica-se se tivermos em conta que
o processo de formação da conduta dos alunos realiza-se sob a base dos
conhecimentos.
Por ex. os conhecimentos que os alunos adquirem nas conferências e actividades de
laboratório da disciplina de Química favorece o desenvolvimento da qualidades tais
como, exactidão, observação e a objectividade.

O professor para cumprir com este princípio deve responder às seguintes perguntas:
- Como desenvolver o conteúdo?
- Que medidas educativas devem ter em conta na exposição do conteúdo?

O princípio do carácter educativo do ensino exige, por parte do professor a aplicação

das seguintes regras:
 Conhecer com se formam as convicções nos alunos;
 Conhecer a importância de cada conteúdo na formação de sentimentos e
conduta dos estudantes;
 Ter em conta não só a apropriação dos conhecimentos, por parte dos alunos,
assim como o desenvolvimento das suas capacidades;
 Levar ao conhecimento dos alunos as tarefas actuais e as realizações práticas
da construção da Pátria.

3.4.2- PRINCÍPIO DO CARÁCTER CIENTÍFICO DO ENSINO

Este princípio expressa a necessidade de que na selecção do conteúdo de ensino se

deve incluir os resultados do desenvolvimento da ciência e da técnica e, por
conseguinte não se deve oferecer conhecimentos anti-científicos aos alunos.

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Zeferino Kapupulu
O princípio do carácter científico do ensino fundamenta-se na relação legítima entre a
sociedade e o ensino, o qual exige argumentar de maneira científica todos os
problemas sociais e orientar o ensino para a solução dos principais problemas sociais.
Como consequência disto, este princípio exige a selecção rigorosa dos
conhecimentos necessários para formar nos alunos todos os aspectos da
personalidade.

O extraordinário aumento do volume de realização da ciência e da técnica, que ocorre

nestes últimos anos, fenómenos que continuam a produzir-se de forma vertiginosa,
incide directamente nas actividades da escola formulando um grande problema: como
resolver a contradição entre o volume de informação e o tempo de estudo necessário
para a formação dos alunos? A resposta leva-nos a considerar dois aspectos: a
necessidade da selecção do conteúdo científico e adoptar os métodos de trabalho
independente.

Em relação à primeira questão, devemos seleccionar o conteúdo científico, i. é, que

conteúdo científico devemos seleccionar? É claro que a selecção deve ser feita com
base em conhecimentos cuja validade científica é inquestionável. Aqueles que ainda
não foram submetidos ao rigor da comprovação e estão em processo de formação
não devem ser incluídos no conteúdo de ensino, salvo para ilustrar determinadas
questões. Para a segunda questão que diz respeito à actualização dos conhecimentos
científicos que devem ser objecto de ensino. A ciência tem um volume de concepções
estáveis que não perdem rigor, como no caso das dimensões da Terra; mas algumas
concepções perdem o seu valor, são substituíveis por outras mais avançadas.

Quanto às regras deste princípio, devemos ressaltar que pela relação estreita que
existe entre este princípio e o do carácter educativo do ensino, as regras deste último
são válidas para o princípio do carácter científico.

Não obstante, é pertinente analisar outras que vinculam-se directamente com este:
- Apreciar o objecto nas suas múltiplas relações, desde os distintos ângulos. Esta
regra suscita no professor a necessidade de apresentar o objecto do conhecimento
desde os distintos pontos de vista possíveis, o que evita a aprendizagem mecânica.
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Zeferino Kapupulu
Além disso, é indispensável que o professor dirige a atenção dos estudantes, de modo
a estabelecer relações do objecto com outros objectos e fenómenos com os quais há
correspondência. Quando o professor tem em conta a exigência desta regra contribui
para desenvolver no aluno o pensamento dialéctico.

- Mostrar os melhores exemplos ideias e factos. O êxito do ensino depende, em

grande medida da organização da actividade cognitiva, por parte do professor, para a
apropriação dos conhecimentos científicos. Antes de tudo, é importante que o
professor seleccione os melhores exemplos factos e fenómenos que permitem fazer
generalizações. Em suma, este princípio exige do professor organizar o trânsito do
fenómeno à essência, a observação dos elementos externos à assimilação do interno.

- Conhecer a história do fenómeno, objecto de estudo. Esta regra quando é

aplicada desempenha um papel preponderante no carácter científico do ensino, já que
a generalização deve ser reflexo da vida histórica do desenvolvimento da natureza e
da sociedade. Ex., quando o professor de Biologia explica a origem do homem, deve
fazer referência às distintas concepções que existiram sobre este problema ou
assunto, que será objecto de estudo.

- Revelar as contradições dos objectos e fenómenos que se estudam. Os alunos

quando se apercebem das contradições existentes no fenómeno objecto de estudo e
dão-se conta que não possuem conhecimentos e procedimentos para resolver a
situação apresentada, sentem-se mais motivados para resolver a contradição que os
levará à apropriação dos novos conhecimentos.

3.4.3- PRINCÍPIO DA ACESSIBILIDADE NO ENSINO

Este princípio pertence aos princípios didácticos clássicos. Constitui um dos princípios
mais antigos ao qual fizeram referência os pedagogos J. A. Coménius. K. D. Ushinski
e A. Diesterweg. Coménius na sua Didáctica Magna escreveu... “Ensine tudo
conforme a capacidade que aumenta com a idade e avanços dos estudos”.

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Zeferino Kapupulu
Das considerações podemos inferir que a essência deste princípio fundamenta-se no
conhecimento, por parte do professor, das particularidades da idade dos alunos, do
nível de desenvolvimento das suas habilidades e capacidades, da experiência
acumulada, que o orientam na organização e condução do processo de ensino. Deve-
se aclarar que a acessibilidade do ensino não é de nenhuma maneira um ensino fácil
que não implique dificuldades, tão pouco é ir para além das possibilidades reais do
aluno. A acessibilidade no ensino consiste justamente em apresentar dificuldades aos
alunos e ensiná-los a resolvê-las.

Este princípio toma como base um problema fundamental do ensino, a simplificação

didáctica.
Desde o início, o ensino e a problemática didáctica se concentram neste problema da
simplificação didáctica. Isto relaciona-se com o facto de que a quantidade da matéria
que aumenta constantemente e sempre formulando novas exigências, tem que se
adaptar à faculdade de compreensão dos alunos. Neste sentido, a Didáctica é a teoria
da arte da simplificação, pois, no ensino trata-se essencialmente de fazer
compreensíveis o complicado e o complexo, de levar o múltiplo e o diverso ao bem
claro.
Ao dizer bem claro, não nos referimos à simplificação, já que, pelo contrário, como
parte do ensino, apreciamos e abordamos de maneira aparentemente acessível o
complicado, vemos de um modo aparentemente claro o duvidoso e assim
transmitimos aos alunos. Este princípio toma ainda como base a relação entre as
exigências de rendimento que o professor formula aos alunos e a actual capacidade
de rendimento dos alunos.

A acessibilidade no ensino, quer dizer, por conseguinte, planear exigências quanto ao

rendimento e a conduta as quais podem complementar-se mediante um certo esforço
por parte dos alunos e, deste modo, contribuem a elevar a sua capacidade de
rendimento.
A contradição que surge entre as tarefas e exigências do professor, por um lado e o
nível de conhecimentos e capacidades dos alunos, por outro lado, podem converter-
se numa importante força impulsionadora do processo de ensino.

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Zeferino Kapupulu
Ensinar de modo compreensível não quer dizer eliminar as dificuldades com que os
alunos podem tropeçar. Pelo contrário, a tarefa do professor é formular,
conscientemente aos alunos situações difíceis e dar a estes as instruções e ajudas
necessárias para que resolvam estas dificuldades. Isto ocorre no ensino quando, por
exemplo, no começo da aula se fixam e preparar aqueles conhecimentos,
capacidades ou habilidades – principalmente regras, fórmulas, vias de solução – que
se necessitam para ampliar os conhecimentos e capacidades adquiridas, penetrar nos
campos desconhecidos e solucionar tarefas mais complicadas.

Segundo Danilov, quando o grau e o tipo de dificuldades se estabelece correctamente

no processo de ensino, o professor pode fazer completamente efectivas as forças
motrizes da aprendizagem e desenvolver as potencialidades mentais e éticas como a
vontade dos alunos. Se o nível de dificuldade é muito baixo (se exige pouco) os alunos
desviarão a sua atenção a outros assuntos. Se o grau de dificuldade é tão alto que
ultrapasse os limites da actual capacidade de rendimento (se exige muito), o aluno
perde o fio do que se está tratando e também o interesse pela aula.

Portanto, tanto o exigir pouco como o exigir muito constituem violações do princípio
da acessibilidade no ensino.

3.4.4- PRINCÍPIO DA SISTEMATIZAÇÃO DO ENSINO

O ensino é por sua essência uma actividade sistemática que não se compadece com
improvisações e que responde a uma planificação adequada. A essência deste
princípio está dada pela necessidade de que toda a actividade do professor e dos
alunos seja consequência de uma planificação e de uma sequência lógica.

Em relação a este princípio, Coménius escreveu na sua Didáctica Magna: “... e tudo
de acordo com os seus graus, de modo que o de hoje sirva para afiançar o de ontem
e abrir o caminho para o amanhã”.

A aplicação deste princípio requer por parte do professor, em primeiro lugar, dar
resposta a seguinte pergunta: até que ponto se deve ter em conta o ensino, o sistema
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Zeferino Kapupulu
de conhecimentos da ciência que serve de base à minha disciplina? O sistema de
conhecimento da ciência e da disciplina não se correspondem por completo. O
sistema de conhecimentos determina-se por outros factores, tais como, a idade dos
alunos, nível de desenvolvimento e exigências sociais entre outras.

Outra exigência deste princípio: é necessária a planificação do processo docente-

educativo e este requisito depende dos documentos normativos, planos de estudo,
programas, indicações metodológicas e o plano de aula. Este último constitui um
documento básico que garante o trabalho sistemático do professor sem o qual não é
possível a realização de um trabalho efectivo, porquanto este permite-lhe ordenar por
etapas os passos do processo de ensino.

Para cumprir com este princípio é necessário que os estudantes não só se apropriem
de um sistema de conhecimentos sem que também desenvolvam um pensamento
integrado por distintas operações lógicas: análise, síntese, generalização, abstracção,
indução e dedução.

Um aspecto importante deste princípio refere-se a análise estruturar do conteúdo de

ensino. Esta análise permite-nos determinar que conhecimentos, habilidades e
hábitos são essenciais, que conhecimentos têm carácter propedêutico e quais servem
de base a outros conhecimentos. O conteúdo essencial apresenta-se como linhas
directrizes do programa e, por conseguinte, a actividade do professor e dos alunos,
dando-lhe um carácter obrigatório. A análise estruturar do conteúdo do ensino é uma
consequência directa do incremento do volume de informação científica que reclama
a determinação precisa dos conhecimentos fundamentais que os alunos devem
possuir.

Entre as regras para aplicação deste princípio destacam-se as seguintes:

 Planificar as aulas em sistema, de modo que se articulem racionalmente as
funções didácticas;
 Desenvolver o pensamento dos alunos tendo em conta todos os processos
lógicos;

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Zeferino Kapupulu
  Analisar o conteúdo de cada tema de maneira que se manifestem as ideias
essenciais, as que complementam as ideias essenciais e as que servem só para
introduzir o novo conhecimento.

3.4.5- PRINCÍPIO DA RELAÇÃO ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA

Este princípio está intimamente relacionado com o anterior, pois não trata somente
que os alunos se apropriem de um sistema lógico de conhecimentos, senão também
que os apliquem na prática para resolver as necessidades da produção e os serviços.
A prática do ensino tem diversas formas: aula prática, exercícios práticos, excursões,
onde os estudantes apreciam o fenómeno ou objecto de estudo no seu próprio meio
nas condições originais; prática profissional, que é um valioso meio para aplicar os
conhecimentos com verdadeira criatividade.

A essência deste princípio levou alguns pedagogos a denominar este princípio como
princípio de vinculação da escola com a vida. Devemos pontualizar que considerar
este princípio constitui uma das exigências do princípio do carácter científico e
educativo do ensino, já que só quando os alunos podem utilizar os conhecimentos
para resolver os problemas da vida, aumenta neles o valor da ciência e se educam
conscientemente.

Como regras deste princípio citamos as seguintes:

 Aplicar os conhecimentos teóricos em situações práticas e argumentar
teoricamente as situações práticas;
 Na explicação do conteúdo exemplificar as exposições teóricas com situações
práticas;
 Vincular o ensino com distintas situações que reflectem os problemas e
resultados positivos da sociedade.

3.4.6- PRINCÍPIO DO CARÁCTER CONSCIENTE E ACTIVO DOS ALUNOS SOB

DIRECÇÃO DO PROFESSOR

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Zeferino Kapupulu
A assimilação consciente do conteúdo da aula pelos alunos é condição fundamental
de aprendizagem. Às vezes os alunos realizam uma aprendizagem mecânica por
deficiência na organização e condução do processo de ensino; por isso é importante
que o professor tenha presente que não se trata que os alunos recordem
simplesmente o que ele explica, senão que reflictam sobre o que devem fazer.

Um meio excelente para produzir esta reflexão é expor aos alunos situações que
apresentem contradições. Às vezes os escolares não podem apropriar-se do conteúdo
porque não se lhes propõe uma única situação que tenham que resolver para entender
um tipo de tarefa, assim é necessário que os alunos determinem os dados que
condicionam a solução do problema para depois encontrar a forma de raciocínio
adequada. Nisto, a correspondência entre os factos concretos e a teoria ocupa um
lugar principal, de modo que os alunos compreendam que os factos sem teoria não
têm sentido, e que ao contrário, a teoria que não se apoia nos factos, na vida, é
limitada.

Algumas vezes os alunos mantêm uma atitude de indisciplina na aula e não prestam
atenção, o que prejudica a assimilação consciente. O carácter da aprendizagem
supõe a formação de interesses cognitivos, os quais se interligam com o conteúdo a
ensinar. Pois que os alunos participam conscientes na aula quando o conteúdo das
disciplinas é interessante para eles. Isto depende, em grande medida do professor e
do seu estilo de trabalho.
A actividade cognitiva baseia-se no facto da psique ter um carácter activo, pois que
só com a participação dos alunos no processo de ensino, é possível que
compreendam os conhecimentos e o possam aplicar de forma criadora.

A actividade cognitiva abarca diferentes níveis, entre os quais o mais alto é aquele em
que os alunos trabalham independentemente, tanto na actividade intelectual como na
manual; o nível mais baixo é quando a atenção dos alunos não se mantém estável,
não concentram a atenção durante a explicação do professor.

A direcção acertada do professor no processo de ensino permite encontrar meios e

vias para elevar a actividade cognitiva dos alunos.
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Zeferino Kapupulu
Entre as regras para aplicação deste princípio destacamos:
 Proporcionar a participação dos alunos na aula;
 Empregar métodos de trabalho independente;
 Utilizar convenientemente o aspecto interessante e útil dos conhecimentos.

3.4.7- PRINCÍPIO DA SOLIDEZ NA ASSIMILAÇÃO DOS CONHECIMENTOS

HABILIDADES E HÁBITOS

Este princípio exige, por parte do professor, dirigir o processo de ensino de maneira
que os conhecimentos perdurem na mente dos alunos. Pela relevante importância da
consolidação, estimada como elemento que se interrelaciona com todas as funções
didácticas, tais como: a apropriação de novos conhecimentos, a exercitação, a
aplicação e a avaliação assim como por fundamentar-se em regularidades psico-
pedagógicas, este princípio constitui um elemento essencial da aprendizagem.

Quanto mais consciente e viva seja a participação dos alunos na apropriação dos
conhecimentos, mais firmes e perduráveis se manterão esses conhecimentos. Ao
explicar a relação deste princípio com o princípio da percepção sensorial, podemos
salientar que a sua essência está dada em transmitir aos alunos ideias concretas
mediante a utilização de distintos meios de ensino. Portanto, se quando os alunos
estudam determinados fenómenos ou objectos podem perceber, é lógico que o
conhecimento será mais duradouro.

Geralmente, o professor relega ao segundo plano a consolidação e preocupa-se mais

a proporcionar novos conhecimentos. Neste tipo de professor a sistematização,
repetição, exercitação e revisão não ocupam lugar.
Portanto, por mais que adiante, como disse L. Klingberg, não adiantará realmente,
porque no ensino tem que se assegurar a “Retaguarda Didáctica”.

A consolidação é uma necessidade motivada pelo processo de esquecimento. As

investigações realizadas nestas esferas proporcionaram distintos resultados valiosos.
O processo de esquecimento é mais rápido e forte imediatamente depois da
assimilação e, posteriormente, opera-se com mais lentidão. É necessário que o
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Zeferino Kapupulu
professor tenha em conta esta regularidade para que no momento oportuno
estabeleça os mecanismos de consolidação.
Por outro lado, é incontestável que o conhecimento é mais profundo quando o material
é significativo para o aluno. Provou-se que quando uma pessoa considera algo
importante não o esquece ou demora mais a esquecê-lo.
O processo de esquecimento relaciona-se com o volume do material que se deve
recordar, como demonstram investigações realizadas, a quantidade de
conhecimentos que se conservam depois de um determinado tempo, encontram-se
em relação inversamente proporcional ao volume do material. Depreende-se que é
importante dosificar o material de estudo.

Também se sabe que os diversos tipos de conhecimento se esquecem de forma

distinta. Recordam-se melhor os princípios e teorias e recordam-se menos o singular,
o particular e menos ainda o conteúdo textual. Conserva-se na memória o material
que tem um carácter mais generalizador.

Pela importância da consolidação dos conhecimentos e habilidades dos alunos, todo

o professor deverá ter em conta:
 Relacionar o novo conteúdo com o já assimilado, com o qual têm conexão;
 Activar o pensamento dos alunos mediante perguntas;
 Destacar as ideias essenciais do conteúdo, dividir o conteúdo de modo que
tenha uma extensão lógica e assimilável;
 Dar trabalhos independentes para que os alunos apliquem os seus
conhecimentos e habilidades;
 Empregar distintas formas e métodos de consolidação.

3.4.8- PRINCÍPIO DA ATENÇÃO ÀS PARTICULARIDADES INDIVIDUAIS DENTRO

DO CARÁCTER COLECTIVO DO PROCESSO DE ENSINO

Este princípio reconhece a necessidade de instruir e educar os estudantes no

colectivo, para o colectivo sem perder de vista as suas diferenças individuais. O
tratamento frontal do conteúdo da aula tem muitas vantagens, tais como: a

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Zeferino Kapupulu
possibilidade de explicar o material na sala com um determinado número de
estudantes, a economia do tempo e a racionalização na utilização de distintos meios
de ensino, entre outras. Acontece, porém que nem todos os estudantes avançam ao
mesmo ritmo, pois una adiantam-se e outros atrasam. Daí depreende-se a
necessidade de entender as características individuais dos alunos sem perder de vista
o trabalho colectivo.

As diferenças individuais não só surgem no desenvolvimento físico, assim como no

nível de desenvolvimento das suas capacidades no processo de exercitação e
inibição, os quais cada indivíduo apresenta suas próprias características, no
temperamento, nos processos psíquicos como a percepção, observação, memória,
pensamento, linguagem e na direcção moral da personalidade.

Estas diferenças individuais desempenham um papel importante no trabalho do

ensino e aprendizagem; no entanto, lamentavelmente, alguns professores não têm
em conta as particularidades individuais dos seus alunos.

Este princípio exige o seguinte:

 O professor deve conhecer cabalmente cada um dos seus alunos, suas

dificuldades, possibilidades, interesses, pois sem este conhecimento não é possível
realizar um trabalho individual;

 O professor deve prever as várias formas de atenção às particularidades

individuais dos alunos: tarefas, consultas, formulação de perguntas na aula, etc..
Pode estabelecer metas colectivas ou individuais e orientar tarefas de acordo com
as dificuldades dos alunos. Ao dirigir perguntas na sala de aulas, o professor deverá
fazer perguntas difíceis aos de rápida assimilação e as menos difíceis para os
menos rápidos, desta forma evitar-se-á complexos.

Em resumo, o professor deve atender as diferenças individuais e aproveitar todas as

potencialidades de desenvolvimento que existem no colectivo, para garantir o êxito da
aprendizagem.
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Zeferino Kapupulu
3.4.9- PRINCÍPIO DA UNIÃO DO CONCRETO AO ABSTRACTO

Este princípio é também conhecido como princípio da Visualização, princípio da

percepção sensorial ou ainda princípio da observação directa. O criador do ensino
visual ou objectivo foi J. A. Coménius, considerada como sua regra de ouro, a
visualização desempenha um papel determinante na reestruturação do processo
docente.

Para fundamentar este princípio é necessário pontualizarmos que o conhecimento

começa pelos sentidos Depois de apresentado o objecto, deve vir a narração para
explicar profundamente o exposto.
É indiscutível que a observação directa é de grande importância, pois proporciona aos
alunos um conhecimento autêntico, por isso, tradicionalmente acentuou-se este
aspecto que desempenha um papel preponderante na aprendizagem, sobretudo nos
alunos pequenos, daí que a importância dos meios de ensino na apropriação dos
conhecimentos.

Como sabemos existem distintos meios de ensino que facilitam a observação directa
dos objectos de estudo:

 Os objectos reais, plantas, animais, distintos materiais, etc., a representação

dos objectivos: modelos do corpo humano e de animais e outros objectos;
 Meios geográficos como desenhos, tabelas, esquemas, gráficos os quais
mostram aos alunos entre os fenómenos;
 A palavra: descrição, exemplificação que podem proporcionar representações
com uma forte carga emocional;
 O cinema, a rádio, a TV proporcionam percepção de factos e fenómenos na
sua dinâmica.
Sempre que ensinamos devemos ter em como ponto de partida o objecto real, de
conceitos teorias já assimiladas pelos alunos.

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Zeferino Kapupulu
Na aplicação deste princípio devemos ter em conta as regras seguintes:
 Desenvolver a capacidade de observação dos alunos;
 Utilizar a experiência dos alunos;
 Empregar convenientemente os processos analítico, sintético, indutivo e
dedutivo;
 Realizar uma boa selecção dos meios de ensino.

Para optimizar a aplicação do sistema de princípios apresentado e analisado, devem

ser consideradas uma série de condições que tornar a aprendizagem bem mais
eficiente. Serão apresentadas algumas delas mas que poderão ser multiplicadas
tendo em vista as condições específicas de cada disciplina, curso ou classe:
 Os programas de actividade da escola deveriam ser mais adequados à
capacidade, necessidade e experiência do aluno e mais ajustados às realidades e
necessidades da comunidade;
 Articular o mais possível a aprendizagem escolar com as realidades
comunitárias e partir mesmo desta para o início da aprendizagem, a fim de
proporcionar vivências autênticas ao aluno, ao mesmo tempo que se lhe vai dando
consciência do seu meio.
 A escola devia preocupar-se em provocar reacções emotivas favoráveis ao
aluno, evitando ressentimentos e inibições;
 Reconhecer que cada aluno apresenta condições próprias de trabalho, como
ritmo, fatigabilidade, necessidade maior ou menor de motivação ou exercício, etc.;
 Variar as técnicas de ensino, motivar e mantê-las através de estímulos e
reforços constantes segundo as unidades e os objectivos a serem alcançados;
 Dar sentido de continuidade aos trabalhos escolares quer em uma disciplina
quer entre todas elas, de maneira a não se estudarem unidades que se separem
totalmente das outras, de forma estanque;
 O ambiente escolar deve ser de liberdade, amizade e compreensão fazendo
com que o aluno alcance cada vez maior integração escolar e maior confiança em si;
 O aluno melhora de rendimento se conhecer os objectivos a alcançar bem como
se estiver a par dos resultados parciais que for obtendo e que podem ser comparados
com os resultados do próprio aluno ou com a medida da classe;

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Zeferino Kapupulu
  Ajuda a eficiência da aprendizagem praticar segundo as formas efectivas de
uso do conhecimento e não da forma de fazer-de-conta;
 A forma de apresentar o material de aprendizagem vai depender mais do
próprio tipo de material e do seu uso efectivo na vida prática do que propriamente do
tipo de aluno, isto para dar mais sentido de realidade às actividades escolares;
 No início de uma aprendizagem deve ser dada mais importância à exactidão
do que à velocidade;
 O exercício é necessário para auxiliar a maturidade do aluno para certos tipos
de aprendizagem bem como para fixar o aprendido;
- os exercícios não devem ultrapassar 50 minutos, nem devem durar menos de
10 minutos;
- os exercícios devem guardar intervalos, mais frequentes de início e mais
espaçados a seguir.

Quanto à fixação da aprendizagem, é bom lembrar:

 O esquecimento é mais rápido logo após o estudo do que mais tarde;
 O estudo intensivo e as revisões a intervalos cada vez maiores facilitam a
retenção;
 Os materiais ricos em que associações são guardados por mais tempo do que
os que oferecem poucas associações sempre que as circunstâncias sejam as
mesmas;
 A forma de organização do material aprendido parece ser factor positivo na
retenção;
 O que for mais significativo é aprendido mais rapidamente e esquecido mais
lentamente;
 A aprendizagem motora parece ser mais duradoura do que a intelectual.

Unidade # IV: OS OBJECTIVOS DE ENSINO

4.1- Definição de objectivos de ensino;

4.2- Funções dos objectivos;
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4.3- Derivação gradual dos objectivos
Zeferino Kapupulu
4.4- Carácter sistemático e multilateral dos objectivos;
4.5- Carácter reitor dos objectivos;
4.6- Relação do objectivo-conteúdo-método e formas de
organização do ensino;
INTRODUÇÃO

Os elementos necessários para ser levado a efeito uma planificação de ensino, quer
seja do curso, da unidade ou da aula, são os seguintes: diagnóstico, objectivos,
conteúdo, plano de acção didáctica e avaliação.
O diagnóstico refere-se ao levantamento, o mais preciso possível, de uma realidade
sobre a qual deve incidir uma planificação.
Refere-se ao conhecimento da realidade educacional para saber quais as suas
necessidades, possibilidade e aspirações, tanto dos alunos como do meio.

O aluno pode ser conhecido quanto ao seu estado físico e mental, adaptação social,
possibilidades psicomotoras e intelectuais, maturidade e pré-requisitos para o estudo
a ser efectuado.
O meio pode ser conhecido quanto ao ambiente escolar e o ambiente que abriga a
escola, em todos os aspectos que interessem a educação.
Essa realidade somada às aspirações dos alunos e do meio é que vai inspirar os
objectivos a serem alcançados.

Os objectivos focalizam as metas a serem alcançadas pelo ensino-aprendizagem no

comportamento dos educandos.

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Zeferino Kapupulu
O comportamento humano, aliás, é todo orientado por objectivos implícitos ou
explícitos, conscientes ou inconscientes. Assim, toda acção humana pressupõe, para
se levada a efeito, a existência de objectivos. O que acontece e que na maioria das
vezes, os mesmos não são reflectidamente, estabelecido ou o são de maneira vaga e
inadequada. Levando, então, o indivíduo à frustração.

A palavra objectivo vem do latim, objectus, quer dizer lançado adiante, o que está a
frente. Objectivo, com referência ensino, refere-se às modificações de comportamento
que se almeja no educando. Se se tiver consciência do que realmente se pretende, a
realização terá maiores probabilidades de êxito, porque o professor poderá agir
criativamente para conduzir o educando ao ponto almejado.
Objectivo, em sentido educacional, visa a mudança de comportamento. Os objectivos
têm sido tratados aparentemente de maneira exagerada, a ponto de levar o professor
a perder a espontaneidade em classe em prol de uma engrenagem montada em
função das metas a serem alcançadas.

Tudo indica que esta ênfase dada aos objectivos partiu da tendência tecnológica da
educação, exigindo a precisão matemática na avaliação, uma vez que o ensino, de
modo geral, tende a processar-se longe do professor, com a crescente intenção de
individualizar o ensino, com a utilização da instrução programada, a televisão, o
computador, etc. Aliás, a tendência é afastar o professor da sala de aulas e
transformá-lo em analista e programador. Assim, a adaptação de uma programação
do ensino a um aluno e a continuidade da mesma tende a efectuar-se com base na
análise dos dados recolhidos do desempenho do educando.

Isso não quer dizer que o professor em contacto com os seus alunos não precise dar
atenção aos objectivos, o que seria absurdo.
O professor, em contacto com os alunos, não precisa cingir-se de maneira tão
obsessiva aos objectivos e a sua avaliação. Nem sempre os erros são erros. Quando
se dialoga com um educando, muitos erros, em verdade, são ampliações ou
perspectivas, porque um assunto em estudo está sendo visto, aprendido e sentido. É
preciso, sim, ter em mente o que se deseja do aluno esclarecê-lo a esse respeito e
ajudá-lo com técnica e actividade a crescer para que possa alcançar a meta almejada.
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Zeferino Kapupulu
Os objectivos formam elementos significativos para a didáctica, pois são eles que lhe
fornecem razões para a sua acção.
Todo o trabalho escolar implica em objectivos a serem alcançados. Pode-se dizer que
qualquer trabalho escolar que não vise a objectivos, redunda em pura perda de tempo.
A classificação dos objectivos não é fácil tarefa devido a complexidade de situações
que o processo educativo pode oferecer.

4.1- DEFINIÇÃO DE OBJECTIVOS DE ENSINO

Objectivos – é a descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da nossa

actividade. Os objectivos nascem da própria situação: da comunidade, da família, da
escola, da disciplina, do professor e principalmente do aluno.

Objectivos pedagógicos – “consistem em afirmações que descrevem a direcção da

mudança que o professor pretende promover nos alunos”. Os objectivos assemelham-
se a mapas de estradas: ajudam professor e alunos a conhecerem os caminhos que
estão a percorrer e a saberem se o destino já foi alcançado.

Para Libâneo (2003), os objectivos são categorias que antecipam resultados e

processos esperados do trabalho conjunto do professor e dos alunos, expressando
conhecimentos, habilidades e hábitos (conteúdos) a serem assimilados de acordo
com as exigências metodológicas (nível de preparo prévio dos alunos, peculiaridades
das matérias de ensino e características do processo de ensino-aprendizagem.

Um objectivo deve descrever:

- O que o aluno deve ser capaz de fazer no fim de um período de aprendizagem
quando seguido com êxito; por exemplo: a que questões será capaz de responder;
que trabalhos será capaz de realizar e a que nível os poderá executar;
- Um comportamento final observável e mensurável; deve indicar de um modo
claro, o que o aluno deve ser capaz de fazer no fim de uma aula.

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Zeferino Kapupulu
Os objectivos educacionais são as metas e os valores mais amplos que a escola
procura atingir, e os objectivos instrutivos são proposições mais específicas referentes
às mudanças comportamentais esperadas para um determinado grupo-classe.
Para manter a coerência interna do trabalho da escola, o primeiro cuidado será o de
seleccionar os objectivos.

 Importância dos objectivos de ensino

Podemos compreender a importância dos objectivos de ensino lendo esta fábula

criada por Robert Mager:
Certa vez um cavalo-marinho pegou suas economias e saio em busca de fortuna. Não
havia andado muito, quando encontrou uma Águia que lhe disse:
“Bom amigo. Para onde vai?”
Vou em busca de fortuna, respondeu o cavalo-marinho com mito orgulho.
Está com sorte disse a Águia. Pela metade do seu dinheiro deixo que leve esta asa,
para que possa chegar mais rápido.
Que bom! Disse o cavalo-marinho. Pagou-lhe, colocou a asa e saiu como um raio.
Logo encontrou uma esponja, que lhe disse:
Bom amigo. Para onde vai com tanta pressa?
Vou em busca da fortuna, respondeu o cavalo-marinho.
Está com sorte, disse a esponja. Vendo-lhe este scootter de propulsão por muito
pouco dinheiro, para que chegue mais rápido. Foi assim que o cavalo-marinho pagou
o resto do seu dinheiro pelo scootter e sulcou os mares com velocidade quintuplicada.
De repente encontrou um tubarão que lhe disse:
Para onde vai, meu bom amigo?
Vou em busca da fortuna, respondeu o cavalo-marinho.
Está com sorte. Se tomar este atalho disse o tubarão, apontando para a sua imensa
boca, ganhará muito tempo.
Está bem, eu lhe agradeço muito, disse o cavalo-marinho, e se lançou ao interior do
tubarão, sendo devorado.

Segundo Mager, a moral desta fábula é a seguinte: se você não tem certeza para
onde vai, pode acabar indo, para onde não pretendia. Assim, o professor precisa
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Zeferino Kapupulu
determinar de início o que o aluno será capaz de fazer ao final do aprendizado. A isso,
chama-se definir objectivos. Se o professor não define os objectivos, não pode avaliar
de maneira objectiva o resultado de sua actividade de ensino e não tem condições de
escolher os procedimentos de ensino mais adequados.

 TIPOS DE OBJECTIVOS

Os objectivos podem ser educacionais ou instrucionais. Carlos Zayas (1992) refere-

se aos objectivos desenvolvedores (de desenvolvimento), considerando que estes
devem expressar as faculdades que se devem formar no estudante como resultado
da acção directa de uma ou várias habilidades ou conhecimentos. Segundo o mesmo
autor, estes objectivos devem desenhar-se em processos complexos de níveis
estruturais mais longos, no tempo, como são as Disciplinas ou Cadeiras.
Os objectivos educacionais (ou gerais) são proposições gerais sobre mudanças
comportamentais desejadas. Decorrem de uma filosofia da educação e surgem do
estudo da sociedade contemporânea e do estudo sobre o desenvolvimento do aluno
sobre os processos de aprendizagem.

Os objectivos instrucionais (ou específicos) consistem numa maior especificação dos

objectivos educacionais e numa operacionalização dos mesmos. Os objectivos
instrucionais, portanto, são proposições específicas sobre mudanças no
comportamento dos alunos, que serão atingidos gradativamente no processo de
ensino-aprendizagem.
Os objectivos educacionais e instrucionais, por sua vez, podem referir-se aos
domínios cognitivo, afectivo ou psicomotor. Alguns autores utilizam a palavra
taxinomia (do grego táxis = ordem e nómos = lei) para indicar essa classificação.

O domínio cognitivo refere-se à razão, à inteligência e à memória, compreendendo

desde simples informações e conhecimentos intelectuais, até ideias, princípios,
habilidades mentais de análise, síntese, etc.

Exemplos de objectivos do domínio cognitivo:

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Zeferino Kapupulu
Informar-se sobre os principais recursos naturais;
Conhecer os símbolos e as representações utilizadas em mapas e cartas geográficas;
Adquirir conhecimentos básicos sobre o crescimento evolutivo do homem.
Conhecer os princípios essenciais envolvidos na aprendizagem.
Conhecer as razões pelas quais o imperialismo e o militarismo são considerados como
causas de guerras mundiais.

O domínio afectivo - refer-se aos valores, às atitudes, às apreciações e aos interesses.

Exemplos de objectivos do domínio afectivo:
- Cooperar para a manutenção da ordem, da conservação, da limpeza e do
embelezamento da comunidade.
- Valorizar a pessoa humana e o trabalho individual e colectivo.
- Interessar-se em conhecer os lugares da comunidade que atendem às
necessidades básicas dos habitantes.
- Valorizar os produtos do município, usando-os.
- Acatar as medidas tomadas para a conservação dos recursos naturais.
- Valorizar a função social das diferentes instituições da comunidade: escolas,
igrejas, sindicatos e outros.

O domínio psicomotor - refere-se às habilidades operativas ou motoras, isto é, às

habilidades para manipular materiais, objectos, instrumentos ou máquinas. Exemplos
de objectivos do domínio psicomotor:
- Desenhar o mapa de Angola.
- Construir um barco de madeira.
- Dirigir uma motocicleta.
- Moldar um boneco de barro.
- Consertar um relógio.

Embora os diferentes tipos de objectivos representem três domínios do ser humano,

eles referem-se apenas a uma realidade total: o homem concreto, como uma unidade
física, psicológica, intelectual, social e moral. A divisão em três domínios serve apenas
para a análise da função didáctica. No trabalho educacional, qualquer atitude ou
iniciativa contrária a esta visão unificada do homem é anti educativa.
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Zeferino Kapupulu
Libâneo (2003) destaca que o professor deve vincular os objectivos específicos aos
gerais, sem perder de vista a situação concreta (da escola, da matéria, dos alunos)
em que serão aplicados. O mesmo autor indica as seguintes recomendações:

 Especificar conhecimentos, habilidades, capacidades que sejam fundamentais

para serem assimilados e aplicados em situações futuras;
 Observar uma sequência lógica, de forma que os conceitos e habilidades estejam
inter-relacionados, possibilitando aos alunos uma compreensão de conjunto (isto é,
formando uma rede de relações na sua cabeça);
 Expressar os objectivos com clareza, de modo que sejam compreensíveis aos
alunos e permitam que estes os interiorizem como seus;
 Dosar o grau de dificuldade, de modo que expressem desafios a atingir, facilitando
o processo de avaliação diagnóstica e de controlo;
 Indicar os resultados do trabalho dos alunos (o que devem saber e saber-fazer).

4.2- FUNÇÕES DOS OBJECTIVOS INSTRUCIONAIS

Segundo Bloom a formulação de objectivos tem por finalidade classificar para o

professor, em sua própria mente, ou comunicar a outros as mudanças desejadas no
aprendiz.
Outra função dos objectivos é orientar o professor na escolha dos demais
componentes de um sistema de organização de ensino. “Os conteúdos, por exemplo,
embora já venham sendo pensados e seleccionados pelo professor durante a
actividade de formulação dos objectivos, ou seja, serão trabalhos pelo professor e
pelos alunos na medida em que forem um recurso indispensável para levar ao
comportamento final previsto. O mesmo ocorre com as experiências de aprendizagem
e com o processo de avaliação”.

Robert Mager, considera as seguintes funções essenciais dos objectivos de ensino:

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 Servir de referência e de critério para avaliar se o fim é alcançado;
 Servir de guia na acção pedagógica (função orientadora);
 Ajudar professor e aluno a se encontrarem relativamente à meta a atingir;
 Servir de critério na escolha dos métodos e estratégias da acção pedagógica;
 Servir de meio e de critério na avaliação e validação da acção pedagógica ( função
avaliativa).

4.3- DERIVAÇÃO GRADUAL DOS OBJECTIVOS

A derivação gradual dos objectivos expressa o carácter mediato e imediato no alcance

destes. Ela permite reconhecer que os objectivos constituem um sistema
rigorosamente articulado que se deriva das necessidades sociais.

A partir dos objectivos gerais, nos planos de estudo concretizam-se os objectivos de

cada tipo de ensino e os de cada nível de acordo com o encargo social de dito
subsistema. Destes objectivos derivam os de cada grau (classe) disciplina e unidade.

Eles expressam-se nos programas, e o seu estudo cuidadoso, unido a outros

documentos directivos possibilitam ao professor a determinação dos objectivos de
cada aula. Como se pode observar, a derivação gradual dos objectivos não pode
entender-se como a decomposição destes em acções isoladas, pelo contrário, cada
um dos subsistemas que seguram como produto desta derivação tem de ser
considerado como um elemento do sistema rigorosamente articulado que constitui os
objectivos da educação.

Esta derivação pode ser ilustrada no esquema seguinte:

Ideal do homem que aspiramos formar

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Zeferino Kapupulu
 Objectivos gerais da educação

Objectivos de cada nível de ensino

Objectivo de cada disciplina

Objectivos de cada classe (aula)

4.4- CARÁCTER SISTEMÁTICO E MULTILATERAL DOS OBJECTIVOS

Na determinação e cumprimento dos objectivos da aula, o professor deve considerar

o seu carácter sistemático e multilateral.
O conjunto de aulas do período docente (unidade, semestre, curso, etc.), deve
constituir um todo harmónico, desde o ponto de vista dos objectivos, do conteúdo e
das medidas metodológicas que se apliquem. As mudanças que se efectuam na
actividade mental dos alunos não são o resultado do trabalho de uma só disciplina,
senão, o resultado da actividade contínua em todas as matérias que compreendem o
processo de formação. E o alcance dos objectivos de uma disciplina transcende os
limites desta e contribui para o êxito das restantes.

Assim, por exemplo, no Io nível os avanços que os alunos obtêm na leitura, influem
decisivamente, no seu rendimento, em outras disciplinas.
Disto, se infere que, na determinação dos objectivos da aula, o professor deve fazer
uma análise cuidadosa das condições prévias que os alunos possuem, não só na sua
disciplina, senão também nas restantes relacionadas com a mesma.
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Zeferino Kapupulu
O professor deve também considerar o carácter Multilateral dos objectivos. O
professor não deve limitar a sua actividade a comprovar os objectivos que se
relacionam com a aquisição de conhecimentos, deve preocupar também com os
objectivos do domínio psicomotor e afectivo, isto é, com as habilidades, hábitos,
capacidades e convicções.

4.5- CARÁCTER REITOR DOS OBJECTIVOS

Os objectivos têm um carácter reitor, quer dizer, regem a actividade do homem. A

actividade do homem caracteriza-se por ser dirigida a satisfazer determinados
objectivos, supõe que a planificação de objectivos seja seguida de determinada
actividade, mediante a qual ele é capaz de precisar o objecto da actividade e
seleccionar as vias e meios mais adequados para alcançar esses objectivos. Na vida
quotidiana o carácter reitor dos objectivos manifesta-se constantemente.

No ensino, isto adquire duplo significado, já que além de ser uma actividade a qual é
inerente a definição de objectivos precisos, por outro lado, são importantes para o
estudante, uma vez que lhe permite realizar a sua actividade de forma consciente –
interiorização dos objectivos.

Quando analisamos o carácter reitor dos objectivos no processo de ensino, é

indispensável dizermos que os componentes fundamentais do processo de ensino
estão determinados pelos objectivos, deste modo, o conteúdo de ensino é
determinado pelos objectivos da educação fixados pelo Estado.

4.6- RELAÇÃO DO OBJECTIVO-CONTEÚDO-MÉTODO E FORMAS DE

ORGANIZAÇÃO DO ENSINO

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Os objectivos caracterizam-se, entre outros aspectos importantes, pela relação
dialéctica entre objectivos, conteúdo, métodos e organização do ensino. Esta relação
conforma sua lógica interna.
O objectivo é o ponto de partida e premissa pedagógica geral para toda educação,
pois ele expressa a transformação planificada que se deve alcançar no aluno em
função das exigências que a sociedade formula à educação. Ele determina o conteúdo
de ensino, quer dizer, a base informativa concreta que deve ser objecto de
assimilação. O objectivo desempenha um papel reitor no processo de ensino.
O objectivo também influi decisivamente na determinação e selecção das vias e
condições organizativas que conduzem ao seu cumprimento, quer dizer, o método e
a organização do ensino.
A formação multifacética da personalidade só se poderá alcançar se se seleccionam
métodos e formas organizativas de ensino que promovam o desenvolvimento da
independência cognoscitiva e as capacidades criadoras, que despertem o interesse
cognoscitivo e transformem a atitude puramente receptiva dos alunos por uma atitude
activa e criadora.

Por último, é importante realçar que os métodos, o conteúdo e a organização do

ensino não possuem um carácter passivo ante os objectivos. Destes elementos
também partem impulsos retroactivos que enriquecem a determinação e o
cumprimento dos objectivos da educação.

4.7- ELEMENTOS QUE INTEGRAM A ESTRUTURA DOS OBJECTIVOS

A determinação da estrutura dos objectivos é um problema científico de natureza

complexa. Até ao presente, nem no seio da Pedagogia, nem da Psicologia, nem em
outras ciências afins, foi elaborada uma concepção totalmente satisfatória que ofereça
uma resposta final à questão.

