Tema: Ensino e Aprendizagem da Leitura e Escrita no Ensino Básico Em Moçambique.

Dificuldades e Estratégias de Melhoramento: Escola Primária Completa 7 de Abril

Introdução

A problemática da leitura e da escrita tem ocupado um espaço considerado no sector da

educação e constitui uma preocupação da sociedade no seu todo.

A leitura e a escrita constituem habilidades fundamentais para aprendizagem de

crianças, jovens e adultos. De acordo com a UNESCO (1973), “se a criança aprende a
ler e escrever perfeitamente nas classes iniciais, encontra-se preparada para todas as
tarefas que tem que enfrentar futuramente”.

Nas sociedades atuais, aprender a ler e escrever é um objetivo que se espera que todas
as crianças atinjam com a sua entrada para a escolaridade pois trata-se de uma
aprendizagem principal. Verifica-se, no entanto, que para um grande número de alunos
esta tarefa representa um percurso com inúmeras dificuldades, havendo mesmo alunos
que não conseguem compreender a natureza da tarefa e corresponder às exigências que
a escola faz em termos de aprendizagem. (Azevedo, 2000; Correia, 1999, 2003, 2008,
2014; Cunha, 2011; Fonseca, 2008; Hulme & Snowling, 2011; Lopes, 2014; Pereira,
2009; Rebelo, 1993, e Sim-Sim, 2009).

Problema: Dificuldades de leitura e escrita por parte dos alunos do ensino primário.

Hipóteses:

1- A memória operacional interfere positivamente no desempenho de tarefas de

compreensão de leitura. Ou seja, do ponto de vista neuropsicológico é possível
esperar que crianças com baixos índices de memória operacional tenham
maiores dificuldades na compreensão da leitura.
2- Se o professor não usa metodologias participativas na sala de aulas, isto pode
criar de algum modo, falta de empenho, dedicação e interesse pela aprendizagem
por parte dos alunos;
 3- Se os pais e encarregados de educação, não fazem o devido acompanhamento
pedagógico dos seus educandos, isto pode contribuir para o fraco desempenho
das habilidades de leitura e escrita por parte destes;
4- Se a formação dos professores do ensino básico, não for qualitativa, os
resultados do processo de ensino-aprendizagem em relação a leitura e escrita
serão fracos, uma vez que são os mesmos professores que irão formar os novos
seres do amanhã;

Objectivos:

Geral: Contribuir para o melhoramento do processo de ensino-aprendizagem da leitura e

escrita, na Escola Primária Completa 7 de Abril.

Específicos:

- Analisar as percepções e práticas em torno do ensino-aprendizagem da leitura e da

escrita e como a mesma é articulada pelos professores em todas as classes a nível da
escola;

- Analisar de que forma é percebido e interpretado o ensino e aprendizagem da leitura e

da escrita dos alunos da EPC-7 de Abril, pelos seus pais e encarregados de educação e
pelos seus professores;

- Promover jornadas de leitura e escrita a nível da escola;

- Promover actividades que incentivam o hábito e gosto pela leitura, na escola, em casa
e na comunidade;

Justificativa: Escolhi este tema, pois nos últimos anos têm se verificado graves
problemas de leitura por parte dos alunos do ensino primário, daí que surge a
pertinência do estudo deste problema que preocupa a nação inteira, uma vez que, a
leitura é a porta de entrada dos outros horizontes.
Referencial teórico

A Declaração Mundial sobre Educação para Todos, de Jomtien (1990) preconiza como
direito de todos, crianças e adultos, a satisfação das “necessidades básicas de
aprendizagem”, cuja amplitude e maneira de satisfazê-las variam com o tempo e
dependem do contexto sociocultural e económico de cada sociedade.

Entre as necessidades básicas de aprendizagem destaca-se a da leitura e escrita, porque é

uma competência básica e imprescindível para a formação do pensamento e espírito
crítico do indivíduo, para se ter acesso a outros conhecimentos e continuar aprendendo
ao longo da vida. Se esta competência não for devidamente adquirida e desenvolvida a
partir dos primeiros anos de escolaridade, os alunos irão enfrentar sérios problemas,
muitas vezes, insanáveis, para progredir nos diferentes níveis de ensino e/ou na sua vida
profissional, porque muitas das habilidades requeridas pelo mundo do trabalho
pressupõem um certo domínio desta competência.

