AULA 4

FUNÇÕES
NEUROPSICOLÓGICAS
COGNITIVAS – COGNIÇÃO E
APRENDIZAGEM

Profª Michelle Müller

TEMA 1 – O QUE SÃO FUNÇÕES EXECUTIVAS

Conforme vimos nos módulos anteriores, toda aprendizagem depende do

desenvolvimento do sistema sensório-motor, que acontece por meio da
interação com o ambiente e dos processos neurobiológicos de amadurecimento.
Os raciocínios lógico, verbal e social são paulatinamente construídos e
direcionados pelas relações sociais. A aprendizagem também depende dos
vários tipos de memória e da capacidade de sustentar a atenção — relacionada
ao controle inibitório — e de fatores tanto emocionais quanto físicos.
No topo estão as chamadas competências superiores, sobre as quais
iremos aprender nesta aula. Elas não se restringem à aprendizagem de
determinados conhecimentos e habilidades — como a leitura, a memorização de
fatos e a compreensão da linguagem e dos números —, mas envolvem a
seleção, a análise e a manipulação das informações de maneiras novas.
Essas capacidades são desenvolvidas ao longo da infância e da
adolescência e mostram-se determinantes para o sucesso do indivíduo na esfera
pessoal e profissional. Elas ocorrem no córtex pré-frontal, a terceira unidade de
Luria, área do cérebro que representa aquilo que nos faz humanos. É a região
que nos permite o autocontrole, a regulação do comportamento, a conduta
social, o planejamento, a resolução de problemas, o trabalho colaborativo, o
respeito ao outro, a projeção de situações futuras, a elaboração de histórias, a
criação e o uso de ferramentas, a criatividade, a responsabilidade, a flexibilidade
cognitiva, o pensamento crítico. É onde se constrói nossa identidade e que nos
permite formar sociedades, construir culturas.
Logicamente, dizer que o córtex pré-frontal assume todas essas funções
não significa que responde sozinho por elas. Os processos mentais são
complexos e nunca estão localizados em uma única área. Mas uma lesão nessa
região comprometeria todas essas habilidades superiores, além de aquilo que
conhecemos como personalidade. Ou seja, com um problema no córtex pré-
frontal, você manteria suas funções mentais básicas, inclusive sensoriais e
motoras, mas não seria mais você mesmo.
As funções executivas são as últimas a se desenvolverem e as primeiras
a falharem como consequência de disfunções neurológicas e do envelhecimento
do cérebro. São resultado da parte mais recente desse órgão na linha evolutiva
e, também, a mais vulnerável.

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 Não existe uma definição estabelecida no que diz respeito às funções
executivas. Sabemos que envolvem capacidades cognitivas superiores, mas
diferentes autores podem dar ênfase a diferentes conjuntos de funções.
Além disso, é quase impossível falar de funções executivas sem citar o
controle inibitório: competência desenvolvida ao longo da infância e da
adolescência que permite suprimir os impulsos e pensar antes de reagir ou de
falar.
A pesquisadora e neurocientista cognitiva Adele Diamond (2013),
especialista no estudo de funções executivas, cita ainda como funções básicas
o controle de interferência, que inclui domínio sobre a atenção e inibição
cognitiva (que envolve o controle e seleção de informações e pensamentos), a
memória de trabalho (fortemente correlacionada à atenção) e a flexibilidade
cognitiva (capacidade de mudar de estratégia e adaptar-se a novas situações).
Mas existem especialistas que incluem no conjunto a formação de
padrões (capacidade de identificar padrões nas informações para inferir o que
irá acontecer na sequência) e a categorização (capacidade de formar
categorias de informações, formando uma base cognitiva para que se possa
aplicar habilidades superiores, como analisar e avaliar tais informações).
As funções executivas, segundo Adele Diamond (2013), são cruciais para
a saúde mental e física, para o sucesso nos estudos, bem como na vida e no
desenvolvimento social, psicológico e cognitivo.
Não apenas se constroem como consequência de processos biológicos
do amadurecimento cerebral, como a mielinização, mas também são moldadas
pelo ambiente, especialmente pelas relações sociais. Essas funções superiores
podem ser estimuladas por uma série de práticas, como jogos, atividades
esportivas, meditação e atividades cooperativas, além da repetição.
E por que a repetição? Todas as tarefas que colocam o córtex pré-frontal
para trabalhar, exercitando as funções executivas, exigem esforço e são,
portanto, realizadas de forma lenta e dispendiosa.
No entanto, à medida que ganhamos mais domínio sobre determinada
habilidade, o córtex pré-frontal passa a ser menos acionado e, a partir de então,
são as estruturas subcorticais que assumem a tarefa, realizada, dessa forma,
com menos esforço, de maneira automática e inconsciente. Isso vale para
qualquer conhecimento, desde as habilidades motoras até as condutas sociais.