Antes de mais, deve considerar-se que é impossível fazer uma diferenciação radical
de objectivos que pertençam unicamente ao domínio do ensino e outros que sejam
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Zeferino Kapupulu
próprios da educação. No entanto, tradicionalmente tem-se exposto que a aquisição
de conhecimentos e o desenvolvimento de hábitos, habilidades e capacidades
pertencem propriamente ao domínio do trabalho de ensino, se bem que a formação
de convicções se refere ao trabalho educativo. Não obstante, esta divisão é bastante
convencional a pertença de um ou outro domínio deve interpretar-se somente com
carácter relativo. Assim, a formação de uma convicção no aluno só é possível a partir
da aquisição, por parte deste, de sólidos conhecimentos relativos ao aspecto da
natureza, sociedade ou pensamento sobre o qual se desenvolve tal convicção.

Geralmente, ao analisar a estrutura das transformações planificadas que se querem

alcançar nos alunos e que se expressam no sistema de objectivos, identificam-se
como elementos componentes desse sistema, entre outros os seguintes:
- Conhecimentos
- Capacidades
- Convicções,
- Hábitos
- Sentimentos, atitudes, peculiaridades de carácter, sistema de motivos ou
interesses, etc.

Os diferentes aspectos mencionados encontram-se intimamente relacionados. A

natureza dessa inter-relação faz com que sejam concebidos como elementos de um
sistema. Assim, torna-se necessário compreender que o carácter de sistema destes
elementos, está dado pelo facto de que na personalidade do homem, no
desenvolvimento real de sua vida, de sua psique, estes elementos estão vinculados
da mesma maneira, daí que, ao serem tomados como objectivos da acção
pedagógica, mantenham esta peculiaridade.

4.8- ORIENTAÇÃO DOS ALUNOS AOS OBJECTIVOS

Ao dirigir o processo de aprendizagem, considera-se que o seu carácter consciente

estimula a actividade cognoscitiva. A aprendizagem é tanto mais efectiva quanto mais
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se consegue fixar nos alunos o propósito futuro e se lhes torna conscientes do
caminho que devem seguir para alcançá-lo. Pode ver-se então que a importância do
objectivo se estende não só à actividade do professor, senão também a dos alunos.
Daí, a enorme significação que tem a correcta utilização da orientação até ao objectivo
como função didáctica.

Muitos professores pensam encontrar uma aparente vantagem com relação à

racionalização do tempo, quando só lêem aos seus alunos os objectivos escritos no
seu plano de aula. Isto influi negativamente sobre o desenvolvimento e resultados da
aprendizagem, pois os alunos não podem compreender o que se espera deles, o qual
traz como consequência lógica o formalismo no ensino. Esta situação agudiza-se
ainda mais na escola primária, onde o vocabulário activo dos alunos não lhes permite
compreender os termos expressos pelo professor. Não se deve confundir a orientação
ao objectivo com sua mera informação aos alunos.

As investigações realizadas sobre este problema, mostram que existe uma relação
muito estreita entre o objectivo e a qualidade de determinada actividade. Se se carece
de objectivos definidos, torna-se impossível levar a cabo uma actividade em forma
consciente e produtiva.

O aluno está orientado ao objectivo quando sabe o que se pretende com relação a
todo o que se disse e se faz no processo de ensino. Isto motiva-o a reflectir e a
responder perguntas como as seguintes: - O que fizemos até agora? Que passos
temos que dar agora para alcançar nosso propósito? O objectivo de trabalho do
professor tem que transformar-se em objectivo de trabalho dos alunos. A orientação
ao objectivo deve ser visto como um processo motivacional, cognoscitivo e regulador
que influi decisivamente nos resultados da aprendizagem.

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Zeferino Kapupulu
 Componentes da estrutura dos objectivos

Trabalho de ensino Trabalho educativo

 Conhecimentos

 Habilidades Convicções

 Hábitos

 Capacidades

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Zeferino Kapupulu
  Motivos e interesses Atitudes
Para o estudo

Sentimentos

Carácter

Qualidades da personalidade

DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA PERSONALIDADE

4.9- FORMULAÇÃO DOS OBJECTIVOS

4.9.1- Objectivos educacionais

Os objectivos educacionais representam formas de comportamento a serem

alcançadas mais a longo e a médio prazo.
Diz Bloom, quanto a esses objectivos: Entendemos por objectivos educacionais,
formulações explícitas das mudanças que se espera ocorram nos alunos, mediante
os processos educacionais.
Wheeler e Wayne, fazem distinção entre fins educacionais e objectivos educacionais.
Os fins educacionais são formulações abstractas a respeito dos resultados da
educação, a serem obtidos a longo prazo. Os fins reflectem os propósitos ideais da
educação, sendo que estes são calcados na cultura, na Filosofia e nas aspirações
nacionais.

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Zeferino Kapupulu
Os objectivos educacionais são, pelos mesmos autores, assim concretizados:
resultados educacionais específicos que não são observáveis podem ser
caracterizados como objectivos educacionais. Estes objectivos, frequentemente,
representam estados hipotéticos do indivíduo ao término do processo de ensino.
“Expressam-se por verbos, tais como: saber, apreciar, sentir, entender, levar,
valorizar, não sendo, pois directamente observáveis, e só podendo ser inferido com
base em diversas amostras de comportamento em situações diferentes.

Os objectivos educacionais podem referir-se:

 À educação, confundindo-se com os fins referidos por Wayne e Wheeler,

expressando-se os propósitos mais amplos da acção educativa, baseados na Filosofia
da educação, necessidade e aspirações nacionais e que devem, mais de perto,
orientar o planejamento educacional num País;
 Aos níveis de ensino, ou seja ao 1o., 2o. e 3o. graus ou pós-graduação que
representam colocação mais precisa dos objectivos em função da fase de vida e
maturidade do educando e da realidade social;
 Aos diversos cursos, ao nível dos diversos graus de ensino, em que
englobados os objectivos específicos de um nível de ensino diversificam-se para que
sejam atendidas as exigências particulares de cada curso como, por exemplo, de
medicina, engenharia electrónica, engenharia civil, turismo, marcenaria,
contabilidade, secretariado, etc;
 Às diversas séries de cada curso, a fim de serem atendidos objectivos em
forma vertical de série por série, para que com mais segurança sejam alcançados os
objectivos de um curso;
 As diversas actividades, áreas de estudo ou disciplinas, que procuram
realizar objectivos de cada série, é claro que esses objectivos são diversos, mas
devem ser convergentes, visando aos objectivos da série em que estão inseridos.

Agora, dentro das actividades, área de estudo e disciplina vão surgir os objectivos
instrucionais que serão tratados a seguir.

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Zeferino Kapupulu
É fácil perceber que todos os objectivos educacionais devem servir de reflexão e estar
relacionado com as possibilidades, necessidades e aspirações do educando e da
comunidade e que em sentido ascensional.
O que é preciso é reduzir todos esses objectivos a formas observáveis e controláveis
de comportamento e que não é fácil.

Alguns autores precisam muito bem as funções dos objectivos que são:
 Esclarecer os desempenhos visados;
 Guiar a selecção e a organização dos conceitos;
 Orientar a selecção e a organização dos procedimentos;
 Permitir maior precisão na avaliação dos resultados;
 Possibilitar um enfoque comum aos professores.

4.9.2- Objectivos instrutivos

Os objectivos instrutivos, comportamentais, operacionais, específicos, particulares ou

restritos, ultimamente têm sido denominados mais de instrutivos, comportamentais ou
operacionais:

 Instrutivos porque se referem a elementos ou partes do conteúdo do programa

de uma actividade, área de estudo ou disciplina;
 Operacional porque se refere a algo que tenha de ser feito ou executado pelo
educando;
 Comportamentais, porque esse “fazer” tem de se relevar através do
comportamento.

Os objectivos instrutivos representam expectativas de comportamento com relação ao

aluno, o que ele deverá fazer, em determinadas circunstâncias, após um período de
estudo ou de sequências do processo ensino-aprendizagem13.

13
Ver anexos 1, 2, 3 e 4.
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Zeferino Kapupulu
Wheeler e Wayne, dizem que os objectivos instrutivos “descrevem os resultados
educacionais que são directamente observáveis. O objectivo instrutivo descreve o
produto final do ensino em termos de comportamento observável, estabelece as
condições sob as quais o desempenho final poderá ser observado e especifica o
critério através do qual este desempenho final poderá ser julgado.

O que caracteriza um objectivo instrutivo:

 Comportamento do aluno – descrição do comportamento terminal, esperando

que possa ser observado por Mais de uma pessoa, descreve a destreza que o aluno
deve evidenciar, i. é o que o aluno vai fazer ou os tipos de comportamento que o
professor aceita como prova de que o objectivo foi alcançado;

 Condição ou situação de teste – indicação das condições sob as quais o

comportamento tem de se manifestar, descrevem as condições em que o mesmo
deve correr; a condição sob a qual o comportamento será observado ou se espera
que ocorra;

 Critério de desempenho – indicação do critério de apreciação do desempenho

para ser considerado aceitável ou não; especifica os padrões de rendimento ou
grau de perfeição aceitável;

 Discriminação – indicação do domínio a que se refere o objectivo segundo

uma taxonomia de comportamento, se cognitivo, afectivo ou psicomotor, ou ainda
se informativo, formativo ou de automatização.

 Nível de assimilação – indicação do nível de domínio do conteúdo que o aluno

deverá ter. Estes níveis podem ser: familiarização, reprodutivo, produtivo e criativo.
- Familiarização: o aluno deve ser capaz de reconhecer os conhecimentos
e habilidades apresentadas, sem que chegue a reproduzi-los;
- Reprodução – pretende-se a repetição do conhecimento assimilado ou
habilidade adquirida;

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Zeferino Kapupulu
 - Produtivo – pretende-se que o aluno seja capaz de utilizar os
conhecimentos ou habilidades em situações novas. Isto constitui um
passo para prepará-lo para saber usar o aprendido;
- Criativo – pretende-se que o aluno seja capaz de resolver situações
novas. A situação traçada é nova e o aluno não dispõe de todos os
elementos para a resolver.

 Nível de profundidade – refere-se ao grau de essência do conteúdo a

assimilar. Assim, um mesmo conceito ou lei pode descrever-se qualitativamente ou
explicar-se estabelecendo suas relações quantitativas, o que manifesta os níveis
de profundidade.

Para a definição adequado de objectivos instrutivos, R. Mager sugere as seguintes

normas:

a) Os objectivos devem referir-se aos comportamentos dos alunos e não do

professor. Uma sugestão para atender a essa característica é iniciar a formulação dos
objectivos com a frase: “o aluno, ao final do curso (unidade ou aula), deverá...”

b) Os objectivos devem indicar claramente a intenção do professor e não podem

dar margem a muitas interpretações. Para evitá-las devemos usar verbos que não
permitam que isso ocorra.

Verbos que permitem muitas Verbos que permitem poucas

interpretações interpretações
- Compreender - Identificar - Escolher
- Saber - Diferenciar - Criticar
- Entender - Escrever - Verbalizar
- Desenvolver - Resolver - Distinguir
- Aprender - Enumerar - Construir
- Melhorar - Comparar - Seleccionar
- Aperfeiçoar - Contrastar - Localizar

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Zeferino Kapupulu
- Julgar - Justificar
- Conhecer
- Adquirir
- Familiarizar

Isso não quer dizer que os verbos da primeira coluna não possam ser usados na
formulação dos objectivos. Na verdade eles podem ser usados, mas é necessário
indicar como essa aprendizagem vai ser identificada ou reconhecida no
comportamento do aluno. Consideremos, por exemplo, o seguinte objectivo: “Levar os
alunos a conhecer factos básicos relativos à saúde e à doença”. Como podemos
observar, esse objectivo é vago, pois conhecer factos pode dar margem a muitas
interpretações, tais como memorizar bons preceitos de protecção à saúde, lembrar
nomes de doenças, lembrar sintomas de doenças, distinguir sintoma de causa, etc.

c) Os objectivos devem especificar o que o aluno deve realizar. Para verificar se o

objectivo atende a essa característica, devemos fazer a seguinte pergunta: que fará o
aluno para demonstrar que alcançou o objectivo? Se o objectivo responde a essa
pergunta, ele está bem enunciado. O objectivo acima, por exemplo, poderia ser
definido da seguinte maneira: “Levar o aluno a identificar as doenças, seus sintomas
e suas causas e adoptar hábitos de higiene e alimentação saudáveis”.

d) Os objectivos podem estabelecer também as condições (tempo, uso ou não de

instrumentos, livros e outros recursos, por exemplo) em que o aluno deverá
demonstrar ser capaz de realizar – no final do curso, da unidade ou da aula – o que
está previsto no objectivo. No nosso exemplo, o objectivo teria a seguinte formulação:
“Ao final de um trabalho de pesquisa conduzido na sala de aula, o aluno deverá ser
capaz de identificar as principais doenças contagiosas, seus sintomas e suas causas,
além de adoptar hábitos de higiene e alimentação saudáveis”.

e) Para que fiquem, ainda melhor enunciados, os objectivos podem especificar o

grau de perfeição que se espera do aluno. Por exemplo: “Ao final de um trabalho de
pesquisa realizado em sala de aula, o aluno deverá ser capaz de identificar 80% das

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Zeferino Kapupulu
doenças contagiosas, suas causas e seus sintomas, além de adoptar novos hábitos
de higiene e alimentação saudáveis”.

4.9.3- Operacionalização dos Objectivos

A operacionalização de um objectivo consiste em especificar o comportamento

desejado, as condições de sua manifestação e o padrão de desempenho suficiente.
Enfim, operacionalizar um objectivo é enquadrá-lo dentro de condições em que o
mesmo se torne observável e avaliável.

Por outras palavras, a operacionalização de um objectivo ou a indicação precisa de

um objecto requer as seguintes condições, segundo R. Mager:
 Descrição da conduta final – o que o aluno deve fazer para evidenciar que o
objectivo foi alcançado ou que aprendeu; exemplo: efectuar operações de
multiplicação de fracções ordinárias mistas;
 Condição – o aluno no final do estudo deve ser capaz de efectuar dez
operações de multiplicação de números mistos consignadas em uma folha de papel
que lhe será apresentada;
 Critério – desempenho do aluno tido como satisfatório; exemplo: o educando
deve acertar nove das operações apresentadas na folha de papel referida.

A elaboração de um objectivo ou de uma série deles, requer que sejam levados em

conta dois momentos: o primeiro sendo pré-requisito do segundo. No primeiro
momento, leva-se em consideração a realidade escolar, mesológica e do aluno, para
se ter consciência do que se pode desejar em termos de aprendizagem. No segundo
momento, são estabelecidas as sequências lógica e correctamente estruturadas no
processo ensino-aprendizagem, que conduzam à consecução do que tenha sido
estabelecido.

O professor deve ter em mente que, para operacionalização dos objectivos precisa:
 Inteirar-se da realidade do educando e do meio;

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Zeferino Kapupulu
 Determinar as mudanças de comportamentos desejáveis;
 Levar em consideração as experiências anteriores do educando e suas
possibilidades de aprendizagem;
 Formular os objectivos;
 Prever os conceitos básicos do conteúdo que deve ser assimilado pelo aluno;
 Estruturar as sequências de ensino-aprendizagem que conduzam à
consecução dos objectivos;
 Estabelecer critérios de avaliação do desempenho do educando em termos de
produto final do processo ensino-aprendizagem desenvolvido.

Pode-se dizer, também que a operacionalização de um objectivo consiste em

formalizar uma intenção de ensino, guardando quatro características que atendam
a exigências de execução, observação, avaliação e adequação.

Execução: o objectivo operacionalizado deve implicar na execução de uma tarefa,

seja de que natureza for, mas que seja exequível para os alunos a que se destina.
Observação: a tarefa para executar não deve ser de carácter subjectivo, mas
objectivo, para que mais de uma pessoa possa constatar o que foi executado.

Avaliação: a tarefa para executar deve poder ser comparada a uma escala de
avaliação ou deve ser acompanhada de algum critério que se refira à execução ou
melhor, se o produto da execução é ou não satisfatório.
Adequação: a tarefa deve estar de acordo com as possibilidades de realização do
educando de acordo com o preparo e maturidade do mesmo e de suas
possibilidades de desempenho. A tarefa pode ser estruturada em nível forte, médio
ou fraco em função das possibilidades do educando. Atendendo-se a estes
critérios, pode-se dizer com Coménius que é possível ensinar tudo a todos, desde
que se organize um ensino adequado às possibilidades do educando. É importante
ressaltar, também, a importância da adequação ao tipo de curso a que os objectivos
se destinam, quanto à extensão e profundidade necessária no estudo de um tema
ou unidade. Assim, por exemplo, “Higiene do pré-escolar” deve ter amplitude e

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Zeferino Kapupulu
profundidade diferentes para o preparo do professor de pré-escola, professor de
segundo grau, enfermeiro e médico-pediatra.

Em resumo, operacionalizar objectivos é torná-los observáveis, avaliáveis e,

fundamentalmente, adequados a realidade do educando a que se destinam.
A realização dos objectivos deve merecer muita atenção, a fim de que não se
revelem ambíguos. Daí a necessidade de serem escolhidos verbos adequados, que
revelem os comportamentos desejáveis com clareza e precisão.
Há três grupos de verbos: os de acção directamente visível, os de acção ambígua
e os de acção não observável. Vão a seguir indicados alguns verbos desses três
grupos:

Verbos de acção Verbos de acção Verbos de acção não

directamente ambígua observável
observável
- Cobrir - Escrever - Concluir
- Marcar - Verbalizar - Concentrar
- Pressionar - Arranjar - Gerar
- Apontar - Desempenhar - Reflectir
- Andar - Dar - Conscientizar
- Colocar - Escolher - Inferir
- Fazer - Usar - Compreender
- Dizer - Responder - Sentir
- Ler - Perguntar - Determinar
- Sombrear - Ver - Pensar
- Preencher - Afastar - Apreciar
- Remover - Terminar - Tornar-se competente
- Desenhar - Separar - Querer saber
- Numerar - Utilizar - Analisar
- Rotular - Descobrir - Perceber
- Pôr - Transformar - Descobrir
- Nomear - Mudar - Saber

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Zeferino Kapupulu
 - Definir - Resumir - Gostar
- Sublinhar - Entender
- Repetir
- Identificar
- Recordar
- Induzir
- Ilustrar
- Preparar
- Representar
- Distinguir
- Realizar
- Explicar
- Demonstrar
- Diferenciar
- Aplicar
- Desenvolver
- Generalizar
- Relacionar
- Modificar
- Classificar

Mager oferece alguns conceitos que poderão auxiliar a melhor compreender os factos
comprometidos com os objectivos:
 Objectivos: descrição de uma conduta determinada que o aluno deverá
demonstrar;
 Conduzir qualquer actividade observável realizada pelo educando;
 Conduta final: conduta que desejamos que o educando demonstre no final de
uma unidade de ensino-aprendizagem;
 Destreza: habilidade;
 Padrão de rendimento: critério ou conjunto de normas para avaliar a conduta
final

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Zeferino Kapupulu
É interessante que a operacionalização dos objectivos precisem melhor o conteúdo a
ser tratado, bem como oriente a feitura de provas de avaliação uma vez que as
mesmas têm de versar sobre as especificações estabelecidas pelos próprios
objectivos, o que dá mais segurança aos alunos ao prepararem-se para a prova de
avaliação.

Natureza da actividade Condições Critérios de

sucesso
Actividade Produção esperada Circunstâncias em Elementos para
que a actividade apreciar o sucesso
deverá ser
realizada
Redigir um resumo, sob a forma de a partir de um texto Para um
um parágrafo de dez linhas de 4 páginas, indivíduo:
numa hora presença de todas
as ideias do texto de
origem, ortografia
correcta.
Comparar um quadro ou um gráfico, a partir de
apresentando as qualquer clareza de
produções comparadas de documento útil, em apresentação,
2 países tempo livre exactidão de dados.

Responder
um questionário em tempo limitado, 80% de respostas
preenchido de memória exactas.
Resolver
em tempo livre, resposta satisfatória
a solução de problemas sem documento a um problema, em
cada três, pelo
menos, de acordo

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Zeferino Kapupulu
Imaginar com a grelha de
depois de dez correcção.
A sequência de uma minutos de
história reflexão, com originalidade da
possibilidade de narrativa.
Ler tomar notas

sem preparação,
Leitura de um poema, em diante de um Para um grupo:
voz alta grupo de crianças sem repetição ou
hesitação, por 75%,
pelo menos, dos
membros do grupo
em formação

Note-se que a actividade-teste que se escolheu não tem um valor em si mesma. A

sua significação depende do tipo de actividade proposta durante a formação. Se o
mesmo exercício foi praticado inúmeras vezes, trata-se de uma simples reprodução;
pelo contrário, poderá ser uma improvisação, se esse género de exercício nunca tiver
sido praticado. A indicação do carácter de novidade da prova pode ser útil para
apreciar o significado do êxito.

O problema da Pedagogia por objectivo é naturalmente o de definir sem ambiguidade

os objectivos perseguidos. Esta exigência pode facilmente conduzir ao defeito que
consiste em multiplicar o número de objectivos relativos à um domínio de
competências.
Assim, a título de exemplo, para ilustrar a nossa afirmação será preferível fixar como
objectivo “ser capaz de fazer adições de números de três algarismos”, em vez de dar
a lista das adições que o sujeito deverá ser capaz de fazer no fim da sua formação. É
o problema do grau de generalidade do conteúdo do objectivo.

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Zeferino Kapupulu
O que acontecerá ao enunciado de um objectivo se a capacidade esperada for uma
atitude geral? Já dissemos que se procurará traduzir a atitude esperada por
comportamentos.

São estes comportamentos visados pelo formador que constituirão indicadores da

atitude desejada. Mas, como é próprio de uma atitude, poder manifestar-se através
de diferentes comportamentos, que dependem geralmente do sujeito que a manifesta,
assim, a atitude de acolhimento, ou a atitude de ajuda pode traduzir-se por
comportamentos que são dominados ou pelo questionamento ou pela informação.
Pertence ao formador decidir, em último caso quais serão os comportamentos a
desenvolver.

De uma maneira geral, pode fazer-se a distinção entre formações fechadas, que
conduzem a comportamentos antecipadamente bem definidos, e formações abertas
que correspondem ao desenvolvimento de uma atitude. Assim, um condutor de
máquinas, um montador, uma dactilógrafa..., no final da sua formação, têm de
conseguir realizar gestos bem definidos. Para uma actividade de hospedeira, de
vendedora, de professor..., é mais difícil definir, previamente, os comportamentos a
realizar. Podemos falar de formação aberta como falamos de questão aberta, quando
a resposta a dar é específica, de cada interveniente. Isto não significa que não exista
nenhum comportamento técnico relacionado com as atitudes que estas actividades
profissionais implicam. Podemos distinguir na formação dos docentes os saberes-
fazer elementares, tais como saber introduzir um conceito novo, saber interrogar,
saber concluir. Estes comportamentos não esgotam a prática do professor, mas
podem constituir elemento em torno do qual se manifestam intervenções mais
pessoais, as maneiras de fazer do docente.

Em relação com o problema do enunciado dos objectivos, haverá que mencionar o

problema da escolha de um objectivo. Se não é difícil propor enunciados de objectivos,
é mais delicado propor objectivos pertinentes. Podemos ser orientados, nessa
escolha, pela observação do interesse que pode representar um objectivo
relativamente ao contexto que deve inserir-se, pela diversidade das situações nas

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Zeferino Kapupulu
quais o comportamento correspondente pode ser útil, pelo tempo e esforço que
implica a aquisição do comportamento considerado.

Trata-se, em todo o caso, da avaliação dos objectivos considerados. Enfim, sublinha-

se que os objectivos não estão isolados; fazem parte de uma progressão. Importa pois
tomar em linha de conta a sua classificação, a sua hierarquia.

Unidade # V: OS MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

5.1- Conceito e essência do método de ensino

5.2- Relação entre objectivo-método-conteúdo e meios de
ensino
5.3- Aspectos do método de ensino
5.4- Classificação dos métodos de ensino
5.5- Outras classificações de métodos de ensino-aprendizagem
5.6- O método problemático
5.7- Técnicas de ensino-aprendizagem

5.1- CONCEITO E ESSÊNCIA DO MÉTODO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Do grego methodos: odos (caminho) meta (para). Procura busca (em sentido figurado:
no domínio do saber. Conjunto de meios preparados racionalmente para a obtenção

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Zeferino Kapupulu
de um resultado determinado. Método de trabalho, de leitura, de explicação literária
(14)

Procedimentos de ensino, estratégia e técnicas. Esses são alguns dos termos

utilizados para designar aspectos relativos ao tópico como ensinar.
Vejamos o significado específico de cada um dos termos:

 Estratégia – é uma palavra emprestada da terminologia militar. Trata-se de uma

descrição dos meios disponíveis pelo professor para atingir os objectivos específicos;

 Método- o significado da palavra método é: caminho a seguir para alcançar um

fim. A palavra método é de origem grega: methodos – odos (caminho) meta (para).
Procura, busca (em sentido figurado: no domínio do saber). Para nós, podemos
conceituar método como sendo um roteiro geral para a actividade. O método indica
as grandes linhas de acção, sem se deter em operacionalizá-las. Podemos dizer que
o método é um caminho que leva, até certo ponto, sem ser o veículo de chegada, que
é a técnica.

 Técnica – é a operacionalização do método. Se um professor, por exemplo, quer

utilizar um método activo para atingir os seus objectivos poderá operacionalizar esse
método através da utilização das diferentes técnicas de dinâmica de grupo.

 Procedimentos- maneira de efectuar alguma coisa consiste em descrever as

actividades desenvolvidas pelo professor e as actividades desenvolvidas pelos
alunos.

Do ponto de vista da concepção tradicional do ensino, os procedimentos referem-se

a maneira pela qual os alunos podem assimilar a carga de informações adequadas.
Isto porque a concepção tradicional ou escola tradicional, considera o educando
apenas como um depositário de informações que devem ser absorvidas sem
contestação. Por isso, os métodos mais valorizados na escola tradicional são aqueles
que proporcionam maior eficiência na assimilação de conteúdos e informações.

Na medida em que os métodos da escola tradicional se revelam inadequados às

características da sociedade em transformação e obsoleto em relação aos estudos da
Psicologia desenvolvidos no fim do século passado e começo deste, surgiram os
métodos novos (activos) que procuram apoiar-se na estrutura psicológica do aluno. É
importante salientar, nesta altura, que os métodos chamados tradicionais ou novos
são assim considerados em razão do enfoque central que dão aos diferentes
elementos envolvidos na acção educativa. Da mesma forma que caracterizamos a
educação tradicional como apoiada na autoridade, no professor, e a educação
renovada como aquela que se fundamenta no aluno, nas suas motivações e em seus
interesses, os métodos de ensino, como a maneira de operacionalização de ideias
mais amplas e gerais, podem ser entendidos nessa mesma linha de raciocínio.

Com o desenvolvimento cada vez maior das ciências da educação, é natural que os
métodos também passem a ser afectados pelos novos conhecimentos que se

14
Foulquié, Paulo, Dicionário da Língua Pedagógica, 1971, p.271.
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Zeferino Kapupulu
adquirem dia-a-dia a respeito da aprendizagem. E esses métodos ganham cada vez
maior sofisticação, à medida que passam a ser equacionados em termos de
tecnologias que perseguem fins viáveis, onde o planejamento do que fazer é colocado
em termos de estratégias a serem escolhidas para uma acção óptima.
Savin, define o método de ensino como um conjunto de procedimentos e trabalhos do
professor e dos alunos mediante os quais se alcança a assimilação dos
conhecimentos, hábitos e habilidades e se desenvolvem as capacidades.

Tal definição de método surge da essência do processo de ensino-aprendizagem. Na

definição enfatizam-se as diferentes partes do método:
- Como meio de transmissão de conhecimentos;
- Como caminho para a assimilação dos conhecimentos;
- Como meio de desenvolvimento das capacidades intelectuais.

Klingberg, define o método de ensino como “a principal via que o professor e os alunos
utilizam para alcançar os objectivos fixados no plano de ensino, para transmitir ou
assimilar o conteúdo desse plano”.

Outros autores consideram o método de ensino como distintas sequências de acções

do professor que tendem a provocar determinada acção dos alunos...”
Para M. N. Skatkin “ o método de ensino supõe a inter-relação indispensável do
professor e alunos, durante cujo processo o professor organiza a actividade dos
alunos sobre o objecto de estudo e, como resultado desta actividade, produz-se, por
parte do aluno o processo de assimilação do conteúdo de ensino”.

Walter Garcia define o método como sendo uma sequência de operações com vista a
determinado resultado esperado. Logo, método de ensino é um procedimento
didáctico caracterizado por certas fases e operações para alcançar um objectivo
preciso.

Libâneo (2003) destaca que o professor ao dirigir e estimular o processo de ensino

em função da aprendizagem dos alunos, utiliza um conjunto de acções e
procedimentos a que se chamam métodos de ensino-aprendizagem. O mesmo autor
exemplifica o seguinte:
“à actividade de explicar a matéria corresponde o método
expositivo; à actividade de estabelecer uma conversação
dou discussão com a classe o método de elaboração
conjunta. Os alunos por sua vez, sujeitos da própria
aprendizagem utilizam métodos de assimilação de
conhecimentos. Por exemplo, à actividade dos alunos de
resolver tarefas corresponde o método de resolução de
tarefas; à actividade que visa o domínio dos processos do
conhecimento científico numa disciplina corresponde o
método investigativo; à actividade de observação
corresponde o método de observação e assim por diante”
(Libâneo, 2003, p. 151).

Em todas estas definições, apresenta-se o método como uma sequência de

actividades do professor e dos alunos dirigidas a alcançar os objectivos do ensino. Em
todas apresenta-se a acção de ambos em unidade e inter-relacionadas. Isto é
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Zeferino Kapupulu
importante, pois se o professor só pensa em sua actividade e dedica pouca atenção
à actividade dos alunos, surgem contradições que eliminam essa necessária unidade
e, por conseguinte, impedem a aprendizagem produtiva.
A análise das definições de método permitem estabelecer uma série de rasgos
característicos do mesmo:

a) o termo método leva implícito a presença de um objectivo, sem o qual não é

possível a participação consciente do sujeito;
b) O alcance do objectivo pressupõe a realização de determinada actividade.
Existe uma relação directa entre o objectivo e o carácter de actividade encaminhada
a alcançá-lo, quer dizer, o objectivo indica qual deve ser o sistema de acções;
c) A relação da sequência de actividades pressupõe a utilização de determinados
meios, que podem ser materiais ou intelectuais, que é o caso específico do ensino;
d) O método supõe um objecto sobre o qual recai a acção do método; daí a
importância de se conhecer as características do objecto da acção pedagógica, isto
é, do aluno;
e) Todo o método conduz a um resultado.

Em resumo, podemos dizer que o método pressupõe: a presença de objectivos, um

sistema de acções, a utilização de meios, a existência de um objecto e o alcance de
resultados.

Os métodos de ensino diferenciam-se dos outros métodos particulares pelo seguinte:

1. os objectivos de ensino nem sempre são os mesmos, portanto, no ensino não
existe um objectivo único e estanque. Por outro lado, os objectivos do professor nem
sempre se identificam por completo com os objectivos do aluno, geralmente os
objectivos do professor são mais amplos;

2. A sequência de actividades no método de ensino implica a actividade de ensino

e a de aprendizagem como premissa para o desenvolvimento criador e independente
do aluno;

3. A existência de um objecto activo determina um rasgo especial dos métodos

de ensino; o aluno é objecto e sujeito da acção educativa, tem as suas vontades e
interesses e influi sobre o colectivo de alunos e sobre o professor. Disto se depreende
a necessidade de conhecer as características dos alunos e as condições psíquicas
que determinam a utilização de um ou outro método de ensino.

As especificidades dos distintos elementos inerentes ao método de ensino,

determinam a existência de uma grande diversidade de métodos e levam a afirmar
que não existe um método universal que funcione como uma receita.

Em resumo, os métodos de ensino-aprendizagem são as acções do professor e

alunos pelas quais se organizam as actividades de ensino e aprendizagem para
atingir os objectivos propostos em relação a um conteúdo específico. Eles regulam
as formas de interacção entre professor e alunos, cujo resultado é a assimilação
consciente de conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos
alunos, a formação de habilidades e valores.

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Zeferino Kapupulu
 5.2- RELAÇÃO ENTRE OBJECTIVO-MÉTODO-CONTEÚDO E OS MEIOS DE
ENSINO

Para análise clara desta relação, em primeiro lugar, devemos partir da consideração
de que os métodos de ensino dependem dos objectivos concretos da aula.
Por exemplo, quando o professor se propõe que os alunos se apropriem do conceito
complemento directo, utilizará um método distinto quando o seu objectivo é
desenvolver habilidades para descobrir em orações o complemento directo.

Esta dependência também se manifesta no plano macro-estrutural, quer dizer, quando

estabelecemos a relação dos métodos com os objectivos gerais da educação. Desta
forma, quando dissemos que o fim da educação é desenvolver a concepção científica
do mundo, isto determina a busca de métodos mais racionais para satisfazer este
objectivo.
Outro aspecto desta relação manifesta-se mediante o conteúdo de ensino. A utilização
de um determinado método depende da disciplina e do tema concreto a tratar. Cada
disciplina reflecte a lógica da ciência que lhe serve de base. Por exemplo, as
disciplinas das ciências sociais diferenciam-se das ciências naturais e, portanto,
requerem métodos específicos para o seu estudo.

Um professor de História pode utilizar o método narrativo para descrever um facto histórico, no entanto,
um professor de Matemática ou Biologia não pode utilizar a narração para explicar como resolver
equações de segundo grau ou a função clorofila, respectivamente.

A relação método-meio de ensino deve estabelecer-se com base na teoria do

conhecimento. Os métodos devem facilitar a passagem da contemplação viva ao
pensamento abstracto, tendo em conta a actividade prática dos escolares. Por
conseguinte, eles manifestam a unidade dialéctica entre o aspecto externo e o aspecto
interno do método, o que significa que não se trata somente de descobrir ou narrar
um facto, senão, precisar a via do pensamento para chegar à essência do fenómeno
objecto de estudo.

Dentro deste marco metodológico é sublinhada a necessidade de elevar a qualidade

dos processos senso-perceptuais, onde os meios de ensino ocupam um lugar
importante. É inquestionável que os meios de ensino e os métodos estão intimamente
relacionados, questão que se aprecia não só nos métodos intuitivos, senão também
nos restantes métodos.

Por último, a relação objectivo-conteúdo-método, deve ser vista numa magnitude

ideológica, a qual se explica se considerarmos que os objectivos têm uma posição
reitora e reflectem determinada ideologia, portanto, se os objectivos determinam o
conteúdo e os métodos de ensino, estes também possuem um cariz ideológico.

5.3- ASPECTOS DO MÉTODO DE ENSINO

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Zeferino Kapupulu
Em todo o método de ensino existem em unidade os seguintes aspectos:

1) Lógico e psicológico- o lógico refere-se ao facto de que todo o método segue a

lógica do conteúdo. O aspecto psicológico está dado nas características
psicológicas dos alunos, as quais se devem ter em conta ao seleccionar o método,
o que condiciona, em alguma medida a lógica do conteúdo de ensino.

2) Instrutivo e educativo- esta unidade de aspectos é inerente ao princípio da unidade

de instrução e formação. O método além de permitir a correcta assimilação dos
conhecimentos, produz um efeito educativo nos alunos, pois os métodos, como
elementos dinâmicos do processo de ensino reflectem de maneira activa o
potencial educativo que os é característico.

3) Externo e interno- o aspecto externo do método é a forma que adopta a relação

professor-aluno e matéria que são percebidos por quem observa uma aula: o
professor explica, mostra lâminas, formula perguntas, os alunos seguem a
exposição, respondem as perguntas, trabalham com o livro de texto, etc. O aspecto
interno, como é lógico, não é visível por constituir os processos lógicos que se
desencadeiam no pensamento dos alunos: análise, síntese, abstracção e
generalização.

5.4- CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO

Os métodos de ensino não obedecem a uma classificação única na Didáctica

contemporânea, existem distintas classificações e por conseguinte cada uma delas
baseia-se em critérios distintos. No entanto, ao analisar cada classificação não são
contraditórias umas com as outras, pelo contrário, permitem ao professor ver o
processo de ensino através das suas distintas arestas.

5.4.1- Classificação dos Métodos de Ensino Segundo Claudino Piletti

I- Métodos e técnicas tradicionais – são métodos e técnicas que exigem um

comportamento passivo do aluno. Segundo esses métodos e técnicas, cabe ao
professor transmitir os conhecimentos e, aos alunos, apenas receber. Aquilo que o
professor transmite é mais importante e não aquilo que o aluno descobre. Aos alunos
somente é permitido ouvir, memorizar e repetir.

Dentro dessa categoria de métodos e técnicas, estudaremos:

 A aula expositiva e
 A técnica de perguntas e respostas

II- Técnicas e métodos novos – ao constatarem que as técnicas tradicionais não

atendiam plenamente as exigências da educação, alguns educadores criaram novos
métodos e novas técnicas.

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Zeferino Kapupulu
As principais causas que influenciaram o surgimento de novas técnicas e novos
métodos, ou da escola nova (métodos activos) foram as seguintes:
 Mudanças rápidas nas condições de vida decorrentes das descobertas científicas e
consequente progresso tecnológico.
 Transformações económicas e sociais que trouxeram novas necessidades e novos
tipos de ensino.
 Influência de novas ideias.
 Influência das revoluções políticas.
 Contribuição das ciências humanas (a Psicologia e a Sociologia).
 Contribuição da Psicologia da criança.

Os novos métodos são também denominados métodos activos (participativos ou

produtivos) por se oporem radicalmente a tudo quanto é passivo nos métodos
tradicionais. Baseiam-se no princípio de que a criança é um ser em desenvolvimento
cuja actividade, espontânea e natural é condição para o seu crescimento físico e
intelectual. A participação activa do aluno consubstancia-se prioritariamente no
espaço que o professor reserva para as descobertas do educando.

Os métodos dão grande destaque à vida social da criança como factor para o seu
desenvolvimento intelectual e moral. Nesse sentido, adquire também grande
importância o relacionamento dos alunos entre si e dos alunos com o professor. A
disciplina não se fundamenta mais na autoridade, mas sim na responsabilidade.

Com relação aos métodos novos, estudaremos os seguintes:

 Método Montessori
 Centros de interesse
 Método de solução de problemas
 Método de projectos
 Trabalho em grupo
 Unidades didácticas
 Estudo do meio e
 Método psicogenético

Dentro dos novos métodos e das novas técnicas, algumas técnicas desenvolvidas
recentemente têm insistido na individualização do ensino. Essas técnicas têm a
preocupação básica de organizar o ensino para atender efectivamente as diferenças
individuais, principalmente no que diz respeito ao ritmo de aprendizagem.

De acordo com Lobo Neto, o ensino individualizado apoia-se nos seguintes princípios:

a) Os objectivos a serem atingidos por um curso devem ser especificados, e o

aluno deve, ao menos, conhecê-los bem;
b) O aluno deve envolver-se activamente no processo de aprendizagem;
c) Deve-se organizar as condições para assegurar um ambiente positivo para o
trabalho do aluno;
d) O aluno deve conhecer imediatamente o seu desempenho através de frequente
avaliação;
e) O conteúdo deve ser apresentado em pequenas unidades sequenciais;
f) O aluno deve dominar cada unidade antes de passar para outra;
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Zeferino Kapupulu
 g) Deve ser oferecido ao aluno o material escrito, como texto para leitura, guias
de estudo, testes, textos programados, etc.;
h) O aluno deve poder controlar a velocidade de seu processo no curso.
Estudaremos as seguintes técnicas de ensino individualizado (15)
 Técnicas de fichas didácticas;
 Técnica de estudo dirigido;
 Técnica de instrução programada.

5.4.2- Classificação dos Métodos Segundo Imídeo G. Nérici

Este autor agrupa os métodos da seguinte forma:

1. Métodos de ensino colectivo
2. Métodos de ensino em grupo
3. Métodos de ensino individualizado
4. Métodos de ensino sócio-individualizante

1. MÉTODOS DE ENSINO COLECTIVO

Conceito: os métodos de ensino colectivo são os que se dirigem, ao mesmo tempo e

sob as mesmas condições para todos os educandos de uma classe procurando
actuar, de modo geral, com base no “aluno médio”.
Assim, os métodos de ensino colectivo consiste em proporcionar ensino a um grupo
de educandos ou melhor, a uma classe considerando todos em condições pessoais
de estudo equivalentes e orientar os trabalhos escolares com base na capacidade
média da classe.

As tarefas a serem desenvolvidas individualmente são as mesmas para todos os

educandos na hipótese de que todos podem marchar no mesmo ritmo e que
disponham das mesmas possibilidades pessoais.

Um exemplo típico deste grupo de métodos é o método expositivo: tem ampla

aplicação no ensino de todas as disciplinas e em todos os níveis. Consiste na
exposição oral, por parte do professor, do conteúdo programático referente a uma
aula. É o método mais usado em nossas escolas.

O seu uso não adequado representa, no entanto, grande mal para o ensino,
principalmente quando há, por parte do aluno, a obrigatoriedade de tomar nota de
todas as palavras do professor, a fim de repeti-las por ocasião das verificações de
aprendizagem, para ser alcançada aprovação na matéria. O regime de estudo, nesse
caso, passa a ser: anotar e saber decorar tudo o que o professor disse. Assim, o
ensino se reduz a puro e simples verbalismo acompanhado de memorização.

Outro inconveniente da exposição: quando é empregada em forma dogmática, ou

seja, só prevalece o que o professor disse.

15
Obs: consultar Claudino Piletti – pág. 106 à 149.

-------------------------------------------------------------------
Zeferino Kapupulu
A exposição deve e precisa ser adoptada mas de maneira activa, para estimular a
participação dos alunos nos trabalhos de classe, para não reduzir a aula a interminável
monólogo. Professores há que fazem do monólogo autêntico discurso, com
gesticulações, arroubos de oratórias e tudo mais.

Na exposição, o professor deve ressaltar entre outros aspectos, as partes mais

importantes, com a inflexão de voz o que está sendo exposto.

A exposição deve constar das seguintes partes:

 Apresentação do assunto;
 Desenvolvimento, em partes lógicas, do mesmo;
 Síntese do exposto, e
 Extracção de conclusões ou formulação de críticas, quando for o caso.

A exposição requer boa motivação para prender a atenção dos alunos. Deve ser
evitada a forma opinativa de exposição, i. é, exposição que vai defendendo ou
combatendo a tese que está sendo apresentada. Qualquer tese deve ser apresentada
com o máximo de fidelidade ao pensamento ou intenção original. Após esta fiel
apresentação poderá haver crítica – com a cooperação da classe. É importante que o
professor dê oportunidade a que os alunos façam, também suas exposições, pois isso
lhes favorece o desenvolvimento do auto domínio, disciplina do raciocínio e da
linguagem, uma vez que exige sequência ao que vai sendo exposto. A exposição oral
não deve ser muito prolongada, ou melhor, deve sofrer interrupções constantes, para
serem introduzidos outros recursos didácticos. Não deve passar, no máximo, de dez
minutos, sem que haja sido feito pequeno interrogatório, apresentação de material
didáctico ou consignação de esquemas no quadro-preto.

Estudos experimentais revelam o seguinte:

 A exposição não deve ser empregada no Jardim da Infância;
 Na escola do ensino de base não deve ir além da seguinte duração:
- 1a. e 2a. classes, ½ minuto;
- 3a. e 4a. classes, ½ minuto a 1 minuto;
- 5a. e 6a. classes, 1 a 1 ½ minutos;
- 7a. e 8a. classes, de 1 ½ a 2 minutos;
 Na escola do ensino médio, a exposição ininterrupta não deve ir além de 3
minutos.

