PROJETO AMOR À VIDA

ENTENDENDO A ADOLESCÊNCIA

FNUAP

GOVERNO DO ESTADO DO CEARÁ

Outubro/97

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APRESENTAÇÃO

O presente documento compõe uma coletânea de manuais destinados a apoiar a experiência do projeto Amor à Vida e ampliar o acesso da população a conhecimentos relativos à sexualidade e saúde reprodutiva. Os manuais abordarão diferentes temas: Metodologia e Instrumentos de Acompanhamento; Entendendo a Adolescência; Saúde Reprodutiva e Prevenção das DST/AIDS; Gênero, Advocacy e Família; Violência, Exploração Sexual; Discriminação e Homossexualidade, e Avaliação. A iniciativa não apenas é oportuna, mas também constitui uma ação interinstitucional de alta relevância, coordenada pela Secretaria do Trabalho e Ação Social do Ceará (SAS), com apoio do Fundo de População das Nações Unidas - FNUAP e executada em parceria com as secretarias estaduais da Educação Básica (SEDUC) e da Saúde (SESA). O projeto terá como desdobramento a formação de um núcleo estadual em sexualidade, com a missão de capacitar técnicos, cuja ação multiplicadora fará chegar informações pertinentes às famílias, às entidades comunitárias, aos docentes e educadores e, sobretudo, aos próprios adolescentes. O processo de capacitação sobre educação sexual possibilitará ao cidadão a formação de uma imagem positiva de si mesmo, dos outros e do mundo que o cerca, construindo na sociedade um clima de relações de gênero dignas entre as pessoas, os grupos e as gerações. Isso se traduzirá em um ato de AMOR À VIDA.

José Rosa Abreu Vale Secretário do Trabalho e Ação Social

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APRESENTAÇÃO
Apresentar os manuais educativos elaborados para o projeto Amor à Vida é antes de tudo falar de uma forma encontrada pela Secretaria de Trabalho e Ação Social, pela Secretaria de Educação, pela Secretaria de Saúde, pela ECOS e o FNUAP, de proporcionar à população do Ceará uma escolha fundamental entre a sexualidade sem rosto e sem alma, fruto da fragmentação e do esfacelamento da experiência amorosa, e a sexualidade que recompõe a identidade humana e resgata seu valor. Desenvolver a capacidade de se expressar com integridade, dignidade, saúde, ampliando as possibilidades de ação quer seja a nível individual, familiar, comunitário, institucional e político é, afinal de contas, do que tratam esses sete manuais de instruções básicas. O aporte destes manuais para a melhoria da qualidade de vida da população cearense se verifica em: • sua pertinência pedagógica e social a nível dos objetivos e conteúdos que permite aos educandos analisar situações da sua vida cotidiana, compreender as causas e os efeitos dos comportamentos demográficos, de suas condutas em relação à família, perante si mesmos e refletir sobre propostas de ações responsáveis ante elas; • seu enfoque interinstitucional, no nível da metodologia, constitui um modo de comunicação e construção do conhecimento e ação que não se limita ao trabalho por setor (saúde, educação, ação-social). A educação sexual exige e requer relações interinstitucionais uma vez que as temáticas são discutidas a partir da problemática de aprendizagem (biopsicosocial). Também favorece ao trabalho de equipe tentando superar a limitação das especializações e estabelece relações escola - família - posto de saúde comunidade; • seu trabalho educativo o qual implica na utilização de técnicas participativas e ativas que facilitam os questionamentos, reflexão por parte dos educandos, o aumento da auto-estima, autocuidado, promoção da eqüidade de gênero e da cidadania. O carinho com que foi tratado o projeto Amor à Vida desde a sua concepção principalmente pelo Secretário de Trabalho e Ação Social, Dr. José Rosa Abreu Vale, é motivo de grande alegria para nós do FNUAP. A coordenação do núcleo interinstitucional de educação sexual sediado nesta Secretaria não tem poupado esforços para manter motivados todos os integrantes do núcleo, valorizando cada etapa do projeto e registrando o processo de aprendizagem do mesmo para ampliar os beneficiários, mostrando que é possível promover mudanças atitudinais na população-alvo. A acolhida de todos os integrantes do núcleo pela prontidão que demonstram para participarem das atividades na esperança de oportunizar maiores possibilidades de construção da felicidade no Ceará é condição imprescindível para o sucesso deste projeto. A dedicação e a competência da ECOS ao coordenar os trabalhos de elaboração deste manual reafirma o compromisso desta instituição de transformar através da educação as relações de convivência humana, especialmente as voltadas para o adolescente.

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Nestes manuais, está embutida a esperança de uma sociedade mais justa na oferta de oportunidades de desenvolvimento pessoal, mais integrada com a dimensão do SER humano. Nossa recomendação é de não só lê-los mas principalmente vivenciá-los.

Kátia Amorim e George Walmsley Fundo de População das Nações Unidas / FNUAP

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ÍNDICE

1. DESENVOLVIMENTO DA SEXUALIDADE NA INFÂNCIA ......................... 2. PUBERDADE E ADOLESCÊNCIA: CRESCIMENTO E MUDANÇAS DO CORPO ........................................................................................................ 3 - QUEM SÃO OS/AS ADOLESCENTES? .................................................... 4 - ADOLESCÊNCIA E VULNERABILIDADE ..................................................

5 - GRAVIDEZ NA ADOLESCÊNCIA ...............................................................

6 - ABORTO NA ADOLESCÊNCIA .................................................................

DINÂMICAS SUGERIDAS ...............................................................................

BIBLIOGRAFIA SUGERIDA ............................................................................

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1 - DESENVOLVIMENTO DA SEXUALIDADE NA INFÂNCIA
Os adultos não estão habituados a reconhecer crianças e adolescentes como sujeitos plenos de direito, nem sua peculiaridade como seres em desenvolvimento. Faz-se importante compreender melhor essa fase da vida e visitar as teorias do desenvolvimento que embasam a sexualidade na infância. Destacamos Sigmund Freud (1856-1939), fundador da psicanálise, que formulou a primeira teoria sistemática do desenvolvimento da personalidade. Entre os conceitos mais importantes de Freud estão os de libido, id, ego e superego.

Id, Ego e Superego
O id é a fonte de energia motivacional e está presente desde o nascimento. Opera de acordo com o princípio do prazer, buscando satisfação imediata dos impulsos motivacionais. Desde que tal satisfação imediata do impulso nem sempre é possível ou desejável, o ego emerge como mediador entre os impulsos do id e a situação externa de realidade. Desse modo, o indivíduo torna-se capaz de avaliar o que é possível em dada situação e quais meios podem ser utilizados para obter a satisfação dos impulsos do id. Diz-se que opera segundo o princípio da realidade porque o ego leva em consideração os fatos da realidade externa. O superego, que consiste do ego ideal (cuja satisfação é o orgulho) e consciência, desenvolve-se a partir do ego e é a última estrutura a aparecer. Representa a internalização de sanções sociais e princípios de conduta do mundo ao redor da criança que os pais representam.