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Para que a aprendizagem seja consolidada, a ação e a repetição da ação são
fundamentais. Somos o que fazemos repetidamente.
Todas as funções executivas são dependentes do direcionamento
consciente da atenção, uma das nossas capacidades mais vulneráveis e,
portanto, facilmente afetadas por problemas ou por desequilíbrios tanto
emocionais quanto físicos.
Dessa forma, o trabalho de desenvolvimento dessas funções superiores
é mais eficaz quando o ambiente proporciona segurança e apoio emocional. O
sono, os exercícios físicos e fatores como hidratação e alimentação também
estão diretamente relacionados ao desempenho cognitivo.
Então, ajudar estudantes a alcançar melhor desempenho significa ir muito
além dos conteúdos programados. Importante investir em atividades
consideradas não acadêmicas, mas que trabalham todas as funções executivas,
além dos âmbitos social, emocional e físico. Artes, dança, música, esportes,
artes marciais, narração de estórias, meditação e jogos são algumas das práticas
que conciliam todas essas necessidades e que, infelizmente, não são a
prioridade na maior parte das instituições de ensino.

TEMA 2 – O CONTROLE INIBITÓRIO

A capacidade de pensar antes de agir está relacionada ao controle

inibitório. Tal função, diretamente relacionada a tantas outras — como atenção
concentrada e memória de trabalho —, será o foco desta aula.
O controle inibitório se refere desde ao controle das reações às emoções
até as respostas aos estímulos. Assim, podemos dizer que está relacionado
tanto à conduta social quanto a habilidades cognitivas básicas, como o domínio
da atenção diante de estímulos concorrentes.
Responde o mencionado controle por todas as situações que requerem o
autocontrole e a resistência a tentações, como comidas, jogos, compras e outros
vícios. Ou seja, é a função da disciplina, é o que nos permite focar em uma tarefa
até que seja concluída, apesar da vontade de ceder às distrações. Impede-nos
de, apesar da vontade, enviar uma mensagem grosseira a alguém que nos
provocou. É uma função que oferece gratificação tardia: esforçar-se agora para
ser recompensado depois.

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 A capacidade de inibir a resposta a um sentimento, de não ceder aos
impulsos governados por emoções muitas vezes desconhecidas ou
desorganizadas é fortemente dependente do meio social para se desenvolver.
Como o córtex pré-frontal, envolvido nessa função, é a região que mais demora
a amadurecer, a dificuldade em controlar certos impulsos ou reações
exageradas a algumas emoções pode parecer incompatível com outras
habilidades cognitivas já tão desenvolvidas.