Não é demais repetir: a exposição deve ser intercalada de interrogatórios que sejam
convite à reflexão, de anotações no quadro, de \apresentação de material didáctico,
de revisões feitas pelos alunos, etc. A exposição deve ser conduzida de maneira a
provocar perguntas dos alunos. Deve prestar-se a fornecer dados para que os alunos
os relacionem entre si favorecendo, desse modo, a reflexão.

É fácil perceber que o emprego da exposição requer meticuloso preparo para não se
tornar enfadonha e conservar os alunos na passividade. Seguem-se algumas
recomendações:

→ não expor além do necessário, para não cair em prolongamentos inúteis ou formas
vazias de retórica;
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Zeferino Kapupulu
→ não usar, em um curso, somente o método expositivo;
→ intercalá-lo com outros recursos, notadamente projecções e interrogatórios;
→ usar tom de voz adequado, para que melhor prenda a atenção dos alunos, sem
excesso de volume, nem baixo demais;
→ falar em ritmo também adequado, para que a exposição não seja lenta nem rápida
demais;
→ pronunciar claramente as palavras e de forma correcta, para não dificultar a
apreensão da mensagem, e também evitar floreios ou usar expressões sem sentido,
que são autêntico convite ao desinteresse;
→ ressaltar o essencial do acidental;
→ evitar tiques de pronúncia ou trejeitos corporais que são também convite à
desatenção.

2. MÉTODOS DE ENSINO EM GRUPO

Conceito: os métodos de ensino em grupo, baseados na dinâmica de grupo, dão

ênfase à interacção e cooperação dos educandos, levando-os a enfrentar tarefas de
estudo em conjunto, em que subtarefas são repartidas entre seus membros e, os
resultados aceites após discussão entre todos. Estes métodos valorizam a interacção
social, fazendo a aprendizagem efectivar-se em grupo.

 O estudo em grupo insere-se nos estudos de dinâmica de grupo, que segundo

Cirigliano e Villaverde “se ocupa do estudo da conduta dos grupos como um todo e
das variações da conduta individual de seus membros, das relações entre grupos, de
formular leis e princípios que regem essas variações, bem como se preocupa em
elaborar técnicas que aumentem a eficiência dos grupos”.

 Método da discussão – consiste em orientar a classe para que realize, em

forma de cooperação intelectual, o estudo de uma unidade ou de um tema. Este
método dá ênfase à compreensão, crítica e cooperação. O método se desenvolve com
base em um coordenador, um secretário e demais componentes da classe. O
coordenador pode ser o professor, ou mesmo um aluno indicado pelo professor ou
pela própria classe. Sua função é propor as questões a serem discutidas com base
em um tema anteriormente estudado, fazer com que todos participem, reorientar os
trabalhos quando estes caírem em ponto morto, não permitir desvirtuamentos dos
trabalhos e auxiliar o secretário a tomar as suas notas, consignadas ou não no quadro-
preto.

O secretário anota no papel ou no quadro, conforme as exigências e circunstâncias,

os factos mais significativos da discussão, como opiniões, pontos de vista
discordantes, conclusões, etc.
Os demais membros da classe, para participarem adequada e proveitosamente de
uma discussão, devem saber ouvir, ser tolerantes, ser objectivos e pensar antes de
falar.

O método de discussão pode ter o seguinte desenvolvimento:

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Zeferino Kapupulu
→ o professor indica o tema de estudo e referida bibliografia à classe e determina um
prazo para o seu término. Estabelece também se vai funcionar como coordenador ou
se um aluno exercerá essa função. O professor prepara um roteiro de questões a
respeito do tema em estudo. Caso seja um aluno o coordenador, essas questões será
elaborado com o aluno;
→ os alunos estudam individualmente ou em grupo, no próprio horário de aulas ou
fora dele. Sempre que houver necessidade, poderão consultar o professor, que ficará
à disposição da classe como um assessor;
→ no dia marcado, o coordenador, com base no roteiro previamente elaborado,
promove uma discussão em classe, com base na apresentação de item por item do
referido roteiro. Os resultados obtidos na discussão, pela classe, serão consignados
no quadro-preto pelo secretário e anotados por todos;
→ terminada a discussão, o professor faz uma apreciação dos trabalhos,
primeiramente, quanto às conclusões alcançadas e, depois, quanto ao
comportamento dos alunos;
→ em outro dia marcado, efectuar-se-á prova de verificação da aprendizagem sobre
o tema estudado. Conforme os resultados dessa verificação, poderá haver rectificação
da aprendizagem. Depois indicação de outro tema ou unidade de estudo.

Seus inconvenientes:
- os resultados não são imediatos, dando a impressão, no início do emprego
dessa técnica, que está havendo perda de tempo e fomento à indisciplina;
- exige muito tempo para a sua execução;
- requer bom domínio da turma por parte do professor.

Os resultados, entretanto, são compensadores, pois o aluno é levado à reflectir, a

expor os seus pontos de vista, a ouvir atentamente os argumentos alheios, a refutar
ou aceitá-los, a coordenar seus pensamentos. Incentiva a atitude de discussão no
sentido de troca de impressões e sua crítica e nunca no sentido de “vencer ou
convencer o opositor” a qualquer preço.

Vantagens educativas:
- excelente instrumento para desenvolver o sentimento de grupo, atitude de
cortesia e espírito de reflexão;
- dá oportunidade ao professor de observar seus alunos enquanto pensam,
trocam impressões, argumentam e planejam; de observar também o espírito criador,
a capacidade de troca de ideias, o respeito pelas opiniões alheias, consideração pelos
colegas, a timidez e a audácia deles.

O professor, para bom resultado das discussões, precisa, criar em classe, um

ambiente de confiança, de liberdade e sem formalidades, de maneira a levar os alunos
a agir o mais espontaneamente possível.

 Método da assembleia – consiste em fazer os alunos estudarem um tema e

discuti-lo em classe, como se esta fosse um parlamento. Esse método é mais aplicável
para estudo de temas controvertidos ou passíveis de provocar interpretações
diferentes.
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Zeferino Kapupulu
O método requer para seu funcionamento um presidente, dois oradores, no mínimo,
um secretário e demais componentes da classe.
O presidente deve ser um aluno e eleito pelos seus colegas. Inicialmente, o presidente
pode ser o professor, até a classe dominar a técnica, mas o quanto antes o posto deve
ser exercido por um aluno. O presidente deve ser eleito para determinado número de
sessões e não para todas, de maneira a haver oportunidade para muitos alunos se
exercitarem.
A função do presidente é fazer funcionar a assembleia, dando a palavra aos oradores
inscritos, regulando o debate destes com a classe e orientando as anotações do
secretário.

A função dos oradores, quase sempre dois, é de um ser pró e outro contra
determinada tese, ou, ainda, de apresentarem pontos de vista diferentes sobre um
mesmo tema. Os oradores, depois das suas exposições, discutirão com o resto da
classe, prestando esclarecimentos, reforçando ou refutando argumentos, aceitando
objecções, etc. os oradores podem inscrever-se por conta própria quando o tema for
estudado individualmente, ou podem ser indicados pelos colegas, quando for em
grupo.
A função do secretário é registar no quadro-preto sumarizações, feitas pelo
presidente, daquilo que estiver sendo tratado pelos oradores e os dialogadores com
eles, que podem ser argumentos, conclusões provisórias ou definitivas.
A função do restante da classe é ouvir atentamente os oradores para, após as suas
exposições, dialogar conscientemente com eles. As conclusões provisórias, no final,
entrarão em votação, que poderão ser aprovadas ou refutadas pela classe.

A função do professor é sugerir temas de estudo para serem apresentados e

discutidos em assembleia, que sejam actuais e de interesse geral. É sua função,
também, preparar o espírito dos alunos para as discussões e debates, evidenciando
a necessidade da reflexão sobre as atitudes opiniáticas ou emocionais.

Este método pode desenvolver-se da seguinte maneira:

 O professor indica, sempre que possível, de comum acordo com os
alunos e mesmo com a cooperação deles, tema de estudo a ser apresentado em
assembleia;
 Indica bibliografia e outras fontes de consulta, estabelece se o estudo
será individual ou em grupo e marca a data da assembleia;
 Encaminha a votação para a escolha do presidente, dos oradores e do
secretário… os eleitos, assim, a par dos estudos do tema, preparam-se também para
as suas funções na assembleia;
 Os alunos passam a estudar no horário da aula ou não, dependendo das
circunstâncias e do tempo disponível;
 Em dia marcado realiza-se a assembleia:
- o presidente abre a sessão, expõe os seus motivos, indica as normas de
trabalho e apresenta os oradores;
- dá a palavra a um deles e, a seguir, ao outro;
- terminadas as exposições, um de cada vez passa a discutir com o restante da
classe. É possível que as discussões surjam, também, provocadas por argumentos
da plateia;

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Zeferino Kapupulu
 - enquanto isto, o presidente sumaria argumentos e conclusões provisórias, que
são consignadas no quadro pelo secretário;
- terminadas as discussões, o presidente refere-se às conclusões provisórias
que devem ser votadas pela classe;
- procede-se à votação, da qual surgirão as conclusões finais;
- após isso, o professor fará apreciação dos trabalhos, referindo-se às
conclusões e ao comportamento da classe;
- se o tema for de interesse do programa do professor, poderá haver prova de
verificação da aprendizagem.

 Método do painel – este método consiste na reunião de várias pessoas

especialistas ou bem informadas a respeito de determinado assunto, que vão expor
suas ideias diante de um auditório, de maneira informal, mesmo patrocinando pontos
de vista divergentes, mas sem atitude polémica.

O painel consta de coordenador, componentes do painel e auditório.

O coordenador, geralmente é o professor, mas nada impede que seja um aluno. Sua
função é coordenar os trabalhos e fazer com que os objectivos do painel não sejam
desvirtuados. Durante os trabalhos, não deve expor os seus pontos de vista, mas deve
ouvir todos, incitar para que se expressem com clareza e em ordem.

Os componentes do painel podem ser especialistas convidados, professores da

escola, os alunos devidamente preparados para esta função. O auditório é formado
pela classe e outras pessoas interessadas no tema a ser tratado.
O método do painel pode apresentar muitas modalidades, entre as quais faremos
referência às seguintes:

 Painel simples: consta de coordenador, componentes do painel e auditório e pode

ter o seguinte desenvolvimento:
- o coordenador abre a sessão e apresenta os componentes do painel, justifica
a realização dos trabalhos e indica as normas de acção;
- lança a seguir, uma questão aos componentes do painel para que a discutam.
Estes, um por um, expõem os seus pontos de vista a respeito, que, sintetizados, vão
formar as conclusões parciais;
- terminada a fase de contribuição dos componentes do painel, o coordenador
pede a cooperação do auditório. Este interpela os componentes do painel pedindo
esclarecimento, rebatendo argumentos e podendo emitir novos conceitos ou
conclusões que serão acrescidos ao já alcançado;
- o coordenador, a seguir apresenta, uma por uma, as conclusões parceais que
serão discutidas por todos, sendo que as aceites irão formar as conclusões finais do
painel;
- o coordenador ou o professor, no final , fará apreciação dos trabalhos quanto
ao conteúdo e comportamento da classe;
- se o tema do painel for assunto do programa o professor poderá marcar provas
de verificação da aprendizagem a seu respeito.

 Painel simples com revezamento: esta modalidade de painel aplica-

se melhor em classes pouco numerosas e consiste em dividir a classe em dois, três
ou quatro grupos, sendo que os mesmos se revezam na apreciação das mesmas
-------------------------------------------------------------------
Zeferino Kapupulu
questões. Enquanto um grupo expede suas opiniões, os outros conservam-se
espectadores.

Suponha-se a classe dividida em dois grupos para fim de exemplificação o

desenvolvimento seria o seguinte:
- o professor orienta a classe para o estudo de um tema;
- em dia marcado, processasse o painel de revezamento iniciando-se por dividir
a classe em dois grupos, o A e o B;
- o grupo A vai formar, inicialmente, os componentes do painel, enquanto o grupo
B funciona como observador. O procedimento, agora, é igual ao painel simples;
- quando o grupo A terminar de expedir os seus conceitos ele é substituído como
componente do painel pelo grupo B, indo o grupo anterior funcionar como observador;
- logo que o grupo B terminar a emissão de seus conceitos ou das suas
conclusões parceais, o coordenador fará um só rol, fundindo, por entidade, as
conclusões dos dois grupos;
- o coordenador a seguir, apresenta, uma por uma, as conclusões para
discussão geral da classe. Dessa discussão vão surgir as conclusões finais do painel;
- para terminar o professor faz apreciação dos trabalhos, referindo-se ao seu
conteúdo e comportamento da classe;
- caso o tema tratado seja do programa da disciplina do professor este poderá
marcar prova de verificação da aprendizagem.

 Painel com interrogadores: esta modalidade de painel consta de coordenador,

componentes do painel, de interrogadores e de auditório. Os interrogadores podem
ser de três a seis e proporão as questões a serem discutidas pelos componentes do
painel, em lugar do coordenador.

Os componentes deste painel poderão ser não pertencentes à classe para isso
convidados ou mesmo alunos convenientemente preparados para a função.
Os interrogadores serão alunos, representantes de grupos de estudo ou alunos
indicados pelos seus colegas.
As questões a serem apresentadas serão elaboradas pelos grupos de alunos que
organizarão, também, um roteiro de apresentação orgânica e logicamente
estruturado.

O desenvolvimento dessa modalidade de painel pode ser o seguinte:

- o professor apresenta um tema para o estudo, indicando bibliografia e outras
fontes de consulta;
- decide-se, a seguir, se os componentes do painel serão convidados especiais
ou se serão constituídos pelos próprios alunos por meio de indicação do professor ou
eleição em classe;
- o tema passa a ser estudado ao mesmo tempo em que são organizadas as
questões a serem propostas aos componentes do painel;
- em dia marcado, realiza-se o painel, com o coordenador abrindo a sessão
apresentando o tema a ser tratado, os componentes do painel e os interrogadores
bem como indicando normas a serem seguidas durante os trabalhos;
- os interrogadores, um por um, apresentam as suas questões, em ordem e
organicamente que serão discutidas pelos componentes do painel;

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Zeferino Kapupulu
 - durante os trabalhos, os interrogadores poderão receber sugestões de outras
perguntas formuladas pelos seus colegas do auditório para serem apresentadas aos
componentes do painel;
- terminadas as perguntas e as respectivas discussões, o coordenador
perguntará ao auditório se tem mais alguma pergunta a fazer;
- concederá, a seguir, certo tempo a cada membro do painel para que faça uma
síntese de suas ideias ou de algumas explicações que julgue indispensáveis;
- para finalizar, o professor fará apreciação dos trabalhos da maneira já indicada;
- se o tema for do programa da disciplina do professor este poderá promover a
realização de uma prova de avaliação da aprendizagem.

3. MÉTODO DE ENSINO INDIVIDUALIZADO

Os métodos de ensino individualizados são aqueles que valorizam o atendimento às

diferenças individuais e fazem a adequação do conteúdo ao nível de maturidade, à
capacidade intelectual e ao ritmo de aprendizagem de cada aluno, considerado
individualmente.
“A aprendizagem é sempre uma actividade pessoal, embora muitas vezes se realize
em situação social. Por isso as tarefas ou deveres escolares, a pesquisa bibliográfica,
as sessões de trabalhos em oficinas ou laboratórios, os exercícios efectuados na sala
de aulas ou fora dela, as revisões ou recapitulações periódicas, são actividades
discentes individualizadas, mesmo quando os alunos estejam agrupados em um local,
e haja entre eles processos interactivos. A situação pode ser socializada, mas a tónica
recai no esforço pessoal, e a actividade de cada um tem conotações próprias, que
reflectem características individuais diversificadas”. 16

Os métodos de ensino individualizado procuram, fundamentalmente, ajustar o ensino

à realidade de cada educando, apresentando as seguintes vantagens:
- o educando passa a ser, realmente, centro da acção didáctica;
- o ensino é adequado às reais possibilidades de cada educando;
- o educando passa a trabalhar com o máximo de liberdade, mas sob condições
que permitam desenvolver o senso de responsabilidade;
- possibilita a incentivação e motivação individual, o que favorece o crescimento
pessoal;
- tem condições de atender plenamente as diferenças individuais;
- propicia o desenvolvimento da criatividade.
As críticas que se podem fazer a estes métodos são:
- não favorece a socialização do educando, uma vez que este deve trabalhar
sozinho;
- não oferece situações de estudo compatíveis com a realidade;
- os resultados obtidos nem sempre são proporcionais aos custos, i. é, tem-se um
ensino muito caro.

Exemplos de métodos de ensino individualizado

16
Irene M. Carvalho- O Processo Didáctico- p. 193
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Zeferino Kapupulu
  Método de projectos: deve-se este método a William Kilpatrick que, em
1918, aproveitando-se da análise do pensamento feita por John Dewey, imaginou uma
melhor forma de ensinar. Dos mesmos princípios que propiciaram o método de
projectos, saiu o método de problemas, por obra do próprio Dewey. Enquanto o
método de Kilpatrick procura actuar mais no campo da realização afectiva, o de Dewey
procura actuar no campo intelectual.

Este método é essencialmente activo. O propósito do método é levar o aluno a

realizar, a agir. É o método de determinar uma tarefa e pedir ao aluno que a faça.

O método de projectos tenta imitar a vida, uma vez que todas as acções do homem
não são mais do que realização de projectos. O homem vive continuamente
projectando. Só que se deve assinalar uma diferença entre o projecto do adulto e o
do educando. O adulto projecta depois de conhecer e o educando projecta para
conhecer...

O método de projectos tem tido mais aplicação na escola primária, mas nada impede
que seja aplicado em outros graus de ensino. Este método representa,
pedagogicamente, um passo a frente com relação ao de problema. A solução teórica
de um problema não é tão rica como a solução pela realização. A realização implica
riqueza extraordinária de experiência, que a simples solução teórica não consegue
proporcionar.

O método de projectos procura desenvolver o espírito de iniciativa, de

responsabilidade, de solidariedade e de liberdade.
As etapas de um projecto são:

 Descoberta de uma situação ou relação do projecto, em que o professor ajuda

a “ver” o problema, sugerindo situações a fim de “sensibilizar” os alunos para a tarefa;
 Definição e formulação do projecto, em que o professor ajuda os alunos a
formularem o projecto, a sua viabilidade e seus limites;
 Planejamento e colecta de dados, em que o professor, por meio de perguntas e
dúvidas, estimula os alunos para que elaborem o plano de trabalho e reflictam sobre
as dificuldades que encontrarão, onde e como encontrar elementos para a sua
execução;
 Execução, em que o professor, discretamente, estimula a realização do plano
anteriormente elaborado;
 Julgamento de projecto, em que o professor orienta o espírito crítico dos alunos
sobre o projecto em andamento ou dos seus resultados finais.
Concluindo, o método de projectos visa a que:
 O aluno tenha uma situação autêntica de experiência e na qual esteja
interessado;
 As actividades tenham propósitos definidos;
 O pensamento seja estimulado;
 O aluno observe para utilizar os informes e instrumentos;
 Os resultados do trabalho sejam algo concreto;
 O aluno tenha oportunidade de comprovar as ideias que tenha, por meio da
aplicação das mesmas.
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Zeferino Kapupulu
  Plano Dalton – deve-se o plano Dalton a Helen Parkhurst, que aplicou
na cidade de Dalton, Massachusetts, em 1920.
O plano baseia-se na actividade, individualidade e liberdade, sendo que seu objectivo
principal é desenvolver a vida intelectual. Cultiva também a iniciativa, uma vez que
deixa ao aluno a oportunidade de escolher os trabalhos e os momentos a realizá-los.
Cada disciplina tem uma sala que é um verdadeiro laboratório. As disciplinas estão
divididas em porções semanais, mensais e anuais, e o aluno faz contratos semanais
nas disciplinas em que estiver interessado, passando a trabalhar, a seguir, dentro do
seu ritmo e possibilidades.
O professor fica à disposição dos alunos, para quando precisarem. Apesar de o
trabalho ser individualizado, algumas disciplinas, como a Música, o Desenho e a
Educação Física são estudadas em classes colectiva.

Os principais inconvenientes deste método são: acentua demais a individualidade e é

de carácter essencialmente intelectual.
Veja-se uma sucinta explicação do plano Dalton: o trabalho de cada disciplina, em um
ano, é dividido em dez tarefas mensais, e estas subdivididas em quatro partes
semanais. As semanas, por sua vez, são subdivididas em cinco partes,
correspondendo uma para cada dia. Assim, a matéria tem, durante o mês, vinte partes,
tarefas ou porções.
O aluno faz contratos mensais das disciplinas em que estiver interessado, mas não
pode iniciar trabalho de um mês sem que antes tenha vencido o contrato do mês
anterior. A hora de trabalho e a unidade-matéria ficam a critério do aluno.
Outras particularidades do plano:
- conferência- uma pela manhã, que o professor mantém com os alunos para
organizar os trabalhos do dia, e outras, se se fizerem necessárias, para grupos de
alunos interessados no mesmo assunto ou sentindo as mesmas dificuldades;
- boletim mural- em que o professor consigna outras instruções destinadas aos
alunos, além das tratadas na conferência matinal;
- folha-tarefa- que é o documento essencial do plano, contendo explicações sobre
unidades e trabalhos a realizar, exercícios e indicações de fontes de consulta.

 Técnica WINNETKA – devida a Carleton Washburne, foi aplicada pela primeira

vez nas escolas de Winnetka, subúrbio de Chicago.
A presente técnica procura conjugar as vantagens do trabalho individualizado com as
do trabalho colectivo, tendo em conta, no entanto, as diferenças individuais.
A doutrina do método baseia-se em alguns princípios essenciais, com ênfase no
respeito à personalidade do educando:
- o ensino deve fornecer um conjunto de conhecimentos e habilidades que devem
estar ao alcance do aluno;
- é fundamental para a felicidade do educando, formação da sua personalidade e
educação social que ele possa desenvolver a imaginação, expressar a sua
originalidade e dar oportunidades de exercício das actividades criadoras;
- a escola deve desenvolver no educando os sentimentos, os hábitos e as atitudes
que resultem da colaboração e da interdependência da vida social;
- a escola deve desenvolver, no educando, a alegria de viver, o espírito de
solidariedade e o interesse pelo bem comum.

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Zeferino Kapupulu
O programa de actividades da técnica Winnetka está dividido em duas partes:

a) compreendendo noções comuns e essenciais, como História, Geografia,

Matemática, etc.;
b) compreendendo actividades colectivas e criadoras, como Desenho, Música,
oportunidades de discussão, debates, etc.

As noções comuns e essenciais são assim desenvolvidas:

- subdivisão do programa das diversas disciplinas em pequenas unidades de

trabalho, que devem ser estudadas individualmente;
- testes de diagnóstico e de verificação da aprendizagem, sendo o primeiro para
saber as possibilidades do educando e o segundo para acompanhar o processo de
sua aprendizagem;
- material de auto-instrução e auto-correcção, que permite ao educando trabalhar
sozinho e ir verificando o rendimento do seu trabalho;
- controlo geral dos trabalhos dos alunos.
Todas estas medidas, permitem ao alunos estudar sozinho e controlar-se a si mesmo.
No final da unidade é submetido a um teste de controlo e, conforme os resultados,
continuará progredindo nos estudos ou fará estudos suplementares para eliminar
deficiências constatadas.
As actividades colectivas e de criação têm grande importância para a plena formação
da personalidade, pelo que os alunos são agrupados para a prática das mesmas e
por idade mental.

 Ensino por Unidades Didácticas – o ensino por unidades didácticas, também

chamado plano Morrison ou, ainda Plano das Unidades Didácticas, é devido a
Henry Morrison.

Esta técnica apresenta as seguintes fases:

- fase da exploração – o professor faz uma sondagem sobre os conhecimentos
do aluno a respeito do assunto a estudar. Nesta constatação podem ser usados
interrogatórios ou testes de sondagem. Assim, o professor procura informar-se sobre
o que os alunos sabem a respeito da unidades, bem como procura despertar o
interesse da classe para o assunto a estudar, buscando, como diz Marrison, uma
genuína motivação;

- fase de apresentação- com base nos dados obtidos na primeira fase, o professor
faz uma exposição do assunto naquilo que ele tem de essencial e adapta à realidade
da classe. Procura, assim, fazer uma exposição clara e interessante. Diz Marrison,
“esse passo é a suprema oportunidade do professor para o ensino directo e efectivo.
Quando se completar a apresentação, deve ter-se estabelecido a motivação da nova
unidade que servirá de ponto de partida para as actividades de estudo...” Como final
da apresentação, o professor aplicará testes de verificação sobre o que foi exposto, a
fim de certificar-se sobre a marcha da aprendizagem, não ainda visando a verificação,
mas ao seu controle. Os alunos sabem de antemão que serão submetidos a essa
prova, esforçar-se-ão para aprender o máximo da apresentação do professor;

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Zeferino Kapupulu
 - fase da assimilação- o aluno vai aprender a ampliar, por si mesmo, o que o
professor apresentou, através do estudo dirigido, da pesquisa e da experiência,
segundo a disciplina. Com relação ao professor, nessa fase, diz Morrison: “o professor
deve ser um persistente e hábil providenciador de novos e melhores materiais de
pesquisa, inspector e director de estudos e permanente estudante das dificuldades
dos alunos, para corrigi-los”. No final desta fase, pode fazer-se uma prova de
verificação da aprendizagem, para certificar-se se os elementos fundamentais da
unidade foram assimilados;

- fase de organização- é feito mais um trabalho de integração e revisão da

aprendizagem, que pode ser orientado pelo professor, mas com a participação
máxima dos alunos. Pode ser, por exemplo, a elaboração de um quadro sinóptico,
abrangendo toda a unidade, segundo a matéria e o assunto em estudo. É preciso
notar que Morrison recomenda fazer a organização sem auxílio de notas ou de livros
e que o resumo seja claro e compreensível. Esta fase deve ter início quando o
professor estiver convencido de que houve satisfatória assimilação. A organização
não é prova de verificação da aprendizagem, senão indirectamente e em sentido
subsidiário; é sim uma das principais oportunidades de exercitar o aluno na coerência
intelectual. Assim, o aluno é levado a resumir, nas suas linhas e tópicos principais, a
unidade em estudo, ao mesmo tempo em que ele vai assumindo nova atitude diante
do assunto em foco;

- fase da recitação- alguns alunos fazem a apresentação oral da unidade ou parte

dela, segundo determinação do professor, sendo que, após a exposição, têm que
responder às interpelações dos colegas, a respeito do assunto. Esse trabalho não
deve ser um simples repetir ou recitar, uma vez que os expositores podem manifestar
suas críticas e pontos de vista pessoais. Os alunos que não tomam parte na exposição
oral estão obrigados a fazê-lo por escrito. Diz Morrison: o aluno reage sobre os seus
conhecimentos para o discurso e progride no desenvolvimento do poder de assentar
um conteúdo intelectual em linguagem que é talvez, a expressão final da integridade
espiritual”.

Morrison prevê três tempos para efectivação da aprendizagem: estimulação,

assimilação e reacção. As duas primeiras fases – exploração e apresentação-
representam para ele a estimulação; a terceira – assimilação- a assimilação mesma;
a quarta e a quinta - organização e recitação – a reacção.

4. MÉTODO SÓCIO-INDIVIDUALIZANTE

Estes métodos são aqueles que combinam as duas actividades, a individualizada e a

socializada, alternando em suas fases os aspectos individuais e sociais. Este método
é relativamente recente. Procura encarar o educando em seus aspectos
fundamentais, tais como, de indivíduo, de membro de uma comunidade e de portador
de uma consciência, bem como visa atender a dois aspectos básicos da vida do
indivíduo: habilitá-lo a cooperar com os seus semelhantes e prepará-lo a enfrentar
sozinho situações pessoais de vida.
Em suma, o método socializante-individualizante procura unir as vantagens do ensino
individualizado e do ensino em grupo.

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Zeferino Kapupulu
Os objectivos deste método são:
- propiciar oportunidades de trabalho em grupo;
- propiciar oportunidades de trabalho individual;
- criar condições para que o educando reflicta sobre o que estudou e assuma uma
posição pessoal a respeito do tema em estudo;
- possibilitar um atendimento individualizado a cada educando.

Modelo de ensino sócio-individualizante:

 pré-requisitos para o estudo da unidade de uma disciplina;
 objectivos específicos da unidade;
 motivação da unidade a estudar;
 estudo dirigido individual, visando a uma familiarização com a unidade em
estudo;
 estudo dirigido em grupo, visando a um estudo sistemático da unidade;
 apresentação em classe do estudo dirigido em grupo, seguido de discussão,
com a participação de toda a classe;
 redacção de uma súmula, individualmente, a respeito da unidade estudada,
incluindo dúvidas, apreciações e sugestões individuais;
 avaliação da aprendizagem e com base nos seus resultados:
- rectificação da aprendizagem;
- recuperação para educandos carentes;
- ampliação da aprendizagem para educandos julgados suficientes e mais
interessados na unidade ou na disciplina;
- actividades, de preferência individual para educandos julgados suficientes,
porém não muito interessados na unidade ou na respectiva disciplina;

4.1- Método da descoberta

Consiste em propor aos alunos situações de experiência e observação, para que eles,
por meio da própria actividade, formulem conceitos e princípios usando o raciocínio
indutivo. Esse método valoriza a experiência concreta do aluno e enfatiza a
necessidade de um ensino mais voltado para a solução de problemas. Neste método,
o professor não transmite os conhecimentos e princípios de forma explícita. Ele cria
situações de ensino nas quais o aluno observa, manipula materiais, experimenta,
colecta dados e informações, para depois sistematizá-los e chegar às conclusões e
generalizações necessárias que lhe permitirão formular os conceitos e princípios.
Dessa forma ele, por si mesmo, descobre, ou melhor redescobre o conhecimento. É
por isso que esse método é também chamado de método da redescoberta.

4.2- Método de solução de problemas

É uma variação do método de descoberta. Consiste em apresentar ao aluno uma

situação problemática para que ele proponha alternativas de solução aplicando os
conhecimentos de que já dispõe ou usando os novos dados e informações obtidos por
meio da pesquisa.
Este método enfatiza o raciocínio e a reflexão, pois foi inspirado nas ideias e no
trabalho educacional de John Dewey, que pregava o valor do pensamento reflexivo.
Esse método desenvolveu e difundiu-se mais recentemente graças ao apoio que
recebeu do construtivismo de Jean Piaget, que faz um intenso apelo à actividade do
educando, principalmente à actividade mental.
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Zeferino Kapupulu
4.3- Método das unidades didácticas

Consiste em organizar e desenvolver o ensino por meio de unidades amplas,

significativas e globalizadas de conhecimento, integrando conteúdos de uma mesma
disciplina ou de várias disciplinas curriculares. Visa a aprendizagem efectiva de
aspectos relevantes do saber e a aplicação desse conhecimento na vida quotidiana.
É um método activo socio-individualizado, pois conjuga actividades individuais e
socializadas. Este método, foi inicialmente conhecido pela denominação de Plano
Morrison, pois foi sistematizado e divulgado por Henry Morrison, foi esse educador
que introduziu o termo unidade na linguagem pedagógica.

Neste método, o papel do professor é o de facilitar o processo ensino-aprendizagem,

orientando os alunos quanto à aquisição de conhecimentos e habilidades cognitivas.
Cabe ao professor organizar a unidade e discutir seu desenvolvimento com os alunos,
aproveitando as sugestões apresentadas por eles. Cabe também ao professor
seleccionar as técnicas e procedimentos mais adequados para o melhor
desenvolvimento dos conteúdos abrangidos pela unidade.

O método das unidades didácticas é um sistema flexível e aberto, pois permite a

incorporação de outras técnicas dentro de sua sistemática, isto é, durante o
desenvolvimento da unidade, podem ser utilizadas diversas técnicas, procedimentos
e recursos didácticos. Além disso, valoriza os interesses, as actividades e as
experiências dos alunos, aproveitando-os como elementos básicos no processo de
aprendizagem.

5.5- OUTRAS CLASSIFICAÇÕES DOS MÉTODOS DE ENSINO

Tal como já fizemos referência, os métodos de ensino não obedecem a uma

classificação única. Na Didáctica contemporânea existem diversas classificações e
cada uma delas baseia-se em determinados critérios. Uma das classificações
bastante divulgada, agrupa os métodos em três grandes grupos, baseiam-se nos
seguintes critérios:

I. pela fonte de aquisição de conhecimentos

II. pela relação da actividade do professor e dos alunos
III. pelo carácter da actividade cognoscitiva

GRUPO MÉTODOS CARACTERÍSTICAS

a) Orais A expressão oral do professor é o principal meio para
(narração, apropriação de conceitos e formação da personalidade.
conversação, Permitem o emprego de procedimentos de
I. Pela fonte de explicação) retroalimentação.
aquisição de b) Visuais Promovem a assimilação dos conhecimentos mediante o
conhecimentos (observação) emprego dos meios de ensino, os quais determinam o
carácter da apropriação dos conhecimentos.

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Zeferino Kapupulu
 c) Práticos São básicos para a formação de habilidades e hábitos.
(exercitação,
realização de
tarefas práticas,
trabalhos de
laboratório)
Dirige-se fundamentalmente à transmissão de novos
II. Pela relação Expositivo conhecimentos; predomina a actividade informativa do
da actividade professor.
do professor e A actividade de aprendizagem centra-se no aluno,
aluno Trabalho caracterizada por uma participação activa deste sob
independente orientação do professor. Expressa o nível de auto
actividade alcançado pelo aluno.
Elaboração Destaca o ensino/aprendizagem como um processo
conjunta colectivo (professor e aluno interactuam p/ o alcance dos
(conversação) objectivos previstos).
O professor transmite conhecimentos, oferece soluções
e faz demonstrações através dos meios de ensino; os
Explicativo- alunos apropriam-se desses conhecimentos, o recordam
ilustrativo e reproduzem.
Actua preferencialmente sobre o nível de assimilação
III. Pelo reprodutivo; desenvolve a memória e hábitos para
carácter da reproduzir.
actividade Ensino Consiste em dar à tarefa cognoscitiva uma organização e
cognoscitiva problemático estrutura de situação conflitiva ou problema.
O professor organiza a participação dos alunos na
Busca parcial ou realização de determinadas tarefas do processo de
heurístico investigação. O aluno apropria-se apenas de algumas
etapas, ou elementos independentes do processo de
conhecimento científico.
Caracteriza-se pelo nível mais alto de assimilação dos
Investigativo conhecimentos . desenvolve o pensamento criador;
familiariza os alunos com a investigação científica.

Podemos ordenar estes métodos em dois grupos: Reprodutivos e Produtivos, tal como
mostra o esquema seguinte, no qual o método de exposição problemática constitui
um escalão entre os dois grupos, tendo as características de ambos:

Métodos Reprodutivos Métodos Produtivos

Explicativo-ilustrativo Heurístico
Exposição
Investigativo
Problemátic
Ensino problemático
a

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Zeferino Kapupulu
CLASSIFICAÇÃO DE JEAN PIAGET REFERIDO POR REGINA HAYDT (2002)

J. Piaget, referido por Regina Haydt (2002), classifica os métodos de ensino-

aprendizagem do seguinte modo:

1. Métodos verbais tradicionais.

2. Métodos activos, que se desenvolveram a partir das pesquisas e conclusões
da Psicologia do Desenvolvimento e, mais especificamente, do Construtivismo
operacional ou cognitivo.
3. métodos intuitivos ou audiovisuais, baseados na Psicologia da forma ou
Gestalt.
4. Ensino programado, que tem por base a reflexologia e a Psicologia
Comportamental ou behaviorista.

5.6- OS MÉTODOS PROBLEMÁTICOS

Os métodos problemáticos têm como base a teoria do ensino problemático que

destaca a necessidade de se aproximar a metodologia do ensino às exigências da
época. Os métodos utilizados no ensino problemático fundamentam-se no carácter
contraditório do conhecimento com o objectivo de que o estudante como sujeito da
aprendizagem, assimile o método dialéctico do pensamento ao reflectir e resolver as
contradições da ciência. Por isso todos os autores coincidem em que na base do
ensino problemático está a contradição na mesma maneira que no processo do
conhecimento.
Na esfera cognoscitiva, a contradição dialéctica revela-se através da análise teórica.
Esta análise permite explicar o novo conceito, estabelecer o vínculo com o sistema de
conceitos precedentes e com o que sucede. Por outras palavras a via heurística do
ensino problemático consiste na solução das contradições que permitem dar um salto
no conhecimento. É por isso, que alguns autores consideram que o ensino problémico
é a utilização das regularidades da dialéctica em qualidade de método de ensino.
O ensino problemático é um processo que modela o processo do pensamento e tem
carácter de busca e investigativo. Ou seja, através deste tipo de ensino aproxima-se
o processo docente à investigação, já que os estudantes assimilam o conhecimento
seguindo a mesma via que o homem de ciência, o que contribui não só para que os
conhecimentos sejam mais sólidos, senão também a que os alunos possam depois
obter novos conceitos de forma independente e criadora e aplicar na prática os
resultados.
A metodologia do trabalho com problemas pode cumprir os seguintes passos:
1. Reconhecer, criar, definir o problema.
2. Analisar e compreender o problema.
3. Busca de informações pertinentes.
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Zeferino Kapupulu
 4. Construção de alternativas.
5. Análise e sugestões para a decisão.
6. Avaliação e selecção da melhor opção.
7. Decisão resolutiva racional.
8. Organização, desenvolvimento, discussão e avaliação final.

No ensino problemático distinguem-se duas categorias fundamentais: a situação

problémica e o problema docente.
A situação problémica é definida como um estado psicológico de dificuldade que
surge no estudante como resultado do conflito cognitivo originado entre o que conhece
e o que necessita conhecer. Este conflito, quando o estudante pwercebe que pode ser
superado por ele, é capaz de gerar fortes motivações e necessidade de superação do
grau de dificuldade que se convertem em forças motrizes da aprendizagem, através
da busca das alternativas de solução.
O contrário ocorre quando o estudante percebe que a contradição surgida é muito
superior às suas possibilidades de resolvê-las. Neste caso, dita situação, não chega
a ser um problema para o estudante. Para ele, o aspecto vinculado ao grau de
dificuldade traçado em determinada situação docente é um aspecto de vital
importância. Quer dizer, o grau de dificuldade traçado deve ser suficientemente difícil
para que surja a contradição, mas o suficientemente fácil para que possa ser captada,
assimilada e envolvida pelo estudante a partir dos recursos com que este conta. Para
Vigotski, a situação traçada ao estudante deve situar-se na Zona de Desenvolvimento
Próximo (ZDP).
Isto significa que o conflito cognitivo provocado, depois de se converter em conflito
grupal deev alcançar o nível de conflito individual, ou seja, estamos a falar da
socialização do conflito cognitivo.
Para socializar o conflito cognitivo podem ser utilizadas as seguintes estratégias:
a) Heterogeneidade dos níveis cognitivos dos estudantes.
b) Confrontação de pontos de vista contrários.
c) Questionamento sistemático.
d) Alcance de um adequado nível de conflito cognitivo.
O problema docente representa a contradição dialéctica já assimilada pelo
estudante, ou seja, quando o estudante compreende o que é o que não conhece e
deve procurar resolver a inquietação surgida na situação problémica. O desconhecido
se converte no procurado.

Tipo de Métodos Problemáticos

 Exposição problemática: na utilização deste método, o professor não se

limita a comunicar conclusões da ciência, senão que desenvolve a sua explicação
através de problemas. O professor conduz os estudantes pela via dialéctica da
verdade e leva os alunos a co-participarem na busca científica.

 Busca parcial: quando o professor expõe os elementos do conteúdo mas

não os resolve completamente, com o objectivo de estimular a busca independente
dos alunos, utiliza o denominado método de busca parcial. Sua essência consiste em
que o aluno indaga e encontra os elementos que permitem resolver a problemática
traçada, para o que deve ter determinadas capacidades e habilidades. Isto se pode

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Zeferino Kapupulu
realizar em seminários ou outras actividades que levam à realização de operações
mentais encaminhadas a cumprir os objectivos traçados.

 Conversação heurística: este método orienta-se à solução de um problema

específico através de perguntas feitas pelo professor. A conversação heurística, como
método problemático envolve a participação activa dos estudantes, através de
perguntas e respostas. No processo de discussão se promove o desenvolvimento das
capacidades de pensamento independente já que as tarefas propostas (perguntas)
supõem um nível de dificuldade determinado que estimula o raciocínio. Este método
é ideal para os exames já que o professor pode comprovar não só os conhecimentos
dos alunos, senão também as suas habilidades no trabalho independente.

5.7. TÉCNICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

1. Seminário
O seminário é uma técnica de ensino mais ampla do que a discussão e o debate,
podendo incluir ambos no seu desenrolar.
A duração de um seminário pode variar de alguns dias a um ano, dependendo da
extensão, profundidade dos estudos e o tempo disponível.
O seminário pode ter lugar no horário comum de aulas ou em horário extraordinário e
pode tratar do estudo de uma ou mais unidades do programa, como de temas
correlatos e de muito interesse para a disciplina.

No seminário, um aluno ou um grupo de alunos fica encarregado de fazer uma

pesquisa sobre determinado assunto. Em seguida, expõe o tema pesquisado para
toda a classe.
A utilização desta técnica contribui para o desenvolvimento do espírito de pesquisa,
levando o aluno a colectar material para análise e interpretação e fazendo com que
ele sistematize informações colectadas para posterior exposição e transmissão.

Esta técnica pode desenvolver-se de maneiras diferentes, adaptando-se às

necessidades e circunstâncias do ensino:
 o professor anuncia temas e datas em que os mesmos serão tratados, indicando
bibliografia ou trabalhos de pesquisa básica a efectuar para acompanhamento do
seminário:
- em caso de sessão, o professor expõe o fundamental do tema em foco e sua
problemática;
- os estudantes, a seguir, expõem os resultados dos seus estudos sobre o mesmo
tema, iniciando-se discussão ou debate;
- quando alguma parte do tema não ficar suficientemente esclarecido, o professor
poderá fazê-lo, porém , o mais indicado é orientar novas pesquisas a esse respeito,
ficando de trazer os resultados em outra sessão, com data a marcar;
- no final são coordenadas as conclusões a que os estudantes chegaram, com
auxílio do professor;

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Zeferino Kapupulu
 - é preciso ressaltar, para o seminário ser eficiente, que todos os estudantes devem
preparar-se convenientemente para os trabalhos, principalmente se os temas tratados
são indispensáveis para a formação na disciplina;

 o professor reparte a apresentação da unidade entre os estudantes

isoladamente ou em grupo, segundo preferências e aptidões destes, indicando
bibliografia e outras normas necessárias, bem como datas das sessões do seminário:
- em data marcada, um estudante ou representante do grupo apresenta a parte
que lhe foi indicada, dando início à discussão e debates;
- o professor funciona como moderador e tudo mais transcorre como no caso
anterior, somente que,, superada a parte da unidade em foco, passa-se à outro
estudante ou representante de outro grupo;

 em seminário mais adiantado, de últimos anos de curso superior, a unidade ou

tema deve ser repartida entre especialistas no assunto da própria escola ou de outras
entidades, podendo haver, além da participação dos estudantes a de outras pessoas
interessadas e devidamente habilitadas:
- cada especialista, em sua sessão, faz apresentação do tema que lhe está afecto,
levanta dúvidas, propõe questões e abre a discussão e debate para todos os
participantes;
- o especialista ou o professor da cadeira pode funcionar como moderador;
- o resto do trabalho sege as normas do primeiro caso.