Em Moçambique a leitura deve fortalecer a diversidade cultural do povo moçambicano,

tomando em consideração o seu rico mosaico cultural e linguístico que é o garante do
intercâmbio cultural. Assim, o livro e a leitura deixam de ser vistos apenas numa
dimensão educacional, mas também numa perspectiva cultural (MINEDH, 2017, p.16).

Se nos primeiros anos de escolaridade uma atenção particular é devida aos processos de
descodificação e automatização, há que desenvolver, nos anos subsequentes, técnicas de
consulta e estratégias de estudo, proporcionando, ao longo de todo o percurso escolar,
situações que fomentem o gosto pela leitura e que sedimentem os hábitos que
caracterizam os leitores fluentes. É importante que o aluno aprenda a ler fluentemente,
isto é, a extrair o significado do material escrito de forma precisa, rápida e sem esforço
(POCINHO, 2007, p. 08).

O PROBLEMA DA APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA

O Sistema Nacional de Educação (SNE) estabelece como um dos seus objectivos gerais
fundamentais a erradicação do analfabetismo, “de modo a proporcionar a todo o
cidadão o acesso ao conhecimento científico e o desenvolvimento pleno das suas
capacidades”. O SNE deve, ainda, “proporcionar uma formação básica nas áreas da
comunicação, ciências, meio ambiente e cultural”. Nesse domínio, cabe ao Ensino
Básico “desenvolver a capacidade de comunicar claramente (…) em Língua
Portuguesa, tanto na escrita como na oralidade”. Em decorrência desse objectivo, o
aluno, que tenha concluído o ensino básico, deve ser capaz de “comunicar oralmente e
por escrito, de forma clara, em Língua Portuguesa” (INDE/MINED, 2003, pp.19-22).

Segundo Nhampule, & Tovela (2009, pp.38-39) o tipo de dificuldades que alunos do 1.º
Ciclo (1.ª-5.ª classes) enfrentam, apresentam as seguintes situações:

• Não percebem quase nada do que se lhes diz em português;

• Apenas reagem a instruções muito simples quando acompanhadas de gestos;

• Respondem sim ou não, por vezes fora do contexto;

• Dizem palavras soltas, nomeando algumas coisas, por vezes, ao acaso;

• Reconhecem algumas letras e palavras curtas, mas não lêem frases;

• Apenas fazem gatafunhos ou escrevem letras formando sequências sem sentido.

Relativamente aos alunos do 2.º Ciclo (6.ª e 7.ª classes), os mesmos informantes
apresentam as seguintes situações:

• Interpretam mal o que se lhes diz em português;

• Reagem a instruções e dão respostas curtas às perguntas que se lhes colocam;

• Não sustentam uma situação de conversa em Português;

• Reconhecem algumas palavras, mas não lêem a frase completa;

• Mesmo quando lêem palavras e frases, não percebem o seu sentido;

• Têm noção de sílabas pronunciadas e sua representação, mas dificilmente fazem

escrita livre;

• Copiam bem, mesmo sem conhecer o sentido de algumas palavras;

• Copiam e escrevem frases ditadas com erros e não as interpretam;

• Escrevem sequências de letras e palavras sem sentido. (Nhampule, & Tovela, 2009:39-
40)

Os próprios documentos curriculares do Ensino Básico reconhecem a situação

linguística da maior parte dos alunos e o seu grau de dificuldade e complexidade para o
processo de aprendizagem:

A língua é um dos factores que maior influência exerce no processo de ensino-

aprendizagem, sobretudo, nos primeiros anos de escolaridade, na
medida em que a maior parte dos alunos moçambicanos, que entra na
escola pela primeira vez, fala uma língua materna diferente da língua de
ensino. Este factor faz com que muitas das competências e habilidades,
sobretudo a competência comunicativa, adquiridas pelas crianças, antes
de entrarem na escola, não sejam aproveitadas. (INDE/MINED,
2003a:12).