Libido
A libido é uma força motivacional inata, que Freud conceituou como consistindo de impulso instintivo. Está presente desde o nascimento; entretanto, seu modo de expressão muda durante o curso do desenvolvimento em função da maturação e da experiência. As mudanças sucessivas na expressão da libido são definidas como estágios psicossexuais de desenvolvimento. A cada estágio, a libido é investida num diferente sistema de órgãos do corpo que se tornam as fontes primárias de prazer (erótico) durante aquele estágio. Acompanhando cada mudança na libido existe um conflito desenvolvimental que deve ser resolvido antes que o indivíduo possa passar com êxito para o próximo estágio. Diz-se que aqueles/as que não conseguem resolvê-lo em dado estágio estão fixados/as naquele estágio. A fixação em dado momento pode ser resultado tanto de uma superindulgência como da falta de satisfação das necessidades da libido naquele estágio.

Os estágios psicossexuais
O primeiro estágio psicossexual de desenvolvimento é o estágio oral. As energias da libido estão centralizadas na boca e na parte superior do aparelho digestivo. A primeira satisfação do prazer da criança consiste em sugar e sentir os lábios estimulados, enquanto que os primeiros objetos de satisfação são o seio (ou mamadeira) e a mão que fornece o leite. O conflito no desenvolvimento nesse estágio é o desmame, ou seja, quando a criança é obrigada a abandonar o seio, que havia sido sua fonte de satisfação. O segundo estágio do desenvolvimento psicossexual é o estágio anal. Durante este período, a energia da libido focaliza-se na região anal. Nesta época a criança adquire o controle esfincteriano e torna-se capaz de regular a eliminação fecal. O treino ao uso do sanitário compreende o conflito evolutivo do estágio anal. No estágio fálico, a fonte de satisfação muda da região anal para genital. O complexo de Édipo é o conflito do desenvolvimento nesse estágio. O menino desenvolve uma intensa atração afetiva sexual por sua mãe. Entretanto, essa atração coloca-o em direta rivalidade com seu pai, maior e mais poderoso para a mãe do que ele. O efeito resultante dessa situação é o desenvolvimento da ansiedade de castração, ou medo de que seu pai se vingue, causando danos a seu pênis. Como a criança também ama seu pai, os sentimentos que nutre por ele são intensamente ambivalentes. O menino resolve a ansiedade associada ao complexo de Édipo reprimindo (ou tirando fora do campo da consciência) tanto a forte atração sexual por sua mãe como os sentimentos de rivalidade em relação ao pai. Ao mesmo tempo, ele se identifica com seu pai, internalizando os valores, atitudes e padrões de comportamento deste. O desenvolvimento do superego deriva dessa internalização. Os controles anteriormente impostos pelo mundo exterior tornam-se agora controles internalizados, aceitos. A violação desses controles internalizados resulta em sentimentos de culpa; comportarse de acordo com as expectativas leva a sentimentos de orgulho. Para a menina ocorrem fenômenos semelhantes aos experimentados pelo menino. No fim do estágio fálico já estão estabelecidos os determinantes da personalidade adulta. O caráter fálico nos adultos pode manifestar-se através da exploração sexual dos outros, isto é, pela satisfação sexual dos próprios desejos, sem consideração pelos sentimentos ou necessidades do parceiro. A repressão dos impulsos da libido que determina o complexo de Édipo introduz o período de latência, que persiste até o começo da maturidade sexual na pré-adolescência. O começo desta maturidade é acompanhado pelo aumento de impulsos sexuais, frente aos quais as repressões do período de latência começam a ser ineficazes. O indivíduo que teve uma satisfatória resolução do complexo de Édipo entra agora no estágio genital de sexualidade adulta, madura. A atração sexual originalmente dirigida para o genitor do sexo oposto é agora transferida para uma pessoa de mesma idade, do sexo oposto e o indivíduo começa a ser capaz de ternura e consideração pelos sentimentos dos outros.

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Características do desenvolvimento por faixa etária 0/24 meses
• O desenvolvimento da sexualidade humana começa com o contato físico, quando os bebês são segurados, afagados e acariciados prolongadamente; • a capacidade erótica do ser humano começa a se desenvolver nos primeiros meses de vida. O bebê que é acariciado, tocado, tem muito mais chance de amadurecer a capacidade de ter intimidade física e gozo do que aqueles cujos pais receiam tocar; • bebês que sugam o seio materno têm um contato físico que lhes possibilita vivenciar naturalmente o erotismo. Os que foram criados com mamadeira não serão prejudicados se, enquanto recebem o alimento, as mães se concentrarem no que estão fazendo: é importante segurar o bebê contra o peito, conversar com ele e olhar nos seus olhos. Assim como o bebê rapidamente reconhece o cheiro dos pais, também identifica sua voz, que tem o poder de acalmá-lo e dar-lhe conforto; • o bebê que sofreu frustrações mais intensas do que as que tinha condições psíquicas de tolerar, desenvolverá a sensação de ser mal-amado e tenderá, quando adulto, a interpretar as situações de vida como sendo "contra" ele; • o desenvolvimento afetivo-sexual da pessoa será resultado da combinação do componente biológico com o ambiente.

2 anos
• • • • • • • mãe é a pessoa mais importante; dificuldade em se enturmar; inflexível; rejeita inovações; surgem primeiras perguntas sobre sexo: ser mulher ou ser homem, diferentes tamanhos e formas; início do controle das fezes e da urina; conflito entre o desejo insaciável da criança explorar o ambiente e o desejo dos pais em manter uma aparência de ordem na casa.

3/4 anos
• • • • • • • • • descoberta da identidade sexual; muito ativa; identifica formas, tamanhos e diferenças; já estabelece limites entre o "eu" e o "outro"; fala sozinha; inventa "amigos/as fantasmas"; capaz de cooperar com pais/mães e professores/as e espera a aprovação deles/as; toca os seus genitais e o dos/as outros/as para satisfazer curiosidade; fala palavrões.

Importante Não falar que mulher não tem pênis. Ela tem, só que é diferente e se chama vulva. A mulher tem um canal para urinar e outro para o bebê nascer. As crianças costumam se referir aos órgãos genitais com os nomes utilizados pela família.

4/5 anos
fase de pancadaria e de xingamentos; têm muita energia e falam sem parar; têm namorados/as dão a mesma importância a todas as perguntas que fazem, não diferenciando aquelas que têm conotação sexual. • fase em que pais/mães e educadores/as devem apresentar com clareza os valores e limites de comportamento que acham importantes. • • • •

6 anos
• muitas perguntas sobre sexualidade que devem ser respondidas à medida que surgem; • caso não apareçam, aproveitar as oportunidades que aparecem no cotidiano para falar sobre sexo.

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2 - PUBERDADE E ADOLESCÊNCIA: CRESCIMENTO E MUDANÇAS DO CORPO Conceitos
De acordo com o Guia de Orientação Sexual a puberdade é caracterizada por profundas mudanças físicas, que podem ser acompanhadas por alterações de humor, instabilidade emocional, questionamentos e conflitos. Já a adolescência, é definida por transformações psico-sociais e a busca de uma identidade autônoma, rompendo com laços familiares de dependência infantil. Esta busca de autonomia, freqüentemente, é acompanhada de comportamentos agressivos e de oposição aos valores familiares e sociais.

Crescimento e mudanças do corpo
Na infância, a glândula hipófise envia suas ordens químicas, em forma de moléculas chamadas gonadotrofinas, para o corpo fabricar os hormônios sexuais detonadores da puberdade. Mas quando eles caem no sangue e alcançam o sistema nervoso, uma área cerebral conhecida por hipotálamo logo manda interromper essa produção. Na puberdade, o hipotálamo não só deixa o crescimento acontecer em paz, como o estimula, secretando o chamado hormônio liberador de gonadotrofinas (GnRH). Como o nome indica, a substância faz a hipófise liberar ainda mais gonadotrofinas, que são estimulantes das glândulas sexuais (ovários, no sexo feminino, e testículos, no sexo masculino).