O seminário dirige-se mais para a formação do que a informação, pois visa a capacitar
o educando a estudar por si, uma vez que dá ênfase:
- ao uso dos instrumentos de trabalho intelectual, mesmo para justificar o manejo
de aparelhos de laboratório e de pesquisa em geral;
- à análise de factos e não somente às referências bibliográficas;
- à reflexão sobre os problemas, além de expô-los;
- ao pensamento original;
- à exposição dos trabalhos realizados com ordem, exactidão e honestidade.

2. Brainstorming ou tempestade cerebral (chuva de ideias)

Consiste na apresentação livre de ideias ou de alternativas de solução para um
determinado problema dando margem à imaginação criadora e sem se restringir aos
esquemas lógicos de pensamento. Só após a apresentação livre das ideias é que elas
serão submetidas a uma análise crítica. O objectivo básico desta técnica é o
desenvolvimento da criatividade, pois dá ênfase ao surgimento de novas ideias e
soluções sem se prender às concepções preestabelecidas.

3. Discussão 66 ou phillips 66
É uma variação da discussão em pequenos grupos. A classe é subdividida em grupos
de 6 participantes, que discutem um assunto durante seis minutos. Em seguida, cada
grupo apresenta aos demais suas conclusões.
Esta técnica é assim chamada porque foi criada por Donald Phillips e os grupos são
constituídos por seis membros que discutem um tema durante seis minutos.
O emprego desta técnica é sugerido quando não se dispõe de muito tempo de trabalho
e se deseja obter informações rápidas dos alunos sobre suas ideias, sugestões ou
dúvidas a respeito de um assunto.
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Zeferino Kapupulu
4. Simpósio
O simpósio é uma série de breves apresentações de diversas pessoas sobre
diferentes aspectos de um mesmo tema ou problema. O simpósio pode ser utilizado
durante um mesmo dia dois dias seguidos. Estipulado um determinado assunto para
estudo, vários alunos se preparam, sob orientação do professor, para apresentar os
vários aspectos do tema. Do dia marcado para realização do simpósio, cada um faz
uma exposição de 10 a 20 minutos sobre o tema. No final, os demais alunos da classe
formulam perguntas aos expositores. Pode ser escolhido um elemento, denominado
mediador, para controlar o tempo de cada expositor e organizar o debate.

5. Técnica biográfica
Consiste em expor os factos ou problemas através do relato das vidas que nos
mesmos participaram ou que contribuíram para o seu estudo. Seu emprego é mais
comum no ensino da História, da Filosofia e da Literatura, nada impedindo, no entanto,
que possa ser empregado no ensino de outras disciplinas.

Assim, são empregadas as biografias das principais figuras relacionadas com os

assuntos dos programas e, através delas, vão-se desenrolando os estudos. A
biografia não deve ser muito particularizada . deve ater-se às linhas principais da vida
e do pensamento do biografado, podendo ser relatados aspectos anedóticos que
funcionem como reforço de motivação.

O professor pode passar como tarefa ou estudo dirigido, a realização de pequenas

biografias das principais figuras relacionadas com o estudo de determinado assunto,
para as quais não vai haver oportunidade de tratar em classe.
É preciso, para estes trabalhos:
→ que haja indicação biográfica precisa e acessível;
→ que haja traçado um roteiro com a cooperação dos alunos, de maneira a não tornar
o trabalho dispersivo;
→ que não seja concedido prazo muito longo para entrega dos mesmos.
É muito importante, para melhor compreensão do pensamento e conduta do
biografado, realçar, ainda que sumariamente, as condições socioculturais da sua
época.

6. Técnica exegética ou leitura comentada

Consiste na leitura comentada de textos relacionados com o assunto em estudo. A
aplicação desta técnica requer obras de autores, tratados ou, pelo menos,
compêndios que tragam trechos escolhidos, de diversos autores, sobre o assunto
estudado.
Esta técnica visa apreender, com precisão, o que um texto pretende comunicar e que
se encontra, muitas vezes, encoberto pela dificuldade de interpretação ou nas
entrelinhas do mesmo. Esta técnica tem mais a finalidade de acostumar a ler as obras
representativas de um autor, de um tema ou de uma disciplina.

Roteiro provável da técnica exegética:

→ o professor ressalta a importância da obra do autor e do texto a ser examinado;
→ pode ser indicado um trecho significativo para cada aluno estudar, analisar e
interpretar;
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Zeferino Kapupulu
→ explicação das palavras, frases ou trechos duvidosos;
→ interpretação do texto;
→ fontes que tenham influenciado o autor.

A leitura pode ser feita pelo professor e acompanhada pelos alunos. De vez em
quando, o professor suspende a leitura, para fazer comentários sobre o texto, revelar
novidades, solicitar ou fornecer esclarecimentos.
Esta prática, aparentemente fácil e cómoda de aplicar, é de difícil execução, uma vez
que facilmente pode descambar para a monotonia e, consequentemente, para o
desinteresse.

Requer, por parte do professor, vivacidade e cultura. Para obter melhores resultados
e mais participação da classe, devem os alunos, antes da aula, ter lido e estudado, na
medida do possível, os textos que serão objecto de exegese.
O quadro-preto, as revisões e o material didáctico não devem ser esquecidos quando
se aplica esta técnica. Assim, a técnica pode dar bons resultados se o professor
souber dar vida ao trabalho e não fizer dela um meio de a aula passar mais folgada,
com um aluno lendo e todos acompanhando.

7. Técnica cronológica
Consiste em apresentar o desenrolar dos factos na ordem e sequência de seu
aparecimento no tempo. É mais empregada no ensino da História, podendo, no
entanto, ser empregada, também, no ensino de outras disciplinas, desde que o facto
estudado seja considerado do ponto de vista da evolução cronológica, do seu
aparecimento até aos nossos dias. Esta técnica pode também receber o nome de
genética, dado que um problema ou assunto seja apresentado de sua origem até
nossos dias, ou seja, estado actual.
A técnica cronológica pode ser progressiva ou regressiva. Progressiva quando os
factos são apresentados do passado para o presente, na sua ordem de sucessão:
regressiva, quando esses mesmos factos são apresentados do presente para o
passado, seguindo os mesmos passos, em ordem inversa.

A presente técnica, bem empregada, pode levar o aluno à noção de evolução em

todos os factos, acontecimentos ou fenómenos de que o presente assenta no
passado, e o futuro, no presente.

8. Técnica dos círculos concêntricos

É uma técnica interessante de ensino, apresentada como técnica específica no estudo
da História, mas que pode, perfeitamente, ser aplicada às demais disciplinas.
Consiste em percorrer, diversas vezes, toda a esfera de um assunto ou de uma
disciplina, e, a cada volta, ampliar e aprofundar o estudo anterior. Assim,
primeiramente, uma visão geral do problema. A seguir, o estudo mais atento de suas
características importantes. Depois, o aprofundamento nos detalhes mais
significativos.

9. Técnica das efemérides

Esta técnica baseia-se no estudo de personalidades, acontecimentos ou datas
significativas, em correspondência ao calendário.
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Zeferino Kapupulu
O professor, em seu planejamento, pode prever datas importantes do ano, com
relação à sua disciplina, como aniversários, centenários, etc. Pode-se aproveitar,
como pretexto para aplicação da técnica das efemérides, a realização de congressos
nacionais ou internacionais, etc.
Podem, ainda as efemérides ser aproveitadas para tarefas, passando pequenas
biografias ou estudo de determinados assuntos relacionados com cada data. Outro
aproveitamento das efemérides pode ser a realização, na escola, de “semanas
comemorativas”, com afixação de cartazes, frases célebres, retratos, exposição de
obras, bem como reuniões nos “centros de interesse”, tudo com relação às datas em
tela.

10. Técnica do interrogatório

Esta técnica deve merecer uma atenção especial por parte do professor, por ser um
dos melhores instrumentos do campo didáctico, como auxiliar na acção de educar,
quando assume o aspecto de diálogo, de conversa, que vai conduzindo o professor a
conhecer melhor o seu aluno. O interrogatório permite conhecer o aluno e ressaltar os
seus aspectos positivos que, uma vez estimulados e fortalecidos, podem chegar a
anular os negativos.

O interrogatório pode ser aplicado para diversos fins, dentro da actividade docente:
 motivação da aula;
 sondagem do preparo da classe em determinado assunto, antes de serem
ministradas novas aulas ou novos conhecimentos, de maneira a poder ser feita a
ligação do conhecido com o desconhecido;
 sondagem quanto às possibilidades dos alunos;
 verificação da aprendizagem, a fim de saber se o que foi ministrado foi
devidamente assimilado; se não o foi, ou se o foi de maneira inconveniente, o que
permitirá uma rectificação da aprendizagem;
 estímulo à reflexão;
 recapitulação e síntese do que foi estudado;
 fixação das noções tratadas em situação de estudo;
 anulação de indisciplina;
 preparação de ambiente para mudança de actividade ou apresentação de
algo novo;
 estímulo ao trabalho individual, durante á aula.
O professor deve dar ênfase às perguntas que exijam reflexão, de modo a não ser a
resposta mera forma de expressão estereotipada. As perguntas, em geral devem ser
dirigidas à turma, para que todos sejam levados a reflectir; após, o professor indicará
o aluno que deverá responder.

A pergunta dirigida directamente à um aluno apresenta dois inconvenientes:

- o aluno inquirido se emociona, e dificilmente poderá reflectir de maneira normal;
- os alunos que não forem inquiridos pensarão: “dessa vez ainda não fui eu a
vítima”, e se desinteressarão em elaborar, mentalmente, a resposta.

Recomenda-se a pergunta directa para fins disciplinares. Insistir nesse caso, na

interrogação directa, até o aluno desistir do comportamento pouco desejável.

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Zeferino Kapupulu
Quando o aluno não sabe responder a uma pergunta, o professor dever dirigir-se a
outro. Caso persista o impasse, perguntar à classe quem sabe. O professor só deverá
responder quando estiver convencido de que a classe é incapaz de fazê-lo. Essas
oportunidades de fracasso geral, entretanto, podem ser aproveitadas para marcar
tarefas ou estudos dirigidos sobre o tema em foco. Outra prática bastante
recomendada, nessas circunstâncias, é o professor dizer que também não sabe, e
pesquisar junto com os alunos a resposta desejada.

O professor, por outro lado, deve estar sempre disposto a emitir perguntas que
permitem estimulem a participação dos alunos na aula. Esse tipo de perguntas pode
receber o nome de impulsos didácticos, das quais seguem alguns exemplos: “_
então”, “_ e agora?”, “_ o que se pode concluir?”, _ haverá mais alguma coisa a ver?”,
etc.

A PERGUNTA BEM FORMULADA É:

1. Clara, precisa e concisa

2. De preferência, dirigida ao grupo
3. Acompanhada da entoação adequada
4. Não deve servir para inibir o aluno

Deve-se evitar:
1. Perguntas sobre assuntos pessoais
2. perguntas de respostas sim ou não
3. perguntas que fomentem a agressividade
4. perguntas reveladoras da opinião do professor

ENDEREÇAMENTO DAS PERGUNTAS

TIPO FINALIDADE EXEMPLOS
1. GERAIS - Abrir os debates - Como devemos
(dirigidas a todos) - Iniciar novo ponto começar?
- Dar a todos o ensejo de - O que é que devemos
começar abordar?
- O que é mais
importante?
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Zeferino Kapupulu
 2. DIRECTAS - Chamar a atenção para - Laurinda, que sugere?
(dirigidas a uma informação especial - Conceição, tem alguma
determinadas - Obter a participação de experiência?
pessoas) quem está calado
3. TRANSFERIDAS - Evitar que o professor - Alguém gostaria de
(transferidas a um tenha que opinar responder à pergunta da
participante ou ao - Fazer outros entrar no Jéssica?
grupo) debate - Aníldio, como
- Recorrer a alguém capaz responderia à questão que a
de explicar Jéssica formulou?
4. EM RESPOSTA - Evitar que o professor - Que tal, Nely, se der
A OUTRA tenha que opinar primeiro a sua opinião?
QUESTÃO (dirigida - Incitar quem faz a pergunta - Não seria interessante,
a quem faz uma pensar pessoalmente Augusto, apresentar a sua
pergunta) - Provocar opiniões experiência?

11. Técnica da arguição

A arguição é uma forma de interrogatório em que se procura constatar o que o aluno
deveria saber. Destina-se mais a diagnosticar conhecimentos, tipo de interrogatório
de verificação da aprendizagem.

A arguição demanda conhecimento do assunto a ser tratado. Ela, contudo, costuma

não dar bons resultados em:
- classes numerosas;
- classes de fraco rendimento intelectual;
- em situações escolares em que o tema a ser tratado não tenha sido devidamente
estudado por parte dos alunos.

Esta técnica pode ser utilizada com método de ensino e consiste em o professor
cobrar conhecimentos que o aluno deve ter estudado por conta própria.

Desenvolvimento do método:
 o professor faz uma apresentação motivadora da unidade a estudar, bem como
indica as principais fontes de informação que precisam ser estudadas por todos;
 os alunos estudam a unidade individualmente ou em grupo;
 em dia marcado e com base em roteiro previamente organizado pelo professor,
processa-se a arguição. Feita uma pergunta ou lançada uma questão, o professor
espera que alguém se candidate para respondê-la ou resolvê-la. Caso não se
apresente o voluntário, então o professor faz a indicação do aluno para atender à
questão proposta. O professor procura, com base na resposta obtida, obter a
cooperação da classe para maiores esclarecimentos ou melhor precisão de conceitos.
O professor se esforçará para que todos participem nos trabalhos de classe;
 terminada a arguição, o professor fará uma apreciação dos trabalhos e se os
considerar satisfatórios, marcará dia para a verificação da aprendizagem;
 verificação da aprendizagem;
 rectificação da aprendizagem e assistência adequada aos alunos mais
carentes.

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Zeferino Kapupulu
12. Técnica do diálogo

O diálogo também é uma forma de interrogatório que tem por fim, não tanto cobrar
conhecimentos, mas levar à reflexão. Tem carácter mais construtivo, amplo e
educativo do que a arguição, pois através dele, o aluno é levado a reflectir sobre os
temas em foco, sobre os seus próprios conceitos, a fim de ele mesmo avaliar a
veracidade dos mesmos ou elaborar novas proposições. Mas, a maior virtude é fazer
o aluno sentir que é capaz de pensar.
Pode-se mesmo dizer, que o grande objectivo do diálogo é levar o aluno a pensar, a
reflectir e a convencer-se de que é capaz de pesquisar, utilizando o raciocínio.

O diálogo é, em última análise, um processo de reflexão dirigida, em que as perguntas

do professor vai orientando o raciocínio do aluno. O princípio fundamental é que o
professor não deve dar soluções às questões propostas e sim orientar o aluno a
encontrá-las. Mas para encontrá-las é preciso raciocinar.

Quando o aluno comete um erro, o professor deve levá-lo à análise do conceito de

maneira a se tornarem evidentes as contradições. O próprio aluno, a vista das
mesmas, tenta rectificar-se. O conceito originário, desse modo, vai sendo modificado,
até chegar a uma expressão tida como correcta. Tal procedimento, apesar de
trabalhoso, tem o mérito de inculcar autoconfiança e levar o aluno a convencer-se de
que é capaz de raciocinar e de resolver as suas dificuldades.

O diálogo ou heurística (do grego heureka = eu acho, eu encontro) é devido á

Sócrates. Na sua forma original, constituía-se de duas partes: - ironia e maiêutica. Na
ironia, Sócrates procurava convencer o interlocutor, quando fosse o caso, de que nada
sabia do tema tratado. Era a fase destrutiva ou negativa. Na maiêutica, ele procurava
reabilitar o interlocutor, por meio de hábeis perguntas, que o conduziam a reformular
os seus pontos de vista, chegando a conceitos aceitáveis e coerentes. O interlocutor
tinha a impressão de que por si mesmo, reflectindo, alcançava tais conceitos. Daí ser
a maiêutica a fase construtiva, positiva.

Mais, pode-se afirmar que o diálogo assume um aspecto mais educativo. Através do
diálogo, o professor pode compreender melhor seus alunos, para melhor orientá-los,
apreendendo-lhes:
 dificuldades de ordem pessoal;
 dificuldades de natureza política;
 limitações de carácter intelectual, cultural e de personalidade;
 decepções e frustrações;
 desejos e aspirações.

Diz-se que o diálogo é conversa a dois, mas se o professor, em classe levar os seus
alunos à reflexão, à pesquisa interior, ele estará empregando o diálogo com toda a
classe.
Conclui-se, pois, que, em essência, o diálogo é uma conversa do indivíduo consigo
mesmo. Assim, sempre que o professor conseguir levar o aluno a duvidar, a reflectir,

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Zeferino Kapupulu
a raciocinar, estará empregando o diálogo, independentemente do número de
pessoas envolvidas no processo.

13. Técnica de tarefa dirigida

A tarefa dirigida é trabalho feito em classe ou não, com base em instruções precisas,
por escrito, passadas pelo professor. Pode ser executada individualmente ou em
grupo, dependendo das circunstâncias e objectivos do trabalho.

Os objectivos, por sua vez, são habituar o aluno a interpretar indicações escritas e
textos, a adquirir habilidades ou aprender técnicas de execução de experiências e
aplicações práticas do que já tenha sido estudado teoricamente, bem como ajustar
trabalhos individualmente ou a grupo de alunos que apresentem as mesmas
condições pessoais de estudo.
A tarefa dirigida pode tratar de trabalhos teóricos, práticos ou teórico-práticos, mas
todas as modalidades devem ser acompanhadas de indicações precisas para o
desempenho da tarefa. São uma espécie de “folhas de serviço”, tão usadas no ensino
industrial.

14. Técnica catequética

Consiste em o professor organizar o assunto, que tem a leccionar, em forma de
perguntas e respectivas respostas.

Há três maneiras de desenvolver os estudos por esta técnica:

1. o professor dá as perguntas com as respostas, exigindo que os
alunos decorem as respostas;
2. o professor dá todas as perguntas e, depois, todas as respostas.
Quase sempre numeradas. É exigido que ambas sejam
decoradas;
3. o professor dá as perguntas e, juntamente com os alunos, elabora
as respostas que deverão, depois disso, ser memorizadas.

É fácil perceber que a menos ruim das formas é a terceira e que, assim mesmo, deve
ser evitada como processo normal de ensino. Pode, no entanto, ser empregada , com
moderação, como forma recapitulativa e sistematizadora de certos assuntos um tanto
complexos para os alunos.

15. Técnica do debate

O debate, ao contrário da discussão, processa-se quando, em torno de um tema, se
apresentem posições contrárias e firmadas, indo, então, cada estudante ou grupo
deles defender seus pontos de vista. O debate, nesse caso, é o recurso lógico de luta,
para demonstrar a superioridade de uns pontos de vista sobre outros. Debate é
competição intelectual.

Enquanto a discussão é cooperação, o debate é disputa. O debate, no entanto, pode

derivar de uma discussão que não tenha alcançado unanimidade e que tenha
suscitado pontos de vista contrários, e os defensores de pontos de vista divergentes
se preparam para disputa intelectual, a fim de provarem a excelência dos seus
argumentos, pontos de vista ou teses.

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Zeferino Kapupulu
Assim, o debate pode surgir:
- de temas que tenham provocado divergências durante exposição em uma aula;
- de tópicos do programa de uma disciplina, a respeito dos quais os alunos
manifestam posições mais ou menos definidas;
- de dúvidas surgidas e não superadas durante uma discussão;
- de temas da actualidade social e que tenham empolgado os alunos, propiciando
posições divergentes.

Processamento de um debate

 os representantes dos grupos de opiniões que se formam comprometem-se

a expor, posteriormente, seus pontos de vista, de maneira mais consubstanciada e
pedagógicas;
 o professor indica a bibliografia mínima do assunto que toda a classe está
obrigada a ler;
 cada grupo de opiniões escolhe dois representantes, um para expor os
argumentos de todos e outro para rebater os possíveis argumentos dos grupos
contrários;
 os representantes de cada grupo expõem os argumentos em favor de suas
teses, após o que sofrerão refutações, pedidos de esclarecimentos ou interpretações
dos membros de cada grupo para isso designados e, depois, de todos os membros;
 é conveniente que os debates tenham um moderador, cujas funções são
mais ou menos as mesmas do orientador de uma discussão, devendo, no entanto,
agir para que os ânimos não se exaltem e a argumentação não saia do campo da
reflexão;
 à medida que o debate prossegue, um secretário vai anotando no quadro-
preto as posições dos grupos, os seus principais argumentos e as decisões adoptadas
pela maioria, a respeito das diversas partes do tema em debate;
 no final do debate, o moderador orienta o secretário a anotar no quadro-
preto uma síntese dos pontos de vista que conseguiram aprovação e que será copiada
por todos;
 é ponto obrigatório do debate os participantes respeitarem os opositores e
seus argumentos, rebatendo-os, se for o caso, com base na reflexão e com respeito.
As respostas ou contra-argumentos têm de ser dadas honesta e objectivamente, sem
atitudes opiniáticas, injustas ou apaixonadas;
 cada participante deve ter oportunidade de expor seus pontos de vista com
toda a liberdade e sem pressões, não podendo monopolizar o debate nem ser prolixo.
Aliás, a prolixidade deve ser fortemente combatida pelo moderador, que pode ser o
professor ou mesmos um aluno;
 no final do debate, sendo ou não o professor o moderador, ele deverá fazer
uma apreciação objectiva dos trabalhos, ressaltando méritos e apontando deficiências
para que sejam sanadas em próximas oportunidades.
Esquematicamente, o debate desenvolve-se assim, tomando por base o tempo de 50
minutos:

preparação dos trabalhos ........ 4 minutos

apresentador da tese A ........ 6 “
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Zeferino Kapupulu
apresentador da tese B ........ 6 “
opositor da tese A ........ 4 “
opositor da tese B ........ 4 “
participação de todos ........22 “
crítica aos trabalhos ....... 4 “
total ....... 50 minutos

No entanto, a duração de 90 minutos, tanto para a discussão como para o debate,

parece ser a duração ideal. Essa duração não é taxativamente recomendada, porque
pode apresentar dificuldades administrativas para aquelas escolas cujo currículo
esteva estruturado com base em aulas de 50 minutos.

16. Técnica do estudo de caso

Esta técnica, pode receber também o nome de caso-conferência e consiste na
apresentação de um caso ou problema para a classe dar sugestões ou apresentar
soluções, conforme o caso.

Organização do estudo de caso:

 o professor é orientador geral dos trabalhos;
 o professor, um aluno ou uma autoridade em determinado assunto, faz a
apresentação de um caso, tema ou problema à classe;
 a participação da classe pode dar-se da seguinte forma:
- as sugestões, opiniões ou soluções podem ser dadas individualmente pelos
alunos, discutidas e debatidas por todos;
- o tema é fraccionado em subtemas ou questões que serão conferidas a
grupos de alunos para estudá-las.

5.8- CRITÉRIOS PARA SELECÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO

Os métodos e técnicas de ensino não são neutros, pois, estão baseados em

pressupostos teóricos implícitos. Além do mais, sua escolha e aplicação dependem
dos objectivos estabelecidos.

Por isso, ao escolher um procedimento de ensino, o professor deve considerar, como

critérios de selecção, os seguintes aspectos básicos:
 Adequação aos objectivos estabelecidos para o ensino e a aprendizagem;
 Natureza do conteúdo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem a efectivar-se;
 Características dos alunos, tais como, sua faixa etária, o nível de desenvolvimento
mental, o grau de interesse, suas expectativas de aprendizagem;
 Condições físicas e tempo disponível.

É a partir dos objectivos propostos para o ensino (o que se pretende atingir com a
instrução), da natureza do conteúdo a ser desenvolvido (o que se pretende que os
alunos assimilem) das características dos alunos (como são os nossos alunos), das
condições físicas e do tempo disponível, que se escolhem os procedimentos de ensino
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Zeferino Kapupulu
e se organizam as experiências de aprendizagem mais adequadas. Ou seja, é a partir
destes aspectos que se estabelece o como ensinar, isto é, que se definem as formas
de intervenção na sala de aula para ajudar o aluno no processo de reconstrução do
conhecimento.

Portanto, a partir desses critérios básicos, o professor vai resolver se fará em sua aula
uma exposição dialogada, um estudo dirigido, um trabalho com textos, uma
dramatização, jogos educativos ou se fará um trabalho em grupo.

Comenius, citado por José do Prado Martins (1986:184), estabeleceu as seguintes

regras para a aplicação dos métodos de ensino-aprendizagem:

“1ª) Ensinar somente o que é necessário saber.

2ª) Devem-se ensinar coisas relativas ao presente e que tenham
determinados usos.
3ª) Os ensinamentos devem ser directos e objectivos.
4ª) Os ensinamentos devem ser feitos por suas causas.
5ª) Os ensinamentos devem ser apresentados primeiro de modo geral, e
depois por partes.
6ª) O objecto de ser analisado em todos os seus detalhes, explicando-se a
ordem, a posição e a ligação entre as partes que o constituem.
7ª) As coisas devem ser ensinadas uma de cada vez, numa sequência.
8ª) Somente após a compreensão de cada coisa passa-se a ensinar outra.
9ª) As diferenças entre as coisas devem ser bem explicadas para que sejam
obtidas noções claras sobre elas.”

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Zeferino Kapupulu
 Unidade VI: OS MEIOS DE ENSINO
6.1- Definição de meios de ensino
6.2- Classificação dos meios de ensino
6.3- Importância dos recursos audiovisuais
6.4- Critérios e princípios para utilização dos meios de ensino
6.5- Descrição de alguns recursos de ensino

6.1- DEFINIÇÃO DE MEIOS DE ENSINO

Existem várias definições de Meios de Ensino-Aprendizagem, ou

simplesmente de Meios Didácticos.

“Os mediadores didácticos como componentes auxiliares

do processo de formação dos profissionais, conjuntamente com as
formas, servem de espaço e sustento do processo e em particular
do método. Por isso, entendemos que os recursos que servem de
sustento ao processo de formação dos profissionais se identificam
com a categoria de mediadores didácticos. O que é um mediador
didáctico? Uma variedade de instrumentos, objectos que muitas
vezes se identificam somente com equipamentos sofisticados, mas
que também, o constituem o simples giz, o apagador e o quadro,
altamente eficientes e insubstituíveis. O sistema de meios
compreende não só o objecto físico real mas também todo o seu
sistema de concepção metodológica e de produção” (Homero
González, 2000, p. 213).

O material didáctico é, no ensino, a ligação entre a palavra e a realidade. O

ideal seria que toda a aprendizagem se efectuasse em situação real da vida. Não
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Zeferino Kapupulu
sendo isso possível, o material didáctico (meios de ensino) tem por fim substituir a
realidade, representando-a da melhor forma possível, de maneira a facilitar a sua
intuição por parte do aluno.

Os meios de ensino são uma exigência daquilo que está sendo estudado por
meio de palavras, a fim de torná-lo concreto e intuitivo, e tem um papel destacado no
ensino de todas as disciplinas. Quadro-preto, apagador e giz são elementos
indispensáveis e básicos em qualquer aula. Nenhuma aula deveria dispensar também
o concurso de fotografia, gráficos, livros, noticiários de jornal, revistas, aparelhos de
projecção, etc.

É preciso realçar que o material necessita do professor para animá-lo, dar

vida.

Os meios de ensino têm por fim:

 Aproximar o aluno da realidade do que se quer ensinar, dando-lhe noção mais

exacta dos factos ou fenómenos estudados;

 Motivar a aula;

 Facilitar a percepção e compreensão dos factos e conceitos;

 Concretizar e ilustrar o que está sendo exposto de forma verbal;

 Economizar esforços para levar os alunos à compreensão de factos e conceitos;

 Dar oportunidade de manifestação de aptidões e desenvolvimento de

habilidades específicas com o manuseio ou construção de aparelhos por parte dos
alunos.

O material didáctico, para ser realmente auxiliar eficiente do ensino deve:

 Ser adequado ao assunto da aula;

 Ser de fácil apreensão e manejo;

 Estar em perfeito estado de funcionamento, tratando-se principalmente de

aparelhos, pois nada mais diverte e dispersa a turma do que os “enguiços” na
demonstração.

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Zeferino Kapupulu
6.2- CLASSIFICAÇÃO DOS MEIOS DE ENSINO

Não há uma classificação única dos meios de ensino, universalmente aceite.

Algumas dessas classificações são bastante incompletas. Tradicionalmente os meios
de ensino são classificados da seguinte maneira:

1. Recursos visuais 2. Recursos auditivos 3. Recursos audiovisuais

Projecções Rádio Cinema

Cartazes Gravações Televisão
Gravuras
Existem autores que se referem aos recursos materiais dividindo-os em:

Recursos do Ambiente Recursos da Comunidade

- Natural (água, folhas, pedras, etc.) - (bibliotecas, indústrias, lojas,
- Escolar (quadro, giz, cartazes, etc. repartições públicas, etc.

Esta é uma classificação bastante ampla, tendo a vantagem de incluir os

recursos da comunidade. A utilização dos recursos da comunidade contribui para
diminuir a distância entre “a ilha, na qual é a escola, e a terra firme da vida”.

Os recursos da comunidade apresentam as seguintes vantagens: (i) trazem

o valor da vida real à aprendizagem que se realiza na escola; (ii) reduzem o nível de
abstracção; (iii) indicam o trabalho funcional da escola; (iv) abrem dupla via de
comunicação entre a escola e a comunidade; (v) ajudam o aluno a avaliar o que o
mundo espera dele e, (vi) constituem novas e ricas fontes de motivação.

Outra classificação bastante utilizada é a de Edgar Dale. Esse autor propôs

o “cone de experiências”, no qual hierarquiza os vários recursos em função do grau
de abstracção. Parte do imediatamente vivencial e, através de várias instâncias,
chega ao simbólico abstracto.

Esta classificação tem a vantagem de destacar que o ensino puramente

verbalista (emprego de palavras vazias de experiência) deve ser evitado. Isso porque

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Zeferino Kapupulu
a aprendizagem é tanto mais eficaz quanto mais se possa realizar uma experiência
directa. E a utilização de recursos ajuda a proporcionar aos alunos tais experiências.

Assim, o cone de experiências apresenta os meios de ensino, desde os mais

abstractos (vértice) aos mais concretos (base).

Abstracções
(Teóricos) (Alunos com maior
Símbolos
verbais n.º de

conceitos e
Símbolos visuais factos)

Imagens fixas
/Rádio/gravações

Cinema

Televisão

Exposição

Excursão

Demonstração

Dramatização

Experiência simulada
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Zeferino Kapupulu
 Experiência directa

Concretizações (Alunos com menor

(práticos) n.º de conceitos e factos
Conhecidos)

A análise de Dale, considera que a fonte de estímulo, é feita com base nos
níveis de abstracção, indo desde a experiência directa, real, até o mais afastado meio
de representá-la, que é a simbolização oral. Apresenta o referido autor, assim, em
ordem de abstracção crescente as maneiras como um facto pode chegar a
impressionar o homem.

Cabe ao professor, dentro das possibilidades da escola, relacionar os

recursos mais adequados para impressionarem os alunos, de maneira a possibilitar-
lhes vivências, através das quais possam realizar mais eficiente aprendizagem:

- Experiência directa – o contacto directo com o fenómeno é a melhor forma de

aprendê-lo, uma vez que é percebido como ele se processa realmente. A
melhor forma de possibilitar a apreensão de um fenómeno é fazer o aluno
participar do mesmo. Cuidar de hortas, jardins, estagiar em oficinas, produzir
algo, demonstrar ou montar um mecanismo e, pô-lo a funcionar, são as
melhores formas de aprender;

- Experiência simulada – não sendo possível levar sempre o aluno a ter uma
experiência directa, é possível recorrer a outros meios que o aproximem da
realidade do fenómeno. É o caso das diferentes representações que podem ser
utilizadas na aula (representação do eclipse utilizando uma lâmpada e esferas
que representem os astros);

- Dramatização – consiste em representar um facto ou fenómeno através de

desempenhos teatrais. O ensino da História, da Música e da Literatura muito
se beneficia com essa forma de representar a realidade. A dramatização é meio
de comunicação, tanto para quem representa como para quem a ela assiste;

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Zeferino Kapupulu
- Demonstração – nessa forma de comunicação procura-se explicar, com
detalhes o processamento de uma actividade, o funcionamento de algum
engenho ou o desenrolar lógico de uma tese;

- Visitas e excursões – facilitam a percepção de fenómenos físicos, sociais ou

mesmo culturais, que de outra forma seria difícil realizar na sala de aula. As
visitas e excursões proporcionam ao aluno a observação de certos fenómenos
directamente, ao mesmo tempo que propiciam vivências motivadoras. Os
alunos são levados a um contacto directo com locais estimuladores e que
provocam trabalhos mais autênticos em classe;

- Exposições – reúnem em um só local, amostras e exemplares de produções

industriais, artísticas ou naturais, que se espalham por vastas zonas, e que
seriam, de outra forma, difíceis de ser apresentados à observação do aluno;

- Televisão e filmes –

a) Televisão – é o recurso audiovisual mais completo de que se dispõe,

uma vez que associa a imagem ao som, podendo apresentar a
actualidade, que se desenrola fora da escola, naquele instante. O vídeo
– tape, então, apresenta factos passados como se estivessem
realizando-se no presente. A televisão é o grande recurso didáctico a
ser ainda devidamente explorado pela educação;

b) Filme – ou projecção móvel é poderoso auxiliar do ensino, faz presentes

os locais mais distantes e os fenómenos mais complexos e mesmo
impossíveis de serem reproduzidos na escola. O filme pode também
fazer presentes factos do passado, dando mais autenticidade aos factos
históricos em todas as actividades humanas;

- Imagens fixas, rádios e gravações –

a) Imagens fixas – são as gravuras os desenhos, os dispositivos que concretizam

os temas tratados em aula. São recursos destinados a visualizar os fenómenos,
de maneira estática, e que se prestam melhor a trabalhos de observação e
análise por parte dos alunos;

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Zeferino Kapupulu
 b) O rádio – trás para dentro da sala de aula, a descrição do fenómeno que se
está estudando ou os sons que o caracterizam;

c) As gravações – querem em fita ou em disco, são também formas de guardar

o passado para o presente e tornar mais autênticos uma série de factos. O
ensino de línguas, notoriamente as estrangeiras, tem nas gravações óptimos
recursos para um ensino mais autêntico e sugestivo;

- Símbolos visuais – mais afastados da realidade estão os símbolos visuais,

representados pelos gráficos, diagramas e mapas que exigem mesmo
preparação especial para interpretá-los;

- Símbolos orais – mais afastados também da realidade estão os símbolos

orais, que são as palavras faladas. As palavras escritas estão incluídas nesta
categoria, uma vez que não são mais do que “símbolos” no dizer de Ernest
Horn.

Wilbur Schramn faz uma cronologia da aplicação dos recursos materiais no

ensino, denominando-se por gerações, indicando recursos de primeira, segunda,
terceira e quarta geração, conforme segue:

 Recursos de ensino de primeira geração, como cartazes, mapas, gráficos,

materiais escritos, exposições, modelos, quadros-negros, dramatizações, de
aplicação muito antiga.

 Recursos de ensino de segunda geração: como manuais impressos, livros

de exercícios, testes etc., de aplicação depois de 1450.

 Recursos de ensino de terceira geração: como gravações, fotografias,

diapositivos, filmes fixos, pelos séculos XIX e XX; rádio, após 1920; televisão,
após 1950 e filmes mudos e sonoros, pelo século XX.

 Recursos de ensino de quarta geração: como laboratórios de línguas, depois

de 1950; instrução programada e ensino por computadores, de emprego muito
recente.

A introdução dos computadores constitui, sem dúvida a opção para uma

aprendizagem independente dos estudantes. Não obstante, ele depende das
características dos softwares que podem ter como uma limitação o facto de serem
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Zeferino Kapupulu
muito elementares e, por outro lado, nem sempre permitem uma retroalimentação que
a relação professor-aluno assegura.

A introdução desta quarta geração de meios didácticos surge uma nova

classificação de meios, na qual se estabelecem três grandes grupos: (i) meios
passivos, (ii) meios activos e (iii) meios de acção directa.

 Meios didácticos passivos – são aqueles meios que se desenvolvem no

processo de ensino-aprendizagem conduzido pelo professor, não pretendendo
substituí-lo. Referem-se aos meios tradicionais, como são os classificados nas três
primeiras gerações.

 Meios didácticos activos – neste grupo estão todos aqueles meios

concebidos para tentar substituir o professor e guiar o processo de formação dos
estudantes, que terão um marcado carácter autodidacta. Neste grupo incluem-se os
tutoriais, treinadores, avaliadores, entre outros.

 Meios didácticos de acção directa – são aqueles mediadores que o

estudante emprega sem o propósito consciente de aprender algo com eles, mas que
pelas suas características exercem influência didáctica. Neste grupo encontram-se os
jogos instrutivos.

6.3- IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS AUDIOVISUAIS

Denominam-se recursos audiovisuais aqueles que estimulam a visão e/ou a

audição. Esses recursos colaboram para aproximar a aprendizagem de situações
reais da vida.

Hoje, muitas crianças vivem num ambiente repleto de informações. O

desenvolvimento tecnológico foi tão acelerado nestes últimos cinquenta anos, que
provocou mudanças sensíveis nos tipos de comunicação usados.

Graças aos meios de comunicação somos informados sobre os

acontecimentos do mundo no mesmo instante em que eles acontecem. Com relação
a esse aspecto, é importante fazer uma ressalva, nem todos os alunos vivem num
ambiente repleto de informações. Muitas crianças, principalmente as que vivem nas
regiões menos desenvolvidas não têm quase acesso ás informações veiculadas pelos
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Zeferino Kapupulu
meios electrónicos. Por isso cada professor deve considerar até que ponto seus
alunos são ou não produtos de um mundo dominado pela comunicação. Feita essa
ressalva, apresentamos as seguintes questões:

- Até que ponto os avanços tecnológicos contribuem para a elevação do

nível educacional?

- De que forma utilizar os meios de comunicação para melhorar o nível de

ensino?

- Quais os efeitos desses meios de comunicação nos alunos?

A resposta a essas questões, embora algumas pesquisas já tenham sido

realizadas, exige muita reflexão, estudos e pesquisas por parte dos educadores.

Com relação às questões apresentadas, sem pretender respondê-las,

podemos considerar o seguinte: se em muitos momentos os meios de comunicação
se constituem em entraves para a formação dos alunos, por outro lado representam
poderosos meios de divulgação de informações, que podem ser canalizadas para
dentro da sala de aula. Cabe ao professor orientar a aprendizagem dos alunos no
sentido de capacitá-los para criticar as informações recebidas. Para tanto, deverá dar
ênfase aos aspectos formativos, procurando o aluno, de simples espectador, de mero
e passivo receptor, de elemento manipulado pala mensagem, em elemento
manipulador e crítico da mensagem. Só dessa maneira, os meios de comunicação
estarão colaborando para melhorar o nível de ensino.

Quanto à utilização dos recursos audiovisuais na sala de aulas, devemos ter

presente que o homem toma conhecimento do mundo exterior através dos cinco
sentidos.

Pesquisas revelam que

Aprendemos:
- 1% Através do gosto;
- 1,5% Através do tacto;
- 3,5% Através do olfacto;
- 11% Através do ouvido;
Retemos:
- 10% Do que lemos;
- 20% Do que escutamos;
- 30% Do que vemos;
- 50% Do que vemos e escutamos;

-------------------------------------------------------------------
Zeferino Kapupulu
 - 83% Através da vista. - 70% Do que ouvimos e logo discutimos, e
- 90% Do que ouvimos e logo realizamos.

Concluímos através desses dados que os cinco sentidos não têm a mesma
importância para a aprendizagem. Concluímos também que a percepção através de
um sentido isolado é menos eficaz do que a percepção através de dois ou mais
sentidos. Por isso, é importante empregar métodos de ensino que utilizem
simultaneamente os recursos orais e visuais.

Para reforçar essa importância apresentamos o seguinte quadro:

Método de ensino Dados retidos Dados retidos

depois de três depois de três
horas dias
Somente oral 70% 10%

Somente visual 72% 20%

Visual e oral 85% 65%

simultaneamente

6.4- CRITÉRIOS E PRINCÍPIOS PARA UTILIZAÇÃO DOS MEIOS DE ENSINO

Para os recursos de ensino realmente colaborarem no sentido de melhorar a

aprendizagem, na sua utilização devem ser observados alguns critérios e princípios.
Vejamos os princípios:

i. Ao seleccionar um recurso de
ensino devem se ter em vista os objectivos a serem alcançados. Nunca se deve utilizar
um recurso de ensino só porque está na moda;
-------------------------------------------------------------------
Zeferino Kapupulu
 ii. Nunca se deve utilizar um recurso
que não seja conhecido suficientemente de forma a poder empregá-lo correctamente;

iii. A eficácia dos recursos dependerá da interacção entre eles e os alunos. Por
isso, devemos estimular nos alunos certos comportamentos que aumentem a sua
receptividade, tais como a atenção, a percepção, o interesse, a sua participação
activa, etc.;

iv. A eficácia depende também das características dos próprios recursos com
relação às funções que podem exercer no processo da aprendizagem. A função de
um cartaz, por exemplo, é diferente da do álbum seriado;

v. Na escolha dos recursos deve-se levar em conta a natureza da matéria

ensinada. Algumas matérias exigem maior utilização de recursos audiovisuais que
outras. Ciências, por exemplo, exigem mais audiovisuais do que Matemática;

vi. As condições ambientais podem facilitar ou, ao contrário dificultar a utilização

de certos recursos. A inexistência de tomadas de energia eléctrica, por exemplo,
exclui a possibilidade de utilização de retroprojector, projector de slides ou de filmes;

vii. O tempo disponível é outro elemento importante que deve ser considerado. A
preparação e utilização de recursos exige determinado tempo e, muitas vezes, o
professor não dispõem desse tempo. Então deverá buscar outras alternativas, tais
como utilizar recursos que exijam menos tempo, solicitar a ajuda dos alunos para
preparar os recursos, solicitar a ajuda de outros profissionais, etc.

Algumas recomendações param o uso dos recursos de ensino:

 Não deve ficar todo ele exposto; aos poucos pode tornar-se indiferente;

 Deve ser exposto com mais evidência, o material referente à unidade que esteja
sendo estudada;

 O material destinado a uma aula deve ficar à mão, a fim de não haver perda de
tempo em mandar buscá-lo ou, o que é pior, procurá-lo;

 O material para a aula deve ir sendo apresentado oportunamente, e não todo

de uma vez, a fim de não desviar a atenção da classe;

-------------------------------------------------------------------
Zeferino Kapupulu
  Antes da sua utilização, deve ser revisto quanto às suas possibilidades de uso
e funcionamento.

Como seleccionar o mediador didáctico para que seja idóneo?

“Existe um mediador didáctico, ou uma combinação deles

para desenvolver o processo de um tema ou matéria em
particular de maneira eficiente?

Podem os meios classificar-se pela sua eficiência para

aprender diferentes tipos de conceitos, princípios, entre
outros?

Para estas perguntas há uma resposta muito simples: não há

resposta única, com diferentes mediadores podem obter-se
iguais resultados e com o emprego dos mesmos, diferentes
resultados, porque isso não depende só dos mediadores nem
do conteúdo, mas da dinâmica do processo onde intervêm
factores tão diversos como os estudantes, professores, entre
outros” (González, 2000, p. 216).

O professor necessita conhecer as possibilidades de cada meio de ensino e

saber que na selecção dos mesmos deve ter em conta os problemas docentes e dos
estudantes; a profundidade e o nível de assimilação em que estão definidos os
objectivos; os conteúdos a serem leccionados; os métodos a serem utilizados; as
formas organizativas do processo de ensino-aprendizagem; a função de comunicação
que o meio pode propiciar (motivar, apresentar um problema e um estímulo para a
busca da respectiva solução, apresentar aplicações, apresentar sínteses, etc.); o
carácter que terá o emprego do meio (magistral, auxiliar ou repetidor); as condições
materiais de que dispõe a escola, etc.