Tendo em conta os problemas acima mencionados, eis que surge a necessidade de se

adoptar estratégias para o aperfeiçoamento das competências de leitura e escrita numa
relação de complementaridade, tais como:

Promoção de Jornadas de Leitura e Escrita

Para a promoção de jornadas de leitura e escrita, poderão ser desenvolvidas, entre

outras, as seguintes acções:

• Diagnosticar os hábitos de leitura e escrita dos alunos, os seus interesses e as suas

competências linguísticas;

• Planificar actividades de leitura e escrita orientadas, que permitam a progressão

gradual dos alunos nas suas práticas, promovendo hábitos de leitura e escrita
autónomos;

• Selecionar obras diversas e textos literários para leitura e escrita na sala de aula, tendo
em conta a idade e o nível dos alunos, bem como a sua competência linguística em
línguas moçambicanas, língua portuguesa, língua de sinais e sistema Braille;
• Usar recursos locais (papel, garrafas, latas, cordas, pétalas, palha, conchas e outros)
para a produção de materiais (quadro silábico, quadro de pregas, letras móveis, sopa de
letras, sopa de palavras, dominós de palavras, e outros) de leitura e escrita;

• Desenvolver a prática de várias modalidades de leitura: leitura silenciosa, leitura em

voz alta (pelo professor, pelos alunos, por um convidado que se desloque à escola),
leitura dialogada, leitura expressiva, leitura em coro, leitura gravada, seguida de
audição, etc.

• Definir metas precisas para o desenvolvimento de leitura e escrita (número de

palavras, frases, extensão do texto);

• Realizar concursos de leitura e escrita de textos em prosa e poesia (em língua

portuguesa, línguas moçambicanas, língua de sinais e no Sistema de grafia Braille), a
nível da turma e da escola;

• Proporcionar momentos de leitura e de escrita em cada aula;

• Incentivar a criação de feiras municipais e comunitárias de leitura, escrita,

artes plásticas (pintura, desenho, escultura, olaria, cestaria, etc).

Promoção de hábitos de leitura

Segundo MINEDH (2017, p.9), É importante olhar para as condições que propiciam a
criação de hábitos de leitura. Deve-se, para o efeito, criar e desenvolver o hábito de ler e
escrever, com a colaboração activa da sociedade e outros intervenientes. Eis algumas
formas que podem ser aplicadas na criação de hábitos de leitura:

Leitura em Casa: O contexto familiar de cada aluno influencia a sua atitude perante a
leitura. Assim, é preciso criar, no ambiente familiar, o gosto e o interesse pelos hábitos
de leitura. Para o efeito, deve-se sensibilizar os pais e encarregados de educação sobre a
importância do livro, para além de incentivá-los a lerem obras de autores
moçambicanos, tanto em Português como nas línguas moçambicanas.
Leitura na Escola: A escola desempenha um papel relevante no desenvolvimento de
práticas de leitura. É no âmbito deste contexto que o Currículo prevê três tipos de
leitura, a saber: (1) a leitura obrigatória, cujo objectivo é, no ambiente de sala de aula,
ensinar o aluno a ler e a interpretar diferentes tipos de textos propostos no livro do
aluno, tais como: histórias, cartas, poemas, textos didácticos, textos jornalísticos, etc.;
(2) a leitura complementar que tem como objectivo complementar e consolidar a leitura
obrigatória; e, finalmente, (3) a leitura de lazer que visa criar o gosto pela leitura através
do encorajamento dos alunos à leitura de textos do seu agrado, dentro ou fora da escola.

Leitura na comunidade: deve-se desenvolver iniciativas de âmbito local, em

articulação com os animadores de leitura e outros agentes. Para o efeito, podem ser
realizadas actividades que estabeleçam ligação entre o indivíduo com o meio
sociocultural, com vista à criação de dinâmicas de leitura no seio das comunidades,
tanto em língua portuguesa como nas línguas moçambicanas.

A formação dos professores em metodologias da leitura e da escrita

Perante as dificuldades de leitura e da escrita, Arends (2004), sustenta que para o aluno
poder aprender e estar activamente envolvido no processo de Ensino e aprendizagem, o
professor deve usar uma variedade de metodologias participativas, de modo a estimular
os alunos na sua tarefa de construção do conhecimento e no desenvolvimento das suas
habilidades da leitura e da escrita.

ARENDS, Richard. 2004. Learning to Teach: 6ªedição. Lisboa: McGraw. Hill

Companies.

Ainda neste facto, recorrendo à Freire de Carvalho e Mendonça (2006), onde abordam
sobre as dificuldades de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita nos níveis iniciais
de escolaridade, sustentam que os alunos precisam familiarizarem-se com as marcas de
segmentação da escrita e da leitura, fundamentando que esta aprendizagem deve ser
acompanhada pelas leituras em voz alta, apontando-se cada letra ou palavra lida e os
sinais de pontuação no final das frases.

FREIRE, Paulo. 1998. Política e Pedagogia. Porto: Porto editora Lda.