A glândula hipófise
Com pouco mais de 1 centímetro de diâmetro e cerca de 0,5 grama de peso, a glândula hipófise é uma das protagonistas do processo da puberdade. Situada na base do cérebro, ela produz uma série de substâncias importantes. Entre elas, as gonadotrofinas, que disparam o estopim da explosão de mudanças com a liberação dos hormônios sexuais pelos testículos e ovários.

FSH e LH
As gonadotrofinas fabricadas na hipófise formam uma dupla de nome complicado: o FSH (do inglês, hormônio folículo-estimulante) e o LH (hormônio luteinizante). As duas substâncias são idênticas em meninos e meninas, mas têm efeitos diferentes conforme o sexo.

Como os hormônios agem
Nos garotos Neles, o FSH ativa a linha de produção dos espermatozóides, enquanto o LH induz a fabricação do hormônio testosterona nos testículos. Esse hormônio é o responsável pelas principais transformações físicas nos garotos. Nas garotas Nelas, o FSH estimula os ovários a produzir o estrógeno, um dos hormônios femininos. Ele é encarregado das alterações no corpo das meninas. O LH, por sua vez, prepara um óvulo para ser fecundado a cada mês. O fenômeno da ovulação libera o segundo hormônio sexual das mulheres - a progesterona.

Outras substâncias
Os hormônios do crescimento, também produzidos na hipófise, é que provocam o estirão típico da puberdade. A substância chamada somatomedina C, fabricada no fígado, é outra que participa do crescimento. Os hormônios tireoidianos, da glândula tireóide, localizada no pescoço, aceleram o metabolismo e o funcionamento geral do organismo. Finalmente, os andrógenos liberados pelas glândulas supra-renais fazem aparecer os pêlos nas axilas e na região pubiana. Do ponto de vista biológico, o organismo parece ter códigos próprios na puberdade. Já não funciona como na criança e ainda não suporta ser tratado como adulto. A avalanche de transformações é tamanha que, desde os anos 50, os médicos americanos e europeus se dedicam à medicina de adolescentes ou hebeatria - de Hebe, a deusa grega da juventude - como mais uma especialidade. Muita fome É preciso muita energia, literalmente, para um organismo infantil se tornar adulto. Além da tremenda demanda por nutrientes, que fornecem a matéria-prima para um músculo dobrar de tamanho ou um osso crescer alguns centímetros, há outros fatores que aumentam a fome do/a adolescente, como a prática de esportes, que costuma ser mais intensa nessa idade e também consome energia, e a ansiedade.

Mudanças na pele

9 A pele, principalmente a do rosto e das costas, fica mais gordurosa na puberdade por causa dos hormônios sexuais. Eles entram em ação nesta fase, e estimulam as glândulas sebáceas a trabalhar dobrado. Em condições normais, a gordura das glândulas sebáceas lubrifica e protege a superfície cutânea. Em excesso, ela provoca o surgimento de cravos e espinhas. A oleosidade costuma ser transitória. Quando o corpo se adapta à presença dos hormônios, no final da puberdade, a pele volta ao normal ou pode até se tornar ressecada. Nem espinhas, nem cravos devem ser manipulados, sob pena de deixarem marcas para sempre. Os casos mais graves devem ser tratados por um médico, que pode receitar loções adstringentes para reduzir a gordura ou até antibióticos específicos para combater as bactérias. Os pêlos Tanto neles quanto nelas, duas glândulas que lembram bonés sobre os rins - as chamadas supra-renais começam a secretar dosagens cada vez maiores de hormônios chamados andrógenos. Eles produzem, entre outros efeitos, o aparecimento dos pêlos na região pubiana e nas axilas. Os outros hormônios sexuais, fabricados no ovário das garotas e nos testículos dos garotos, engrossam os pelinhos minúsculos e quase transparentes, espalhados pelo resto do corpo. Daí a barba e o peito peludo, que vão ser mais ou menos acentuados conforme a programação genética de cada um, e que leva o rapaz a comemorar e a mocinha, a se preocupar com o visual das pernas ou com aquela penugem escura do buço. O que eles/as precisam saber, nesta etapa, é que os pêlos ainda não são sinal de pele adulta. E a menina vaidosa tem de saber que a primeira depilação deve ser feita um ou dois anos depois do aparecimento dessa pelugem, pois as ceras e as lâminas vão machucar os folículos - estruturas em forma de saquinho, de onde saem os pêlos - e provocar o surgimento de pequenas espinhas. Se os pêlos incomodarem demais, a adolescente pode usar produtos descolorantes, mas nunca sem testá-los no braço, antes, para verificar se provocam alergias. Os rapazes, por sua vez, não devem escanhoar a barba, raspando-a na direção contrária à dos pêlos, pois o método triplica as chances de irritação da pele jovem. Novos cheiros As glândulas sudoríparas trabalham pouco na infância, mas liberam muito suor na puberdade, outra vez por causa dos hormônios sexuais. Em contato com certas bactérias do ar, esse suor em maior quantidade produz um cheiro ruim, sinalizando que chegou a hora de usar desodorante.

Cuidados de Higiene
• Do mesmo modo que o resto de nosso corpo, nossos genitais precisam de uma boa higiene: para começar, a melhor coisa a se fazer é tomar banho todos os dias. • A mulher deve lavar a região da vulva (a parte externa) somente com água e sabonete. Desodorantes, álcool ou quaisquer outros produtos podem causar irritação. Agora, caso apareça alguma ferida ou um cheiro ruim, é possível que a mulher esteja com alguma infecção, portanto, está na hora de procurar um/a médico/a. • O homem também deve lavar seu pênis e seu saco escrotal com água e sabonete, lembrando-se sempre de puxar a pele que envolve a parte superior do pênis (prepúcio) porque embaixo desta região se acumula uma secreção, que provoca cheiro ruim e, às vezes, uma irritação ou mesmo uma infecção. Cérebro Maduro Todos nós nascemos com um número definido de células cerebrais ou neurônios. Mas nem todos os neurônios nascem prontinhos para entrar em operação, ao menos a todo vapor. Isso vai acontecendo à medida que eles vão sendo recobertos por uma capa gordurosa e branca chamada mielina. Nas áreas cerebrais ligadas à linguagem, por exemplo, esse processo de revestimento é acelerado justamente por volta dos 6 anos. Na adolescência, as regiões relacionadas aos raciocínios abstratos mais complexos começam a funcionar e o cérebro fica em condições de pensar como gente grande. Nas mulheres, o processo tem início em média 18 meses antes do que nos homens. O processo de amadurecimento cerebral só termina, para ambos os sexos, por volta dos 25 anos de idade. Estatura A glândula hipófise, que já liberava substâncias chamadas hormônios do crescimento quando a criança era pequena, passa a trabalhar em um ritmo mais contínuo na puberdade. Os hormônios de crescimento, junto com uma substância fabricada no fígado e conhecida por somatomedina C, ligam-se às cartilagens que ficam nas extremidades dos ossos e desencadeiam a formação de novas células ósseas. Isso vai acontecendo devagar e sempre até os hormônios sexuais entrarem em ação. A partir daí o menino ou a menina começa a crescer a uma velocidade espantosa. É comum uma garota de 14 anos que ainda não menstruou ser a baixinha da classe. Isto acontece porque a ausência da menstruação é sinal de que seus hormônios sexuais ainda irão se elevar e ela fatalmente ganhará alguns centímetros de altura. O mesmo vale para o rapaz que ainda não teve a primeira ejaculação. Problemas de coordenação Na puberdade, todos/as ficam desengonçados/as. O responsável por esse período de descoordenação, que pode durar mais para uns/as do que para outros/as, é um órgão próximo da nuca, chamado cerebelo. Ele coordena todos os nossos movimentos, geralmente com precisão milimétrica. Mas sua eficiência vai para o espaço nessa época da vida, pois o sistema nervoso continua comandando uma perninha quando no lugar dela existe um pernão. Para se adaptar às novas dimensões do corpo, ele demora de seis meses a um ano,

10 em geral, depois do chamado estirão da puberdade - aquela fase em que o/a seu/sua filho/a parece crescer de uma hora para outra. A prática de esportes facilita essa adaptação.