“Os recursos audiovisuais devem primar por alguns elementos que são
básicos para se tornarem realmente eficientes no ensino, os quais são:

1. Exactidão: representando fielmente os dados ou a essência de um fato.

2. Actualidade: conforme a natureza do fato, é necessário que se revistam das

características que lhe oferece o presente.

-------------------------------------------------------------------
Zeferino Kapupulu
3. Imparcialidade: tratando-se de fatos que possam sofrer contestações
políticas, sociais, económicas, filosóficas, históricas, etc.

4. Qualidade: se realmente favorecem a aquisição de conhecimentos, atitudes

ou valores.

5. Finalidade: se estão de acordo com os objectivos do previstos.

6. Utilidade: se oferecem possibilidades operacionais para alunos e professor.

7. Adequação: uma vez que precisam estar ao nível de apreensão dos alunos,
tendo em vista os objectivos do trabalho em realização.

8. Simplicidade: uma vez que, quanto mais complicado, menos eficiente é um

recurso audiovisual.

9. Aplicabilidade: devem estar relacionados com o assunto em estudo.

10. Interesse: devem ser capazes de despertar o interesse dos alunos.

11. Compreensão: precisam ser de fácil percepção, não dando margem a

dúvidas ou confusões.

12. Apresentação: obedecendo a princípios psicológicos de percepção e

estética, de maneira a facilitar a apreensão por parte dos alunos.

13. Colorido adequado: o material colorido é mais sugestivo, uma vez que as
diversas cores despertam mais atenção do que uma só. É preciso que as
cores sejam escolhidas de maneira a se combinarem e a não formarem
conjuntos desagradáveis.

14. Tamanho adequado: é muito importante o tamanho dos objectos e

representações gráficas. Caso há em que a ampliação se faz necessária
como, por exemplo, quando se quer estudar objectos pequenos ou de
estrutura muito complicada. Quando se trata de estudar estruturas muito
grandes, uma representação em tamanho reduzido auxilia a apreensão das
mesmas e as suas relações com o todo. Tratando-se de casos em que o
educando tenha de adquirir habilidades específicas, é necessário que as
operações se efectuem com modelos em tamanho natural” (Nérici, 1992, p.
208).

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Zeferino Kapupulu
 Na utilização dos meios didácticos deve ter-se em conta algumas
recomendações, tais como:

 Não usar desmedidamente um meio didáctico por mais eficiente que ele seja
porque pode conduzir a uma saturação que provoca resultados indesejáveis
e, além disso, o mesmo tipo de meio didáctico não permite alcançar os
mesmos resultados satisfatórios em diferentes condições.

 Deve existir uma interacção adequada entre vários tipos de meios didácticos
para permitir a compreensão e a correcta assimilação de um determinado
conteúdo.

 Sempre que possível partir de representações simples e directas porque as

estruturas complexas e os efeitos especiais podem influir negativamente na
aprendizagem.

 Antes da apresentação de uma gravação ou filme o professor deve preparar

os estudantes para captarem o maior número possível de elementos. Durante
as apresentações, o professor deve dirigir a atenção dos estudantes para os
aspectos fundamentais e, se necessário, fazer algumas explicações orais; no
final deve estimular para que os estudantes façam uma reflexão sobre os
dados recolhidos e sejam capazes de elaborar uma síntese ou realizar um
debate. Desta forma, o professor estará contribuindo para elevar a eficácia da
aprendizagem.

 Os meios audiovisuais devem ser explorados pelo professor para activar nos
estudantes os processos mentais de observação, análise, síntese,
interpretação, reflexão, aplicação, imaginação e criatividade. Para isso, deve
garantir-se a participação activa dos estudantes, levando-os a apresentar as
suas dúvidas, opiniões e critérios, bem como a fazer reflexões mentais sobre
os meios didácticos utilizados.

 Os meios audiovisuais não devem ficar permanentemente expostos para não

se tornarem indiferentes aos estudantes, e devem ser apresentados no
momento oportuno e não todos de uma vez.

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Zeferino Kapupulu
 Sempre que houver necessidade de utilizar o quadro é aconselhável fazer a
sua divisão em duas partes. Na primeira parte, da esquerda para a direita,
escrevem-se os dados essenciais da aula, de forma ordenada, com letra bem
legível. Esses dados não serão apagados, a menos que exista necessidade
absoluta de se escrever nessa parte do quadro. Na segunda parte do quadro
devem ser consignados os dados secundários, gráficos, esquemas, desenhos,
mas evitando-se sempre a sobreposição de anotações, para evitar confusões.

 As gravuras pequenas podem ser melhor aproveitadas se forem projectadas,

evitando-se a perda de tempo e a deficiência na observação que ocorrem
quando elas passam de mão em mão. Por meio das gravuras o professor pode
orientar o estudante para perceber e descrever detalhes que não são evidentes
à primeira vista e passar da simples aparência para as interpretações mais
profundas.

 A introdução dos computadores é muito importante para promover a

aprendizagem de modo independente dos estudantes, mas o professor deve
ter em conta as características dos softwares, alguns dos quais podem ter
limitações tais como uma qualidade deficiente, não contemplarem as
características individuais dos estudantes ou não permitirem a
retroalimentação imediata.

 O professor deve ter em consideração que nenhum meio didáctico por si só é

suficiente para que os estudantes se possam apropriar de um determinado
conteúdo, adquirir uma habilidade ou desenvolver uma atitude. É necessário
que o professor domine o conteúdo e a dinâmica do processo, tenha em conta
as características e interesses dos estudantes bem como as condições
ambientais, isto é, o contexto, pois, um excelente meio didáctico fora do
contexto não produz resultados positivos.

 É conveniente estimular os estudantes para que elaborem os seus próprios

meios didácticos com vista à sistematização do conteúdo, através de
esquemas, quadros sinópticos, sínteses cronológicas, etc. Na avaliação do
processo de ensino-aprendizagem podem ser utilizados esses meios
elaborados pelos próprios estudantes.

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Zeferino Kapupulu
6.5 – DESCRIÇÃO DE ALGUNS MEIOS DE ENSINO

 A lousa (quadro preto)

É considerada por muitos apenas como equipamento de sala de aula, entretanto,

quando usada de maneira adequada pode tornar-se um excelente recurso visual.
Para que serve?
- Para apresentar esquemas, resumos, quadros sinópticos e outros;
- Registar dados;
- Visualizar ideias através de desenhos;
- Transcrever e resolver exercícios;
- Apresentar graficamente os tópicos complexos e abstractos.
Quais as suas vantagens?
- É facilmente encontrada;
- Pode ser utilizada facilmente;
- Facilita a correcção e alteração dos assuntos apresentados;
- Torna possível a participação efectiva dos alunos;
- É um recurso económico.
Como utilizar a lousa?
- Limpar totalmente a lousa antes de qualquer utilização;
- Começar a escrever na parte superior;
- Evitar a superposição e embaralhamento de anotações ou deixar restos
de palavras quando a lousa for apagada, a fim de evitar confusões;
- Sempre que houver oportunidade levar o aluno ao quadro-preto;
- Evitar a exposição de erros;
- Todos os termos novos (explicados), nomes e datas devem ser
consignados no quadro;
- Usar o apagador no sentido vertical, de cima para baixo;
- Não dar as costas totalmente para os alunos; escrever um pouco de lado
e falar ao mesmo tempo que escreve para manter a atenção dos alunos;
- Escrever de forma legível e com letras grandes;

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Zeferino Kapupulu
 - Usar giz de cor para dar ênfase a uma palavra ou a parte de um
desenho. As cores mais adequadas são o vermelho, amarelo, azul e
verde;
- Usar giz de cor para mostrar relações ou distinguir parte de um todo;
- Repartir a lousa em três partes: na 1ª apresentar a síntese do assunto
do dia, nas outras dar uma visão global da matéria;
- É preciso recordar que o quadro-preto não deve ser utilizado para longas
transcrições, o que pode tornar a aula desinteressante e cansativa.
- O quadro-preto deve ser opaco, poroso, lavável e ajustado aos alunos.

 O Flanelógrafo
O flanelógrafo é espécie de quadro de flanela que prende, por aderência, as gravuras,
letras, frases ou figuras, com fitas de lixa presas no verso, a fim de realizar a aderência
à flanela. Os elementos que se quer fixar no flanelógrafo podem ser recortados em
cartolina ou representados em madeira fina. Se o material de confecção do quadro
não for de flanela mas sim de feltro, então receberá o nome de feltrógrafo.
Assim, no flanelógrafo ou no feltrógrafo vão sendo colocados por aderência os
elementos visuais necessários à aula.

 Os cartazes
Os cartazes podem ser feitos representando uma acção ou sequência de acções, bem
como podem ser montados com fotografias, recortes de jornais e revistas e dizeres
representando diversos tempos, fases ou partes de um fenómeno ou mesmo diversos
fenómenos que se queiram unir debaixo de um só conceito. Também podem
comunicar recomendações e sugestões de toda a ordem.

Para que servem os cartazes:

- Comunicar sugestões, recomendações e informações;
- Despertar o interesse por determinado assunto;
- Dar destaque a comemorações, acontecimentos importantes, datas
cívicas, etc.;
Vantagens dos cartazes:
- Despertam a atenção dos alunos;
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Zeferino Kapupulu
 - São facilmente confeccionados;
- Apresentam custo baixo;
- Podem ser confeccionados pelos alunos, servindo assim como factor de
desenvolvimento da criatividade;
- Estimulam o trabalho de equipa.

Como elaborar cartazes:

- Preparar um esboço previamente:
- Utilizar fundo de cor clara;
- Evitar letras ou números floreados, pois dificultam a leitura;
- Fazer letras uniformes e do mesmo tamanho;
- Não partir as palavras. Não se deve, por exemplo, escrever partici-pe,
mas sim participe;
- Utilizar cores fortes (preto, vermelho, azul e verde);
- Usar a cor vermelha quando se deseja destacar uma palavra;
- Não escrever, de modo geral, uma palavra usando mais de uma cor;
- Utilizar o menor número de palavras possível, pois isso facilita a leitura;
- Distribuir bem as letras e os espaços;
- Não colocar textos e ilustrações muito juntas as bordas do cartaz. É
necessário que haja margens;
- Utilizar de forma adequada os três elementos do cartaz (ilustração, texto
e cor);
- Usar como ilustração fotografias, desenhos ou gravuras. Uma boa
ilustração “fala” mais alto do que mil palavras;
- Escolher o tipo de letra mais adequado. O texto é o elemento que
procura levar, através de palavras ou frases, uma mensagem aos alunos;
- Escolher a cor que mais convém à comunicação do texto. A cor, terceiro
elemento visual, forma a atmosfera condizente com a mensagem do cartaz, manifesta
a harmonia agradável de seus elementos visuais e o contraste necessário entre o
fundo e a figura.

 O álbum seriado

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Zeferino Kapupulu
O álbum seriado é excelente recurso para o ensino de qualquer disciplina,
principalmente para as aulas expositivas em que muitos dados deveriam ser
consignados no quadro-preto. Com o álbum seriado estes podem vir já prontos e
melhor elaborados para a aula e em ordem certa, a fim de melhor ilustrar e
sistematizar a aula. O esquema fundamental da aula pode vir consignado nas folhas
do álbum seriado e em ordem de desenvolvimento.
Assim, o álbum seriado é formado por uma colecção de folhas adequadamente
expostas, contendo o desenvolvimento de um tema, de maneira racional, objectiva,
precisa e interessante.
As páginas do álbum podem ser ilustradas, quando o tema exposto exigir para sua
melhor motivação e compreensão. As ilustrações devem ser simples, sugestivas e
devem estar próximas ao texto a que se referem.
Os letreiros devem ser simples, legíveis, uniformes e não devem estar amontoadas a
fim de serem mais facilmente aprendidos, transmitindo, assim, mais facilmente a
mensagem contida.
Quanto às cores a serem usadas, devem ser vivas e formar contraste. Não se deve
utilizar mais do que três cores diferentes em uma folha do álbum.
Pode-se dar ao álbum seriado mais funções, por exemplo, usando-se as suas partes
exteriores ou capas, uma como flanelógrafo e outra como lousa. O tamanho do álbum
seriado pode variar muito, mas dimensões que parecem as ideais são as de 50 x 70
cm.

Capa exterior que pode

Ser usada como lousa
Capa exterior
que pode ser usada
como
Flanelógrafo
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Zeferino Kapupulu
 Folhas do
álbum seriado
propriamente dito

Vantagens do álbum seriado:

- Ajuda a apresentar a aula de maneira mais organizada, orientada e dirigida,

sem dar margem a dispersões ou confusões:
- Concentra atenção dos alunos no tópico que está sendo desenvolvido;
- Cria maior expectativa nos alunos com relação aos tópicos seguintes;
- Fixa os tópicos essenciais; ajuda os alunos a visualizar melhor as ideias través
de ilustrações.

Como elaborar o álbum seriado:

- Definir o tema e estabelecer os pontos principais a serem desenvolvidos no

álbum;
- Escrever esses pontos em forma de rascunho, um em cada página, conforme
a sequência desejada;
- Fazer inicialmente um álbum em miniatura, com todas as informações e todos
os elementos do álbum definitivo para servir de guia na confecção final;;
- Seleccionar todo o material necessário para o trabalho de montagem;
- Montar as folhas na sequência desejada prendendo-as por uma das
extremidades através do barbante, arame ou cola;
- Colar o álbum já pronto num tripé.

Como utilizar o álbum seriado:

- Localizar o álbum seriado de tal maneira que todos os alunos possam vê-lo
sem dificuldades;
- Virar as folhas a medida que forem sendo desenvolvidos cada um dos tópicos;
- Virar a folha só quando o tópico tiver sido esgotado;
- Criar expectativa para o tópico seguinte;
- Não ater-se apenas àquilo que está representado ou escrito no álbum, mas
expandir o assunto, tendo o cuidado de fixar bem os pontos-chave.
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Zeferino Kapupulu
  A exposição

A exposição é uma amostra de materiais, objectos, ilustrações, textos, etc., com o

objectivo de transmitir uma mensagem. A exposição se diferencia do mural didáctico
quanto ao tamanho (o mural didáctico é bem menor) e quanto ao público (o mural
didáctico é para uso exclusivo dos alunos; a exposição tem em vista, principalmente
a comunidade).

Para que serve a exposição:

- Transmitir uma mensagem;

- Integrar a comunidade à escola;
- Ensinar algo à comunidade;
- Levar opinião sobre um problema que deve ser solucionado para benefício de
todos.

Vantagens da exposição:

- Desenvolve a capacidade de auto expressão;

- Estimula o trabalho de equipa;
- Forma opiniões;
- Abre a escola para a comunidade;
- Possibilita a utilização de vários recursos.

Como realizar uma exposição:

- Definir inicialmente os objectivos: [poucos objectivos mas significativos;

- Seleccionar o conteúdo que será transmitido em função dos objectivos e do
público;
- Definir seu público;
- Escolher um título sugestivo que atraia o público;
- Planear a exposição com relação aos seguintes aspectos:
a) Local – condições de iluminação, cor das paredes, existência de mais de
uma porta;
b) Circulação dos visitantes – expor o material com certa sequência.

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Zeferino Kapupulu
 - Promover participação do público. Isto pode ser feito de muitas maneiras. Pedir
que respondam algumas questões por escrito para ganhar um prémio, receber
uma lembrança ou um cartão postal.

 Os mapas e gráficos

Os mapas são excelentes recursos auxiliares de ensino, no campo da Geografia,

História, Astronomia, Geologia, etc.. São a representação terrestre em sua totalidade
ou em partes e considerada em diversos aspectos.

Os mapas podem ser geográficos, históricos, geológicos, etc. Esses mapas são muito
interessantes porque os alunos por meio deles podem como que criar o fenómeno
estudado, à medida que os for enriquecendo com localizações e denominações.
Segundo Fernando Padilha (17), “a utilização desse meio visual e motor colabora para
desenvolver as capacidades de: (i) observação, (ii) objectivação e (iii) demonstração.

Os gráficos são recursos visuais mais usados para representar aspectos quantitativos
e de variabilidade de determinado fenómeno. São muito sugestivos porque, em um só
golpe de vista, quase sempre, permitem visão de conjunto de determinado fenómeno,
bem como as suas oscilações, avanços e retrocessos.

Os principais gráficos são as curvas, as barras, as colunas, os diagramas e os

organogramas.

 O varal didáctico

O varal didáctico consiste em se passarem fios no quadro-preto ou em mural

apropriado, fios esses que recebem cartolinas escritas ou ilustradas preparadas pelo
professor, em função do tema e da sequência de seu estudo. É uma espécie de álbum
seriado com folhas móveis, que vão sendo dependuradas no varal em sequência
lógica e à medida que a aula for se desenvolvendo.

17
Padilha, Fernando. Mapas mudos em oleado. Revista escola secundária.
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Zeferino Kapupulu
Para se fazer um varal didáctico, pode ser usado o quadro-preto ou um mural
apropriado. Representando graficamente, teríamos as folhas dependuradas por meio
de dobraduras ou ganchos.

Quadro
Varal
A Bola Nã É Minha.
o
Varal

Escola Aluno Folhas ou cartolinas

Para serem dependuradas
No varal

Unidade # VII: O CONTEÚDO DE ENSINO

7.1- Definição do conteúdo de ensino;

7.2- Selecção do conteúdo de ensino;
7.3- Organização do conteúdo de ensino.
7.4- O plano de estudo, as disciplinas, os programas e o livro de texto

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Zeferino Kapupulu
 7.1- DEFINIÇÃO DO CONTEÚDO DE ENSINO

O que devemos entender por conteúdo de ensino?

O termo “conteúdo de ensino” expressa o volume de conhecimentos que
a escola deve fazer chegar aos escolares. A categoria conhecimento é
muito ampla, ela inclui os seguintes aspectos fundamentais:
- Os factos e os processos da realidade, que ao generalizá-los nos
permitem elaborar outras formas de conhecimento como os conceitos
e as leis;
- Os conceitos básicos de toda ciência, sem os quais não se pode
compreender uma disciplina em particular;
- As teorias científicas como sistema de ideias que dão a explicação de
certos factos e fenómenos;
- As leis científicas como expressão das relações entre os fenómenos.

Na escola tradicional, o conteúdo de ensino era objecto de programas

minuciosos. O planejamento do ensino consistia em adequar todo o
conteúdo ao tempo disponível para seu desenvolvimento. O conteúdo era,
praticamente, um fim em si mesmo.

As novas conquistas científicas no campo da educação vieram, no

entanto, mostrar que o mais importante não é dar ao aluno um grande
volume de informações. Muito mais importante que isso é a escola
promover o desenvolvimento integral e harmonioso do aluno, envolvendo
as áreas cognitiva, afectiva e psicomotora.
Isso não quer dizer que o conteúdo de ensino não seja importante. Ele
continua sendo importante, pois a aprendizagem só se dá em cima de um
determinado conteúdo. Quem aprende, aprende alguma coisa.

Além disso, o conteúdo é importante porque a informação é fundamental

para se viver no mundo contemporâneo. Sabemos, no entanto, que é
impossível que uma pessoa obtenha todo o conhecimento já acumulado
pela humanidade. Por isso, é preciso seleccionar as informações e saber
como e onde adquirir novas informações quando estas forem
necessárias.
Outro aspecto que deve ser considerado é o tipo de conteúdo, ou seja, o
que é mais importante que o aluno conheça. É através do que se ensina
aos alunos que se pode perceber a significação de uma pedagogia, como
pode-se observar neste texto de Georges Snyders: “... Para se perceber
a significação de uma pedagogia, é necessário remontar até ao se
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Zeferino Kapupulu
elemento dominante: o saber ensinado: Que se diz e que se oculta aos
alunos? Como lhes apresentam o mundo em que vivemos? Para que
acções os conduzem as palavras, os silêncios, as atitudes implícitas e
explícitas do mestre? Que ajuda se lhes dá, para ultrapassarem as
manifestações interessadas nas quais tantas forças contribuem para os
manter?

Desta maneira, a ênfase desloca-se do conteúdo para os objectivos a

serem alcançados. Os objectivos é que devem dar uma direcção aos
conteúdos: Assim, os conteúdos deixam de ser fins em si mesmos para
tornarem-se meios para alcançar a concretização dos fins visados pelo
processo de aprendizagem.

Convém lembrar que o conteúdo não abrange apenas a organização do

conhecimento, mas também as experiências educativas no campo desse
conhecimento, devidamente seleccionadas e organizadas pela escola.
Assim, tanto a organização do conhecimento como as experiências
educativas são importantes. Um refere-se mais a informações, aos dados,
aos factos, aos conceitos, aos princípios e às generalizações acumuladas
pela experiência do homem e que serão transmitidas ao aluno. O outro
aspecto refere-se mais às experiências que o próprio aluno poderá
vivenciar em torno desses conhecimentos.

Se reduzirmos os conteúdos apenas às informações a serem aprendidas,

estaremos limitando demasiadamente o campo da aprendizagem
humana. Cairemos facilmente no intelectualismo.
Convém lembrar que a aprendizagem não é apenas um processo de
aquisição de novas informações. É antes de mais nada, um processo de
aquisição de novos modos de perceber, ser, pensar e agir. Os próprios
procedimentos de ensino são temas de conteúdos de aprendizagem, pois
é também através deles que o aluno adquire novos modos de perceber,
ser, pensar e agir. Por isso, actualmente, o conteúdo é visto de duas
formas: como um dos meios de favorecer o desenvolvimento integral do
aluno e como conhecimento de dados, factos e conceitos, que conduzem
à compreensão e retenção de informação.

7.2- SELECÇÃO DO CONTEÚDO DE ENSINO

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Zeferino Kapupulu
Para seleccionarmos os conteúdos, precisamos, em função dos
objectivos propostos, considerar aqueles que são mais importantes e
significativos para uma determinada realidade e época.

Vejamos alguns critérios que podem ser seguidos na selecção de

conteúdos:

Validade Possibilidade
de elaboração
Significação Critérios
pessoal
Viabilidade
Utilidade
Flexibilidade

 Validade- Este critério requer que os conteúdos seleccionados sejam

não só dignos de confiança, mas também representativos e actualizados.
Suponhamos, por exemplo, uma escola situada numa região
essencialmente agrícola. Nesse caso, será muito importante estudar a
produção agrícola do município na área de estudos sociais. Além disso,
os dados representados sobre esse tipo de produção devem ser
representativos e actualizados.

 Flexibilidade- os conteúdos já seleccionados devem estar sujeitos a

modificações, adaptações, renovações e enriquecimentos. Com relação
ao exemplo anterior, os conteúdos podem ser modificados de acordo com
as mudanças verificadas na produção.

 Significação – este critério requer que o conteúdo esteja relacionado

às experiências do aluno. Um conteúdo terá significado para o aluno
quando, além de despertar o seu interesse, levá-lo, por iniciativa própria,
a aprofundar o interesse. Se a escola se localiza numa região agrícola,
por exemplo, todos os conteúdos referentes à agricultura são
significativos para os alunos.

 Possibilidade de elaboração pessoal – este critério refere-se à

recepção, assimilação e transformação da informação pelo próprio aluno.
De acordo com esse critério o aluno poderá associar, comparar,
-------------------------------------------------------------------
Zeferino Kapupulu
compreender, seleccionar, organizar, criticar e avaliar o novo conteúdo.
Se o aluno, realmente viver em contacto com a produção agrícola, terá
condições de compreender, comparar, organizar e criticar o conteúdo
citado no nosso exemplo.

 Utilidade – refere-se ao uso dos conhecimentos em situações novas.

Este critério estará presente quando conseguirmos harmonizar os
conteúdos seleccionados para estudo com exigências e características
do meio dos alunos. Os conhecimentos sobre produção agrícola só terão
utilidade para o aluno se ele puder utilizá-los no ambiente em que vive.
Estes e outros motivos podem tornar o conteúdo inviável.

Factores que determinam a selecção do conteúdo de ensino

Factor social – a selecção do conteúdo de ensino tem como base as
perspectivas do processo social, quer dizer, tendo em conta o
desenvolvimento da economia, da ciência e da cultura; Os principais
elementos do factor social a considerar é a revolução científico-técnica e
o aspecto ideológico.
Factor psicológico- o factor psicológico expressa a necessidade de ajustar
o conteúdo de ensino às características psíquicas dos alunos e dos
diferentes níveis de ensino, de modo que o conhecimento avance desde
a assimilação dos factos empíricos isolados, até as generalizações
científicas cada vez mais completas e profundas.

7.3- ORGANIZAÇÃO DO tCONTEÚDO DE ENSINO

Uma vez seleccionados os conteúdos, é necessário organizá-los. Um dos

critérios para a organização dos conteúdos é a estrutura própria da
matéria de ensino. Segundo Bruner, a organização do conteúdo de cada
matéria deve ser determinada pela compreensão dos princípios básicos
que dão estrutura à própria matéria. Este critério denomina-se critério
lógico. Em contraposição à organização lógica temos a organização
psicológica, que consiste em basear-se no nível intelectual ou cognitivo
do aluno.
Assim, a escola Não pode desconhecer a progressão da criança, ela deve
partir da experiência da criança, desenvolver cronologicamente os
diferentes passos da aquisição do conhecimento.

Como os primeiros níveis de desenvolvimento são mais concreto-

manipulativos, do que abstracto-conceptuais, os planos de ensino que se
-------------------------------------------------------------------
Zeferino Kapupulu
destinam às primeiras classes deverão ser organizados sob a forma de
sequências de actividades, e os conhecimentos surgirão da própria
actividade da criança.

7.4- O PLANO DE ESTUDO, AS DISCIPLINAS, OS PROGRAMAS E O

LIVRO DE TEXTO

O conteúdo de ensino nas escolas concretiza-se nos documentos reitores

que guiam o trabalho do professor, referimo-nos ao plano de estudo, os
programas das distintas disciplinas e o plano de aula.

 O plano de estudo – é um documento estatal onde se determina o

sistema de disciplinas que se devem ministrar em determinado nível de
ensino ou especialidade e sua distribuição por cursos. Inclui também as
horas que se dedicam a cada disciplina assinalando a quantidade de
horas para as actividades teóricas e práticas, assim como indicações
sobre os exames, prática de produção e aulas facultativas.

 As disciplinas do plano de estudo – é o conjunto de conteúdo

seleccionado na ciência que lhe serve de base, estruturado
pedagogicamente. Não podemos identificar a disciplina com a ciência,
apesar de existir uma estreita relação entre elas. Na ciência manifesta-se
o princípio de que o conhecimento é infinito; a disciplina é constituída por
um volume finito de conhecimentos obtidos a partir de uma selecção
minuciosa e cuidada do arsenal da ciência que lhe serve de base. A
selecção do conteúdo da disciplina é determinada pelos seguintes
factores: social, psicológico (particularidades dos alunos), lógico e
didáctico (condições concretas em que se desenvolverá a aprendizagem
e a relação entre os diferentes componentes do processo de ensino).

Em esquema teremos:
Ciência

Factor social Factor lógico

Disciplina

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Zeferino Kapupulu
 Factor psicológico Factor didáctico

 Os programas – o programa de cada disciplina é um documento onde

se expressa o conteúdo fundamental desta e seus objectivos. O programa
inclui também o tempo destinado a cada aula e a lógica a seguir no seu
desenvolvimento. Geralmente é acompanhado das orientações
pedagógicas para a realização do programa.

 O livro de texto – o livro de texto inclui uma parte considerável do

conteúdo de determinada disciplina e é elaborado para satisfazer os
objectivos do programa da referida disciplina e deve reflectir o sistema de
princípios de ensino. Por outro lado, o conteúdo do livro de texto deve ser
gradual de mo do que na abordagem dos problemas se dirija do mais
simples ao mais complexo, ter em conta a aplicação prática do conteúdo.

Unidade # VIII: FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM

8.1. DEFINIÇÃO DE FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO

8.2. A AULA COMO FORMA BÁSICA DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO
8.3. COMO “CONDUZIR” A AULA
8.4. FORMAS DE ORGANIZAR O TRABALHO DOS ALUNOS NA AULA
8.5. TIPOS DE AULA
8.6. A PLANIFICAÇÃO DA AULA
8.7. OUTRAS FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO
8.8. O TRABALHO PARA CASA, SUA IMPORTÂNCIA
8.9.

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Zeferino Kapupulu
8.1- DEFINIÇÃO DE FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO

Quando falamos de formas de organização do ensino temos em conta,

um ou outro tipo de organização da actividade docente dos alunos. As
formas de organização do ensino não são algo invariáveis. À medida que
a escola se desenvolve, que mudam as tarefas e conteúdo de ensino,
mudam também as formas de organização do ensino; algumas formas de
organização do ensino, como por exemplo a aula têm servido por longo
tempo a humanidade.t

Entretanto, isto não significa que a aula como forma de organização do

ensino não tenha mudado ao longo do tempo. Ao princípio o ensino das
crianças realizava-se, fundamentalmente de forma individual. Mas por
esta via só se podia ensinar um número reduzido de alunos. O
desenvolvimento da sociedade demanda cada vez mais quantidade de
pessoas instruídas. Como expressão desta necessidade surgiu o sistema
de ensino chamado: classe por grupo. Este sistema chama-se por grupo
porque o professor realiza ou desenvolve as aulas com um grupo de
alunos de determinada idade, que tem uma sólida composição
denominada grau (aula). Por classe porque o processo docente se
efectua com uma duração rigorosa de tempo. Depois de cada classe se
organizam intervalos.

O sistema de classe por grupo existe a mais de trezentos anos. Sua

primeira fundamentação teórica foi dada por J. A. Coménius, quem propôs
limitar o ensino por anos, dar a cada ano o seu programa, dividir os alunos
por idades em graus e delimitar o ensino por horas-classes e o marco do

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Zeferino Kapupulu
dia. Cada hora-classe, segundo as ideias de Coménius devia reflectir as
relações de organização e conteúdo em dependência de seus objectivos.

Ao final do século XIX na escola americana começou-se a utilizar formas

de ensino com o propósito de uma maior independência dos alunos. Estas
formas surgiram a princípio em pequenas escolas rurais em que um só
professor trabalhava com vários graus. Depois estas formas num
determinado sistema de ensino foram aplicadas por uma professora
americana, Helena Parkurst numa das escolas urbanas no povo de
Dalton. Seu sistema de trabalho, por tarefas individuais, foi aprovado pelo
pedagogo americano John Dewey e se generalizou ampliado com o nome
“Plan Dalton”. As classes eram levadas a cabo de forma individual em
gabinetes docentes, laboratórios e bibliotecas. O professor elaborava as
tarefas e dava aos alunos a ajuda necessária. A checagem do
cumprimento das tarefas por parte dos alunos realizava-se por tarjetas
individuais que cada aluno possuía e uma tarjeta geral do grupo.

Aos finais dos anos XX fez-se um intento de utilizar a ideia da actividade

independente dos alunos na organização do trabalho docente na escola
soviética. Antes de realizar as tarefas o professor realizava uma classe
introdutória com os alunos, constituídos em brigadas de trabalho e estes
trabalhavam individualmente depois de se repartir entre os membros da
brigada os aspectos do trabalho em relação ao cumprimento da tarefa.
Durante a realização do mesmo os alunos podiam consultar o professor.
Tal método de trabalho recebeu o nome de “Brigada Laboratório”.

No ensino, a relação professor-aluno manifesta-se como uma das

relações mais importantes deste processo, por incluir, precisamente a dos
únicos elementos pessoais através dos quais se vinculam os demais. Esta
relação existe sempre, mas nem sempre se concebeu de mesma forma.
Do desenvolvimento histórico da Pedagogia extraímos alguns momentos
importantes relacionados com as formas de organização do ensino.

A história do desenvolvimento da escola conhece duas formas

fundamentais de organizar o ensino: individual e grupal. Desde a mais
remota antiguidade, o ensino adquiriu uma forma individual, por exemplo

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Zeferino Kapupulu
nas escolas catedráticas e monacais da idade Média, os alunos não se
agrupavam por suas idades nem pelo seu nível de conhecimentos,
constituíam uma massa heterogénea, que apesar de ocuparem o mesmo
lugar, não podiam ser objecto de um ensino colectivo, senão individual.

J. A. Coménius criticou acertadamente semelhante forma de organização

do ensino, propondo uma reforma. Em sua obra “Didáctica Magna”, ao
explicar as causas das dificuldades com que tropeçava o ensino do seu
tempo, escreveu:
“faltava o modo de instruir simultaneamente a todos os discípulos da
mesma classe e se empregava o trabalho separadamente com cada um
deles, pelo qual, se chegavam a reunir vários discípulos, os preceptores
ocupavam-se de um trabalho abrumado e os discípulos sofriam inúteis
períodos de monotonia”.

Coménius advertiu ainda que este tipo de organização do ensino possuía

três grandes erros: o ensino era individual; os grupos de alunos não se
constituíam tendo em conta nem a idade nem o nível de conhecimentos;
o ensino carecia de uma regularidade no tempo de estudo, calendário
escolar.
Erradicar esta situação levou Coménius a criar as bases da nova relação
professor-aluno, originando o que a partir deste momento se denominou
sistema de classes, cuja essência radica em que o professor atende a um
mesmo grupo de alunos que têm idades semelhantes e o mesmo nível de
conhecimentos, realizando estes uma instrução colectiva, em um período
de tempo regularmente estabelecido.

Com o tempo, a prática escolar foi ratificando a ideia do trabalho directo

do professor com um grupo de alunos, e isto constituiu outro rasgo distinto
a somar ao sistema de classes desenvolvido por Coménius cujas
características podemos resumir da seguinte maneira:
- determinação do tempo regular da classe;
- determinação das características da idade dos alunos que
constituem o grupo;
- o papel dirigente do professor no processo da classe, que influencia
sobre o desenvolvimento intelectual dos alunos.

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Zeferino Kapupulu
Assim, as formas de organização do ensino expressam de uma maneira
concreta, a actividade dos alunos relacionada com a actividade do
professor. Podemos entender por formas de organização do ensino as
distintas maneiras em que se manifesta externamente a relação
professor-aluno, quer dizer, a confrontação do aluno com a matéria de
ensino sob a direcção do professor.
As formas de organização do ensino constituem o aspecto externo do
processo de ensino, enquanto que os métodos constituem seu aspecto
interno.

8.2- A AULA COMO FORMA BÁSICA DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO

A palavra “aula” vem do grego, “aulé”, pátio, em especial pátio do palácio

real, através do latim aula (de), pátio. O sentido de “sala onde se
ministram lições” prende-se ao significado antigo, através da acepção de
“recinto espaçoso, à maneira de pátio”.

A lição é o conjunto referente à execução do trabalho de aula em que o

professor transmitiria parte do saber aos seus alunos. A lição. Nesse
sentido, supõe alunos ignorantes e professor sábio que transmite o seu
saber aos alunos.

O sentido moderno de aula deve ser o de alunos procurando o saber ao

invés de recebê-lo (Cousinete).
Pode-se dizer que aula é determinado período de tempo vivido entre
professor e alunos em que aquele orienta as actividades deste, tendo em
vista levá-lo a alcançar certos objectivos predeterminados.

Como já fizemos referência, as necessidades sociais que se

manifestaram no século XVII, determinaram que o ensino individual
cedesse o passo ao ensino em grupos, surgindo desta maneira uma nova
forma de organização do ensino, denominada “aula”. O sistema de aulas
apresenta as seguintes características essenciais:

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Zeferino Kapupulu
 - existência de um tempo fixo para duração da aula de uma
determinada disciplina;
- a constituição de grupos de alunos por idade e nível de
conhecimentos;
- a direcção frontal do professor no desenvolvimento intelectual dos
alunos;
- cada aula constitui uma unidade fechada de conhecimentos, quer
dizer cada aula abarca um sistema de conhecimentos, pelo que tem
um início, um desenvolvimento e um fim.
Todas estas características mantêm-se até aos nossos dias; no entanto,
a aula foi e é objecto de constante aperfeiçoamento com o objectivo de
colocá-la à altura dos tempos, de modo a satisfazer as novas
necessidades sociais.

A aula é considerada a forma fundamental de organização do ensino

porque:
- permite realizar as funções instrutiva e educativa; o professor
através da aula tem grandes possibilidades de influir sobre os
distintos rasgos da personalidade dos educandos, favorecendo o
desenvolvimento intelectual, moral, estético, físico, político-
ideológico e laboral destes;
- ela constitui a actividade principal em que se materializa o
cumprimento dos objectivos dos planos e programas de estudo;
- permite ao professor expor de forma sistemática e consciente a sua
disciplina;
- na aula o professor pode utilizar diversos métodos de ensino,
combinar o trabalho individual, colectivo e frontal dos alunos;
- na aula apresentam-se intimamente relacionados todos os
elementos do ensino: objectivos, conteúdo, métodos, meios, além
disso, a relação professor-aluno através da qual tomam vida os
outros elementos expressos e da qual depende o êxito da aula.

De acordo com os rasgos característicos da aula, definimos esta como

a forma fundamental de organização do ensino na qual o professor
num período de tempo exactamente fixado, se ocupa da instrução e

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Zeferino Kapupulu
 educação de um grupo constante de alunos, de acordo com os
objectivos da educação.

8.3- COMO “CONDUZIR” A AULA

A sintaxe para o modelo baseado na exposição, consiste em quatro fases

principais: explicar os objectivos e induzir a prontidão, apresentar o
organizador prévio, expor as matérias para aprender e generalizar e
consolidar o raciocínio do aluno. Os comportamentos associados a uma
prática de ensino eficaz, para cada uma destas fases são descritas a
seguir:

1. Expor os objectivos e induzir a prontidão

O ensino eficaz, usando qualquer modelo de instrução, requer um

passo inicial do professor que pretenda motivar os seus alunos a
participar na aula. Os comportamentos que se mostraram
consistentemente mais eficazes para este objectivo são: partilhar com
os alunos os objectivos da aula e induzir a prontidão para a
aprendizagem.

 Explicar os objectivos – na discussão sobre a motivação já se

referiu que os alunos necessitam de uma razão para participar em
determinadas aulas e também precisam de saber o que se espera
deles. Os professores mais experientes sistematizam os seus
objectivos e expectativas escrevendo-os no quadro ou em
cartolinas, porque podem ser feitas de véspera, afixados na parede
durante a aula, permitindo que o quadro esteja livre para qualquer
outro uso, podendo ser depois guardadas para uma utilização
posterior. Os professores mais experientes sistematizam também
os passos ou fases da aula e o tempo ocupado em cada uma. Isto
permite ao aluno acompanhar a sequência da aula e ver como as
várias partes se vão encadeando. Partilhar os parâmetros temporais

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Zeferino Kapupulu
 da aula também encoraja os alunos a participar no controle do
tempo despendido em cada assunto.

Fazer com que os alunos tenham conhecimento do que vão aprender,

ajuda-os a estabelecer a ligação entre uma determinada aula e a sua
relevância para as suas próprias vidas. Isto motiva os alunos a fazerem
um esforço maior. Também ajuda-os a passar aprendizagens
anteriores da memória a longo prazo para a memória de trabalho, onde
podem ser usadas para integrar a nova informação fornecida na
exposição.

 Induzir a prontidão – uma breve revisão que leve os alunos a

recordar-se da aula anterior, ou mesmo uma questão ou pequena
história que se prenda ao conhecimento prévio dos alunos, constituem
boas maneiras de os preparar para a aula. As actividades para induzir
a prontidão também ajudam os alunos a desviar a sua atenção de
outras coisas que tenham estado a fazer (mudança de sala de aula,
mudança de tema ou intervalo) e iniciar o processo de concentração
na matéria que vai ser dada. Estas actividades podem também servir
como motivação para os alunos participarem na aula. Cada professor
desenvolve o seu próprio estilo para induzir a prontidão, mas nenhum
professor eficiente elimina da sua aula esta estratégia tão importante.

2. Apresentar o organizador prévio

Um organizador prévio consiste em afirmações feitas pelo professor

imediatamente antes da exposição das matérias a aprender. Estas
afirmações estão num nível mais elevado de abstracção do que a
informação subsequente. O organizador prévio ajuda os alunos a
utilizarem o seu conhecimento prévio; tornam-se o suporte “intelectual”
para as subsequentes matérias a aprender. Por isso ele deve ser:

a) Apresentado num nível de abstracção mais elevado do que o

conteúdo das matérias a aprender.
b) Relacionado com o conhecimento prévio dos alunos.

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Zeferino Kapupulu
O organizador prévio deve ser apresentado de modo suficientemente
realçado das actividades introdutórias da aula e da exposição das
matérias a aprender. Tal como os objectivos da aula, é mais eficaz
apresentar o organizador prévio aos alunos, usando algum tipo de formato
visual, tais como diapositivos ou acetatos, o professor deve ser rigoroso
e claro na sua apresentação.
Exemplos:
1. um professor de História vai expor informação sobre a guerra do
Vietname. Depois de rever a aula anterior, de comunicar os objectivos da
aula e de pedir que se recordem do que já sabem sobre o Vietname
(prontidão induzida), apresenta o organizador prévio:

- Quero dar-vos uma ideia que vos ajude a compreender porque que os
Estados Unidos se envolveram na guerra do Vietname. A ideia é que a
maioria das guerras é o reflexo de conflitos entre as pessoas devido a:
ideologias, territórios ou acesso ao comércio. Conforme vos for
descrevendo o envolvimento dos Estados Unidos no Sudoeste Asiático,
entre 1945 e 1965, quero que procurem exemplos de como os conflitos
ideológicos, territórios ou acesso ao comércio podem ter influenciado
decisões posteriores de luta no Vietname.

2. Vamos supor que um professor de Arte vai mostrar e explicar aos

alunos algumas pinturas de épocas diferentes. Depois de expor um plano
geral da aula e de pedir aos alunos que pensem nas diferenças que
observaram entre os quadros pintados nas várias épocas históricas, o
professor apresenta o organizador prévio:

- Daqui a pouco vou mostrar-vos e falar-vos de vários quadros – alguns

pintados em França no início do séc. XIX e princípio do séc. XX. Antes
disso vou dar-vos uma ideia que vos ajude a compreender as diferenças
que vão observar. A ideia é que uma pintura não reflecte apenas o talento
artístico da pessoa, mas também a época na qual é criada. A “época” ou
“período” influencia o tipo de técnicas que o pintor usa, assim como o que
pinta e as cores usadas.. conforme vos for apresentando os vários
quadros, quero que reparem nas diferenças da cor, nos temas da pintura

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Zeferino Kapupulu
e nas técnicas específicas de pintura usadas pelos pintores e que vejam
de que modo é que reflectem a época do autor.

3. Expor a matéria a aprender

A terceira fase do modelo é a exposição da matéria a aprender, a ênfase

agora está na exposição das matérias previamente organizadas, de uma
forma eficaz, dando atenção a aspectos como: clareza, exemplos e elos
explicativos, técnica de regra-exemplo-regra, uso de sinalizadores e
transições.

 Clareza – a clareza na exposição consegue-se através de uma

planificação e organização prévia do conteúdo a expor. “Uma exposição
vaga geralmente ocorre quando o professor não domina suficientemente
os factos ou os conhecimentos necessários para uma comunicação
eficaz”, ou quando o orador tenta apresentar informação que já esqueceu
ou que nunca soube realmente.

 Exemplos e elos explicativos – os elos explicativos são

proposições e conjunções que indicam a causa, o resultado os meios ou
objectivos de um acontecimento ou ideia. Exemplos destes elos incluem:
porque, dado que, se.. então, portanto e consequentemente. Os elos
explicativos ajudam o aluno a ver a lógica e as relações na apresentação
do professor e aumentam a probabilidade de compreensão.