2.1 Controle inibitório e inteligência emocional

O controle das reações às emoções é uma dos principais — se não for a

mais importante — competências que formam um tipo de inteligência que hoje
conhecemos por inteligência emocional. Muitos chegam à idade adulta sem ter
exercitado suficientemente o controle inibitório, o que leva a muitos problemas
de relacionamento. Erros relacionados à falta de capacidade de esperar e de
ponderar para agir são percebidos nas diversas formas de relações, inclusive
nas redes sociais.
Há fortes indicativos de que a capacidade de inibição dos impulsos na
infância pode ser considerada um confiável preditor de saúde, de sucesso e de
segurança na idade adulta.
Um grupo de pesquisadores de diversas universidades, liderados por
Terrie Moffitt (2011), acompanhou a vida de cerca de mil pessoas durante 30
anos. Concluiu que as crianças — com 3 a 11 anos de idade — que
apresentaram um melhor desempenho em tarefas que dependem do controle
inibitório tinham, também, maior probabilidade de se manter na escola durante a
adolescência, além de apresentarem menor chance de fazer escolhas arriscadas
ou consumir substâncias ilícitas. Além disso, o grupo percebeu que, quando
adultos, os sujeitos estudados apresentaram melhores condições de saúde e
maior remuneração. O controle da impulsividade mostrou-se, portanto, mais
relevante do que outros fatores analisados, tais como o chamado quociente de
inteligência (QI), classe social, circunstâncias familiares e gênero.

2.2 O início do desenvolvimento do controle inibitório

O controle inibitório começa a ser desenvolvido muito cedo, quando

crianças pequenas precisam ter controle dos esfíncteres ou saber esperar.

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Bebês de menos de um ano de idade podem permanecer focados em atividades
sensório-motoras que prendem seu interesse, como blocos e peças de encaixar.
No entanto, nos primeiros anos, o controle sobre a atenção é bastante imaturo,
e a tendência é que crianças se distraiam facilmente e deixem estímulos
externos interromperem a atividade na qual estão engajadas. Por isso, recursos
que as ajudem a desenvolver tal função cognitiva devem fazer parte do processo
de educação infantil.
Entre esses recursos estão o cuidado na seleção dos estímulos
oferecidos nos ambientes em que haja interação com crianças. Jogos e
brincadeiras que envolvem o controle do impulso são extremamente importantes
para o desenvolvimento infantil. Muitas vezes, a educação se precipita em
alfabetizar crianças em idade pré-escolar ou em repassar certa quantidade de
conteúdo acadêmico, sendo que atividades lúdicas e esportivas — que
trabalham o controle dos impulsos e que ensinam a esperar antes de responder
ou agir — poderão trazer resultados mais significativos para o desenvolvimento
cognitivo e até mesmo para o desempenho acadêmico das crianças.
De acordo com Adele Diamond, há evidências (Lakes; Hoyt, 2004) de que
as artes marciais trazem ótimos resultados no trabalho do autocontrole, pois,
além dos movimentos, regras e objetivos, envolvem questionamentos que levam
à reflexão sobre o próprio comportamento e sobre a importância da disciplina e
do planejamento, mas sem desconsiderar o presente.

TEMA 3 – MEMÓRIA DE TRABALHO

Conforme vimos anteriormente, existem vários tipos de memória. A que

envolve mais o córtex pré-frontal — e, por isso, é considerada uma função
executiva — é a memória de trabalho. Essa capacidade é a que vamos abordar
nesta aula.
Entre os vários tipos de memória, existe aquela que utilizamos para
compreender e manipular a informação — como, por exemplo, manter em mente
as informações do início de um parágrafo para conseguir entender a sequência
ou, também, compreender números envolvidos em uma operação mental. Essas
informações podem ser verbais ou visuoespaciais. Chamamos tal habilidade de
memória de trabalho.

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 A memória de curto prazo está mais relacionada à armazenagem de
informações por um período de tempo. Já a memória de trabalho envolve não
apenas a retenção, mas também a manipulação das informações, que se
desenvolve mais lentamente e depende do córtex pré-frontal dorsolateral.
A manipulação das informações não depende somente da sua retenção
temporária na mente, mas também da capacidade de manter o foco na tarefa e,
assim, ignorar os estímulos irrelevantes, bem como inibir o impulso de desviar a
atenção. Portanto, a memória de trabalho e o controle inibitório trabalham
semprem em comunhão.

