A ADOLESCÊNCIA

UM PERÍODO DE TRANSFORMAÇÕES

A adolescência é uma etapa de desenvolvimento e transição rumo à vida

adulta, que se caracteriza por um ritmo acelerado de crescimento. Durante o
seu desenvolvimento, ocorrem transformações neurológicas, cognitivas e
socioemocionais, além de uma maturação física e sexual. Todas essas
experiências incluem a transição para a independência social e económica, o
desenvolvimento da identidade, um aumento do egocentrismo, a aquisição
das aptidões necessárias para estabelecer relações nos grupos e a prática de
papéis.

1. Construção da identidade

A maioria dos estudantes entre 12 e 18 anos mostra uma identidade difusa

ou ainda sem concretização. Segundo um estudo clássico realizado por
Philip Meilman (1979), somente aos 21 anos a maioria dos sujeitos alcança
status de identidade em fase exploratória ou de conquista da identidade, após
realizar uma análise em sujeitos entre 12 e 24 anos.

2. Aumento do egocentrismo

Segundo Díaz-Aguado (2008), o egocentrismo durante a adolescência

manifesta-se através de diversos fenómenos cognitivos e emocionais como
a fábula pessoal, a audiência imaginária e o sentimento de invulnerabilidade:

• A fábula pessoal é uma história que os adolescentes contam para si

mesmos, baseada no convencimento de que a sua experiência pessoal
é especial e única.
• Audiência imaginária: Quando, irrealmente, os adolescentes
consideram que os demais prestam tanta atenção ao seu aspeto e à sua
conduta quanto eles mesmos.
• A sensação de invulnerabilidade é uma distorção cognitiva que
poderia estar na base das condutas de risco em que alguns adolescentes
se envolvem, pensando que as consequências mais prováveis de tais
condutas não podem acontecer com eles porque são especiais.
Através do grupo de pares, os adolescentes aprendem a colocar em
perspetiva e a relativizar o que está a acontecer com eles, assim como a
intensidade emocional que isso produz.

3. Orientação para o grupo de pares e conformidade com a

pressão do grupo

Durante a adolescência, ocorre uma transformação relacionada com o

aumento da necessidade de aprovação do grupo de pares, bem como aumento
do tempo que passam com eles. No início da adolescência, formam turmas
auto-segregadas por sexo, meninos e meninas separados. À medida que
entram na puberdade, as turmas de meninos e meninas, que inicialmente
tinham-se movimentado em paralelo, porém separadas, começam a juntar-se
e a compartilhar tempo e espaço. Os adolescentes são altamente suscetíveis
à pressão do grupo, à influência do grupo de pares e a aceitarem a sua
conduta e atitudes. Uma das causas do incremento das condutas de risco que
se produz na adolescência inicial é a forte vulnerabilidade à pressão do
grupo. Esta pressão aumenta desde os últimos anos do ensino fundamental e
tende a diminuir a partir dos 16 anos, principalmente quando o indivíduo
dispõe de suficientes oportunidades para estabelecer relações adequadas com
grupos de pares que não incorrem numa especial frequência em condutas de
risco (Díaz- Aguado, 2008).

4. Maturação tardia do córtex pré-frontal

O desenvolvimento do córtex cerebral durante a adolescência começa na

parte posterior do cérebro (lóbulo occipital, parietal) e finaliza, durante a
adolescência tardia, com o desenvolvimento do lóbulo frontal. Dentro desse
lóbulo, encontra-se o córtex pré-frontal, no qual estão as áreas cerebrais mais
relevantes envolvidas nas funções executivas. Também é responsável pelo
controlo dos impulsos. Esta zona é biologicamente imatura durante a
adolescência, favorecendo a aparição de um maior nível de impulsividade.
Um indivíduo com o córtex pré-frontal completamente desenvolvido será
capaz de inibir o desejo de atuar quando se produzam emoções, por exemplo,
de ira no cérebro. A massa cinzenta diminui da parte posterior para a anterior
à medida que o cérebro matura e as conexões neurais sofrem uma poda.
Uma combinação das características expostas anteriormente (um
egocentrismo elevado, falta de maturidade do córtex frontal, pressão do
grupo ou difusão da identidade) pode favorecer a aparição de condutas de
risco durante a adolescência.