Os exemplos constituem um outro meio usado para tornar a matéria

significativa para os alunos. Seguem-se algumas indicações úteis para a
selecção de exemplos:
b) Indicar os atributos críticos da matéria a aprender.
c) Seleccionar da própria vivência dos alunos, algum
conhecimento prévio ou experiência que exemplifique os
mesmos atributos críticos.
d) Verificar o exemplo para que não haja possíveis elementos de
distracção.
e) Expor o exemplo.
f) Nomear os atributos ou elementos críticos no exemplo.

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Zeferino Kapupulu
 g) Expor as excepções.

 Técnica de regra-exemplo-regra – algumas indicações para o

uso desta técnica:
a) Uma regra chave ou princípio, tal como: “os preços num
mercado livre são
Influenciados pela oferta e procura”,, é apresentada.
b) São fornecidos exemplos desta regra, tais como: “quando os
americanos, nos anos 80 decidiram usar menos petróleo (diminuição
na procura) e foram abertas novas explorações de petróleo nas águas
costeira (aumento da oferta), o preço do trigo aumentou.
c) Conclui-se com um resumo ou com uma nova afirmação de regra
inicial: “Assim, como podem ver, a flutuação da oferta, juntamente com
a procura do produto, influenciam o preço desse produto”.

 Uso de sinalizadores e transições – a utilização de

sinalizadores verbais e transições ajuda os alunos a captarem as ideias
principais e a mover-se duma parte da lição para outra. Um sinalizador
diz ao aluno o que é importante. Por exemplo, afirmações como: “este é
o assunto principal que quero realçar”, “por favor lembrem-se deste
ponto”, “o aspecto mais importante a reter é ...”
Por vezes pode ser usada uma afirmação de transição para alertar os
alunos para alguns tópicos importantes já referidos, como, por exemplo:
“agora vou resumir os pontos importantes antes de continuar”. Outras
vezes a afirmação de transição anuncia o que se segue, por exemplo:
“acabamos de falar das fases mais importantes do processo de ensino”.
Vamos ver agora falar sobre a sua relação com a estruturação de uma
aula. As afirmações de transição são importantes porque:
- enfatizam a relação entre várias ideias numa exposição;
- ajudam a revelar a organização interna da informação aos
ouvintes.

4. Verificar a compreensão e possibilitar a generalização do

raciocínio do aluno

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Zeferino Kapupulu
Periodicamente (semanalmente, trimestralmente) os professores usam
trabalhos de casa, testes e outros procedimentos formais, para verificar o
que os alunos compreenderam. No entanto, para cada aula os
professores devem também usar métodos informais para avaliar/verificar
a compreensão. Estar atento a sinais verbais e não-verbais, é um dos
métodos que o professor pode usar. Quando os alunos colocam questões
que parecem não se relacionar com o tema da aula, estão a enviar uma
mensagem verbal sinalizando que estão confusos. Silêncios, expressões
faciais de dúvidas são sinais não-verbais de que os alunos não estão a
perceber. Acenos afirmativos da cabeça, olhos bastante abertos são
sinais de que existe uma compreensão do que se está a expor.

No entanto, um meio mais seguro de verificar a compreensão é pedir aos

alunos para responderem directamente a questão. Também existem
outros métodos usados por alguns professores, mas que, no entanto não
nos parecem muito eficazes, como, por exemplo, no final da exposição o
professor pergunta “compreenderam todos, não é verdade”? Os alunos
normalmente percepcionam esta afirmação como uma questão retórica e
por consequência não respondem. Se o professor perguntar mais
directamente, “alguém tem alguma questão”?, é também uma forma
pouco eficaz de verificar a compreensão dos alunos. A maioria dos alunos
não admite publicamente não ter compreendido, principalmente se
pensam que são os únicos que não perceberam ou se têm receio de ser
acusados de não estar com atenção.

Quanto à generalização do raciocínio do aluno devemos salientar que

esta visa essencialmente levar os alunos a usarem e consolidarem as
suas estruturas cognitivas já existentes e a aumentarem as suas
capacidades para monitorar o próprio raciocínio. A melhor possibilidade
de generalização do raciocínio, após uma exposição da nova informação
é através da discussão na sala de aula. Principalmente fazendo
perguntas, mas também levando os alunos integrarem o novo
conhecimento com o conhecimento prévio, elaboram estruturas de
conhecimento mais complexas.

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Zeferino Kapupulu
Assim, os professores podem ajudar os alunos a generalizar e a
consolidar o seu raciocínio sobre novas matérias através da discussão,
do questionamento e do diálogo.

8.4- FORMAS DE ORGANIZAR O TRABALHO DOS ALUNOS NA AULA

A aula oferece a possibilidade de organizar de distintas maneiras o

trabalho dos alunos. De acordo com os objectivos que pretendemos, em
determinadas aulas, é recomendável trabalhar com todos os alunos ao
mesmo tempo, outras vezes é preferível que o professor trabalhe com os
alunos separados em pequenos grupos, e em outros momentos é mais
acertado que o aluno trabalhe só. O trabalho frontal, em grupos ou
individual, constituem as três formas de organizar o trabalho dos alunos
na aula. Estas oferecem ao professor a possibilidade de utilizá-las
convenientemente para alcançar uma aprendizagem mais efectiva.

1. O trabalho frontal – permite que todos os alunos da classe

realizem simultaneamente determinada tarefa de aprendizagem sob a
direcção do professor; isto é o que dá a esta forma de organizar o trabalho
na aula carácter económico, pois supõe uma busca e solução colectiva à
tarefa formulada.

2. O trabalho em grupos – manifesta-se quando o professor

separa os alunos da turma em pequenos grupos ou colectivos de trabalho
e lhes propõe determinadas tarefas. A função do professor, neste caso,
consiste em orientar, rectificar os alunos na realização da tarefa. Os
alunos por seu lado, trabalham colectivamente. As tarefas indicadas
podem ser iguais para todos os grupos ou diferentes. No primeiro caso, o
professor pretende que todas as equipas ao realizarem a mesma tarefa
cheguem a conclusões semelhantes.

A realização de tarefas diferentes, tem a vantagem de que se pode levar

a cabo maior número de tarefas, já que cada equipa tem um tema distinto.
Esta forma exige que ao final, cada equipa exponha os resultados do
trabalho realizado.

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Zeferino Kapupulu
A organização de trabalhos em grupos ao permitir a solução colectiva das
tarefas adquire um grande valor educativo, pois favorece a formação de
hábitos de colaboração, ajuda mútua e autocontrole. Além disso, esta
forma de trabalho estimula o interesse tornando a aprendizagem mais
efectiva, já que na busca colectiva os alunos aplicam seus conhecimentos
em novas situações.

3. No trabalho independente – a cada aluno se destina uma

tarefa que deverá resolver por si só. Esta forma de trabalho tem em conta
o ritmo de aprendizagem dos alunos, quer dizer, que ante a mesma tarefa
cada estudante avança de acordo com suas capacidades.

Quando o professor organiza o ensino de forma independente, assume

uma função similar quando os alunos se agrupam em colectivos , ou seja,
orienta e ajuda a estes que trabalham sós.
O trabalho independente, em geral, parte de um trabalho frontal prévio,
em que se dá a informação inicial e a orientação necessária.
A organização do trabalho independente exige que os alunos possuam
determinados hábitos de trabalho individual, por exemplo, extrair o
essencial de um material, fazer resumos, manejo do dicionário, de
instrumentos, etc.

8.5- TIPOS DE AULA

No processo de assimilação dos conhecimentos, habilidades e hábitos,

por parte dos alunos, inclui em si mesma a percepção compreensão, a
reafirmação dos conhecimentos e a aplicação destes na prática. Estes
escalões podem apresentar-se na aula em variadas combinações e estão
determinados por sua variada estrutura.

As diversas combinações dos escalões fundamentais do processo de

assimilação dos conhecimentos na aula, dependem do carácter do
material docente, dos objectivos didácticos da aula, das idades dos

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Zeferino Kapupulu
alunos, assim como também das particularidades do grupo em questão
ou colectivo.

A estrutura da aula também varia em dependência do carácter do seu

objectivo principal que determina a correlação dos distintos escalões do
trabalho docente na aula (a exposição dos novos conhecimentos, sua
reafirmação, exercitação dos alunos), o lugar e importância de um ou
outro tipo de actividade e suas combinações.

Na determinação dos diferentes tipos de aula ocorre o mesmo que na

determinação de qualquer tipologia de uma esfera particular: de acordo
com o critério de classificação a que fazemos referência podemos
estabelecer a tipologia correspondente.
As aulas podem classificar-se atendendo:

1. Conteúdo das disciplinas (aula de Matemática, Física,

Pedagogia, Biologia, etc.);
2. Método mediante o qual se realiza a aula: expositiva,
demonstrativa, de laboratório, etc.;

No entanto, nenhuma das classificações anteriores reflecte a essência da

aula. Na primeira se toma um elemento externo para determinar a
classificação: a disciplina. Na segunda, esquece-se que o método está
subordinado aos objectivos , à tarefa ou a função didáctica da aula e que
não pode ser o elemento que determine sua classificação.

A classificação mais aceite e divulgada é a que tem como critério de

classificação as tarefas ou funções didácticas da aula. É indiscutível que
esta classificação é mais razoável que as anteriores, pois ao ter em conta
as funções didácticas da aula, faz referência a um elemento essencial do
fenómeno que se classifica. Assim, segundo este critério as aulas
classificam-se em:
a) Aula combinada;
b) Aula especializada:
☺ aula de apropriação de novos conhecimentos (nova);

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 ☺ aula para o desenvolvimento de habilidades e hábitos
(generalização);
☺ aula de sistematização (reafirmação dos conhecimentos) e,
☺ aula de controlo dos conhecimentos, habilidades e hábitos
(avaliação).

Tipos 1de aula (18)

1. Aula de sondagem – em que o professor procura inteirar-se do
grau de conhecimentos dos alunos ou atitudes dos mesmos diante
de certas situações sociais, políticas ou filosóficas. Esse tipo é mais
comum entre as primeiras aulas do ano ou no início de cada
unidade. Melhor explicitando, as aulas de sondagem podem ser:
- aulas de constatação de conhecimentos gerais;
- aulas de constatação de conhecimentos específicos;
- aulas de constatação de maturidade, de atitudes, de
personalidade dos educandos, o que pode ser levado a efeito
por ocasião de apresentação do programa da disciplina à
classe.

2. Aula de planificação – em que o professor e os alunos organizam

esquemas de trabalho, fazem levantamento e selecção de fontes
informativas.

3. Aula de apresentação da matéria – em que o professor apresenta

de maneira ordenada e lógica, quase sempre por exposição,
matéria nova aos seus alunos.

4. Aula de discussão – em que os alunos após terem estudado um

assunto, se reúnem para discutir sobre o mesmo, contribuindo cada
um com os seus conhecimentos para enriquecimento de todos.

5. Aula de debate – em que os alunos vão defender seus pontos de

vista sobre determinado assunto. É aula em que cada um vai

18
Classificação segundo:
Nérice, I. Geusseppe – Introdução à Didáctica Geral, S. Paulo, 1991, p. 98 –100, 16ª ed.
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 defender pontos de vista definidos, em verdadeira competição
intelectual.

6. Aula de estudo dirigido – em que os alunos são postos a

pesquisar, segundo um plano pré-elaborado, sob as vistas do
professor. O estudo dos alunos pode ser de forma individual ou em
grupos.

7. Aula-demonstração ou prática – em que professor e alunos

realizam algo de concreto para demonstrarem uma teoria ou
extraírem conceitos de natureza teórica. Caracteriza-se, assim, pela
realização de alguma experiência ou tarefa, com finalidade de
comprovar.

8. Aula de exercícios – a mesma transcorre na base de execução de

exercícios, sob orientação do professor, tendo em vista levar a efeito
a fixação da aprendizagem.

9. Aula de recapitulação – em que o professor orienta os alunos a

realizarem sínteses ou unificação de dados apresentados durante
uma unidade ou mesmo um curso todo. Essas aulas são indicadas
em final de unidade ou em final de curso, para que os informes
esparsos, isto é, espalhados ou dispersos, por uma série de aulas
possam ser reunidos, mentalmente, em esquemas bem mais
simples e unificados, com a visão do todo.

10. Aula de avaliação – em que o professor procura certificar-se

do rendimento obtido pelos alunos, após um período de ensino. Na
sondagem o professor procura certificar-se do que o aluno sabe
antes do ensino, e na verificação, procura informar-se do que ele
sabe após o ensino. A aula de verificação pode ser informal, quando
o professor procura sondar os seus alunos de forma um tanto
espontâneo e sem consequências de notas; e informal, quando é
feita através de provas e com intuito de avaliação de nota.

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 11. Aula ocasional – em que o professor procura atender, de
momento, a uma solicitação dos alunos ou a um assunto de
actualidade, não programado, e de utilidade para os alunos.

12. Aula de motivação – esse tipo de aula se justifica no início

de um ano lectivo, de um programa ou de uma unidade, em que o
professor tenta despertar os alunos para os trabalhos de classe ou
uma disciplina. A primeira vista poderão parecer uma perda de
tempo, mas recompensam pelo entusiasmo que podem provocar
nos alunos, predispondo-os a um longo período de trabalho
interessado e produtivo.

 Principais requisitos de uma aula

1. Definição precisa dos objectivos – a existência de objectivos

organiza o trabalho do professor, a comunicação dos objectivos aos
alunos é o que orienta a percepção e memorização do material
estudado;

2. A unidade dos objectivos instrutivos e educativos – na

transmissão dos conhecimentos, o professor planifica a tarefa de
estabelecer determinadas relações dos alunos com o estudado,
desenvolver suas capacidades e formar as qualidades morais e de
vontade;

3. A variedade na estruturação da aula – enriquece os

procedimentos para sua realização.
A observação destes requisitos é muito importante por muitas
razões fundamentais:
a. Como condição de percepção activa e assimilação do
material;

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Zeferino Kapupulu
 b. Como caminho educativo para criar nos alunos atitudes
favoráveis ao estudo;
c. Como meio para despertar os interesses cognoscitivos dos
alunos e desenvolvê-los ulteriormente.

4. A selecção minuciosa do material docente de toda a aula e de

determinados escalões da mesma: factos, tarefas, exercícios. Se
o material for seleccionado em função dos objectivos fundamentais
da aula, este serve a sua explicação e na aula se destingue pelo
seu carácter objectivo;

5. Organização precisa – o professor planifica com antecedência

tanto o seu trabalho como o dos alunos; para cada etapa determina
as formas de direcção deste trabalho e, de antemão, prepara tudo
o que seja necessário para realizar a aula: no princípio da aula
formula com precisão os objectivos da mesma e ao final efectua a
comprovação do grau de assimilação. Assim, os alunos sairão com
satisfação pelo trabalho realizado. A correcta e precisa organização
da aula influi favoravelmente na atitude dos alunos perante o
estudo;

6. Cada classe é um escalão na cadeia de aulas – as variações na

actividade mental dos alunos, assim como também nos seus pontos
de vista e convicções não se produz instantaneamente. Isto ocorre
como resultado do trabalho sistemático do professor de aula em
aula. Isto se obtém naqueles casos em que as aulas reunam um
sistema de ideias metodológicas e científicas principais, quer dizer,
quando estas compõem um todo único não só desde o ponto de
vista da unidade das tarefas, dos meios metodológicos adequados
e dos procedimentos para seu ensino.

8.6- A PLANIFICAÇÃO DA AULA

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Zeferino Kapupulu
A planificação ou preparação da aula é uma actividade que o professor
realiza, destinada a desenhar o processo docente-educativo, baseado no
programa escolar, nos textos e nas orientações metodológicas.

O plano de aula é um projecto de actividade. Destina-se a indicar

elementos concretos de realização da unidade didáctica e,
consequentemente, do plano de curso. Assim, o plano de aula é um
roteiro de trabalho disciplinador de esforços. Sua elaboração não cria
obrigatoriedade de cumpri-lo fielmente, sem afastamento do mesmo. Pelo
contrário, segundo as circunstâncias, o professor deve afastar-se do
plano. Depende da acuidade pedagógica de o professor saber quando ou
não deixar de lado o plano, para aproveitar motivações, a fim de dar outro
rumo à aula – com mais proveito para os alunos.
Todo o plano de aula deve conter um conjunto significativo, que de um
modo lógico ou psicológico sobre o qual possa o aluno reflectir. Ao
planificar a aula, o professor tem a possibilidade de pensar sobre o que
vai fazer, sobre o que os alunos vão fazer, no material didáctico
necessário e nos procedimentos que melhor se ajustem ao tipo de tarefas
a executar. Logo, o plano de aula, em última instância não é mais do que
uma reflexão sobre o trabalho a ser realizado em classe.

Antes de abordar o problema da preparação da aula, é necessário realçar

que uma determinada aula constitui uma parte da unidade ou tema do
programa, o que evidencia a relação e dependência que existe entre
todas as aulas que constituem o tema. Esta é a causa fundamental pela
qual é recomendável realizar a planificação em dois momentos:

1º) planificação do tema;

2º) planificação da aula em particular.

- A planificação do tema consiste em determinar os objectivos e

conteúdo das distintas aulas, esta planificação tem a vantagem de
que permite ao professor abordar de uma maneira integral o
problema objecto de estudo: quando apenas se planifica uma aula
em particular perde-se a perspectiva do problema.

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Zeferino Kapupulu
A planificação inicial do tema possibilita, além disso, realizar uma
distribuição mais racional do tempo e ter em conta os distintos tipos de
aula para desenvolver tal tema. Assim, a planificação do tema oferece ao
professor uma visão dos conhecimentos que os alunos devem adquirir ao
longo do desenvolvimento do tema e permite ao professor reflectir, de
forma geral, sobre outros problemas de ordem metodológica, como por
exemplo os conhecimentos básicos de que o aluno necessita para
assimilar os novos, que elementos serão objecto de avaliação; quais são
as possibilidades que o tema oferece para a utilização de meios de
ensino, etc. Neste tipo de planificação pode ser utilizada a seguinte
grelha:

DISTRIBUIÇÃO DO CONTEÚDO
Tema Objectivos Conteúdo Tipo de Avaliação Método
aula do s
conteúdo

- A preparação/planificação da aula – entre os requisitos mais importantes

da planificação da aula temos:
1. Determinação dos objectivos da aula;
2. Selecção do conteúdo;
3. Selecção dos métodos e meios de ensino e,
4. Determinação da estrutura da aula.

1. Determinação dos objectivos da aula

A determinação dos objectivos da aula constitui o ponto de partida da

preparação da aula, e surgem a partir da análise dos objectivos gerais do
tema, eles formam um sistema, encontrando-se distintos tipos de
objectivos: alguns expressam a apropriação de novos conhecimentos e
outros dirigem-se ao desenvolvimento de determinadas capacidades,
habilidades e convicções.

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Zeferino Kapupulu
A dimensão do alcance dos objectivos está em dependência da função
didáctica fundamental que predomina na aula, deste modo, se a aula for
de apropriação de novos conhecimentos, os objectivos que adquirem a
categoria principal serão aqueles que têm a ver com esta função
didáctica; os restantes adquirirão um carácter complementar.
Uma vez determinado o sistema de objectivos da aula, devem ser
seleccionadas as distintas tarefas mediante as quais os alunos vão
alcançar os objectivos.
A comunicação dos objectivos aos alunos também adquire uma grande
importância pelo papel que desempenha em despertar o interesse dos
alunos pelo tema, constituindo um momento de grandes possibilidades
educativas.

2. Selecção do conteúdo

Uma tarefa importante do professor é seleccionar o conteúdo de ensino,

extraindo-lhe das distintas fontes que o contêm: livro de texto, literatura
complementar e revistas científicas.

Na determinação do conteúdo de ensino é necessário considerar:

a) Que relação deve existir entre o conteúdo da aula e o livro de texto
e,
b) O que devemos seleccionar.

Como resposta à primeira pergunta: o conteúdo da aula não deve repetir

o livro de texto, a base do conteúdo de ensino e do livro de texto é o
programa. Neste sentido, o conteúdo fundamental da aula e do livro de
texto devem coincidir: entretanto, o conteúdo da aula se diferencia do livro
de texto pela sua forma de exposição e pelo próprio conteúdo. O professor
deverá assumir certa forma de explicação, realizar demonstrações e dar
exemplos representativos.

A segunda questão é uma tarefa que requer grande atenção por parte do
professor, pois na selecção de factos, conceitos e teorias se reflecte de

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Zeferino Kapupulu
maneira imediata o carácter científico do ensino que o professor
desenvolve.

Uma questão importante para a selecção do conteúdo relaciona-se com

o volume do conteúdo que se deve desenvolver na aula, quer dizer que a
quantidade de factos, dados, conceitos, teorias, deve ser objecto de
explicação por parte do professor. É óbvio que o professor não deve
saturar os alunos de informação, nem tão pouco oferecer explicações
insubstanciais e não necessárias: tudo isto nos alerta pela necessidade
de realizar uma análise minuciosa do conteúdo da aula para ter uma ideia
clara de qual é o conteúdo essencial, qual é o complementar e qual o que
serve de base para explicar o conteúdo essencial. Se o professor tiver
determinado correctamente os objectivos de sua aula, isto surgirá de
maneira clara e precisa, o qual ratifica uma vez mais a importância de
precisar os objectivos da aula.

Quando o professor não estabelece a análise estrutural do conteúdo da

aula, corre o risco de conceder maior peso, em sua explicação, a
questões não necessárias e passar por alto aspectos essenciais do tema.

Uma vez seleccionado o conteúdo da aula – conhecimentos essenciais,

complementares e básicos – o professor deve centrar sua atenção na
organização desta. Todo o professor deve preocupar-se em estabelecer
uma exposição coerente, organizada e racional do conteúdo. Isto lhe
levará a determinar as porções ou unidades em que deverá dividir o
conteúdo. Quando o professor estabelece a sequência em que
apresentará o conteúdo, evita dispersões em sua explicação,
favorecendo por conseguinte a apropriação dos conhecimentos por parte
dos alunos.

3. Selecção dos métodos, meios e instrumentos de controlo

da aula

Uma vez que o conteúdo está organizado, o professor deve proceder

reflexões metodológicas sobre a aula. Neste sentido, o trabalho do

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Zeferino Kapupulu
professor deve determinar as tarefas inerentes a sua função de ensinar e
dirigi-las a garantir a actividade produtiva dos alunos.

É conveniente recordar que o professor não deve adoptar determinado

método com carácter universal, pois a relação objectivo-conteúdo-
método, como explicamos no capítulo dos “métodos de ensino”, implica
em grande medida a utilização dos vários métodos de ensino. De acordo
com isto, na selecção dos métodos para a aula, o professor deve ter em
conta o objectivo fundamental da mesma, pois se se propõe que os alunos
se apropriem de novos conhecimentos, seleccionará, por exemplo, o
método explicativo ou de elaboração conjunto, mas se se propõe a
desenvolver habilidades para o cálculo, deverá empregar um método
prático. Além da selecção dos métodos, o professor deverá ter em conta
a selecção dos procedimentos que porá em função destes.

Unido ao problema do método, encontramos a utilização dos meios de

ensino. O professor deve fazer uma valorização dos meios com que conta
e o momento em que os utilizará.

Outro elemento importante na aula é a regulação ou controlo do processo

de aprendizagem. É uma necessidade que o professor receba informação
sobre a marcha da aprendizagem dos alunos, para que as dificuldades ou
erros possam ser corrigidos na própria aula. Para isso podem ser
utilizadas perguntas de comprovação que o professor formula ao longo
da aula, as quais devem ser preparadas previamente, no momento da
planificação da aula. As perguntas não devem implicar a mera repetição
de alguns aspectos explicados, pelo contrário, devem exigir raciocínio por
parte dos alunos de modo a evidenciar ao professor que sua explicação
foi compreendida.

4. Determinação da estrutura da aula

Entendemos por estrutura da aula a relação e sequência das distintas

unidades ou blocos de ensino-aprendizagem, quer dizer, da actividade do

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Zeferino Kapupulu
professor e dos alunos. A estrutura da aula deve analisar-se no seu duplo
aspecto: externo e interno.

A estrutura externa a constitui o início, desenvolvimento e fim da aula e

responde as etapas de todo o processo, por tanto, é invariável. Cada uma
destas partes externas de todo o processo cumpre uma função.
- o início da aula – serve para que o professor estabeleça as
relações dos alunos com o conteúdo no qual se apoia o novo
conhecimento. A revisão da tarefa para casa, ocupa um lugar
principal nesta primeira parte. Também nesta fase estabelecem-se
os primeiros elementos motivacionais para a aprendizagem;

- o desenvolvimento da aula – é o momento essencial da mesma,

já que nesta parte se manifesta a função didáctica principal e
também é onde interactuam os objectivos, o conteúdo, os métodos,
os meios e o controlo do ensino. A esta parte dedica-se o maior
tempo;

- o final da aula – com seu carácter generalizador, permite levar os

alunos a importantes conclusões.

Desde o ponto de vista interno a estrutura da aula caracteriza-se por sua

variabilidade e complexidade, questão que depende dos objectivos, do
tipo de aula, do conteúdo, dos métodos e meios de que se dispõe.
Na estrutura interna da aula, as situações docentes têm grande
importância. O autor A. A. Budarni em relação a isto explica: “...a situação
docente é uma parte diferenciável da aula, que compreende um conjunto
de condições necessárias para obter resultados limitados, específicos ...”
Na execução da aula, estas situações concretizam-se no sistema de
actividades que professor e alunos realizam para alcançar os objectivos.
A sequência das actividades constitui a estrutura interna da aula.

No ordenamento das actividades reflecte-se a lógica do processo de

ensino. O ordenamento desta sequência de actividades depende de
distintos factores: a lógica do conteúdo, as condições ou preparação dos
alunos para apropriar-se do conteúdo e a disponibilidade dos meios de

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Zeferino Kapupulu
ensino. Podemos exemplificar o anteriormente dito com o seguinte
exemplo de estruturação de uma aula de apropriação de novos
conhecimentos:

2. Revisão da tarefa e destaque daqueles conhecimentos que se

relacionam com o novo conhecimento;
3. Os alunos realizam alguns dos exercícios da tarefa;
4. O professor comunica o tema e os objectivos da aula;
5. O professor explica a primeira porção do conteúdo;
6. Os alunos respondem as perguntas formuladas pelo professor;
7. O professor explica a segunda porção do conteúdo;
8. Os alunos trabalham com o livro de texto;
9. Os alunos tomam notas nos seus cadernos e,
10. O professor estabelece as conclusões e orienta a
tarefa para casa.

Em outra aula, o professor estrutura a mesma do seguinte modo:

1. Comunica os objectivos da aula;

2. Em conversa com os alunos faz-lhes recordar as formulações
teóricas sobre a abordagem do tema;
3. O professor apresenta os exercícios a resolver;
4. Os alunos resolvem os exercícios;
5. Os alunos comprovam os resultados;
6. O professor estabelece as conclusões da aula fazendo uma
valorização do trabalho realizado pelos alunos e,
7. O professor orienta a tarefa.

Se compararmos ambas estruturas, notaremos grandes diferenças

determinadas pela função didáctica da aula e pelos objectivos desta. No
entanto, na estrutura de ambas aulas, reflecte-se o princípio de que todas
as funções didácticas, se bem que com variada intensidade, manifestam-
se na aula, destacando-se ou predominando uma delas sobre as demais.
Na primeira aula a função didáctica principal é a apropriação de novos
conhecimentos e na segunda é o desenvolvimento de habilidades.

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Zeferino Kapupulu
 Plano de aula
a) Elementos do plano de aula
 Objectivos (instrutivos e educativos)
 Funções didácticas:
- motivação (preparação p/ a nova matéria)
- Orientação p/ a nova matéria
- Orientação aos objectivos
- Desenvolvimento da aula
- Consolidação e controlo (resumo da aula; avaliação da
aprendizagem; orientação da tarefa)
 Conteúdo
 Métodos/procedimentos de ensino
 Meios didácticos
 Indicação bibliográfica

b) Exemplo de um esquema de um plano de aula

1. Cabeçalho
2. Objectivos instrutivos e educativos
3. Motivação
4. Introdução
5. Orientação aos objectivos
6. Desenvolvimento da aula:
- revisão da aula anterior e articulação com a experiência passada
do aluno
- assunto novo
- síntese ou resumo
7. Procedimentos didácticos:
- técnicas de ensino a empregar
- material didáctico a ser utilizado
- actividades previstas para os alunos
- fixação, integração e avaliação
- orientação da T.P.C.
8. Notas complementares:
- enriquecimento do vocabulário
- questão proposta para reflexão

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Zeferino Kapupulu
 - assunto provável da próxima aula
- bibliografia
9. Crítica da aula:
- O que não foi realizado?
- Porquê?
- O que deve passar à aula seguinte e o que deve ser reelaborado?
- Como melhorar a aula?
- Observações e ocorrências durante a aula

 Outros aspectos a consideração na aula

 A atenção individual dos alunos na aula

Como sabemos, nem todos os alunos de um grupo avançam ao mesmo

ritmo, devido, fundamentalmente ao nível de desenvolvimento de suas
capacidades. A efectividade da apropriação dos conhecimentos na aula
depende não só da qualidade do ensino, senão também do conhecimento
que o professor tenha sobre as particularidades psíquicas dos alunos, as
quais deve ter em conta ao preparar a aula.

O professor, geralmente realiza um ensino frontal. No entanto, o dito

anteriormente, justifica a necessidade de realizar um enfoque individual
do ensino. Para alcançar isto, o professor deve ter bem localizados os
alunos de maior rendimento, os de rendimento médio e os de baixo
rendimento. Com cada um destes grupos deve actuar de maneira
diferenciada.

Os alunos de maior rendimento, além da literatura complementar, devem

realizar exercícios de maior complexidade, assim como trabalhos onde se
manifeste um nível mais alto de independência.
Em relação aos alunos de mais baixo rendimento, devemos realçar que é
um erro conceber esta atenção diferenciada na utilização de materiais
mais acessíveis ou na diminuição do volume do conteúdo. Com estes
alunos, o professor, antes de tudo, deve descobrir que dificuldades
obstaculizam a apropriação normal dos conhecimentos, que
particularidades negativas da personalidade dos alunos impedem a

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Zeferino Kapupulu
realização de uma aprendizagem exitosa, e sobretudo, que condições
devem ser criadas e que ajuda deve ser dada para que possam aprender
normalmente.

Por exemplo, há alunos que elaboram conhecimentos formais: a causa

desta deficiência pode estar em problemas nos processos perceptuais.
Se assim for, o professor deve realizar um trabalho pedagógico tendente
a reforçar o desenvolvimento da base perceptual, e deve ensinar a estes
alunos a observar, a realizar claras representações das coisas. Outras
vezes, o formalismo manifesta-se quando o estudante conhece o aparato
perceptual, mas não pode aplicá-lo, neste caso há que orientá-lo a que
concretize os conceitos, as regras e os princípios.

Como conclusão, podemos dizer que o professor deve dar uma atenção
diferenciada aos alunos que apresentem dificuldades na apropriação dos
conhecimentos. Para isto, terá em conta as condições negativas que
trazem como consequência que alguns fiquem atrasados. Uma boa via
para atender estas diferenças individuais é a tarefa para casa.
Geralmente o professor orienta a mesma tarefa a todos os alunos e isto
nem sempre é recomendável. A tarefa deve ser diferenciada de acordo
com as dificuldades e capacidades dos alunos. Desta forma não só dará
atenção individual aos atrasados senão também aos mais avançados da
classe.

 A criação de condições para o desenvolvimento da aula

Para o êxito de uma aula, para além dos aspectos referenciados

anteriormente, o professor deve ter em conta algumas condições que
coadjuvem o bom desenvolvimento da mesma. Entre as quais se
destacam:

a) Relação professor-aluno – deve-se aspirar ao

estabelecimento das melhores relações, baseadas no respeito mútuo,
quer dizer, o respeito que os alunos devem sentir pelo professor e o

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Zeferino Kapupulu
respeito a personalidade dos alunos por parte do professor. No primeiro
caso, as investigações têm demonstrado que entre as qualidades que os
alunos valorizam altamente nos seus professores estão: o conhecimento
da disciplina, seu sentido de justiça, suas convicções entre outras. Por
outro lado, aspectos tais como: a saudação ao início da aula, a qual os
alunos devem responder, o controlo da assistência, são meios
importantes para educar os alunos. Da mesma maneira, receber com uma
saudação cordial ao aluno que tenha faltado por um longo período de
tempo por causas justificadas, também é educativo.

b) Estado da sala – é importante controlar o estado da

sala de aulas, sua limpeza, disposição das carteiras, estado do quadro-
preto, ventilação e iluminação e disposição dos meios de trabalho.

c) Atenção dos alunos – é importante não começar a aula

antes que o professor domine a atenção dos alunos. Há professores que
lhes é suficiente colocar-se em frente aos alunos para que de imediato se
estabeleça o silêncio; outros têm que chamar a atenção aqueles alunos
que, todavia não estão em melhores condições para se poder começar a
aula. Independentemente dos recursos que o professor utilize, constitui
um mau início da aula quando ele começa sua explicação sem que haja
alcançado a atenção dos alunos. É necessário comprovar que todos
estejam em seus postos de trabalho e também observar o aspecto dos
alunos: uniforme (caso usem), penteado, etc.

d) Aparência pessoal do professor – neste ponto, há duas

questões a realçar: a aparência pessoal do professor e o seu estado de
ânimo. O professor deve prestar muita atenção ao seu aspecto pessoal –
neste sentido pode vestir-se modernamente, mas sem ser extremista, é
necessário moderar o seu modo de vestir; o estado de ânimo desfavorável
do professor pode exercer uma influência negativa na classe. O professor
destaca-se pela sua serenidade, estabilidade emocional e bom humor.

Todas estas questões aludidas unidas a adequada preparação da aula,

são condições fundamentais que determinam, na sua grande maioria, que
os alunos manifestem uma correcta disciplina na aula, uma vez que esta

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Zeferino Kapupulu
última é resultado do trabalho realizado pelo professor. Por outro lado,
estes aspectos podem ser utilizados para a apreciação e avaliação de
uma aula, em função dos objectivos pretendidos (19)

8.7- OUTRAS FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO

8.8.1- A conferência – é a exposição por parte do professor de um

conteúdo científico, logicamente estruturado, no qual o professor dirige a
actividade cognoscitiva dos estudantes e exerce, ao mesmo tempo, uma
influência educativa sobre os mesmos.
A conferência é caracterizada pela amplitude do auditório e a direcção
unidireccional da informação. As conferências que se desenvolvem nos
centros docentes se efectuam para um grupo grande de estudantes que
escutam o professor, e cujas reacções é controlada mediante seu estilo
de exposição e sua personalidade.

A conferência tem distintas funções:

a) A mais conhecida é a informativa. Actualmente, esta função requer
por parte do professor uma cuidada selecção do material de sua
exposição, na qual deve incluir a informação fundamental;
b) Actualização – consiste na necessidade de oferecer, nas
conferências informação actualizada;
c) Orientadora – cuja essência está determinada pela necessidade de
guiar os estudantes na busca e estudo de informações
complementares, com o objectivo de ampliar e aprofundar os
conhecimentos (alguns professores orientam a bibliografia durante
o desenvolvimento da conferência, outros preferem dar esta
informação no final);
d) Metodológica – exige que o professor, ao organizar sua exposição,
tenha em conta o processo de aprendizagem dos seus estudantes
para que além de assimilarem o conteúdo fundamental, se
apropriem dos métodos de raciocínio (o professor ao analisar,

19
Consultar anexos n.º 4 e 5 .
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Zeferino Kapupulu
 comparar, contrapor os objectos e fenómenos de estudo, revela
ante os estudantes os princípios da busca científica).

8.8.2- O seminário e as aulas práticas – o seminário constitui a forma

mais apropriada para que os alunos analisem e discutam os problemas
objecto de estudo. Nesta discussão, a argumentação dos estudantes, de
seus critérios e pontos de vista é muito importante. “o seminário é uma
forma colectiva de aprofundar os conhecimentos que se apoiam no
trabalho individual de cada estudante, o que faz com que nestes o seu
grau de autopreparação e participação para a actividade docente resultem
imprescindíveis para o êxito desta”.

A aula prática e a aula de laboratório, apesar de possuírem alguns dos

elementos assinalados, caracterizam-se porque predominam nelas os
componentes da actividade prática, a exercitação e a realização de
algoritmos nas aulas práticas e a busca heurística que distingue as aulas
de laboratório.

Entre as funções mais significativas dos seminários e das actividades

práticas estão:
- A utilização pelos estudantes de métodos e procedimentos
racionais da actividade cognoscitiva – esta função está dirigida a
desenvolver nos estudantes o emprego destes métodos cuja
máxima expressão é o método de investigação (esta função e a
função metodológica da conferência têm a mesma intenção cada
uma desde suas posições);

- A formação de habilidades e hábitos profissionais para a aplicação

de conhecimentos teóricos – esta função, por sua essência reveste-
se de grande importância em todos os subsistemas de ensino, mas
fundamentalmente no ensino superior, porquanto temos que formar
especialistas com as habilidades e hábitos requeridos, para resolver
os múltiplos problemas da produção e dos serviços. A formação de
habilidades e hábitos requer um trabalho profundo por parte dos
especialistas, sobretudo no que diz respeito a análise das

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Zeferino Kapupulu
 operações que constituem a habilidade, e dos métodos de ensino
que propiciam a formação desta.

- Os seminários e as aulas práticas constituem o marco idóneo para

realizar a retroalimentação do ensino, daí que a função de controlo
se destaca dentro do sistema de funções. Para realizar um bom
controlo é necessário que o professor determine que elementos
serão objecto de controlo. Nos seminários deve-se ter em conta a
qualidade da exposição dos estudantes, suas intervenções e a
habilidade para relacionar os conhecimentos e aplicá-los. Nas
actividades práticas é necessário estabelecer o controlo do grau de
desenvolvimento das habilidades e hábitos, do domínio dos
métodos de trabalho e da vinculação da teoria com a prática e dos
resultados da actividade.

Para que os seminários e as aulas práticas possam cumprir suas funções

é necessário que os estudantes se preparem para estes, já que ao
contrário não estariam em condições de resolver as tarefas docentes que
se formulam nestes tipos de aula.

8.8.3- As aulas facultativas – constituem uma forma organizativa do

ensino de recente incorporação na escola média e superior. Os
seminários e cursos especiais que se oferecem nos Planos de Estudo
compõem as classes facultativas. Estas aulas representam um meio para
atender as particularidades individuais dos estudantes, pois ao serem
geralmente optativas, cada estudante selecciona aqueles cursos para os
quais está mais motivado, ou para os quais tem melhores condições.
Servem também como uma forma efectiva de orientação vocacional ou
profissional, se forem dirigidas a que os alunos se preparem para
seleccionar uma profissão ou fortalecer os motivos pela profissão
seleccionada.

8.8.4- Aula-excursão – a excursão é um tipo de aula, mas tem

correspondência com determinados objectivos docentes, por exemplo,
numa indústria, num museu, etc. Como todas as aulas a excursão exige
também uma organização característica do trabalho a desenvolver pelo

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Zeferino Kapupulu
professor e pelos alunos. Este tipo de aula requer a planificação
cuidadosa de todos os seus aspectos. Durante a excursão,
conjuntamente com as observações, utilizam-se diversos métodos de
trabalho docente: narrações, charlas, demonstrações e outros.

No processo docente as excursões podem ser prévias ou de

conclusões.

A excursão à natureza exige do professor e alunos uma preparação

prévia. Cada excursão se efectua com determinados objectivos que ao
mesmo tempo se relacionam com um ou outro tema estudado. O carácter
da preparação da excursão depende do tema e dos objectivos. A
planificação da excursão é a condição mais importante para sua
efectividade. O trabalho dos alunos durante a excursão se generaliza e
se conclui nas aulas seguintes ou nas aulas extracurriculares.

“Preparação e realização de uma excursão ao bosque”

Objectivos da excursão: familiarizar os alunos com a vida das plantas e
dos animais no começo do outono.
Antes de partir para a excursão o professor efectua uma conversação com
os alunos onde narra a vida no bosque nessa época do ano para que se
recordem do bosque de outono que observaram em classes anteriores.
Os alunos recebem tarefas: procurar árvores com folhas assim como
arbustos e ervas, recolher folhas de várias plantas.

Ao início da excursão o professor observa com os alunos o bosque

outonal , chama a atenção dos alunos para as diferentes plantas
ornamentais de cor amarelada, verde , vermelho e outras. Durante a
excursão o professor controla o cumprimento das tarefas dadas e faz com
que eles observem as diferenças e semelhanças entre as árvores e
arbustos. Depois os convida a observar como se diferenciam as plantas
outonais das plantas no verão e que reflictam sobre as causas de tais
diferenças.

Se houver possibilidades, o professor propõe aos alunos que busquem

insectos, que observem a atitude das aves e outros animais. Depois

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Zeferino Kapupulu
conta-lhes como varia a vida dos animais no outono. Os alunos recordam
algumas poesias sobre o outono e as recitam.

A excursão termina com uma boa colecção representativa da vida no

bosque. Depois da excursão só resta preparar todo o material recolhido e
elaborar as conclusões do estudo efectuado.

Outro tipo de excursão são as efectuadas aos centros de produção que

podem ser:
- temáticas- as que se relacionam com o estudo de um determinado
tema e,
- panorâmicas – que têm o objectivo de familiarizar os alunos com a
produção no seu conjunto.

Em resumo, a preparação e realização de uma excursão inclui:

- formular os objectivos da excursão;
- fazer o plano da excursão
- selecção do objecto necessário
- preparação do professor em todos os aspectos da execução da
excursão;
- selecção de pessoas capazes que servirão de guias;
- preparação dos alunos (dar instruções sobre a conduta a manter
durante a excursão e indicar as tarefas a cumprir);
- preparação do próprio objecto de estudo e da forma em que se vai
realizar as conclusões da excursão;
- análise dos resultados da excursão: esta pode ser feita através da
troca de impressões entre os alunos, escrita de composições sobre
a excursão, etc.

A excursão é um escalão importante no processo de ensino, por isso, o

professor deve planificar/preparar com antecipação o estudo do tema que
depois servirá de base para a excursão e determinar o plano e o método
de trabalho do professor e dos alunos durante a excursão. O professor
converte-se num organizador e dirigente da actividade cognoscitiva dos
alunos no desenrolar da excursão. Deve seguir com atenção os relatos, o
grau de compreensão por parte dos alunos (das explicações do guia), o

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Zeferino Kapupulu
carácter correcto e completo das percepções que os alunos devem
receber e orienta a elaboração das conclusões da excursão.

8.8- O TRABALHO PARA CASA, SUA IMPORTÂNCIA

Tarefas são trabalhos para serem feitos fora da hora de aula, geralmente
em casa, mas que abrangem uma área de execução mais ampla do que
os exercícios (20 ). As tarefas visam a uma acção próxima a dos problemas
em que o educando pode dar um feitio próprio ao trabalho a executar.
A palavra tarefa vem do árabe “tareha” que significa “obra ou porção de
trabalho que se deve acabar num determinado prazo”.
As tarefas permitem ao aluno um ensaio de autonomia, uma vez que o
encaminham para trabalhar sozinho ou em grupo, mas sem a tutela
directa do professor. Este, por sua vez, através das tarefas ou exercícios,
principalmente individuais, terá a oportunidade de conhecer melhor o
aluno quanto ao seu preparo e condições pessoais de inteligência,
atenção esforço, perseverança e criatividade.