Imagem 1 – Córtex pré-frontal dorsolateral

Fonte: OLYGON/SHUTTERSTOCK

Para uma criança com dificuldade em controlar a atenção e ignorar os

estímulos concorrentes, é mais difícil manter, por exemplo, uma sequência de
comandos na mente e cumpri-la. Por causa dessa conexão, para alguns
pesquisadores, a supressão de estímulos faz parte da memória de trabalho e
não seria uma habilidade separada.
A capacidade de suprimir impulso de desviar a atenção e a de, ao
contrário, conseguir manter um objetivo definido em mente durante uma tarefa
fazem parte desse conjunto de habilidades.

3.1 A atenção e a memória de trabalho

Em pessoas com memória de trabalho fraca ou ainda não totalmente

desenvolvida, tarefas como organizar mentalmente uma lista de coisas a fazer
ou seguir uma série de instruções costumam ser mais difíceis. Por exemplo, você
diz à criança uma sequência de tarefas que ela precisa cumprir. Ela tem que
ignorar os estímulos que aparecem no caminho e manter em mente o seu
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objetivo, que é a execução das tarefas na ordem em que foram apresentadas.
Entretanto, a criança do nosso caso hipotético realiza somente a primeira tarefa
e vai fazer outra atividade. Esse tipo de comportamento é muito comum em
crianças com dificuldades atencionais, haja vista a relação estabelecida entre
atenção e memória de trabalho.
Outra situação bastante comum é quando são dados a uma criança dois
ou três comandos diferentes em um mesmo enunciado de exercício. Espera-se
que ela manipule as informações ao mesmo tempo em que sustenta na mente
mais de um comando, o que pode ser desafiador para muitas crianças, razão
pela qual respondem às questões pela metade. Esse tipo de dificuldade é
bastante comum, uma vez que a memória de trabalho, assim como outras
funções executivas, depende da região do cérebro que é a última a se
desenvolver. Assim, a série de comandos pode ser ótima forma de exercitar a
memória de trabalho, mas não de avaliar o conhecimento da criança, como
acontece em muitas provas.
Jogos de linguagem — como aqueles em que a criança precisa cumprir
uma sequência cada vez mais longa de comandos — são ótimos estímulos ao
desenvolvimento da memória de trabalho. Tal como as outras funções
executivas, essa habilidade tende a declinar com o envelhecimento do cérebro.

TEMA 4 – FLEXIBILIDADE COGNITIVA

Nesta aula vamos aprender sobre a função fundamentalmente humana e

cada vez mais valorizada pelo mercado de trabalho, além de necessária para
lidarmos com as inúmeras e constantes transformações do mundo: a
flexibilidade cognitiva.
A flexibilidade cognitiva é totalmente dependente de outras funções
executivas básicas, como a memória de trabalho e o controle inibitório. É um dos
grandes diferenciais humanos com relação às máquinas e aos animais. É crucial
para a resolução de problemas complexos, para a inovação em qualquer área
do conhecimento e também, em nível mais básico, para o sucesso nos
relacionamentos interpessoais.
Graças à flexibilidade cognitiva podemos reestruturar as informações na
mente e trocar de perspectiva — capacidades essenciais para a busca de