Mudanças só deles
O tamanho do pênis A testosterona, um hormônio fabricado pelos testículos, faz o pênis crescer. O garoto acompanha atento o processo, milímetro a milímetro, e muitas vezes os pais e as mães também se preocupam. O tamanho do pênis como medida da virilidade e da capacidade de obter e de proporcionar prazer sexual é, como há muito se sabe, um mito, mas ainda assim torna-se uma fonte de ansiedade, nessa fase. Problema passageiro Os hormônios não aparecem de uma hora para outra, já na dosagem ideal. Até que se equilibrem, sete em cada dez rapazes passam pela experiência apavorante de ver seu peito crescer em graus variados. O problema, chamado ginecomastia, não afeta a masculinidade e costuma desaparecer em dois anos. Os gordinhos têm ginecomastia com mais freqüência, nem tanto pelas dobrinhas extras, mas pelo excesso de uma enzima chamada aromatase. Tratamentos hormonais não resolvem nada. O que adianta é fazer dieta e ter paciência. Irritação Eles falam alto, gritam, dão respostas atravessadas e perdem a paciência por qualquer bobagem. Faz parte. O hormônio masculino testosterona aumenta a agressividade nos meninos ao entrar no cérebro, via corrente sangüínea. Até o corpo se acostumar com a presença dessa substância em doses significativas, os nervos podem ficar mesmo à flor da pele. Um último efeito da testosterona é alargar a laringe, o canal do aparelho respiratório que aloja as cordas vocais na altura da garganta. À medida que o hormônio atua, as cordas vocais precisam ser afinadas de novo. Essa afinação, que faz a voz deles sair ora fina, ora grossa, encerra as grandes transformações da puberdade masculina.

Mudanças só dela
O primeiro sutiã O primeiro sinal de que a menina entrou na puberdade é o crescimento das glândulas mamárias. Se parecerem desproporcionais num primeiro momento, em relação à estatura e aos contornos não significa que ela terá busto avantajado. Depois que os quadris e as coxas arredondam, sob o efeito dos hormônios femininos, que provocam um acúmulo de gordura nessas regiões, suas formas ficarão harmoniosas e as mamas, mais proporcionais. Entre os dezesseis e os dezoito anos, as meninas devem começar a fazer o auto-exame das mamas uma vez por mês, logo depois da menstruação. A presença de algum caroço dolorido nos seios, nessa idade pode indicar a existência de displasia mamária, uma deformação provocada por desequilíbrio hormonal, comum na juventude, que costuma sumir mais tarde. Uma certa tristeza A fonte das lágrimas não é somente psicológica. Os fatores biológicos pesam bastante. Enquanto os hormônios masculinos aumentam a agressividade dos meninos, na puberdade, os femininos intensificam a melancolia. Mas uma jovem que cai no choro por qualquer bobagem, não será necessariamente uma adulta deprimida. Quando os hormônios atingem as dosagens adequadas e entram em equilíbrio, o humor melhora. Cólicas As dores associadas à menstruação são disparadas por substâncias irritantes chamadas prostaglandinas. Elas escoam com mais facilidade depois que o canal cervical, que liga o útero à vagina, alarga, em decorrência da primeira gestação. Por isso, as cólicas na adolescência tendem a ser mais fortes. Algumas meninas se preocupam com o cheiro da menstruação e também com o aumento do suor, nesse período. O jeito é ser mais cuidadosa com a higiene pessoal, usando desodorante debaixo dos braços e lavando a parte genital várias vezes durante o dia. Mesmo com pouco sangramento, o absorvente ou o tampão devem ser trocados freqüentemente, no mínimo a cada 4 horas. O que pode ajudar: − a longo prazo: pode-se procurar reduzir as cólicas praticando exercícios diários regulares, especialmente os que são capazes de fortalecer e dar maior elasticidade aos músculos abdominais. − a curto prazo: exercícios, principalmente deitada de barriga para baixo, com as pernas esticadas, levantando somente o tronco e a cabeça, ou, na mesma posição, segurando as pernas e balançando. − Uma bolsa de água quente, ou qualquer outra fonte de calor (garrafa com água quente), na parte baixa do abdômen pode ajudar. Quando procurar um médico

11 1. Se a dor for muito forte em todas as menstruações. 2. Se menstruar por mais de uma semana seguida, saindo sangue em volume igual ao do primeiro dia. 3. Se tiver três ciclos menstruais seguidos com duração menor que dezoito dias ou maior que trinta e cinco dias entre um e outro. 4. Se sair um corrimento malcheiroso, branco ou amarelado, que coça ou queima, provavelmente causado por alguma bactéria. Se não fizer nada, a infecção pode continuar e piorar. Virgindade O hímen possui um orifício, cujo tipo varia de mulher para mulher. O tipo mais comum tem somente um orifício em forma de anel, por isso se chama anular. Existem hímens com 3, 4 orifícios. É através desse orifício que as secreções e o sangue da menstruação saem da vagina. Alguns hímens sangram ao se romper, enquanto outros não sangram. Mesmo através de exame médico, é difícil garantir se uma pessoa já teve ou não relação sexual. Existe um tipo, que 15% das mulheres têm, chamado “hímen complacente”. Ele é mais grosso e elástico e, em vez de romper durante as relações sexuais, ele cede e depois volta à posição anterior. Ser virgem foi, e ainda é, considerado por algumas pessoas algo muito importante. Essa idéia não é estranha, pois a primeira relação sexual é realmente marcante tanto para a moça como para o rapaz. A importância da primeira relação está em ser o início da vida sexual conjunta. Portanto, todos os esforços deveriam ser feitos na direção do início da vida sexual ser uma experiência gostosa e responsável. A possibilidade de ser uma experiência gratificante aumenta à medida que a pessoa tem informações corretas e está envolvida emocionalmente com o parceiro. A virgindade, tanto no homem como na mulher, é algo que se mantém ou se deixa de ser por escolha, com alguém de quem se gosta, em condições adequadas de espaço e tempo, conversando antes sobre métodos anticoncepcionais e prevenção da aids e usando camisinha sempre, claro! não correndo risco de resultar numa gravidez que não se deseja. Se faltar qualquer uma dessas condições, ainda não está na hora de ter relação sexual. Mitos e Tabus - Crendices com relação à saúde reprodutiva − Que não se deva lavar a cabeça quando menstruada. − Que não se deva praticar esportes ou nadar quando menstruada. − Que não se possa masturbar-se menstruada. − Que não se possa ter relações sexuais. − Que não se deva tomar sorvetes. − Que não se deva pisar no chão frio ou tomar sorvete durante o período da menstrução. − Que não engravida na primeira relação sexual. − Que alguns alimentos façam mal quando se está menstruada. − Que a mulher menstruada se canse facilmente porque perde muito sangue. − Que, quando a mulher menstrua, dê para perceber por algum sinal. − Que não se deva pisar no chão frio. − Que não engravida se estiver menstruada. Tampões e Absorventes Principalmente na época em que se usavam “toalhinhas” higiênicas e existiam muitos tabus sobre a menstruação, a mulher se preocupava com a possibilidade de vazamento do sangue. Hoje, com os absorventes e tampões internos, esse problema foi reduzido e a mulher pode praticar esportes e trabalhar sem receio de manchar a roupa. O absorvente é descartável e é feito de uma massa compacta de algodão, que se coloca na calcinha. Existem absorventes que devem ser presos à calcinha com alfinetes e outros que são aderentes porque tem uma cola que gruda na calcinha. O tampão é uma espécie de tubo de algodão que se coloca dentro da vagina. Geralmente é usado por mulheres que já tiveram relação sexual. Dependendo do hímen, e se o tampão for colocado com força, pode haver rompimento do hímen. No entanto, algumas adolescentes usam tampão sem deixar de ser virgens. O tampão vem em 3 tamanhos e deve ser colocado inteiro no interior da vagina; só o fio fica para fora, para ser puxado depois de no máximo 4 horas.
Textos compilados do livro Sexo para Adolescentes, Marta Suplicy, SP, Editora FTD, 1988; e da revista Claudia Família, setembrol/1996.