A tarefa é de muita utilidade no ensino, pois, adequadamente preparada

servirá para que a “aula continue em casa ou fora da sala de aula”. Os
prazos para a entrega das tarefas devem ser respeitados, caso contrário
ela poderá perder toda a sua razão de ser, no sentido de entrosamento
com os trabalhos de classe, para melhor execução do processo de
aprendizagem. É claro que a tarefa deve ser adequada às possibilidades
20
Exercícios representam trabalhos escolares passados à base de aulas dadas e visam à fixação do que foi
ensinado, principalmente quanto à aquisição de automatismo. Os exercícios objectivam fixar partes de um
todo, automatizar determinada forma de agir, mental ou fisicamente.
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Zeferino Kapupulu
do aluno e estar acompanhada de todas as instruções necessárias para
a sua execução. É preciso lembrar que ela não deve ser nem difícil nem
longa demais para não afogar o aluno.

Para que a execução dos exercícios não se torne monótona, cabível é

apresentá-los de modo atraente, de modo que o aluno lhes compreenda
o valor. É aconselhável corrigir em classe todos os exercícios marcados,
na presença do professor, para que este possa orientar, individualmente
os alunos, a fim de melhor sentir as suas dificuldades. A orientação se
torna mais efectiva se o professor:
☺ levar o aluno a descobrir, por si só, os seus erros;
☺ quando o aluno não conseguir encontrá-los, convidar a classe
a fazê-lo;
☺ quando, nem assim, houver resultado satisfatório, o professor
deverá fazer as devidas correcções.

As tarefas para casa podem dividir-se em três grupos:

 Orais: estas podem ser diversas – estudo do material por meio
do texto, aprender um verso ou prosa, entre outras;
 Escritas: compreendem o cumprimento de exercícios escritos,
solução de problemas, redacção de composições, etc.;
 Docente-práticas- estas podem ser aplicadas como
comprovação de experiências, observações, preparação de
peças, modelos, morais, maquetas, lâminas, etc.

Um dos problemas mais importantes na organização das tarefas para

casa, é o seu volume. Os alunos dos diferentes níveis ou graus devem
empregar diferentes períodos de tempo para o cumprimento das tarefas
para casa. Tendo em conta as exigências higiénicas e pedagógicas para
a organização do trabalho intelectual dos alunos, no regulamento das
escolas de educação média geral está determinado que as tarefas para
casa devem dar-se ao aluno, tendo em conta as possibilidades para seu
cumprimento:

1º nível até 1 hora

2º nível até 1 hora e trinta minutos

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Zeferino Kapupulu
 3º nível até 2 horas
Nível Médio até 2 horas e 30
minutos/até 3 horas

O professor deve conhecer algumas regras didácticas quanto à

determinação do conteúdo das tarefas para casa. No conteúdo das
tarefas de casa inclui-se o material que tem uma grande importância para
a assimilação dos conhecimentos. É muito importante elaborar tarefas
para casa cujo conteúdo e volume, em sua planificação, correspondem a
todo o tema que se estuda.

Deste modo, as tarefas para casa serão diversas e constituirão parte

orgânica do material docente já estudado em classe. Finalmente, nesta
ordenação pode combinar-se correctamente o estudo do material teórico
com exercícios práticos.

Unidade # IX: ORGANIZAÇÃO E DIRECÇÃO DE UMA AULA

9.1- A sala de aulas
9.2- Disciplina na sala de aulas
9.3- O relacionamento na sala de aula

9.1. A SALA DE AULAS

Direcção de classe é a organização e apresentação de situações de ensino-

aprendizagem, visando ajudar o aluno no processo de construção do conhecimento.
Como ensina é orientar a aprendizagem, e a direcção de classe está basicamente
relacionada à situação de ensino, podemos dizer que ela é a orientação da
aprendizagem com o objectivo de auxiliar o aluno a estruturar e sistematizar o
conhecimento.

O conhecimento deve ser colectivamente construído pelos alunos e professor, sob a

orientação deste último. Nessa perspectiva, o professor deve:
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Zeferino Kapupulu
 Fazer os alunos participarem na planificação do trabalho diário da classe,
contribuindo com sugestões;
 Esclarecer o que se pretende alcançar com a aprendizagem de determinado
conteúdo ou com a realização de certa actividade, pois conhecendo os objectivos
a serem atingidos, os alunos tendem a manifestar mais interesse pelo trabalho e
a empreender esforços no sentido de alcançar esses objectivos;
 Procurar adoptar uma atitude dialógica na sua prática docente em sala de aula,
para facilitar a construção colectiva do conhecimento por parte dos alunos;
 Incentivar a participação activa dos alunos na situação de aprendizagem,
propondo-lhes actividades desafiadoras que accionem e mobilizem seus
esquemas operativos de cognição;
 Ao introduzir um conteúdo novo, verificar o que os alunos já sabem sobre o
mesmo, e aproveitar suas experiências anteriores e seus conhecimentos prévios
sobre o assunto estudado;
 Manter os alunos sempre ocupados, em constante actividade pois, “o trabalho e a
actividade mental são sempre as melhores garantias de disciplina em classe”;
 Observar os avanços de seus alunos no processo de construir o conhecimento e
avaliar continuamente os progressos por eles realizados nos estudos, fornecendo-
lhes como retorno ou feed-back, os resultados das avaliações;
 Ao avaliar não demorar muito para corrigir as provas, trabalhos ou exercícios, pois
quanto mais rápido for dado o retorno da avaliação, isto é, quanto mais rápido os
alunos souberem o que acertaram e o que erraram, mais fácil será para eles
avançar na construção do conhecimento;
 Incentivar os alunos a avaliarem o próprio trabalho, praticando assim a
autoavaliação.

A organização física da sala de aula deve favorecer a utilização dos métodos mais
adequados para o ensino. Para a utilização das técnicas tradicionais, desenvolvidas
na base de “saliva e giz”, o que se requer é que o professor possa ver todos os seus
alunos e os alunos possam ver o professor e o quadro-preto. Os alunos devem estar
sentados, escutando, lendo, escrevendo, e só quando lhes é perguntado, devem falar.

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Zeferino Kapupulu
Todos os alunos desenvolvem a mesma actividade ao mesmo tempo. Isso requer
salas de aula idênticas, com condições aceitáveis de luminosidade para ler o que o
professor escreve no quadro-preto, e condições acústicas suficientes para ouvir o que
ele diz.

Quando o professor utiliza métodos e técnicas de ensino activos, os alunos

desenvolvem actividades diferentes, agrupando-se de forma diversa e escolhendo o
espaço mais adequado para cada tipo de trabalho. A utilização desses métodos e
técnicas requer uma organização física diferente da sala de aula. As carteiras devem
ser individuais e não fixas ao solo. As carteiras podem ser substituídas também por
mesas redondas em torno das quais se dispõem as diferentes equipas de alunos. Em
vez de um quadro-preto que tome toda a parede, o ideal seria que cada equipa
dispusesse de seu próprio quadro-preto e de seu quadro moral.

Com relação às condições materiais da sala de aula para o trabalho em equipa, Lauro
de Oliveira Lima sugere que o estrado em que tradicionalmente fica a mesa do
professor seja retirada da classe, a fim de que desapareça qualquer ideia de auditório
e para que o professor não possua suporte físico para dar aulas expositivas. Para
isso, é bom colocar a mesa do professor num discreto recanto da classe, para que
sinta, fisicamente, que não é mais a vedeta da classe. Alguns cartazes distribuídos
pelas paredes devem lembrar as regras fundamentais do trabalho em equipa, a fim
de que o professor ou o membro do grupo possa recorrer a elas com o simples gesto
de apontar.

O tamanho da sala deve relacionar-se com a possibilidade de distribuição das

equipas, podendo parte delas funcionar nos corredores, pátio, debaixo de árvores,
etc. Quanto maior sentido de liberdade houver, mais autêntico parecerá o trabalho.
Deve ser livre a circulação, de modo que a disposição das carteiras permita o trânsito
dos alunos para consultarem os companheiros de outras equipas. Afinal, o ambiente
deve ser tal qual desejaríamos ter se fossemos nós, os professores, os membros das
equipas.

A sala de aula deve:

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Zeferino Kapupulu
 SER TER

- Arejada - Decoração alegre

- Bem iluminada - Lousa e painel baixos
- Equipada com o essencial - Piso limpo
- Mobilada com propriedade - Material para ser manuseado
- Atraente - Armários e prateleiras numa
- Agradável altura em que as crianças
alcancem

9.2- DISCIPLINA NA SALA DE AULAS

Uma aula disciplinada é algo mais que conservar a classe em ordem. O objectivo
último da disciplina é desenvolver no aluno auto-controlo, auto-respeito e respeito
pelas coisas que o rodeiam.

A verdadeira disciplina, portanto não se origina de pressões exteriores. Ela parte do

íntimo do indivíduo. O indivíduo age dentro dos limites estabelecidos por ele próprio.
Sabemos no entanto, que ninguém nasce disciplinado. Como a maior parte de nossos
comportamentos, a disciplina é resultado de aprendizagens interligadas em todas as
áreas – afectiva, cognitiva e motora. Começa desde os primeiros dias de vida e
continua a vida toda.

Na escola vários processos são utilizados para se conseguir disciplina. Vejamos

alguns:

a) O Uso da força – esse processo, bastante utilizado antigamente, ainda é

empregado por muitos professores. Consiste em exigir disciplina do aluno,
utilizando-se pressões exteriores como castigos e ameaças. Quando este
processo é utilizado, o aluno obedece os regulamentos, segue as ordens,
executa os deveres, sem nenhum interesse. Ele faz isso apenas para se livrar
das punições.

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Zeferino Kapupulu
 b) A chantagem afectiva – consiste em cativar a amizade do aluno ou da classe
para se alcançar disciplina. Quando este processo é utilizado, o aluno faz tudo
o que o professor deseja porque tem medo de perder sua amizade. Ao seguir
as normas e regulamentos o aluno tem em mente apenas um objectivo: agradar
o professor.
c) O uso da responsabilidade - esse processo procura desenvolver a
responsabilidade do aluno. Sua utilização não é fácil. Exige capacidade para
acompanhar o amadurecimento do aluno, dando-lhe responsabilidade dentro
dos limites de seu nível de maturidade e inteligência. Consiste em criar
oportunidades para a auto-direcção. A responsabilidade não nasce pronta.
Deve ser aprendida. E só se aprende a ser responsável enfrentando situações
de responsabilidade.

Qual desses processos é o melhor? – certamente o terceiro. Muitas vezes, no

entanto o professor sente-se obrigado a recorrer aos outros dois processos. Cabe
aos professores analisar cada caso para saber como e quando agir.. é necessário,
antes de mais saber as causas da indisciplina, isto é, analisar as possíveis razões
daquele comportamento.

9.3- O RELACIONAMENTO NA SALA DE AULA

O bom relacionamento na sala de aula é muito mais importante do que as cortinas e

paredes coloridas ou do que a variedade de métodos e recursos instrucionais
utilizados. Podemos sentir que o relacionamento entre os elementos de uma classe é
bom quando vemos alunos alegres, bem humorados e seguros enquanto
desenvolvem as actividades de aprendizagem.

E o professor, como líder, é o grande responsável pelo bom relacionamento. Sua

influência na sala de aula é muito grande, e a criação de um clima psicológico que
favoreça ou desfavoreça a aprendizagem depende, principalmente dele.

Um ambiente de aprendizagem produtivo é caracterizado por:

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Zeferino Kapupulu
 1) um clima geral em que os alunos têm sentimentos positivos sobre si, os
colegas e a turma enquanto grupo;
2) estruturas e processos em que as necessidades dos alunos são satisfeitas e
onde os alunos persistem nas tarefas escolares e trabalham de modo
cooperativo com o professor e outros alunos;
3) um contexto em que os alunos adquiram as competências de grupo e
interpessoais necessárias à realização das exigências escolares e grupais da
turma.

Muitos dos conceitos necessários à compreensão dos ambientes da sala de aula não
podem ser prontamente observados. Trata-se de processos psicossociais que são
transportados, de um lado para o outro, nas mentes dos membros da turma
(professores e alunos) e no ethos da sua vida de grupo. Assim para compreender as
estruturas e processos da turma, temos de adquirir uma observação conceptual e
abrangente para interpretar o que é observado.

O clima psicológico na sala de aula está sujeito, em grande parte, ao tipo de liderança
adoptado pelo professor. Existem três tipos básicos de liderança:

 Liderança autoritária;
 Liderança democrática, e
 Liderança permissiva.

Líder autoritário – tudo o que deve ser feito é determinado pelo líder. Os grupos de
trabalho também são formados pelo líder, que determina o que cada um deve fazer.
O líder não diz aos liderados quais os critérios de avaliação e as notas não podem ser
discutidas. O que o chefe diz é lei. O líder não participa das actividades da turma,
apenas distribui as tarefas e dá ordens.

Líder democrático – tudo o que for feito será objecto de discussão e decisão da
turma. Todos são livres para trabalhar com os colegas que quiserem, cabendo a todos
a responsabilidade pela condução das actividades. O líder deve discutir com todos os
elementos os critérios de avaliação e a participar das actividades do grupo.

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Zeferino Kapupulu
Líder permissivo – o líder desempenha um papel bastante passivo, dando liberdade
completa ao grupo de indivíduos, a fim de que estes determinem suas próprias
actividades. O líder não se preocupa com qualquer avaliação sobre a actividade do
grupo, permanecendo alheio ao que está acontecendo.

Na liderança autoritária, as crianças manifestam dois comportamentos típicos. Apatia

e agressividade. Quando o líder se afasta da sala, as crianças deixam de lado as
tarefas propostas e passam a ter comportamentos agressivos e destrutivos,
manifestando muito insatisfação pela situação.

Na liderança exercida democraticamente, os alunos mostram-se responsáveis e

espontâneos no desenvolvimento de suas tarefas. Com a saída do líder o trabalho
continua praticamente no mesmo ritmo, como se nada tivesse ocorrido. Sob a
liderança democrática os comportamentos agressivos são menos frequentes.

Sob a liderança permissiva os alunos podem não chegar a organizar-se como grupo.
Na ausência do líder podem surgir outras lideranças dentro dos próprios grupos e
estas podem assumir e conduzir os alunos interessados a trabalhar.

Assim, podemos concluir que o melhor tipo de liderança é a democrática. Vejamos

agora algumas atitudes e comportamentos que o professor deve adoptar na sala de
aula para desempenhar o papel de líder democrático:

 Ter claro o objectivo a atingir. Se o professor não sabe bem o que quer dos
alunos, não sabe também onde chegar e como poderá orientar as actividades
do grupo;
 Comunicar aos alunos esse objectivo;
 Fazer da aula um desafio ao aluno: as pessoas geralmente estão prontas a
mostrar o seu valor;
 Sugerir ao invés de impor;
 Ouvir as sugestões dos alunos e colocá-las ao grupo para discussão;
 Colocar-se na classe como um orientador da actividade do aluno; “orientação
da aprendizagem”;
 Fazer os alunos trabalharem com ele e não para ele;

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Zeferino Kapupulu
  Elogiar tudo o que for elogiável. O elogio é uma prova de que o aluno está
tendo bom êxito. E todos nós gostamos de ter êxito;
 Em vez de destacar erros, destacar acertos;
 Estimular as equipas a estabelecer regras de trabalho para o seu
funcionamento;
 Não falar muito, mas ouvir muito. Enquanto o professor fala, não está havendo
aprendizagem, mas apenas informação. Por isso, ele deve falar apenas para
orientar a actividade do aluno;
 Encerrar todo o trabalho com uma avaliação feita pelos próprios alunos.

Os climas de sala de aula positivos são criados pelos professores quando ensinam
aos alunos importantes competências interpessoais e de processos grupais e quando
ajudam a turma a desenvolver-se enquanto grupo (21), entre os quais se destacam os
seguintes processos:

 Expectativas: nas salas de aula, as pessoas têm expectativas em relação aos

outros e a si próprias que podem influenciar o clima na sala de aula;
 Liderança: refere-se à forma como o poder e a influência são exercidos nas
turmas e ao seu impacte na interacção e coesão do grupo. Os Schmuck (22)
vêm a liderança como um processo interpessoal mais do que como uma
característica da pessoa, e encorajam a que a liderança seja partilhada nos
grupos de sala de aula;
 Atracção: refere-se ao grau em que as pessoas, numa sala de aula, têm
respeito umas pelas outras e ao modo como os padrões de amizade dentro
das turmas afectam o clima e a aprendizagem. Os Schmuck encorajam os
professores a ajudarem a criar ambientes na sala de aula caracterizados por
grupos de colegas em facção, sem alunos isolados da estrutura de amizades;
 Normas: as normas são as expectativas partilhadas por alunos e professores
acerca do comportamento na sala de aula. Os Schmuck valorizam turmas com
normas que apoiam um alto envolvimento do aluno no trabalho escolar, mas

21
Arends, I. Richard, Aprender a Ensinar, p. 112, Portugal, 1995.
22
Schmuck – refere-se aos modelos investigativos desenvolvidos por Richard e Patrícia Schmuck (1988) sobre
relações interpessoais e dinâmicas de grupo.
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Zeferino Kapupulu
 que, ao mesmo tempo, encorajam relações interpessoais positivas e com
objectivos partilhados;
 Comunicação: a maior parte da interacção na sala de aula é caracterizada pela
comunicação verbal e não-verbal. Os Schmuck argumentam a favor de
processos de comunicação que sejam abertos e animados, havendo um alto
grau de envolvimento dos participantes;
 Coesão: o processo final refere-se aos sentimentos e empenhamento que os
alunos e professores têm em relação à turma como um todo. Os Schmuck
defendem a coesão do grupo de colegas mas salientam que é importante que
essa coesão seja em favor do trabalho escolar e bem-estar dos participantes.

Entretanto, a preocupação com o relacionamento na sala de aula não pode fazer com
que deixemos de nos preocupar com o que ensinar. No ensino não é só o
relacionamento entre os grupos e entre os indivíduos que tem importância. A busca
da verdade é primordial. Sem a pesquisa da verdade “a democracia reduz-se a um
jogo de relações num clima de amabilidade e indulgência, a uma forma habilidosa de
conduzir as relações humanas.

Unidade # X: PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

10.1- Conceito de avaliação

10.2- Importância da avaliação no processo de ensino
10.3- Factores que garantem a efectividade do processo de avaliação
10.4- Funções da avaliação
10.5- Modalidades de avaliação
10.6- Instrumentos de avaliação
10.7- Papel da motivação no processo de avaliação
10.8- Relação funcional entre objectivos e avaliação
10.9- Princípios básicos de avaliação
10.10- Etapas da avaliação

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Zeferino Kapupulu
 10.1- CONCEITO DE AVALIAÇÃO

Há algum tempo, não se pode conceber uma obra de Didáctica sem

apresentar uma definição comentada, discutida da avaliação. Por vezes
tenta-se, nas obras importantes que abordam o processo de ensino, uma
definição correcta e precisa. Daí resultam numerosas discussões sobre a
definição de avaliação. A tarefa não é fácil pois todas as definições
partem, em certa medida, de uma concepção a prior.

Segundo Eurico Lemos Pires, “ a avaliação (escolar) é uma das

actividades dominantes na vida quotidiana de escola”. “Por avaliação
pode-se genericamente entender o processo pelo qual se tenta julgar dos
resultados do ensino – aprendizagem. Sendo esta última actividade
específica da escola, e àquela em relação a qual todas as outras
actividades escolares se ordenam e desenvolvem…” (23).

Nérici, considera a verificação da aprendizagem “como a parte final do

processo de ensino, iniciando com a planificação do curso”. “… é através
dela que se chega à conclusão sobre a utilidade ou não dos esforços
despendidos pelo professor e aluno nos trabalhos escolares”. (24)

Lothar Klingberg, afirma que “o controlo do rendimento escolar é uma

comparação entre o que é e o que deve ser na qual a “ posição do que
deve ser” é o plano de ensino e a “posição do que é” representa os
conhecimentos e capacidades actualmente disponíveis na conduta dos
alunos”. (25)

Dos critérios anteriores, pode-se depreender que cada autor dá realce a

um determinado aspecto do processo de ensino, com o qual a avaliação
se relaciona.
A primeira definição, (Lemos Pires) é esclarecedora, pois em poucas
palavras são apresentados os elementos essenciais que identificam a
avaliação: o seu carácter de processo, a sua expressão sob a forma de
um juízo de valor, o que se deve avaliar (resultados do ensino –
aprendizagem) o que implica a intervenção do professor e alunos e a sua
caracterização como actividade escolar específica, com a qual as demais
se relacionam.

23
Pires, Eurico Lemos; Fernandes, A. Sousa e outros, A construção social da educação escolar, pág. 157-
Portugal, 1991, 1ª edição.
24
Nérici, I. Giuseppe, Introdução à didáctica geral, São Paulo, 1965, 3ª edição, pág.419.
25
Klingberg, Lothar- Introducion a la didáctica general, Havana, 1978, pág .383-384.
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Zeferino Kapupulu
A Segunda definição, (Nérici) realça a avaliação como a parte final do
processo de ensino que permite formular um juízo de valor sobre os
esforços despendidos pelo professor e alunos nos trabalhos escolares.
Tal ponto de vista, leva-nos a crer que a avaliação apenas surge na etapa
final do processo de ensino espelhando os resultados do trabalho escolar
do professor e alunos. Tal concepção é incompleta, pois a avaliação como
componente do processo de ensino está presente em todas as etapas de
dito processo, podendo assim ser considerada como parte final de cada
fase do ensino- aprendizagem.

A definição de Klingberg, em linhas gerais destaca a essência da

avaliação como expressão dos resultados obtidos mediante a
comparação do que o plano de ensino exige, “o que deve ser”, e o sistema
de conhecimentos e capacidades alcançadas pelo aluno e que são
expressas na sua conduta, “o que é”.

Este ponto de vista é valioso, pois podemos inferir que a avaliação é um

processo objectivamente dirigido comportando um sistema de
conhecimentos e capacidades disponíveis na conduta do aluno.

Da análise das definições apresentadas podemos destacar alguns pontos

comuns às mesmas:

• A avaliação é realizada na base dos resultados do ensino-

aprendizagem; a realização do processo de ensino pressupõe a
existência de determinados resultados instrutivos e educativos os quais
devem ser avaliados.

• A avaliação abarca professor e aluno; ela oferece amostras tanto da

actividade dos alunos como do professor; revela ao professor os
progressos e deficiências dos alunos, bem como, o grau de cumprimento
dos objectivos propostos para determinar se é necessário introduzir
correcções no seu sistema de trabalho. A avaliação inclui duas fases
distintas do mesmo processo: a avaliação da aprendizagem e a avaliação
do ensino.

• A avaliação compreende um sistema de conhecimentos, hábitos,

habilidades e atitudes; o ensino é um processo instrutivo e educativo, logo
um processo de avaliação integral deve abarcar a área cognitiva, afectiva
e evolutiva do aluno.

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Zeferino Kapupulu
Tomando como base a análise das três definições, os seus aspectos
comuns, apresentamos a seguinte definição que achamos mais completa:
a avaliação é um processo sistemático pelo qual se tenta julgar o
resultado dos trabalhos escolares do professor e alunos (os
conhecimentos, hábitos, habilidades e atitudes) em cada fase do
processo de ensino – aprendizagem.

10.2 - IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO

A avaliação tem uma função determinante no processo de ensino e

aprendizagem, uma vez que actua como regulador sobre os alunos e
professores; é a “bússola” do processo, fornece a informação necessária
a busca dos caminhos e ao marcar dos rumos. Para além disso, exerce
influência sobre cada um dos intervenientes; é determinante nas
motivações dos alunos e nos planos e trabalhos do professor. Assim, a
importância da avaliação pode ser analisada sob o ponto de vista escolar
e social:

- Sob o ponto de vista escolar

Para o professor: ao avaliar o que os alunos sabem, o professor pode

averiguar também a qualidade do seu trabalho, pois os resultados obtidos
pelos alunos, em grande medida, dependem da capacidade pedagógica
do professor e do seu interesse pelo trabalho que realiza. A avaliação
permite, assim ao professor descobrir no seu próprio trabalho as
deficiências que se manifestam nos conhecimentos dos alunos; o
professor adquire uma ideia mais clara das particularidades de cada um
deles, apercebe-se dos seus progressos e pode detectar quais as
circunstâncias que obstacularizam o trabalho dos alunos, permitindo o
“feed-back” entre professor e aluno.

Para o aluno: a avaliação não tem menos importância para cada um dos
alunos que para a classe como tal. Quando se submete um aluno a
avaliação, ele se examina a si mesmo despertando interesse pela crítica
e auto- crítica, elevando o sentido de responsabilidade perante a
aprendizagem, o que até certa medida influi consideravelmente no
rendimento escolar.

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Zeferino Kapupulu
 - Sob o ponto de vista social

A avaliação escolar possui uma extraordinária importância para os

organismos de instituição pública. A escola cumpre um encargo estatal
de suma responsabilidade. Os organismos públicos devem ser
informados como se preparam os escolares, como assimilam os
programas e manuais aprovados pelo Estado. È importante saber,
também em que medida a escola proporciona a devida preparação à
juventude que vai ingressar de forma activa nos mais diversos ramos da
produção.

A avaliação reflecte a quantidade e qualidade dos conhecimentos, o nível

de capacidades e habilidades alcançados pelos alunos, sua capacidade
de utilização prática dos mesmos, sua firmeza, convicção, exigência
consigo mesmo, etc.. O processo de avaliação participa na unidade
instrutivo – educativa do processo de ensino.

Actualmente, a avaliação não é só a verificação do grau de consecução

dos objectivos que permitem a localização dos alunos, mas também a
detenção da causa das falhas e até mesmo a análise do processo
individual de aprendizagem de cada aluno; permite a avaliação dos
próprios programas e da adequação do trabalho do professor.
10.3- FACTORES QUE GARANTEM A EFECTIVIDADE DO
PROCESSO DE AVALIAÇÃO

Os aspectos relacionados com o processo de avaliação do rendimento

escolar são motivo de discussão por parte de vários didactas. Sendo a
avaliação um processo sistemático, a ela são inerentes determinados
factores que condicionam o seu grau de efectividade. Entre estes
factores, analisaremos os seguintes:
- a planificação da avaliação
- a aplicação de uma metodologia correcta
- o estado emocional dos alunos

10.3.1 – A PLANIFICAÇÃO DA AVALIAÇÃO

Uma avaliação objectiva e eficaz depende, antes de mais, de uma

planificação que se fundamenta na determinação dos objectivos e na
programação dos conteúdos a serem avaliados.

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Zeferino Kapupulu
  Determinação dos objectivos – “ao analisar as
implicações pedagógicas e metodológicas da avaliação, cai-se,
inevitavelmente no estabelecimento dos objectivos em relação aos quais
se pretende avaliar os alunos”.(26) Nesta afirmação evidencia-se o carácter
reitor dos objectivos no processo de avaliação; eles constituem o ponto
de partida de dito processo, tornando-se imprescindíveis na planificação
da avaliação. Sendo os objectivos a base de qualquer avaliação, seu
ponto de referência, estes devem ser definidos de forma clara, para que
se possa determinar se foram ou não atingidos.

Maria Catela e outros(27), consideram a definição dos objectivos segundo

a unidade de aprendizagem lógica a que eles se referem, seguindo a
seguinte lógica:

I – Objectivos Gerais: se essa unidade for um conjunto de anos

lectivos (um curso); quando o seu âmbito é bastante lato, referindo-se
aos objectivos de um ano lectivo ou de um curso (curso básico,
secundário, etc.).

II – Objectivos Específicos da Unidade: se estes correspondem a um

período dentro de um ano ou conjunto de lições versando sobre um
determinado tema do conteúdo programático; espera-se que o aluno
desenvolva determinadas capacidades através de cada unidade de
trabalho e não necessariamente todas aquelas que são indicadas para
o ano inteiro. Cada unidade proporciona, assim, ao aluno o exercício
de capacidades relativas a um campo específico do desenvolvimento.

A definição dos objectivos segundo esta lógica permite ao professor

detectar a forma como o aluno actua em cada circunstância, reflectindo o
grau de consecução dos objectivos propostos.

Bloom(28) introduziu nas ciências da educação a ideia de agrupar os

objectivos segundo três áreas diferentes da actividade humana, a que
chamou domínios:
a) O Domínio Cognitivo – inclui os objectivos que se referem
à memória ou evocação dos conhecimentos e ao desenvolvimento de
capacidades de ordem intelectual. Os níveis mais elevados deste domínio
concretizam-se em formas muito originais e criativas de combinar e
sintetizar novas ideias.
26
Catela, M. Emília; Vasconcelos, M. Luísa, Guia de Avaliação do Rendimento Escolar, pág. Lisboa - 1979
27
Ibdem
28
Bloom, págs.8,9,182 e 183.
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Zeferino Kapupulu
 b) O Domínio Afectivo – compreende os objectivos que
contêm um tom emocional, um sentimento, ou grau de aceitação ou
recusa. Estes objectivos expressam-se em termos de interesse, atitude,
apreciação, valor e conjunto de emoções. Em termos de complexidade, o
desenvolvimento deste domínio pelo indivíduo julga e valoriza o que o
rodeia, agindo de acordo com esse juízo e esses valores.
c) O Domínio Psicomotor – contém os objectivos que
sublinham a capacidade muscular ou motora, a manipulação de materiais
ou objectos ou qualquer acto que requeira coordenação neuro – muscular.

A análise dos objectivos sob o ponto de vista destes três domínios dá-nos
a ideia de que eles não existem de forma isolada, pois a realização de um
deles implica a existência de outro. Ou seja, toda actividade cognitiva
acarreta consigo aspectos afectivos e uma componente psico – motora.
Por isso, a realização prática de tais objectivos deve assumir uma forma
combinada.

 Programação de Conteúdos – ao definir os objectivos da

avaliação, também se devem determinar com precisão o que será
avaliado (conteúdo). Todos os resultados da aprendizagem devem ser
submetidos à avaliação (conhecimentos, capacidades, habilidades e
atitudes), portanto, o conteúdo da avaliação deve ter um carácter
globalizante, revelando a combinação dos três grandes domínios
definidos por Bloom: cognitivo, afectivo e psicomotor, que são expressos
nos programas de ensino, a avaliação deve incluir as componentes
curriculares.

10.3.2 - A APLICAÇÃO DE UMA METODOLOGIA CORRECTA

Uma avaliação eficiente requer necessariamente a aplicação de uma

metodologia correcta que crie condições favoráveis para a consecução
dos objectivos propostos. Deve haver uma globalização deste processo,
no qual devem ser considerados os seguintes aspectos:
- Determinação de Padrões para Formular Juízos
Comparáveis
- Elaboração dos Instrumentos de avaliação

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Zeferino Kapupulu
 Eurico Pires(29), considera os seguintes padrões para a formulação de
juízos comparáveis:

Padrões Internos: os que permitem fazer a avaliação do progresso e dos

resultados da aprendizagem em relação ao próprio aluno. Este tipo de
padrões são assim constituídos a partir do próprio aluno. Um estádio de
aprendizagem deste pode constituir um padrão em relação ao qual se
avalia o progresso e posterior resultado obtido. Um padrão desta natureza
tem a ver com as capacidades próprias de cada aluno e está
especialmente adaptado para acompanhar o desenvolvimento da
personalidade, das capacidades, dos talentos de cada aluno.

Padrões Externos os que permitem fazer a avaliação do progresso e dos

resultados da aprendizagem em relação aos objectivos fixados,
independentemente das capacidades de cada aluno (ainda que possa ter
em mente o tipo ideal do aluno médio ou mesmo superior) e que podem
ser estabelecidos por exigências externas aos alunos.

Para elevar a qualidade do processo de avaliação é necessário considerar

os padrões acima citados. Pois os padrões internos permitem uma
individualização na avaliação, possibilitando ao professor exigir a cada
aluno segundo as suas capacidades. Por outro lado, os padrões externos
permitem, na base do progresso individual, estabelecer metas aplicáveis
ao ensino de massa (grupos extensos), como é o caso actual do ensino.
Assim, a objectividade do processo de avaliação está condicionada, até
certo ponto, pela existência combinada dos padrões internos e externos.

O segundo aspecto metodológico do processo de avaliação é a

elaboração dos instrumentos de avaliação. Mais adiante faremos uma
abordagem mais detalhada sobre este tema, por agora, importa-nos
referir que na elaboração dos instrumentos de avaliação, é necessário
considerarmos as seguintes fases para garantir a sua eficiência:

a) Identificar o tipo de avaliação pretendida (formativa, sumativa, etc.)

e adequar os instrumentos à finalidade dessa avaliação, seleccionando
objectivos gerais ou específicos para serem avaliados.

b) Criar questões, por forma que haja equivalência entre os

instrumentos de avaliação e objectivos.

29
Pires, Eurico Lemos, A Construção Social da Educação, 1ª ed. , 1991, Portugal , pág. 10.
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Zeferino Kapupulu
 c) Criar a corrigenda com as respectivas resposta- tipo correctas.

d) Criar tabelas de notação (ou cotação), nas quais deverão prever:

 Cotação a atribuir a cada questão correcta;
 Desconto a efectuar por cada questão errada ou parcialmente
errada se tal for admissível.

e) Prever a decisão, isto é, qual o limite mínimo de conhecimentos

admitidos. De acordo com a importância da matéria (critério definido nos
objectivos e nos instrumentos), poderá ser por exemplo:
 Não se admite nenhum erro (sem erros).
 Admitem- se x erros.
 Admite- se a cotação mínima de…

f) Prever a remedição: na avaliação formativa, quando o aluno não

domina um determinado conteúdo, deve prever- se a remedição, a qual
pode consistir em aconselhar o aluno a rever a parte da matéria não
dominada ou oferecer- lhe outras alternativas de aprendizagem (outros
métodos, meios, etc.), pois o objectivo principal não é o de classificar mas
sobretudo diagnosticar, para que o aluno tenha êxito na aprendizagem.

10.3.3- O ESTADO EMOCIONAL DOS ALUNOS.

Aqui referimos ao estado psíquico especial que se produz nos alunos

durante a realização de um teste. As investigações realizadas neste
campo têm demostrado que tanto os alunos brilhantes como os de menor
rendimento enfrentam uma alteração emocional ao serem submetidos a
uma "situação de controlo". Este estado de ansiedade, em certa medida
pode actuar como estimulante da actividade cognoscitiva e em outros
casos pode provocar inibições prejudicais. Para que isto não aconteça, é
necessário criar condições favoráveis ao aluno para que este se sinta à
vontade, entre as quais devemos considerar as seguintes:

 Procure formas de lidar com ansiedade durante os testes: quando os

alunos se confrontam com um teste, é normal e mesmo benéfico estarem
um pouco ansiosos. Contudo, alguns alunos experimentam um certo nível
de ansiedade que lhes impede de realizar um trabalho tão bom quanto o
desejariam. Uma das formas de ajudar estes alunos é levá-los a
relaxarem antes da situação de teste. Alguns professores utilizam o
humor, aliviando consequentemente a tensão, outros professores utilizam
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Zeferino Kapupulu
métodos de relaxamento simples, tais como alguns momentos de reflexão
e de respiração profunda. Algumas actividades têm-se revelado eficazes
para reduzir a ansiedade aos testes e para melhorar o desempenho, entre
as quais, reservar um período da instrução para ajudar os alunos a
aprenderem como devem gerir o seu ritmo de trabalho, a distribuírem o
tempo durante o teste, a esboçarem as ideias principais de um texto ou
uma pergunta de ensaio ou ainda como passar à frente de perguntas que
não sabem.

 Organize o ambiente de aprendizagem conducente à realização do

teste. Em termos de ambiente físico para a realização do teste deve haver
muito espaço na sala para os alunos poderem trabalhar; o que por sua
vez minimiza as oportunidades de copiar. O ambiente deve ser calmo e
livre de distracções.

 Dê instruções claras para o teste: o professor deve explicar cada uma

das partes do teste e proporcionar aos alunos directrizes sobre o tempo
que devem demorar a realizar cada uma das partes. Se for introduzido
um novo tipo ou formato de pergunta, é necessário explicar os
procedimentos e as expectativas. Outra faceta crítica para preparar os
alunos para o teste é verificar se eles compreendem o que devem fazer.

 Evite pressões de tempo: os testes devem ser concebidos de forma a

que os alunos tenham tempo suficiente para completar todos os aspectos
do mesmo, pois a falta de tempo constitui um factor que produz como
resultado testes fracos.

10.4- FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO

A avaliação tem como objectivo fundamental averiguar a quantidade e

qualidade dos conhecimentos, capacidades, hábitos e habilidades
adquiridos pelos alunos, isto é, averiguar a quantidade de conhecimentos
que possuem em relação ao programa, em que medida os assimilam
conscientemente e até que ponto é correcto e tem carácter científico;
significa averiguar como os alunos utilizam os conhecimentos na prática,
a firmeza do aprendido, sua capacidade para expor correctamente o que
sabem desde o ponto de vista gramatical e literário.

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Zeferino Kapupulu
Portanto, durante este processo deve-se ter em conta um estudo global
do aluno, da sua aplicação, do seu estilo de trabalho, da sua exigência
para consigo mesmo, etc., pois o trabalho docente forma uma unidade
instrutivo - educativa.
Tal análise permiti-nos deduzir que a avaliação deve cumprir
determinadas funções.
Deste modo, Klingberg(30) analisa as funções da avaliação segundo três
pontos de vista:
Ponto de vista pedagógico - a função pedagógica da avaliação consiste
em conhecer o nível de rendimento de cada aluno ou grupo, em tornar
visíveis as “Partes” débeis e as fortes; em fortalecer e apreciar o positivo
e demonstrar as deficiências e lacunas nos rendimentos.
Ponto de vista psicológico - a função psicológica da avaliação consiste
em constatar e reconhecer ou experimentar uma disparidade entre “o que
deve ser” e “o que é” e as correlações e críticas que frequentemente são
produzidas por ela (disparidade).
Ponto de vista cibernético - a função cibernética da avaliação explica-
se pelo facto desta ser um momento de retroalimentação no “circuito
regulador” professor - aluno - professor, uma possibilidade de enviar
dados didácticos relevantes para a “regulação” o “controlo” do processo
de ensino.
Os critérios utilizados por Klingberg, para determinar as funções
essenciais da avaliação são abrangentes, oferecendo um quadro geral do
que deve ser um processo de avaliação integral e eficiente.
Nestas funções encontramos enquadrados os aspectos fundamentais
daquilo a que chamamos “resultados do processo de ensino”
(conhecimentos, hábitos, habilidades, atitudes dos alunos).
A função psicológica da avaliação requer um esclarecimento quanto ás
expressões “o que deve ser” e “o que é”.
Segundo Klingberg, “a posição do que deve ser” é o plano de ensino, isto
é, as exigências contidas neste plano, aquilo que se pretende alcançar;
“a posição do que é” representa os conhecimentos e capacidades
actualmente disponíveis na conduta dos alunos.
Portanto, verifica-se uma fusão entre dois elementos didácticos. Tais
elementos devem coexistir de forma equilibrada para efectividade da
avaliação. Se por um lado, o professor deve cumprir as exigências

30
Klingberg, Lothar, Introdución a la Didáctica General, Havana, 1978, pág.384.
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Zeferino Kapupulu
estabelecidas no plano de ensino, por outro lado, não se deve esquecer
que tais exigências devem ser formuladas tendo como base o nível inicial
de conhecimentos, capacidades disponíveis na conduta dos alunos. Caso
não se verifique esta correspondência, rompem-se os finos fios que unem
professor e aluno no processo de avaliação, o que seria um indício
negativo em tal processo.
Quanto as funções da avaliação encontramos ainda opiniões de outros
pedagogos. Entre eles, muitos são os que concordam com as seguintes
funções da avaliação(31):
 Função instrutiva - esta é considerada como uma das funções mais
importantes pelas seguintes razões:
- Contribui para a fixação e desenvolvimento de
conhecimentos, hábitos e habilidades dos alunos;
- Permite introduzir correcções aos erros cometidos
individualmente, e que garante um controlo sistemático da
aprendizagem;
- Criam-se condições para assimilar a nova matéria de forma
mais efectiva.
Portanto, a função instrutiva da avaliação permite elevar a qualidade do
estudo, garantindo as bases para a nova assimilação desenvolvendo-se
as habilidades cognoscitivas e o estudo dos alunos.
 Função educativa – Uma avaliação bem estruturada e aplicada
correctamente é um factor de alto valor educativo. Ela coloca o aluno
perante determinadas situações as quais deve enfrentar, demonstrando
o seu esforço. Isto constitui um estímulo que quando bem regulado
favorece uma atitude mais responsável perante o estudo, constituindo
ainda um factor impulsor na educação da atenção voluntária e do esforço.
As situações surgidas no processo de avaliação ajudam o aluno a auto-
analisar-se e a fortalecer o seu carácter contribuindo para a formação de
convicções e qualidades morais positivas.
É importante que o professor ao elaborar os objectivos das unidades de
trabalho, preste atenção aos aspectos que contribuem ao alcance da
função educativa. É importante também o papel que a avaliação pode
desempenhar na criação de interesses ou motivações para o estudo,
convertendo-se de um dever, num prazer. A avaliação de conhecimentos

31
Especialistas do Ministério da Educação de Cuba, Pedagogia, Havana, 1981, pág. 299-95-96 e 97.
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Zeferino Kapupulu
deve, antes de tudo, permitir uma verificação visando acompanhar e
incentivar o progresso do aluno.
 Função de diagnóstico – a avaliação revela ao professor os avanços
e as deficiências dos alunos. Através do diagnóstico obtém-se uma
informação, desde o ponto de vista quantitativo e qualitativo, sobre a
generalização e individualização dos alunos e acerca do cumprimento dos
objectivos propostos pelo professor, para determinar se é necessário
introduzir correcções no seu sistema de trabalho; variar o método,
aprofundar as explicações, formular novas tarefas ou exercícios de
consolidação, estruturar pequenos grupos para o trabalho correctivo ou
de atenção individual a alguns alunos.
 Função de Desenvolvimento – O cumprimento das três funções
anteriores constitui um passo necessário para alcançar o
desenvolvimento dos alunos, o que constitui um dos princípios do ensino
e também uma função da avaliação.
Na aula, os distintos exercícios de controlo, as provas que se aplicam
devem incluir exercícios e tarefas que comprovem e ao mesmo tempo
contribuam para desenvolver no aluno o pensamento independente e
criador, a memória racional, a atenção assim como a habilidade de
comparar, seleccionar o mais importante, fazer conclusões e
generalizações.
 Função de Controlo – Os dados obtidos como resultado do processo
de avaliação revelam o nível de desenvolvimento alcançado pelo aluno
quanto ao sistema de conhecimentos, hábitos e habilidades exigidos
pelos programas de estudo. Permite comprovar a qualidade e quantidade
dos conhecimentos adquiridos de acordo com os níveis de assimilação e
o grau de independência com que formam e desenvolvem habilidades,
hábitos e obtêm normas de conduta.
Os resultados da avaliação permitem ainda, aos Organismos Estatais e
aos dirigentes dos Centros Docentes fazer uma análise dos mesmos
(resultados) e valorizá-los em conformidade com os critérios
estabelecidos. Por outro lado, os resultados constituem elementos
fundamentais na análise de programas e planos de estudo na perspectiva
do seu melhoramento.
Como resultado de uma comparação dos critérios apresentados pelas
duas obras submetidas a análise, podemos salientar que apesar de cada
uma delas expressar de forma diferente as funções da avaliação, entre
elas existem determinadas analogias; existe uma convergência quanto à
essência das funções da avaliação.
-------------------------------------------------------------------
Zeferino Kapupulu
Na sua obra, Lothar Klingberg apresenta as funções da avaliação de um
modo bastante sintético, enquanto que a obra dos Especialistas do
Ministério da Educação de Cuba, expressa essas funções de um modo
mais detalhado, não deixando de ter relação com a obra anterior.
Por exemplo, uma análise da função pedagógica em Klingberg, leva-nos
a crer que esta engloba as funções instrutivas, de diagnóstico e de
desenvolvimento. Enquanto que a função educativa se resume na
psicológica. Por último, a função de controlo se enquadra na função
cibernética, pois através de um “retorno de informação” torna-se possível
um controlo sistemático das mesmas.
É de salientar que as distintas funções são analisadas separadamente,
apenas por uma questão metodológica, com o objectivo de compreender
melhor a essência de cada uma delas. Na prática elas interactuam
formando uma unidade dialéctica; todas concorrem a um mesmo fim:
garantir e elevar a efectividade do processo de avaliação. Uma avaliação
é pedagogicamente adequada quando cumpre com as suas funções
essenciais, convertendo-se num elemento promotor do desenvolvimento
do processo de ensino, em geral, e dos alunos, em particular.
A partir desta análise podemos considerar a avaliação como o principal
instrumento de regulação da prática pedagógica.