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soluções pouco óbvias e também para entender o ponto de vista de outra
pessoa.
A flexibilidade cognitiva nos permite mudar de ideia, rever nossos
conceitos, mudar de hábitos, aproveitar oportunidades inesperadas e também
nos adaptarmos às mudanças — o que se faz cada vez mais necessário em um
mundo de rápidas transformações. É a função que nos permite aproveitar as
oportunidades que surgem de forma inesperada.
Flexibilidade mental está diretamente associada à criatividade. Não existe
trabalho criativo sem uma mente flexível por trás. Desde um projeto de escola
que exige geração de ideias e criação autônoma até um negócio inovador, todas
as novas soluções foram fruto da capacidade de buscar informações fora dos
caminhos mais comuns e de associá-las de uma forma inédita — ações que
exigem mudança de perspectiva, típicas do pensamento elástico.
Crianças pequenas tendem a ser extremamente adaptáveis a novas
circunstâncias, mas têm dificuldade de mudar de perspectiva. Em experiências
com figuras ambíguas, por exemplo, crianças de menos de cinco anos de idade
não conseguem perceber a figura alternativa mesmo quando é mostrada a elas
(Gopnik; Rosati, 2001).
Ademais, outros testes que exigem capacidade de mudança de foco e
mudança de tarefas indicam que apenas entre os sete e nove anos de idade as
crianças estão prontas para essa habilidade (Gupta; Kar; Srinivasan, 2009).
Tal qual acontece com os músculos, a mente pode ser flexível ou rígida.
Assim, da mesma forma que fazemos com o físico, podemos exercitar a
flexibilidade mental. Atividades em que as regras são constantemente invertidas
são indicadas para o treino dessa habilidade. Mas não apenas testes e
exercícios garantem o desenvolvimento da flexibilidade: a capacidade de
mudança e adaptação é desenvolvida em ambientes em que a
interdisciplinaridade, a criatividade e o pensamento crítico são estimulados,
conforme oportunamente veremos. Aprender novas habilidades e adquirir
conhecimentos em diversas áreas mantêm a mente flexível e aberta.

TEMA 5 – PENSAMENTO CRÍTICO E TAXONOMIA DE BLOOM

Em um mundo tão complexo e diversificado, a capacidade de selecionar,

avaliar, interpretar e aplicar as informações nunca se fez tão necessária. Essas

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capacidades, juntamente com várias outras que veremos nesta aula, fazem parte
daquilo que chamamos de pensamento crítico. Envolvem diretamente todas as
funções executivas que acabamos de aprender.

Não importa o que cobrimos, mas o que descobrimos. Ser

verdadeiramente educado significa investigar e criar a partir dos
recursos que estão disponíveis e que se consegue compreender; saber
onde procurar, como formular questões relevantes, saber questionar
doutrinas padrão. Mais importante que ter informações guardadas é
saber onde procurar, o que procurar e como procurar. (Noam
Chomsky..., 2015)