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3 - QUEM SÃO OS/AS ADOLESCENTES?
Conceito
O conceito de adolescência surgiu com a industrialização, a formação das grandes cidades no século XVII. Foi por essa época que a educação dos/as jovens sobre o “aprendizado da vida” passou a ser função basicamente da escola, sendo que antes era tarefa de co-responsabilidade da família e da comunidade. Hoje, no Brasil, crianças e adolescentes são considerados sujeitos com direitos especiais porque são pessoas em processo de desenvolvimento físico, moral, espiritual e social. O ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente - lei federal criada em 1990, e a constituição de 1988, art. 227, determinam que o atendimento das necessidades e dos direitos das crianças (até 12 anos) e adolescentes (12 a 18 anos) seja prioridade absoluta das políticas públicas do país e dever da família, da comunidade e do Estado. A Organização Mundial de Saúde define esse período da vida a partir do aparecimento das características sexuais secundárias, do desenvolvimento de processos psicológicos e de padrões de identificação que evoluem da fase infantil para a adulta; e pela transição de um estado de dependência para outro de relativa autonomia.

Grandes mudanças
Neste período da vida, grandes mudanças ocorrem: do ponto de vista biológico, por volta dos 11, 12 ou 13 anos, uma área que fica no cérebro (o hipotálamo) manda uma mensagem para a hipófise (uma glândula) que, por sua vez, começa a produzir dois hormônios: o Luteotrófico e o Folículo Estimulante. Estes dois hormônios viajam pelo sangue até os testículos dos meninos e o ovário das meninas. A partir deste momento, o corpo de criança começa a sofrer várias modificações: o crescimento é mais rápido e desproporcional, o cheiro de suor e dos genitais fica mais forte, os pêlos vão surgindo aos poucos. As meninas começam a desenvolver os seios, os contornos do corpo ficam mais arredondados e menstruam pela primeira vez. Os meninos têm sua voz alterada, os testículos aumentam, o saco escrotal fica mais baixo, mais comprido e enrugado, o pênis e o saco escrotal ficam mais escuros e começam a ter ejaculação. É nesta fase que meninas e meninos se tornam capazes de gerar um/a filho/a se tiverem uma relação sexual e não usarem métodos anticoncepcionais. Para entender melhor as mudanças que ocorrem nesta faixa etária, Jozenir Alves de Oliveira nos lembra que ”ser um/a adulto/a significa, para o/a adolescente, perder a sua condição de criança e isso não é apenas passar por uma série de mudanças corporais. A maturação física e psíquica depende das influências internas de cada pessoa, bem como das influências do meio onde ela vive. No que diz respeito ao desenvolvimento psicológico do/a adolescente é importante uma nova relação com os pais e com o mundo, para que ele/a possa ser considerado um/a adulto/a”. Segundo A. Aberastury, isso só vai ser possível quando o/a adolescente elaborar as perdas, ou lutos, decorrentes desta fase do desenvolvimento: a perda do corpo infantil, a perda da identidade infantil e a perda da relação com os pais tal como era na infância. No que diz respeito ao corpo, é preciso tempo e paciência para que o/a jovem passe a aceitar as mudanças de seu corpo e elaborar a perda do corpo que até então conhecia e dominava. Oliveira afirma que até a entrada na puberdade, a criança experimenta uma situação de dependência lógica e natural, principalmente em relação aos pais. Com a perda do corpo infantil, e com esta também a de seu papel de criança, ocorre, então, uma confusão de papéis, já que não pode manter a dependência infantil mas ainda não pode assumir a independência adulta. Dessa forma, o/a adolescente acaba atribuindo uma grande importância ao grupo e aos pais/mães, a responsabilidade e as obrigações pelo seu sustento. E se para a criança, pais e mães eram vistos/as como seres perfeitos e sem fraquezas, na adolescência, a conclusão a que geralmente chegam é a de que os/as pais/mães, na verdade, são pessoas passíveis de erros. Neste momento, iniciam-se as discussões e a contestação da autoridade paterna e materna, que não devem ser traduzidas como sinais de abandono ou ressentimento, mas sim, que o/a adolescente tem necessidade de encontrar outros pontos de referência, que não os da família. Segundo vários especialistas, na adolescência certas características e atitudes são facilmente observáveis: • os/as adolescentes adquirem novas capacidades de pensar sobre si mesmos/as e sobre o mundo; • entram numa fase chamada egocentrismo, onde a autocrítica é muito intensa, partem da suposição que os/as outros/as estão sempre pensando alguma coisa sobre eles/as, e têm a impressão de serem os/as únicos/as a terem certos tipos de problemas. Este pensamento egocentrado vai diminuindo à medida que aumenta o contato social, compartilhando-se as experiências; • são muito idealistas, acreditam-se capazes de “mudarem o mundo”; • usam como mecanismos de defesa a negação (“isso não aconteceu” ou “isso não vai acontecer comigo”) e a intelectualização (tentam provar que o comportamento que tiveram é racional e justificável, logo, digno de aprovação social); • socialmente, começam a sentir a necessidade de terem uma identidade e uma filosofia de vida próprias e, geralmente, encontram essas respostas no grupo de amigos/as. O grupo funciona como uma sociedade em escala reduzida, oferece um laço com outros/as jovens que estão tendo as mesmas dúvidas e problemas;

13 • o relacionamento amoroso é muito importante nesta fase como possibilidade de desenvolver a auto-estima e a autoconfiança. Entretanto, uma relação de intimidade (tal qual nós adultos/as compreendemos) só aparecerá depois da adolescência; • no que diz respeito às relações com a família, é importante saber que, apesar do impulso de independência ser uma característica natural, a perspectiva de uma independência completa é assustadora. A crítica contínua que fazem aos pais/mães é uma forma de aliviar a crítica que têm sobre si mesmos/as. Pesquisas têm demonstrado, que a despeito do conflito entre pais/mães e filhos/as, no final das contas, existem bem poucas diferenças entre os valores de ambos.