10.5- MODALIDADES DE AVALIAÇÃO

Há diversas modalidades, tipos de actividade que se podem realizar para

a comprovação e avaliação dos conhecimentos e habilidades dos alunos.
Essas actividades, que consistem no controlo do rendimento escolar, da
eficiência do processo de ensino podem agrupar-se segundo diversos
pontos de vista, variando de autor para autor. Nérici(32), por exemplo,
aborda as modalidades da verificação da aprendizagem segundo duas
variantes:
A. Verificação quanto ao tipo de provas
B. Verificação quanto à época de realização

A. VERIFICAÇÃO QUANTO AO TIPO DE PROVAS

A verificação quanto ao tipo de provas pode ser:

32
Nérici,I. Giussepe, Introdução à Didáctica Geral, S. Paulo, 1965, 3ª ed., págs. 421 a 425.
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Zeferino Kapupulu
 a) Provas Orais - estas podem ser realizadas após a
apresentação de um assunto novo para que os seus elementos
fundamentais venham a incorporar-se no todo de conhecimentos ou no
todo comportamental do aluno. Estes exercícios devem ser corrigidos e
comentados o mais depressa possível, para que seja orientada, o quanto
antes, a rectificação da aprendizagem, sempre que se fizer necessário.
Essas provas devem apenas merecer uma apreciação, não tendo, no
entanto, grande influência para a média.
b) Provas Escritas - estas podem ser mensais e exames
finais, podendo, no entanto, ser apresentadas em qualquer aula, como
testes que podem ser aplicados no final ou início de uma aula para o
professor se certificar sobre o que o aluno aprendeu e saber que rumo
dar aos trabalhos de classe : repetir, rectificar ou prosseguir. As mais
importantes são as provas mensais e parcelares.
c) Provas Práticas - o aluno é posto diante de uma situação
problemática, para a solução da qual ele terá de fazer uso de elementos
concretos e teóricos.
d) Provas Prático - orais - além de averiguarem o
conhecimento teórico, aferem habilidades, segurança e domínio de
técnicas bem como o manejo de instrumental especializado, pois quando
se pergunta pede-se que algo seja realizado em comprovação às
respostas orais.

B. VERIFICAÇÃO QUANTO À ÉPOCA DE REALIZAÇÃO

A avaliação vista segundo este critério, mostra que as provas podem ser
realizadas em distintos momentos do processo docente - educativo, como
se descreve a seguir:
a) Durante a aula: é uma avaliação contínua através de
interrogatórios ou de outros recursos, é feita uma sondagem rápida sobre
a forma de como decorre a assimilação da matéria durante a aula.
b) No final da aula: no final de cada aula é recomendável
fazer-se uma verificação da mesma - poderá ser por interrogatório - esta
verificação indicará rumos para a aula seguinte.
c) No início da aula: esta verificação pode ser efectuada em
complemento a do final da aula, ou por interrogatório ou testes. Através
dela, o professor certifica-se se pode ou não prosseguir apresentando
nova matéria

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Zeferino Kapupulu
 d) No final de uma unidade: esta avaliação permite ao
professor saber se a classe está em condições de passar para outra
unidade, esta pode ser oral ou escrita.
e) Provas mensais: a forma mais comum de realização
destas é a escrita e como o nome indica, são realizadas de mês em mês
ou de dois em dois meses.
f) Provas parciais: estas devem abarcar uma determinada
parcela do conteúdo estudado; a matéria deve ser precisamente
delimitada e com bastante antecedência. O aluno deve ser orientado a
preparar-se antecipadamente para as provas. A escola deve marcar o
horário das provas, pelo menos, três semanas antes. Assim o professor
poderá mais objectivamente orientar os estudos de seus alunos e estes
poderão, também melhor distribuir o seu tempo.
Estas modalidades de avaliação, apresentadas por Nérici revelam em
grande escala o carácter gradual, sistemático do processo de avaliação
dando ao professor a possibilidade de verificar como vai decorrendo a
assimilação do material docente, detectar as lacunas e incorrecções nos
conhecimentos dos alunos permitindo perspectivar o trabalho futuro.
Passamos agora a análise das modalidades da avaliação segundo o
ponto de vista de Walter Lemos, Anabela Neves e outros apresentados
na obra A Nova Avaliação da Aprendizagem.(33)
Os referidos autores submetem a analise quatro modalidades de
avaliação: Formativa, Sumativa, Aferida e Especializada. Estas
modalidades de avaliação têm como finalidade promover o sucesso
educativo dos alunos e melhorar a qualidade do sistema educativo, tendo
em conta o ritmo de desenvolvimento pessoal e a capacidade de
realização de cada um dos alunos. Pela sua importância, torna-se
necessária uma abordagem detalhada de cada uma delas:

10.5.1 - AVALIAÇÃO FORMATIVA

A avaliação, considerada parte integrante do processo do ensino-
aprendizagem, assume um papel preponderante devido a função
formativa que desempenha. A avaliação formativa, segundo Lemos,
“consiste no acompanhamento permanente da natureza e qualidade da
aprendizagem de cada aluno, orientando a intervenção do professor de
modo a dar-lhe a possibilidade de tomar decisões adequadas às
capacidades e necessidades dos alunos. Fornecem aos alunos

33
Lemos, Valter e outros, A Nova Avaliação da Aprendizagem, Lisboa, 1994, 4ª ed., , pág. 27-32.
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Zeferino Kapupulu
elementos que reforçam, corrigem e incentivam a aprendizagem,
aumentando a eficácia, pois pretende-se que quem aprende tome parte
activa no seu processo de aprendizagem.
Esta modalidade de avaliação deve merecer uma atenção especial de
nossa parte, pois ela aporta elementos que nos permitiriam ultrapassar
algumas limitações da real avaliação realizada nas nossas escolas. Tais
elementos são os seguintes:
a) O objecto da avaliação formativa reveste-se de um carácter amplo e
abrangente - ela não se deve restringir apenas ao domínio dos
conhecimentos, mas também deve abarcar a área sócio-afectica do aluno
(competências, atitudes e destreza). O professor não se deve preocupar
apenas com a avaliação da aprendizagem no domínio cognitivo.
b) A avaliação deve ser levada a cabo em “equipa”, é certo que cada
professor desempenha um papel importante no processo de avaliação,
mas a responsabilidade deve ser assumida conjuntamente pelo professor
e outros intervenientes no processo educativo – Os alunos, os outros
professores, fundamentalmente o Director de Turma, os pais bem como
os órgãos de orientação e apoio educativo.
O professor deve manter os diferentes intervenientes da avaliação
informados, especialmente os alunos. Estes devem conhecer a tempo os
objectivos da aprendizagem para uma possível autoavaliação. Esta
incidência permite a detenção de dificuldades e das suas causas
permitindo a actuação oportuna para a recuperação dos alunos.
c) A avaliação formativa deve expressar-se de forma descritiva e
qualitativa sendo aconselhável o uso de registos estruturados de
aproveitamento. O registo estruturado do aproveitamento confere a
avaliação um carácter integral ao expressar uma avaliação formativa, ou
seja uma avaliação que engloba a área cognitiva e a sócio-afectiva,
proporcionando uma amostra segura dos resultados da aprendizagem
(instrutivos e educativos).
Nérici, chamou a esta modalidade “ Verificação de conhecimentos e
comportamento, tendo apresentando valiosas sugestões: “ (...) a nota final
do mês ou bimestre seria dada com base em 60% sobre a verificação de
conhecimentos e 40% sobre a avaliação do comportamento ”. (34)
Nérici, salienta ainda a necessidade de um trabalho conjunto entre todos
os professores, pois assim seria possível a atribuição de uma nota

34
Nérici, pág. 440.
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Zeferino Kapupulu
constante para o comportamento (40%), sendo variável apenas os 60%
referentes a área cognitiva, tendo sugerido uma ficha35.
Cada item da ficha pode ser avaliado de 0 a 10, dando um total de 100
pontos. O total de pontos obtidos por cada aluno será dividido pelo total
de itens de apreciação, neste caso, por 10. Exemplo: Suponhamos que
um determinado aluno tenha obtido as seguintes notas durante um
determinado período de tempo: Conhecimentos – 9; Comportamento - 7.
Qual será a sua nota real? Segue-se o cálculo:
1 - 60% da nota do conhecimento ( 60% de 9) = 5,4
2 - 40% da nota do comportamento ( 40% de 7) = 2,8
Nota final -------------------- 8,2
A sugestão de Nérici é realmente valiosa uma vez que nos oferece um
quadro integral da avaliação formativa e sua respectiva expressão
descritiva e qualitativa. Este quadro é ainda vantajoso porque mesmo
através de uma simples apreciação da ficha obtemos dados concretos
com relação ao ritmo de aprendizagem de cada aluno o que nos permite
formular um juízo de valor acerca do mesmo. O cálculo apresentado
permite uma avaliação precisa tanto do domínio cognitivo como da área
sócio – afectiva.
Em contrapartida, o quadro do registo estruturado de aproveitamento de
Lemos36 se bem que globalizante, não nos oferece uma expressão exacta
do ritmo de aprendizagem, seria conveniente a atribuição de notas para o
efeito.
Pela análise das situações apresentadas sugerimos um quadro de registo
estruturado de aproveitamento mais completo, que expressa uma fusão
entre o quadro apresentado por Lemos e a ficha de Nérici, pois, o mesmo
permite o registo e análise de aspectos tanto do domínio cognitivo como
do domínio sócio-afectivo37.

10.5.2 - AVALIAÇÃO SUMATIVA

Segundo Valter Lemos e outros, “ a avaliação Sumativa consiste num

balanço do que o aluno aprendeu, num juízo globalizante sobre o
desenvolvimento dos conhecimentos, competências, capacidades e
atitudes do aluno. Quando responde a uma necessidade social, a

35
Ver anexos n.º 5 e 6.
36
Ver anexo n.º 10.
37
Ver anexo n.º 11.
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Zeferino Kapupulu
avaliação Sumativa permite ainda tomar decisões sobre a classificação
final, a progressão ou a certificação do aluno.”(38)
A avaliação Sumativa tem um carácter periódico permitindo averiguar o
ritmo de aprendizagem durante um determinado período, formalizando a
avaliação contínua. Este carácter também se manifesta no final de um
nível de ensino ao serem comparados: o nível de aprendizagem atingido
pelo aluno e os objectivos previamente definidos (para um ano lectivo ou
nível de ensino).
A importância da avaliação sumativa radica nos seguintes aspectos:
 Quando aplicada no final de um período (semestre), permite
decidir a quem devem ser aplicados apoios e complementos educativos;
 Quando aplicada no final de um nível de ensino dá origem
a decisões sobre a progressão ou retenção do aluno, exprimindo-se,
respectivamente através dos juízos “ aprovado” ou “ não aprovado”
 Existe uma notação que se exprime, no nosso caso, na
escala de 0 a 20, acompanhada de uma síntese dos registos descritivos
a avaliação formativa.
 A responsabilidade da avaliação é colectiva, nela participam
os professores e outros técnicos de Educação que integram o conselho
de turma, desempenhando o director de turma um papel fundamental,
devendo coordenar as actividades e garantir a natureza global e
integrante da avaliação.

10.5.3 - AVALIAÇÃO AFERIDA

A avaliação aferida é uma nova modalidade de avaliação que não tem

efeitos sobre a progressão escolar dos alunos e os instrumentos utilizados
deverão ser provas aferidas.
As provas aferidas são testes (ou tarefas) construídas por especialistas,
sujeitos à aplicação experimental prévia e com aplicação, correcção e
classificação estandardizadas.
Esta nova modalidade de avaliação, sem efeitos na progressão dos
alunos, é realmente importante, pois ela permite um controlo da qualidade
do sistema de ensino e permite fazer um diagnóstico das aprendizagens
a nível da escola.

38
Lemos, pág. 30.
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Zeferino Kapupulu
Portanto, através desta modalidade de avaliação é possível diagnosticar
a aprendizagem dos alunos e a formação de professores, pois através
dela é possível detectar os erros e dificuldades de aprendizagem mais
comuns. Podem ser realizados seminários especializados para a
superação dos professores bem como a informação sobre a natureza das
provas aferidas. Esta avaliação permite ainda determinar os padrões de
consecução dos alunos, acompanhar a sua evolução e fazer
comparações a nível racional.

10.5.4 - AVALIAÇÃO ESPECIALIZADA

Lemos considera a avaliação especializada como “uma forma de
avaliação que se caracteriza essencialmente por dois aspectos: destina-
se aos alunos que revelam necessidades educativas especiais e exige
uma participação mais alargada do que a avaliação pedagógica
habitualmente realizada.”
De facto, no processo de aprendizagem, em alguns casos surgem
determinadas situações que nos levam a dedicar atenção especial a um
determinado aluno. O processo de avaliação também é susceptível desta
“ atenção especial” .
O segundo aspecto da definição salienta a “participação mais alargada”
devido a especificidade do caso. Assim sendo devemos considerar o
seguinte:
 A avaliação especializada deve ser elaborada em equipa
multidisciplinar e interdisciplinar: Para além dos professores devem
participar “ outros técnicos da educação” (psicólogos e orientadores
escolares);
 Participação da família - os encarregados de educação devem ser
previamente ouvidos e devem ser informados sobre o itinerário de
formação estabelecido para o seu educando e aprová-lo para que o
mesmo possa ser implementado. Esta colaboração entre escola - família
pode ser influente principalmente nos alunos com reprovações repetidas
que devem ser submetidos a uma avaliação especializada.
 A direcção da escola deve ter uma participação activa na avaliação
especializada, garantindo as condições materiais para a implementação
dos programas, deve também apreciar periodicamente o funcionamento
dessas actividades com vista a operar os reajustamentos achados
convenientes.

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Zeferino Kapupulu
De um modo geral, as diferentes modalidades de avaliação, quando
aplicadas correctamente, fornece a informação adequada sobre o ritmo
de aprendizagem dos alunos e a qualidade do trabalho docente,
permitindo a tomada de decisões necessárias à promoção do sucesso
educativo nos alunos e à melhoria da qualidade do sistema educativo,
levando em conta o ritmo de desenvolvimento pessoal e a capacidade de
realização de cada um dos alunos.

10.6- INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Vimos que a avaliação escolar é um processo contínuo que deve ocorrer

nos mais diferentes momentos do trabalho. A verificação e a qualificação
dos resultados da aprendizagem no início, e no final das unidades
didácticas, visam sempre diagnosticar e superar dificuldades, corrigir
falhas e estimular os alunos a que continuem dedicando-se aos estudos.
Sendo uma das funções da avaliação determinar o quanto e em que nível
de qualidade estão sendo atingidos os objectivos, são necessários
instrumentos e procedimentos de verificação adequados. Por exemplo,
no início de uma unidade didáctica deve-se fazer uma sondagem das
condições prévias dos alunos, por meio de revisão da matéria anterior,
correcção de tarefas de casa, testes rápidos, breves dissertações,
discussão dirigida, conversação didáctica, etc. Durante o
desenvolvimento da unidade acompanha-se o rendimento dos alunos por
meio de exercícios, estudo dirigido, trabalho em grupo, observação de
comportamento, recordação da matéria e fazem-se verificações formais
por meio de provas dissertativas, provas de questões objectivas, arguição
oral. No final da unidade ou trimestre são aplicadas provas de
aproveitamento.
Podemos constatar, portanto, que o processo de avaliação inclui
instrumentos e procedimentos diversificados. Entre os quais
analisaremos alguns, dos apresentados por Libâneo (39) e Lemos.
Libâneo, apresenta na sua obra dez instrumentos de avaliação,
nomeadamente: prova escrita dissertativa, prova escrita de questões
objectivas, questões certo - errado (C ou E), questões de lacunas,

39
Libâneo, J. Carlos, Didáctica, S. Paulo pág., 203-211.
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Zeferino Kapupulu
 questões de correspondência, questões de múltipla escolha, questões do
tipo “teste de respostas curtas” ou de evocação simples, questões de
interpretação de texto, questões de ordenação e questões de
identificação.
Pela análise feita, consideramos que a aplicação correcta de alguns dos
instrumentos de avaliação anteriores pode tornar mais eficiente o
processo de avaliação na disciplina de Metodologia do Ensino. Assim
segue-se a caracterização dos mesmos:

10.6.1 - Prova Escrita Dissertativa

Compõe-se de um conjunto de questões ou temas que devem ser
respondidos pelos alunos com suas próprias palavras. Cada questão
deve ser formulada com clareza, mencionando uma habilidade mental
que se deseja que o aluno demonstre. Por exemplo: Compare, relacione,
sintetize, descreva, resolva, apresente argumentos contra ou a favor etc.
A prova dissertativa não pode restringir-se a pedir aos alunos que repitam
somente o que foi ensinado ou o que está no livro didáctico. É claro que
as questões devem estar relacionadas com o conteúdo trabalhado, mas
o objectivo da prova é verificar o desenvolvimento das habilidades
intelectuais dos alunos na assimilação dos conteúdos. Por exemplo:
raciocínio lógico, organização das ideias, clareza de expressão,
originalidade, capacidade de estabelecer relações entre factos, ideias e
coisas, capacidade de aplicação de conhecimentos, etc.
Exemplos de questões para provas escritas dissertavas:
- Explique o lugar e importância da avaliação dos
conhecimentos no processo de ensino.
- Analise os aspectos que nos permitem considerar a aula
como forma básica de organização do ensino.
- Compare os métodos de ensino orais e os práticos.
- Descreva a relação existente entre os objectivos - conteúdo
- métodos de ensino.
Estas provas permitem ainda, avaliar hábitos, não só de organização do
pensamento, mas também aqueles necessários para o trabalho escolar:
caligrafia, ordem, limpeza, etc.
Seguem-se algumas recomendações importantes para
formular e corrigir as provas escritas dissertativas:

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Zeferino Kapupulu
 - Fazer uma lista de conhecimentos e habilidades, de acordo
com os objectivos, e seleccionar o que será pedido na prova. Levar em
conta o tempo disponível, considerando o nível de preparação da maioria
dos alunos.
- Preparar um guia para correcção, indicando as respostas
que podem ser consideradas correctas para cada questão.
- Atribuir a cada questão um peso (de 1 a 10), quando
desejar valorizar mais uma questão do que a outra.
- Preferentemente, corrigir pergunta por pergunta e não
prova por prova, a fim de que as respostas possam ser comparadas entre
si, tendo em vista o padrão de desempenho esperado.
- Quando a prova pedir dissertação sobre um só tema, em
que não há “resposta certa” e o aluno se expressa espontaneamente, o
modo correcto de correcção é ler todas as provas, classificando-as em
três montes: bons, suficientes e insuficientes. Em seguida, após uma
leitura mais corrida, confere-se a primeira observação e dá-se a
avaliação.
- Deve-se tomar o cuidado de ter o máximo de objectividade
na correcção.

10.6.2 - Prova Escrita de Questões Objectivas

Os objectivos deste tipo de prova não são muito diferentes dos anteriores.
Na forma de elaboração, ao invés de respostas abertas, pede-se que o
aluno escolha uma resposta entre alternativas possíveis de resposta.
As provas de questões objectivas avaliam a extensão de conhecimentos
e habilidades. Possibilitam a elaboração de maior número de questões,
abrangendo um campo maior da matéria dada. Por requerer respostas
mais precisas, é necessário controlar mais a interferência de factores
subjectivos, tanto do aluno quanto do professor. Possibilitam uma
correcção mais rápida, pois cada item, geralmente, apresenta apenas
uma resposta correcta.
Este tipo de prova tem algumas desvantagens, que devem ser superadas
pelo professor. Exige uma técnica apropriada de elaboração, recursos
materiais da escola (estêncil, papel, mimeógrafo); por ser aparentemente
fácil de elaborar, favorece a improvisação; oferece ocasião de o aluno
escolher a resposta por palpite (“chute”).

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Zeferino Kapupulu
Alguns autores classificam como provas objectivas também testes que
são respondidos na forma de dissertação, resolução de problemas ou
simplesmente de recordação de respostas autorizadas. São os testes
escolares comuns. Exemplos:
- Cite, pelo menos, 3 métodos de ensino e diga a que grupo
pertencem.
- O que é a aula e quais as suas características?
- Como transcorre o processo cognoscitivo dos alunos?
- O que entendes por processo de avaliação e quais as suas
funções?

10.7- O PAPEL DA MOTIVAÇÃO NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

“A motivação consiste no intento do professor proporcionar aos alunos

uma situação que os induza a um esforço intencional, a uma actividade
visando a certos resultados queridos e compreendidos. Assim, motivar é
predispor os alunos à aprendizagem e a realização de um esforço para
alcançarem certos objectivos. “(40)
A motivação exerce, de certo modo, uma influência directa no processo
de avaliação. Pois, em muitos dos casos, o baixo rendimento escolar
deve-se a falta de motivação por parte dos alunos.
A missão do professor consistirá, sobretudo, em identificar e despertar,
por meio de processos didácticos e pedagógicos a evolução dos jovens,
as necessidades, os interesses e, consequentemente, as motivações que
existem dentro de cada aluno.
Professor e aluno precisam de se “encontrar”. Ao aluno deve ser dada a
oportunidade de falar com franqueza, expondo as suas dúvidas e
dificuldades, sem receio de ser avaliado.
Motivar o aluno requer sempre, por parte do professor, uma planificação
cuidada de todas as actividades a desenvolver, para evitar “tempos
mortos” e falta de ritmo entre as várias sequências de cada momento da
aula, incluindo a avaliação.
O professor deve planificar o processo de avaliação de tal forma a que
contribua para despertar as capacidades dos alunos, para desenvolver as

40
Nérici, I. Giusseppe, Introdução à Didáctica Geral, S. Paulo, 1965, 3ª ed. pág.174
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Zeferino Kapupulu
aptidões naturais, para que eles sejam capazes de as utilizar em
diferentes contextos.
Estas capacidades, próprias do indivíduo, abrangem todos os campos de
actividade: é no despertar dos gostos, das paixões, das emoções e da
sensibilidade que a missão do professor se completa, que as disciplinas
curriculares se interligam, que os saberes se aliam. Tudo é importante no
desenvolvimento integral do aluno, não existindo fronteiras entre as várias
matérias do currículo.
Assim, no processo de avaliação, deve-se ter em conta que o saber não
deve ser totalmente compartimentado, mas deve, sobretudo, ser
considerado como um conjunto de conhecimentos que irá formar e
integrar socialmente cada aluno, tornando-o apto, ao sair da escola, quer
para ingressar na vida activa, quer para progredir nos estudos. Um
processo de avaliação integral pode fornecer ao aluno o “feed-back” de
que vai precisar para atingir aqueles objectivos.
A motivação dos alunos exerce uma influência considerável sobre o
processo de avaliação. Uma grande fonte de motivação da aprendizagem
é o sucesso, ou seja, o aluno percebe que está obtendo resultados
positivos que o leva a aplicar- se mais na situação educativa. Assim, a
motivação estimula o aluno a empenhar-se nas tarefas da aprendizagem,
tendo maior probabilidade de êxito. O ensino se tornará mais eficiente
graças a efectivação da aprendizagem do aluno, fazendo-o sentir- se
capaz de alcançar resultados positivos.
A motivação é um factor decisivo no processo de aprendizagem e,
portanto, não poderá haver resultados positivos se o aluno não estiver
motivado, se não estiver disposto a despender esforços. Não há, de modo
geral, aprendizagem sem esforço e muito menos aprendizagem escolar,
uma vez que ela se desenvolve num ambiente um tanto artificial. Não há
método ou técnica do ensino que dispense o esforço por parte do aluno.
Daí a necessidade do professor primar por uma motivação constante dos
seus alunos para que haja esforço voluntário por parte destes. Acontece,
no entanto, que o resultado da aprendizagem passa também a funcionar
como um elemento modificador do campo dos motivos, condicionando
assim comportamentos futuros (função educativa da avaliação).
“O aluno só se implica na situação educativa se for seu interesse pessoal
atingir esse objectivo” .(41)

41
Postic, Marcel, La Rélation, Educative, PVF, Pédagogie d’Aujourd’hui.

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Zeferino Kapupulu
 10.8- RELAÇÃO FUNCIONAL ENTRE OBJECTIVOS E AVALIAÇÃO

A acção educativa pressupõe objectivos a serem atingidos. Por isso, cabe

ao professor estabelecer metas para seu trabalho docente. Como ensinar
e aprender são processos intimamente relacionados, a medida que o
professor propõe os objectivos de seu ensino, está também prevendo os
objectivos a serem alcançados pelos alunos como resultado da
aprendizagem.

Há uma estreita relação entre a avaliação e a definição de objectivos,

porque avaliar é basicamente comprovar se os resultados desejados
foram alcançados, isto é, verificar até que ponto as metas previstas foram
atingidas. É a partir da elaboração do plano de ensino, que a definição
dos objectivos que norteam o processo ensino-aprendizagem, que se
estabelece o que e como julgar os resultados da aprendizagem dos
alunos.

Por isso, os objectivos devem ser formulados claramente, para que

possam ser um guia seguro na indicação do que avaliar e na escolha e
elaboração dos instrumentos mais adequados de avaliação.
A elaboração do plano de ensino com a definição dos objectivos tornou-
se importante, sobretudo a partir da ampliação do conceito de
aprendizagem, pois actualmente, aprender é considerado algo mais do
que a simples memorização de informações. A aprendizagem e a
construção do conhecimento são processos dinâmicos, que requerem a
mobilização dos esquemas cognitivos.

A partir da formulação dos objectivos que vão nortear o processo de

ensino-aprendizagem, determina-se o que e como julgar, ou seja o que e
como avaliar. É por isso que normalmente se diz que o processo de
avaliação começa com a definição dos objectivos. Portanto, para ser
válida, a avaliação deve ser realizada em função dos objectivos previstos,
pois, se isso não ocorrer, o professor poderá obter muitos dados isolados,
mais de pouco valor para determinar o que cada aluno realmente
aprendeu.

10.9- PRINCÍPIOS BÁSICOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem do aluno está directamente ligada à

avaliação do próprio trabalho docente. Ao avaliar o que o aluno conseguiu
aprender, o professor está avaliando o que ele próprio conseguiu ensinar.
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Zeferino Kapupulu
Assim, a avaliação dos avanços e dificuldades dos alunos na
aprendizagem fornece ao professor indicações de como isso que se diz
que a avaliação contribui para a melhoria da qualidade da aprendizagem
e do ensino.

A partir do que foi exposto acima, podemos tirar algumas conclusões

sobre os pressupostos e princípios da avaliação:

A avaliação é um processo contínuo e sistemático- faz parte de um

sistema mais amplo, que é o processo ensino-aprendizagem. Por isso,
ela não tem um fim em si mesma, é sempre um meio, um recurso, e
como tal deve ser usada. Não pode ser esporádica ou improvisada.
Deve ser constante e planificada, ocorrendo normalmente ao longo de
todo o processo, para reorientá-lo e aperfeiçoá-lo.

A avaliação é funcional – porque se realiza em função dos objectivos

previstos. Os objectivos são o elemento norteador da avaliação. Por
isso, avaliar o aproveitamento do aluno consiste em verificar se ele
está alcançando os objectivos estabelecidos.

A avaliação é orientadora- porque indica os avanços e dificuldades dos

alunos, ajudando-os a progredir na aprendizagem, orientando-os no
sentido de atingir os objectivos propostos, numa perspectiva
orientadora, a avaliação ajuda também o professor a replanejar seu
trabalho, pondo em prática procedimentos alternativos, quando se
fizerem necessários.

A avaliação é integral- pois considera o aluno como um ser total e

integral e não de forma compartimentada. Assim, ela deve analisar e
julgar todas as dimensões do comportamento, incidindo sobre os
elementos cognitivos e também sobre o aspecto afectivo e o domínio
psicomotor. Em decorrência, o professor deve colectar uma ampla
variedade de dados, que vai além da rotineira prova escrita. Para
conseguir estes dados, deve usar todos os recursos de avaliação
disponíveis.

10.10- ETAPAS DA AVALIAÇÃO

As etapas da avaliação decorrem, em parte, dos princípios básicos que

fizemos referência anteriormente. Assim, temos as seguintes etapas:

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Zeferino Kapupulu
10.10.1- Determinar o que vai ser avaliado
Nessa etapa o professor deve indicar claramente quais as dimensões do
comportamento que irá avaliar: a aquisição pura e simplesmente do
conhecimento, de habilidades, de atitudes, de interesses, etc. Se o
professor pretende, por exemplo, verificar se o aluno é capaz de ler um
texto, deverá, nessa etapa, determinar as dimensões que serão avaliadas
desse atributo: recordar aspectos essenciais do conteúdo, relacionar
ideias, sintetizar o texto, criticá-lo, referi-lo a outros textos, a outros
autores e assim por diante.
Saber o vai ser avaliado é muito importante para poder desenvolver as
etapas posteriores, pois a natureza do que se vai avaliar determina, em
grande medida, a selecção de condições, critérios, técnicas e
instrumentos de avaliação.

10.10.2- Estabelecer os critérios e as condições para a avaliação

e) Critérios são os indicadores que nos mostram o êxito alcançado

na operação. Não podemos confundir critérios com notas ou conceitos.
Se um aluno, por exemplo, recebe a nota dez (10) ou o conceito A significa
que o mesmo realizou as tarefas de acordo com o critério estabelecido.
Os critérios, portanto, são as bases do “julgamento”. Os critérios devem
ser formados de maneira precisa e objectiva para não dar margem à
subjectividade no nosso julgamento. Isso é mais fácil ocorrer na avaliação
sumativa, quando usamos testes objectivos. Em algumas ocasiões é mais
difícil estabelecer critérios. É difícil, por exemplo, estabelecer um critério
para avaliar o desenvolvimento emocional da criança. Nesse caso,
inclusive, não podemos utilizar um critério quantitativo; devemos
estabelecer apenas um critério qualitativo. Podemos estabelecer o
seguinte: o aluno, neste semestre, demostrará ser capaz de manifestar
sua afeição pelos colegas.

f) Condições são as situações em que o processo de avaliação é

realizado. Podemos avaliar em situação de prova ou em situação de
vida regular. Na situação de prova, os alunos desenvolvem um conjunto
uniforme de tarefas e têm consciência de que estão sendo avaliados. Na
situação de vida regular isso não acontece.

10.10.3- Seleccionar as técnicas e instrumentos de avaliação

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Zeferino Kapupulu
Existem técnicas e instrumentos mais adequados para cada tipo de
avaliação. Não podemos, por exemplo, utilizar um teste objectivo para
verificar se o aluno sabe redigir um texto de português.

10.10.4- Realizar a aferição dos resultados

Consiste em verificar os resultados alcançados. Aqui convém lembrar que
em termos de resultados educacionais é muito difícil e arriscado
quantificar. Por isso, devemos tratar os resultados não como uma
conclusão bem estabelecida, mas como uma hipótese de trabalho.

LEITURA COMPLEMENTAR

 Avaliação Do Comportamento

A avaliação da aprendizagem é uma componente importante do processo

de ensino que deve merecer uma atenção especial por parte do professor
uma vez que ela oferece a possibilidade de reorientação e recuperação
dos alunos que se vão atrasando no processo de aprendizagem.

Deveria fazer-se a avaliação integral, abrangendo não só os

conhecimentos, mas também as atitudes, ideais, hábitos, possibilidades
de acção ajustadas ao meio, etc., uma vez que o processo de ensino, pela
sua natureza pressupõe a transmissão/assimilação de um sistema de
conhecimentos, hábitos, habilidades, capacidades e atitudes. Isto
significa dizer que os seus resultados devem reflectir estes elementos de
forma integral.

Assim sendo, é justo pensarmos num sistema de avaliação que nos

permita recolher amostras significativas de tais elementos. O processo de
avaliação deve ser constante e simultâneo ao ensino, de tal forma que
permita acrescentar às notas obtidas, através das provas de avaliação da
aprendizagem uma nota resultante da apreciação do comportamento do
aluno durante todo o ano lectivo.

Neste aspecto concordamos com a proposta apresentada por Nérici,

segundo a qual o professor deve possuir uma ficha para apreciação do
comportamento do aluno, contendo vários itens aos quais se atribuiria
uma nota determinada, na base das quais se acha uma média. A nota
semestral seria dada com base em 60% sobre a verificação dos
conhecimentos e 40% sobre a verificação do comportamento.
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Zeferino Kapupulu
“Suponha-se que um aluno tenha obtido as seguintes notas, na disciplina
de Didáctica Geral, durante o 1o. semestre: nota de conhecimentos nove
(9); nota do comportamento sete (7). Qual será a sua nota, realmente”?
O cálculo se efectuará assim:
a) 60% da nota de conhecimento (60% de 9) = 5,4 valores
b) 40% da nota do comportamento (40% de 7) = 2,8 “

Nota final do semestre = 8,2 valores

Nesta base, tendo em conta a escala de classificação numérica prevista
pelo Estatuto em vigor no IMNE (artigo 20o.), que varia de zero (0) a vinte
(20) valores, considera-se aprovado o aluno que obtiver a classificação
final igual ou superior a dez (10) valores.

 Instrumentos De Avaliação
Para viabilizar a implementação do exposto no ponto anterior (avaliação
do comportamento), sugerimos que sejam seleccionados e aplicados
diversos instrumentos de avaliação, numa perspectiva de
transversalidade, considerando-se cada situação concreta. Em qualquer
dos aspectos considerados a identificação dos itens a observar/avaliar,
devem resultar da análise da estrutura dinâmica de cada uma das
situações pedagógicas seleccionadas. Com base nesta metodologia
podem ser aplicados os seguintes instrumentos de avaliação:

a) Ficha de observação do comportamento na sala de

aula42
Com este instrumento, visa-se caracterizar, com algum rigor a forma de
estar de cada aluno no espaço escolar. Para tal, foram identificados os
seguintes itens:
- Organização pessoal;
- Realização de tarefas;
- Comportamento e
- Comunicação.

b) Testes ou provas
As provas escritas assumem uma importância peculiar na disciplina de
Metodologia do Ensino, porque a estas o professor atribui notas das quais
vai depender a retenção ou promoção do aluno. Neste caso, somos de
opinião que estas devem reflectir o máximo possível o nível cognitivo
42
Ver anexo n.º 5.
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Zeferino Kapupulu
alcançado pelo aluno. Sugerimos que as mesmas sejam elaboradas
cumprindo rigorosamente as fases de elaboração dos instrumentos de
avaliação, sugeridas por nós, e contendo uma diversificação de questões
de forma a permitir ao professor certificar-se sobre o que o aluno
aprendeu e saber então, que rumo dar aos trabalhos de classe, repetir,
rectificar, ou prosseguir.
Outro aspecto que deve ser considerado é a correcção das provas; para
garantir o máximo de objectividade na classificação das mesmas.
Achamos que o professor deve considerar os aspectos abaixo
descriminados:

 Estrutura: deve ser considerada estrutura da resposta

apresentada, fundamentalmente quando se trata de dissertação, a
articulação das partes em torno do tema proposto;

 Conteúdo: o professor deve verificar se a resposta

apresenta as ideias fundamentas coerentes e claras;

 Expressão: o professor deve verificar se a resposta

apresenta:
 Adequação vocabular (léxico)
 Correcção gramatical (ortografia, morfologia, sintaxe e
pontuação.

Todos estes aspectos devem ser considerados pelo professor ao criar as

tabelas de notação (ou cotação) nas quais deverá prever a cotação a
atribuir a cada questão correcta, distribuindo o valor total pelos três itens
apresentados anteriormente. Na nossa opinião a maior percentagem
deverá ser atribuída ao conteúdo da resposta.
Exemplo: Se para uma determinada questão certa o professor opta por
atribuir a cotação de cinco (5) valores, então a distribuição será:

Item Resposta No 1 Cotação

1 Estrutura da resposta 1 Valor
2 Conteúdo da resposta 2,5 Valores
3 Expressão Adequação 0,5 Valores
vocabular 1 Valor
Correcção gramatical
TOTAL 5
Valores

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Zeferino Kapupulu
 c) Autoavaliação:
Cada professor poderá determinar e promover a auto –
avaliação sob critérios diversos, predefinidos. Esta avaliação poderá
resultar do preenchimento de uma ficha pelo próprio aluno, auto
apreciando-se quanto aos itens da mesma. Apresentamos no anexo no. 2
um sugestão de ficha de autoavaliação, cujos itens podem variar
consoante cada situação pedagógica concreta, e interesse do professor,
podendo destinar-se para apreciar os diferentes domínios (cognitivo,
afectivo e psicomotor). Para se obter o conceito final da ficha de
autoavaliação, podem atribuir-se valores de 5 a 1, em ordem decrescente,
de A a E e somar os pontos obtidos dividindo-os por 10. Fracção menor
de 0,5 levará o conceito correspondente ao número inteiro da fracção, e
a fracção igual ou maior de 0,5 levará o conceito correspondente ao
número inteiro imediatamente superior ao do que acompanha a fracção
(arredondamento por defeito).

Exemplo: 3,4 = C e 4,5 ou 4,6 = A

Obs.: Conceito – A = muito bom D = Quase suficiente
B = bom E = mal
C = suficiente
A autoavaliação é bastante importante pois permite ao aluno ter noção
das suas deficiências ou do seu rendimento, levando-o a participar, até
certo ponto, de forma activa no processo de avaliação, e constitui um
poderoso meio educativo (função educativa da avaliação).

 Como Aumentar A Motivação

Tal como vimos nas teorias, já descritas por nós, existem determinados
factores que influenciam a motivação dos alunos e que o professor pode
considerar para criar ambientes de aprendizagem mais produtivos:
 Nível de preocupação – a preocupação também está associada à
tensão. Se os alunos acham que uma tarefa é muito fácil ou o nível de
realização actual satisfatório, sentirão pouca necessidade de alcançar o
sucesso e vão empenhar pouco do seu esforço. Por outro lado, se a tarefa
é muito difícil ou provoca muita tensão, então a própria tensão torna-se
dominante e pouca energia será despendida na aprendizagem. Por isso,
deve-se equilibrar o nível de exigência da tarefa de aprendizagem e a
capacidade inicial dos alunos para resolvê-la.
 Tonalidade afectiva – os alunos empregam mais ou menos esforço
consoante o ambiente e a situação particular de aprendizagem são
agradáveis ou desagradáveis. As tonalidades afectivas podem ser:
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Zeferino Kapupulu
positivas, negativas ou neutras. Um ponto importante para os professores
terem em conta, se escolherem usar tonalidades afectiva negativa para
motivar a completarem uma tarefa de aprendizagem difícil, é voltarem o
mais depressa possível a uma tonalidade positiva.
 Interesse – o nível de interesse que os alunos tenham por uma tarefa
de aprendizagem, em particular, está associado com a motivação para o
sucesso. O professor pode aumentar o interesse dos alunos relacionando
a matéria com a vida dos alunos, diversificar as actividades (viagens de
campo, simulações, música, jogos didácticos, etc.) e os métodos de
ensino (exposição oral, trabalho independente ou em pequenos grupos,
discussão, etc.).
 Conhecimento dos resultados – obter feedback do desempenho é
também um factor motivacional, pois o aluno poderá realizar uma
autoavaliação, descobrindo as áreas em que se está a sair bem e aquelas
em que ele precisa melhorar. O feedback deve ser tão imediato quanto
possível (devolver o teste no dia seguinte), tão específico quanto possível
(comentários para além da classificação global do teste) e não
sentencioso.
 Objectivo da sala de aula e estrutura de recompensa – os
objectivos e as estruturas de recompensa competitivas conduzem a
comparações e a relações de vencer – perder entre os alunos e fazem
com que a capacidade do aluno, e não o esforço, seja o principal factor
de sucesso. O objectivo e as estruturas de recompensa cooperativas
levam a interdependência social e a actividade partilhada torna o esforço
do aluno o principal factor de sucesso.
 Desenvolvimento Do Grupo – A influência na sala de aula não emana
apenas do professor. Os alunos influenciam uns aos outros e também o
comportamento dos seus professores. As salas de aulas podem ser vistas
como sistemas sociais que incluem e influenciam as necessidades e os
motivos dos alunos, e a interacção entre as necessidades de um membro
e as normas do grupo. Um ambiente de aprendizagem produtivo é
caracterizado por um clima geral onde os alunos se sentem a si próprios
e aos seus colegas de forma positiva, onde as suas necessidades
individuais são satisfeitas de forma a que eles persistam nas tarefas
escolares e trabalhem cooperativamente com o professor e onde os
alunos possuem as competências interpessoais e grupais indispensáveis
para cumprir as exigências da vida na sala de aula.
Os professores podem ajudar o desenvolvimento das suas turmas,
enquanto grupo, ensinando aos alunos como os grupos crescem e
aprendem, ajudando-os também a aprender a trabalhar em grupo. O
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Zeferino Kapupulu
professor, logo no início do ano lectivo, deve elaborar um sociograma da
sua turma, no qual revela as relações de atracção e de repulsão
existentes no interior da sala, identificando os alunos isolados ou
preferidos, para poder actuar como moderador dessas relações
interpessoais.
O sociograma quando bem aplicado, revela os problemas de rejeição
existentes na sala de aulas. A rejeição é um factor de intensa relevância
em qualquer convívio social, pois, constitui-se no maior e no mais sério
obstáculo ao ajustamento do educando ao ambiente escolar. Muitas
vezes, a solução do problema não depende apenas do simples
agrupamento com base nos resultados do sociograma. È indispensável
que os elementos rejeitados, bem como o grupo como um todo, sejam
bem trabalhados, pela Orientação Educacional.
Para obter um sociograma da classe, o professor pode proceder da
seguinte maneira.(43 )
 Solicita a cada aluno que escreva, numa folha de papel, os nomes de
três colegas com os quais gostaria de trabalhar junto, por ordem de
preferência. Os nomes de três colegas com os quais gostaria de
passear, divertir-se, etc., também por ordem de preferência.
 Com base nas respostas dos alunos, o professor organiza uma matriz.
Para fazê-la procede da seguinte maneira: faz um gráfico, colocando
verticalmente os nomes dos alunos que fizeram as escolhas, e,
horizontalmente, os nomes das que foram escolhidas. Depois, analisa
as preferências de acordo com os nomes respectivos. O resumo das
escolhas é marcado na parte inferior do gráfico.
Existe uma diversidade de técnicas e instrumento de avaliação,
apresentando cada uma vantagens e desvantagens, o que evidencia a
necessidade de se seleccionar a (s) mais adequada (s) a cada situação
concreta. Deve-se ter em conta que muito raramente, ou nunca, um só
instrumento possibilita a avaliação pretendida. Somos de opinião que
sejam utilizados diferentes instrumentos, de forma combinada, uma vez
que a desvantagem de um pode ser superada pela vantagem de outro,
para a concretização de uma avaliação mais objectiva, mais justa e mais
motivadora.

43
Piletti, Didáctica Geral, editora ática, 14ª ed., S. Paulo 1991, p. 213.214
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