Para Coutinho e Lisboa (2011), cada professor ainda tem muito a fazer, este deve mudar
as práticas, reforçar as formas alternativas de contribuir para a formação de cidadãos
responsáveis na sociedade da informação, do conhecimento e da aprendizagem. De
acordo com Barros (2013), cabe ao professor procurar e utilizar recursos educativos
diversos tendo como finalidade o desenvolvimento de atividades de aprendizagem e
experiências ricas, de forma a minimizar as dificuldades, e a aproximar os conteúdos
escolares das vivências e contextos reais dos alunos.

Enaltece-se também que o professor escreva diariamente no quadro, para além do

cabeçalho normal com o nome da escola e data, frases, palavras e letras, de acordo com
as regras básicas de utilização do quadro, onde sublinham que quando “o professor
estiver a escrever no quadro em frente das crianças, está a ensinar-lhes muitas coisas
relativamente a escrita, nomeadamente: que o código oral tem uma certa
representação da escrita; que as palavras se alinham no espaço pela ordem que as
dizemos; que tudo o que se diz se pode escrever; que se escreve da esquerda para a
direita; que as letras se desenham de acordo com algumas letras” Gomes apud
Carvalho e Mendonça (2006:23).

GOMES, Buendia. 1995. “Cidadania e escola”. In MAZULA Brazão (org.). Educação,

Cultura e Ideologia em Moçambique: 1975/1985 (em busca de fundamentos filosóficos-
antropológicos). Lisboa: Fundo Bibliográfico da Língua Portuguesa & Afrontamento.

Buscando Reis (1995) na sua discussão sobre "Oralidade e Escrita", inclui no seu debate
metodologias de ensino e aprendizagem da escrita, onde defende que deve haver uma
formação numa atitude multicultural nos professores, capacitando-os sobre a
heterogeneidade social e cultural que se metamorfoseia no processo de ensino e
aprendizagem.

REIS, Filipe. 1995. Oralidade e Escrita na Escola. Lisboa: Escher.

Metodologia:

O presente estudo irá se centrar numa pesquisa qualitativa na qual para Minayo (2002,
pp.21-22); Chizzotti (2008, pp.49-50), responde à questões particulares em ciências
sociais, preocupando-se com um nível de realidade que não pode ser quantificado, como
a subjectividade dos sujeitos envolvidos.
Segundo Bogdan & Biklen (1994), “o objectivo dos investigadores qualitativos é o de
melhor compreender o comportamento e experiência humanos. Tentam compreender o
processo mediante o qual as pessoas constroem significados e descrever em que
consistem esses mesmos significados.” (p. 70). Este estudo tem um carácter qualitativo,
orientando-se pelas características gerais que identificam este tipo de abordagem
metodológica, ele permitirá captar as percepções dos (as) professores (as); pais e
encarregados de educação e as práticas em torno da aprendizagem da leitura e da escrita
nas classes iniciais (1ª e 2ª) e 5ªclasse (onde o aluno é encarado como quem já tem o
domínio da leitura e da escrita) dentro do sistema de ensino e aprendizagem.

Bogdan & Biklen (1994) referem também que a investigação qualitativa é um plano
flexível, na medida em que os investigadores se baseiam em hipóteses teóricas e na
recolha de dados, que pode ser feita através de inquéritos por entrevista e relatórios de
observações diretas, e tem como último objetivo fazer uma análise de conteúdo com
base nos dados obtidos, dando respostas às questões formuladas inicialmente.
Atendendo a que a recolha de dados deste tipo de investigação é feita através de
entrevistas, definimos a mesma com base neste paradigma, pois uma investigação
qualitativa “implica uma ênfase sobre as qualidades e sobre os processos e significados
que não são examinados nem medidos experimentalmente” (Denzin & Lincoln, 2006, p.
23).

Para o efeito, recorrer-se-á ao uso das seguintes técnicas de recolha de dados:

observação participante (participação nas actividades do grupo) efectuada nas salas de
aulas durante a aprendizagem da leitura e da escrita; entrevistas não-estruturadas. A
escolha dos participantes (alunos e alunas), será antecedida pelas observações
participantes e com ajuda dos professores para poder se identificar alunos com e sem
dificuldades da leitura e da escrita.

De forma a preservar a identidade dos participantes desta pesquisa, irá se optar por
omitir os respectivos nomes dos entrevistados e usar-se-á pseudónimos para se referir
aos participantes deste estudo.

A fase seguinte consistirá na categorização, sistematização e análise dos dados obtidos

ao longo das entrevistas realizadas durante a fase da pesquisa etnográfica.