Sexualidade na Adolescência
A sexualidade na adolescência começa a ser vista, hoje, menos como problema social e mais como um tema de direito à educação sexual, de usufruto de seus direitos reprodutivos no que existe de específico a esta faixa etária. Sem este enfoque, corre-se o risco de serem adotadas posições normatizadoras da sexualidade e reprodução dos/as jovens, impondo-lhes modelos de informação e comportamento que, além de não cobrirem suas necessidades reais, poderão ferir alguns de seus direitos básicos. A sexualidade e o comportamento reprodutivo dos/as adolescentes muitas vezes entram em choque com os projetos que a sociedade lhes atribui: de que antes de terem filhos/as é preciso que terminem os estudos, estejam trabalhando, tenham um bom salário e condições de constituírem família. A sociedade, por sua vez, tem respondido de maneira insatisfatória às necessidades e direitos dos/as adolescentes sobre sexualidade, reprodução e prevenção das DST/aids, para não falar de outros direitos sociais básicos como educação, saúde em geral, lazer, cultura, esportes, moradia e direito ao trabalho. Do mesmo modo, não é facilitado a eles/as o acesso a informação sobre sexualidade em geral, a serviços de boa qualidade para aconselhamento e fornecimento de métodos anticoncepcionais e preservativos para prevenção das DST/aids, a conscientização sobre seus direitos e responsabilidades, sua participação ativa em processos relacionados à sua vida particular ou social. E, uma vez que a sexualidade deve ser vista não só em sua dimensão biológica e sim como fenômeno cultural, que possui historicidade, envolve práticas, atitudes, simbolizações, a adolescência vem a ser um momento privilegiado para a integração entre adultos/as e jovens, possibilitando-lhes a aquisição de habilidades e informações para enfrentar futuras decisões. É fundamental que a família e os/as educadores/as ofereçam orientação para que os/as adolescentes desenvolvam a auto-estima, saibam fazer escolhas, se posicionem de forma pessoal frente a situações, responsabilizando-se por suas decisões. Entretanto, é igualmente importante que tomem o cuidado de não serem invasivos quando prestam esse apoio ou suporte.A sexualidade, a reprodução e a prevenção das DST/aids na adolescência devem ser compreendidas na sua interrelação com os aspectos educativos, culturais, psicológicos, sociais, jurídicos e políticos, e cabe ao/à profissional ficar atento/a a estes aspectos em suas respectivas ações. Trabalhar com adolescentes é o grande desafio para os/as profissionais neste momento, no mínimo porque, segundo dados mundiais, os índices de gravidez, aborto e contaminação pelo vírus da aids vêm crescendo. E, seguramente, se isso vem ocorrendo é porque as estratégias empregadas pela educação e pela saúde já não são adequadas e/ou suficientes.

Adolescência e Conferência do Cairo
Em setembro de 1994, foi realizada no Cairo a III Conferência de População e Desenvolvimento, onde a adolescência recebeu destaque especial no parágrafo E do Capítulo VII, do texto Direitos Reprodutivos e Saúde Reprodutiva. encorajamento de um comportamento reprodutivo e sexual responsável e saudável, incluindo a abstinência As questões de saúde sexual e reprodutiva dos/as adolescentes, incluindo a gravidez não desejada, o aborto sem segurança, as DST e a aids, deverão ser resolvidas por meio de: • voluntária e a disponibilidade de serviços e aconselhamento adequados especificamente destinados a esse grupo etário; • os países devem garantir que os programas e atitudes dos agentes de medicina não limitem o acesso dos/as adolescentes aos serviços e informações de que necessitam. Estes serviços devem salvaguardar o direito dos/as adolescentes à privacidade, confidencialidade, respeito e consentimento expresso, ao mesmo tempo que se respeitem os valores culturais e as crenças religiosas, bem como os direitos, deveres e responsabilidades dos pais; • os países devem proteger e promover o direito dos/as adolescentes à educação, informação e cuidados de saúde reprodutiva, e reduzir consideravelmente o número de casos de gravidez na adolescência; • os governos, em colaboração com as ONGs, poderiam estabelecer mecanismos apropriados para responder às necessidades especiais dos/as adolescentes. O texto deste parágrafo foi assinado pela maioria dos países presentes naquela conferência, inclusive o Brasil, ficando claro que os esforços nos trabalhos com Sexualidade, Gênero e Prevenção das DST/aids, são mundiais e que cabe a cada um/a de nós contribuir para que eles aconteçam.
Textos compilados das publicações: ECOS. Uma Questão Delicada. Manual, Guia de Treinamento e Boletim. São Paulo, 1995; ARRUDA, Silvani; CAVASIN, Sylvia. Sexualidade na Adolescência, Boletim Transa Legal para Educador, nº 8, SP, ECOS, 1997; ABERASTURY, Arminda. Adolescência normal e patológica. SP, Artes Médicas, 1988; OLIVEIRA, Jozenir A. A fase adolescente e as motivações para a droga. In Prevenção ao Uso Indevido de Drogas. CEAD/CORDATO, Universidade de Brasília, 1991.