Como desenvolver as funções executivas durante o ensino?

O desenvolvimento das funções executivas é fundamental durante a

maturação do cérebro, favorece o controlo através do estabelecimento de
metas e do planeamento. Durante a adolescência, as habilidades das funções
executivas ainda não possuem os níveis de um adulto, mas as exigências são,
frequentemente, similares. Os adolescentes precisam de se comunicar
efetivamente em diversos contextos, administrar as suas próprias tarefas
escolares e extracurriculares e completar com sucesso projetos mais
abstratos e complicados.

Seguidamente, serão destacadas uma série de atividades, que permitem

reforçar os três tipos de funções executivas mais estudadas: a memória de
trabalho, a flexibilidade mental e o autocontrolo, resumidas a partir
da informação proposta pelo Center on the Developing Child de Harvard
University.

Eis algumas sugestões para ajudar os adolescentes a melhorarem a

sua autorregulação ao longo dos desafios diários que enfrentam:

- Estabelecimento de metas

- Planeamento

- Monitoramento

• Para focar o processo de planeamento, anime os adolescentes a

identificarem algo específico que queiram conquistar. O mais
importante é que os objetivos sejam significativos para o adolescente
e não estabelecidos por outros. Começar com algo bastante simples e
 alcançável, como obter a carta de condução ou economizar dinheiro
para comprar um computador, antes de passar para metas mais
complexas.
• Ajude os adolescentes a desenvolverem planos por passos para
alcançar estes objetivos. Devem identificar objetivos a curto e longo
prazo e pensar no que deve ser feito para consegui-los. Por exemplo:
se os adolescentes querem que a sua equipa ganhe o campeonato ou a
liga da qual participam, quais habilidades eles necessitam aprender?
Como poderiam praticá-las?
• Fale para os adolescentes supervisionarem periodicamente o seu
comportamento e considerarem se estão a fazer o que planearam e se
estes planos estão a contribuir para a conquista dos objetivos que
identificaram. É parte do plano? Se não, por que estou a fazer isto?
Algo mudou? O monitoramento pode, desta maneira, identificar ações
contraproducentes habituais e impulsivas, e manter a atenção focada e
o controlo consciente.

Ferramentas para automonitoramento

• A autoconversação é uma maneira poderosa de trazer consciência para

pensamentos e condutas. Os exemplos incluem que os adolescentes
falem a si mesmos através dos passos de uma atividade difícil ou
pausando periodicamente para um relato mental de jogo por jogo do
que está a acontecer. Quando as ocasiões provocam fortes emoções
negativas ou sentimentos de fracasso, a autoexpressão pode ajudar os
adolescentes a identificarem padrões potencialmente problemáticos de
pensamento e conduta.
• Ajudar os adolescentes a serem conscientes das interrupções
(particularmente das comunicações eletrónicas, como o e-mail e os
telemóveis). A multitarefa pode fazer-se sentir bem, mas existe uma
forte evidência de que diminui a atenção e impede o rendimento. Se
duas (ou mais) tarefas competem pela atenção, aborde com eles as
maneiras de priorizar e sequenciar a sua execução.
• A compreensão das motivações dos demais pode ser um desafio,
especialmente quando as pessoas se sentem impulsionadas por
diferentes perspetivas. Anime os adolescentes a identificarem as suas
hipóteses sobre as motivações dos demais e, em seguida, a
considerarem alternativas. Você pode pensar noutra explicação?
 • Escrever um diário pode fomentar a redação sobre si, proporcionando
aos adolescentes um meio para explorar pensamentos, sentimentos,
ações, crenças e decisões. Existem muitas maneiras de abordar o
diário, mas todas fomentam a autoconsciência, reflexão e planificação.