Apesar de estarem fortemente relacionadas a qualidade de vida, saúde e

realização profissional e pessoal, as funções executivas não estão no alvo do
sistema educacional de uma forma geral — ao menos não diretamente. A
educação tem o objetivo de repassar aos estudantes uma grande quantidade de
conteúdo, desconsiderando que o cérebro humano não foi projetado para
memorizar detalhes, mas sim para utilizar da melhor forma as poucas
informações de que precisa. Desse modo, o que precisa ser desenvolvido não é
a capacidade de armazenamento, mas sim de associação das informações.
Hoje, com a tecnologia usada como extensão da nossa memória, há mais
espaço para uma educação que privilegia aquilo que o cérebro humano faz de
melhor: pensar e criar.
O pensamento crítico e a criatividade dependem da capacidade de
armazenar, compreender, selecionar, analisar e utilizar as informações,
combinando-as e apresentando-se de formas novas.
Para isso, é preciso desenvolver competências, tais como o controle
sobre a atenção e sobre os impulsos, a manipulação e reestruturação das
informações retidas na mente, bem como a mudança de perspectiva e de foco
quando necessário. O pensamento crítico e a criatividade, portanto, passam pelo
desenvolvimento das funções executivas.
De acordo com Adams (2015), etapas que levam ao pensamento crítico
foram organizadas na década de 1950 por especialistas de diversas
universidades estadunidenses, liderados pelo psicólogo Benjamin Bloom. O
resultado: um modelo hierárquico de objetivos educacionais, também conhecido
como Taxonomia de Bloom.
No estudo em questão, a aprendizagem foi dividida em três domínios:
cognitivo, afetivo e psicomotor. Esse modelo sugere que as habilidades
superiores de pensamento — análise, síntese e avaliação, nesta ordem — são
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construídas tendo como base os domínios mais básicos de conhecimento,
compreensão e aplicações.
A estrutura de Bloom sugere, segundo Adams (2015), que primeiramente
é necessário possuir o conhecimento, que significa a retenção, na memória, de
informações e fatos. É o que usamos ao memorizar uma lista de nomes ou a
ordem dos planetas, por exemplo. Grande parte da educação é baseada nessa
habilidade, posicionada na base da estrutura hierárquica de Bloom.
Uma etapa adiante está a compreensão dos fatos memorizados. Nesse
estágio, espera-se que a criança seja capaz de inferir informações que estão
sugeridas e não expostas de forma explícita, de fazer comparações entre fatos,
de associa-los a outros, de fazer categorização de itens em grupos e de explicar
ou contar, de forma clara, os fatos que aprendeu. Essa etapa é crucial para todo
o desenvolvimento acadêmico, uma vez que logo que as crianças ganham
fluência na leitura, o volume de conteúdo que depende da compreensão da
linguagem para ser assimilado começa a crescer de forma substancial.
Crianças que não conseguem compreender um texto adequadamente
precisam trabalhar as habilidades relacionadas a esse estágio da taxonomia
para que possam alcançar domínios avançados do pensamento. Em tal etapa,
as funções executivas cumprem importante papel, pois competências como a
mudança de perspectiva, formação de categorias, identificação de padrões,
memória de trabalho, atenção sustentada e reorganização das informações na
mente são fundamentais para o êxito da compreensão. Uma educação voltada
ao desenvolvimento dessas habilidades garante que os alunos saibam não
apenas o quê, mas o porquê de aprenderem o que lhes ensinam.
Dessa forma, poderão passar à etapa seguinte, que envolve a aplicação
do conhecimento compreendido em situações e contextos diferentes — uma
habilidade que requer o domínio da flexibilidade cognitiva, entre outras funções
executivas.
Passando para níveis mais altos de domínio cognitivo, em que se
encontram as habilidades mais estritamente relacionadas ao que conhecemos
como pensamento crítico, chega-se à capacidade de análise. Para apresentar
esse atributo, é necessário saber distinguir entre fato e opinião, saber identificar
o propósito de um discurso e com que base foram construídos os argumentos
expostos. Nessa etapa também entra a capacidade de comparações críticas.

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 Em seguida, passa-se para a síntese, que é a capacidade de combinar
informações compreendidas em uma nova ideia. Essa é a etapa da criatividade,
também fortemente relacionada à flexibilidade cognitiva e à memória de trabalho.
Recentemente, uma versão atualizada da Taxonomia de Bloom transformou a
síntese em criação ou criatividade e transferiu a habilidade para o topo da
estrutura.
Finalmente, a última etapa da hierarquia original compreende as
capacidades relacionadas à avaliação, como o julgamento, a comparação de
ideias e de teorias. Espera-se que os estudantes dominem com propriedade tal
etapa, que depende de todas as outras durante a fase universitária. É quando
deverão fazer o julgamento crítico de ideias com base em informações muitas
vezes conflitantes e de diversas áreas.
A Taxonomia de Bloom (Adams, 2015) passou por uma revisão recente,
em que foram alteradas a nomenclatura e a ordem das habilidades. Todos os
objetivos passaram a ser expressos por meio de verbos e o criar passou para o
topo da estrutura, que ficou nesta ordem: lembrar, compreender, aplicar,
analisar, avaliar e criar.
Apesar de ser a mais conhecida, a hierarquização dos objetivos
educacionais não é o único domínio contemplado pela Taxonomia de Bloom.
Existem outros dois, também fundamentais para o desenvolvimento humano e
diretamente relacionados ao desenvolvimento cognitivo: o domínio psicomotor e
o afetivo. Neste último, são organizadas, também de forma hierárquica, as
habilidades relacionadas à consciência das atitudes e dos sentimentos em um
ambiente educacional. No próximo módulo, iremos abordar a relação das
emoções com a aprendizagem.

Imagem 2 – Taxonomia de Bloom (original e revisada)

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REFERÊNCIAS

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