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4- ADOLESCÊNCIA E VULNERABILIDADE
Conceito de Vulnerabilidade
O conceito de vulnerabilidade surgiu no campo da prevenção da aids. Nas palavras de José Ricardo de C. M. Ayres, “ busca estabelecer uma síntese conceitual e prática das dimensões sociais, político institucionais e comportamentais associadas às diferentes suscetibilidades de indivíduos, grupos populacionais e até mesmo nações à infecção pelo HIV e às suas consequências indesejáveis (doença e morte). Procura fornecer elementos para avaliar objetivamente as diferentes chances que todo e qualquer indivíduo tem de se contaminar, dado o conjunto formado por certas características individuais e sociais de seu cotidiano, julgadas relevantes para a maior exposição ou menor chance de proteção diante do problema”. A noção de vulnerabilidade procura particularizar as diferentes situações dos sujeitos em três planos analíticos básicos: individual, programático ou institucional e social. No plano individual, a vulnerabilidade é relacionada basicamente a comportamentos que criam a oportunidade de infectar-se pelo vírus da aids, nas diversas situações conhecidas. Entretanto, esses comportamentos não devem ser entendidos como uma decorrência imediata da ação voluntária das pessoas, eles estão intimamente ligados a condições objetivas do meio natural e social em que se dão estes comportamentos, ao grau de consciência que têm e ao poder de transformação de comportamentos a partir dessa consciência. Sob o ponto de vista social, a vulnerabilidade pode ser avaliada a partir de aspectos como: • acesso à informação que tem o grupo em questão; • a porcentagem do produto nacional bruto destinado a investimentos na saúde e educação por parte das autoridades e legislações locais; • acesso a serviços de saúde nos diferentes estratos sociais; • o comportamento de indicadores epidemiológicos, como o coeficiente de mortalidade infantil; • aspectos sócio-políticos e culturais, como a situação da mulher (menores salários, ausência de legislações específicas, restrições ao exercício da cidadania, etc); • grau de liberdade de pensamento e expressão dos diversos segmentos da população; • relação entre gastos militares e gastos com a saúde, como indicador da inclinação dos governos instituídos para as questões sociais; • condições de bem-estar social, como condições de moradia, nível de escolarização, acesso a bens de consumo etc. Finalmente, o terceiro plano refere-se ao desenvolvimento de ações institucionais especificamente voltadas para o problema. A vulnerabilidade é apreendida por aspectos como: pronunciamentos oficiais demonstrando compromisso com a solução do problema expresso por autoridades locais; ações efetivamente propostas pelo Estado; coalização interinstitucional para atuação, planejamento de ações, qualidade do gerenciamento; capacidade de resposta das instituições envolvidas; tipo de financiamento previsto para os programas propostos; continuidade dos programas; a utilização de mecanismos de avaliação e retro-alimentação dos programas. Estudos recentes têm procurado estender este conceito para outros aspectos ligados à saúde de populações e estratégias preventivas, como a questão da violência nas relações de gênero e o problema das drogas. Segundo estas investigações, a diminuição da auto-estima em indivíduos expostos a situações sistemáticas de violência, por exemplo, resultaria em menores chances de adotar atitudes preventivas. No que diz respeito a adolescência, Ayres nos aponta alguns indicadores de maior vulnerabilidade a gravidez indesejada, DST/aids e drogas, tanto devido às características específicas da faixa etária quanto da qualidade e acesso à educação, saúde, lazer, etc.. São elas: 1. onipotência pubertária; 2. necessidade de buscar o novo, transgredir; 3. dificuldade de escolher, conflito entre razão e sentimento; 4. urgência temporal, dificuldade de administrar esperas; 5. suscetibilidade a pressões grupais e à moda; 6. dependência econômica, medo de se expor; 7. carência de mecanismos de solidariedade social, limitada capacidade de organização, representação e pressão política; 8. drogas: segmento visado como consumidor e como mão de obra; 9. clandestinidade, insegurança e elaboração fantasiosa das primeiras atividades sexuais; 10. dificuldade de informação adequada - dificuldades com a linguagem prevalecente na mídia, descaso dos meios de comunicação, barreiras impostas por preconceitos, barreiras sócio-econômicas ao acesso, limites próprios à fase para a ancoragem simbólica das informações; 11. sistema educacional pobre e desestimulante; 12. carência e baixa qualidade de serviços de saúde; 13. carência de programas de educação sexual e de profissionais que saibam e gostem de trabalhar com esta faixa etária; 14. falta de referência familiar, exposição à violência doméstica. De acordo com pesquisadores do Instituto para a Saúde e Justiça de Boston (The Institute for Health and Social Justice), existem novos fatores de risco representados pela pobreza, violência estrutural, baixa escolaridade, iniqüidade de gêneros, falta de acesso a serviços de saúde, etc. e já não se limitam somente aos tradicionais “comportamentos de risco”. Em outras palavras, a aids não é mais apenas um problema da falta

15 de informação e educação de populações específicas sobre as formas de contágio e prevenção, mas está diretamente relacionada à violação dos direitos humanos. Os atuais projetos preventivos e assistenciais de prevenção ao HIV/aids precisam ser revistos, levando em consideração os fatores estruturais subjetivos e objetivos de vulnerabilidade. A menos que haja uma compreensão das condições sociais que facilitam a disseminação do HIV/aids (como a dependência, baixo nível escolar, pobreza, racismo e iniqüidade entre mulheres e homens), milhares de pessoas em situação de vulnerabilidade serão infectadas, aumentando, ainda mais, suas dificuldades para adquirir ou garantir seus direitos de cidadãos.
Textos compilados das seguintes publicações: FONTES, Miguel. Vulnerabilidade. In Boletim Direitos Humanos em HIV/Aids, PNC DST/AIDS, Ministério da Saúde, Ano I, nº 1, maio/97, Brasília. AYRES, José Ricardo. O Jovem que Buscamos e o Encontro que Queremos ser e A Vulnerabilidade Como Eixo de Avaliação de Ações Preventivas do Abuso de Drogas, DST/aids Entre Crianças e Adolescentes. São Paulo, Casa de Edição, FDE/Idéias 29, 1996.

5 - GRAVIDEZ NA ADOLESCÊNCIA
Uma das grandes preocupações atuais é com a gravidez na adolescência. E não é para menos, a incidência de gravidez na adolescência vem se mantendo e até crescendo nestes últimos anos. De acordo com a revista Claudia Família de setembro de 1996, ”Ao mesmo tempo em que aumenta o acesso dos adolescentes à informação, especialmente sobre sexo e métodos anticoncepcionais, multiplica o índice de nascimentos associados à gravidez precoce, de meninas menores de 20 anos. Em 1976, de cada 100 crianças nascidas no país, 11% eram filhas de mães adolescentes. Em 1994, 17% tinham essa origem”. Entretanto, é necessário muita reflexão para se entender os motivos que levam uma menina a engravidar. Antes de mais nada, é bom saber que muitas meninas engravidam porque o desejam, porque alimentam um sonho de que estarão se realizando sendo mães, porque acreditam que é isso que o namorado quer, porque querem ser vistas como adultas, etc.. Aliás, não podemos em hipótese alguma desprezar as mensagens que são passadas pela nossa cultura. Apesar de todas as mudanças ocorridas nos últimos anos, ainda faz parte da socialização de qualquer menina que seu grande valor está numa maternidade futura. Mesmo nos dias de hoje, o papel de mãe não se vê ameaçado: ao contrário, é amplamente valorizado e desejado. E a maioria das pessoas sabe que as informações interiorizadas e legitimadas na infância são as mais fortes devido ao alto grau de emoção que existe na relação pais e filhos. É evidente que uma gravidez na adolescência vai limitar a vida de uma menina, trazer conflitos com o pai da criança e com as famílias dos dois. Instaurado o conflito, como é que ficam as mensagens que ela recebeu durante toda sua vida (que um filho sempre é uma benção, é o fruto do amor de duas pessoas, etc.)? E as histórias de amor que ela sempre adorou ler? Essas histórias de amor, veiculadas há anos em revistas, não raro terminam em casamento ou em uma união, e toda dificuldade de relacionamento entre os protagonistas da história vira cinzas ante uma gravidez, dando o gancho para um final feliz. Só que, na vida real, o conto de fadas fica distante, a menina vai ser acusada de ter planejado essa gravidez para arrumar um marido, vai ser culpabilizada por sua irresponsabilidade e por ter destruído seu projeto de vida e de sua família. Do ponto de vista específico dos/as adolescentes preocupa-nos, sobremaneira, a desinformação ou aqueles casos em que os dois jovens se dizem estarrecidos com o fato da gravidez ter ocorrido, pois, afinal “tivemos uma única relação sexual!!!” São inquietantes também posturas relacionadas à assimetria de gênero, quando vemos a menina ser responsabilizada ou ela mesmo se responsabilizar totalmente pela gravidez, porque não se preveniu, ou ainda, quando o menino acredita e afirma que nada tem a ver com a história, porque “quem deve se prevenir é a mulher”, ou “como é que vou saber se o filho é meu?” Em 1991/1992, ECOS realizou a pesquisa Aborto na Adolescência: pesquisa bibliográfica e análise da literatura especializada e da imprensa, financiada pelo ICAF- International Clearinghouse Adolescent Fertility. Essa pesquisa surgiu da necessidade de realizar e divulgar um levantamento bibliográfico sobre o tema “aborto na adolescência”, mas, principalmente, de aprofundar questões relacionadas a esse tema, procurando conhecer esta realidade do ponto de vista dos profissionais de saúde que trabalham com adolescentes de modo geral, na Grande São Paulo, e com adolescentes que abortaram, particularmente. A análise do discurso de alguns/as desses/as profissionais sugeriu que a adolescente que engravida nos anos iniciais da adolescência tem uma postura substancialmente diferente daquela que engravida ao final da adolescência. Na opinião de um profissional entrevistado, “Uma adolescente de 14, 15 anos que tem uma ou duas relações na vida e se surpreende com uma gravidez, sente um grande pavor, uma falta de entendimento do que está acontecendo e isso vai marcá-la para o resto da vida, qualquer que seja a solução proposta”. Por outro lado, outros relatos apontam que nem sempre a gravidez tem sido um peso para as adolescentes, principalmente para aquelas que se situam na faixa entre 17 e 19 anos. Observou-se que muitas vezes a gravidez está coerente com um planejamento que inclui, também, o abandono temporário da vida escolar e de outros possíveis projetos. Em um dos serviços de saúde foi observado que “...contrariando o senso comum, grande parte das adolescentes atendidas queriam engravidar, porque estavam com um companheiro mais constante; algumas já tinham saído da escola, já estavam morando junto com um companheiro, embora nem todas casadas. Outras queriam sair de casa, ter sua independência...”.