Atividades

Existem muitas atividades que os adolescentes podem desfrutar e que se

baseiam numa gama de habilidades de autorregulação. O segredo é focar na
melhoria contínua e no desafio crescente. A seguir, são indicados alguns
exemplos:

• Desporto – A atenção focada e o desenvolvimento de destrezas

inerentes ao desporto competitivo baseiam-se na capacidade de
monitoramento das ações próprias e das alheias, de tomar decisões
rápidas e de responder à exibição para jogar. A atividade aeróbica
contínua e desafiante também pode melhorar a função executiva.
• Yoga e meditação– Atividades que apoiam um estado de atenção
plena ou uma consciência não judiciosa do momento – podem ajudar
os adolescentes a desenvolverem uma atenção sustentada, a reduzir o
stress e a promover a tomada de decisões e comportamentos menos
reativos e mais representativos.
• Música– A memória de trabalho, a atenção seletiva, a flexibilidade
cognitiva e a inibição são desafiadas ao desenvolver habilidades para
tocar um instrumento musical, cantar ou dançar, especialmente
quando se trata de peças complicadas que implicam diversas partes,
ritmos sofisticados e improvisação.
• Teatro– Uma atuação contém uma cuidadosa coreografia e requer que
todos os participantes, no palco e atrás dele, lembrem dos seus
trabalhos, assistam ao seu tempo e controlem o seu comportamento.
Para os atores, a aprendizagem das linhas e ações de um papel baseia-
se, em grande medida, na atenção e na memória de trabalho.
• Jogos de estratégia e quebra-cabeça lógicos –Os jogos clássicos, como
o xadrez, e programas de treinamento baseados em computadores,
exercitam aspetos da memória de trabalho, planeamento e atenção.
• Os jogos virtuais também podem ser valiosos, sempre que forem
estabelecidos e observados os limites de tempo. Transitar por mundos
 imaginários complicados, como os que se encontram em muitos jogos
virtuais, também desafia a memória de trabalho.

Habilidades de estudo

Na escola, espera-se que os adolescentes sejam cada vez mais independentes

e organizados no seu trabalho. Estas expectativas podem colocar uma grande
carga em todos os aspetos da função executiva. As habilidades básicas de
organização podem ser muito úteis neste sentido. A lista, a seguir, pode
servir de guia para os adolescentes.

• Dividir um projeto em peças manipuláveis.

• Identificar planos regulares (com prazos) para completar cada parte.
• Automonitoramento enquanto trabalha. Ajustar um temporizador para
que se apague periodicamente como um lembrete para comprovar se
está a prestar atenção e a compreender. Quando o adolescente não
entende, qual poderia ser o problema? Existem palavras que não
conhece? Existe alguém que pode ajudar? Deixou de prestar atenção,
o que foi que o distraiu? O que poderia ser feito para focar-se mais
eficazmente? Identificar os tempos fundamentais para automonitorar
(por exemplo, antes de entregar um trabalho, ao sair de casa, etc.).
• Ser consciente dos momentos críticos para manter a concentração. A
multitarefa impede a aprendizagem. Identificar maneiras de reduzir as
distrações (por exemplo, apagar os dispositivos eletrónicos e manter o
quarto em silêncio).
• Manter um calendário com os prazos e passos do projeto ao longo do
caminho.
• Depois de completar uma tarefa, observar o que funcionou e não
funcionou bem. Desenvolver uma lista de coisas que ajudaram a
manter a atenção focada e sustentada, assim como uma boa
organização, memória e finalização do projeto. Pensar em maneiras
de assegurar que estes apoios estejam no lugar para outros projetos.
• Pensar no que foi aprendido acerca das disciplinas que não foram bem
completadas. Foi devido à falta de informação, à necessidade de
melhorar certas habilidades, à má gestão do tempo? Da próxima vez,
o que se pode modificar?
Referências

• Center on the Developing Child at Harvard University

(2014).Enhancing and Practicing Executive Function Skills with
Children from Infancy to Adolescence. Recuperado
de: developingchild.harvard.edu.
• Díaz-Aguado, M.J., Falcón, L. e Martínez, R. (2008). Prevenir en
Madrid. Programa escolar de prevención de drogodependencias y
mejora del vínculo educativo en Educación
Primaria. Madrid:Ayuntamiento de Madrid, 2008. Depósito legal: M-
10.762-2008. Um livro, um CD e dois DVDs; o segundo contém um
documento audiovisual sobre o desenvolvimento do programa
realizado em um contexto de investigação-ação.