16 Tais observações, entre outras, permitem um olhar diversificado sobre a questão da gravidez na adolescência, principalmente constatando a existência de atitudes novas no universo adolescente que contradizem o senso comum. Essas tendências levam-nos a pensar não ser mais suficiente falar, simplesmente, em “gravidez indesejada na adolescência”. Desmontando-se esse conceito de gravidez na adolescência = gravidez indesejada, adquirimos liberdade para compreender a questão dentro das diferentes nuances que ela proporciona: 1) existem diferenças significativas entre a maternidade nos primeiros anos da adolescência e no final dessa etapa; 2) pode haver dissonâncias entre a interpretação da gravidez na adolescência feita pelos profissionais de saúde e pela própria família, daquela que é feita pela adolescente; 3) é necessário investir em uma realidade que aponte para as diferenças de significados em termos de maternidade, nas diferentes faixas etárias, levando em conta os fatos que motivaram a gravidez. A abordagem desse tema deverá levar em conta as questões culturais, o padrão de saúde sexual e reprodutiva e os indicadores sócio-econômicos relacionados a classe, renda, escolaridade, tipo de lazer, tipo de relação estabelecida pelo(a) adolescente.

FATORES DE RISCO
A gravidez na adolescência sempre constitui tema atual de discussão pelos problemas que acarreta. Se por um lado os danos médico-biológicos podem ser minorados através de assistência pré-natal, aqueles de ordem psico-emocional permanecem como agravantes do processo que, comprometendo o binômio mãe-filho, podem influenciar negativamente o crescimento e o desenvolvimento de indivíduos por mais de uma geração. O número de gravidezes na adolescência tem-se mantido elevado mesmo em países desenvolvidos, sendo especialmente preocupante o aumento constatado nas idades mais baixas (11 a 15 anos). Nos Estados Unidos, a taxa de fecundidade na adolescência é de 53,7 por mil, sendo que nos países em desenvolvimento ela é ainda superior - Brasil: 58 p/mil; Uruguai: 73 p/mil; México e Costa Rica: 100 p/mil. A preocupação com a gravidez nesta fase da vida transcende os problemas relacionados à gestação, ao parto e ao concepto, estando também voltada para os seguintes aspectos: a gravidez pode adiar ou até interromper o projeto de vida, comprometendo o desempenho social e a produtividade, a ponto de se fazer presente como uma das preocupações do Senado americano, podendo-se imaginar, a partir daí, sua repercussão em países em desenvolvimento. Se considerarmos mais especificamente o binômio mãe-filho, é sabido que as taxas de morbi-mortalidade são superiores para as mães adolescentes e seus conceptos e que os riscos são tanto maiores quanto mais baixa for a idade. Destes, os mais freqüentes são: anemia, eclâmpsia, desproporção céfalo-pélvica, hemorragia, parto prolongado e morte materna. É relevante, porém, salientar que estes riscos estão relacionados não só à idade, mas também às condições ambientais extremamente insatisfatórias destas meninas, entre as quais se inclui a assistência prénatal insuficiente ou ausente. Em relação à mortalidade materna, cabe ainda lembrar a questão do aborto, freqüentemente praticado com grandes riscos para as pacientes, principalmente nos níveis sócio-econômicos mais precários. A gravidez na adolescência pode ser pensada como a crise vivida dentro de outra crise, que pode ser mais ou menos problemática, dependendo da história de vida e da situação em que ocorreu a gravidez - se desejada ou não, se existe retaguarda familiar, se é vivenciada junto do parceiro ou não, se estão ou não presentes as condições de pobreza. Os conflitos psicológicos podem levar a jovem à depressão em maior ou menor grau e taxas mais elevadas de suicídio nesta condição. As condições de estudo e/ou trabalho também diminuem. No que diz respeito aos recém-nascidos, têm sido assinalados maior incidência de baixo peso ao nascer, maior índice de prematuridade e mortalidade infantil mais elevada. A literatura reconhece que o baixo peso contribui para os altos índices de mortalidade neonatal e infantil, além do conjunto de complicações que costuma acompanhá-lo, como problemas neurológicos, retardo mental e maior índice de malformações. É relevante mencionar que estas condições ocorrem não só pela idade, mas também por outras variáveis, como fumo na gestação, estado nutricional, entre outras. A incidência de prematuridade é mais elevada para filhos/as de adolescentes, sendo a mortalidade perinatal também superior. Torna-se importante dizer que tanto os riscos maternos como os do recém-nascido podem diminuir ante uma assistência pré-natal específica, adequada, que geralmente segue o modelo multiprofissional. Muitos dos resultados atribuídos à condição adolescente se devem exclusivamente à coincidência entre esta condição e a nuliparidade, tendo as adolescentes, segundo a literatura, desempenho obstétrico semelhante ao das mulheres entre 20 e 29 anos. Muitos autores apontam a dificuldade no estabelecimento das relações entre mãe e filho/a que extrapolam as condições sócio-econômicos. A maternidade exige ajustes relevantes para que seja assumido o papel de mãe. Na adolescência já estão ocorrendo modificações corporais e de personalidade que dificultam os ajustes. Se a assistência pré-natal adequada pode diminuir os riscos para o binômio mãe-filho/a, o mesmo não se pode dizer em relação aos problemas psico-emocionais e/ou da prevenção da gestação nesta faixa etária. São necessárias medidas muito mais amplas e que envolvam outros segmentos da sociedade, destacando-se aí o papel da Escola. São considerados fatores de risco para que ocorra a gravidez na adolescência: • antecipação da menarca; • características próprias da adolescência;

17 • • • • • • • • • educação sexual ausente ou inadequada; atividade sexual precoce; dificuldade para práticas anticoncepcionais; problemas psico-emocionais; caracterização e mudança dos valores sociais; migração; pobreza; baixa escolaridade; ausência de projeto de vida.

Como trabalhar na prevenção Não existe uma fórmula pronta, uma perfeita mistura de mensagens e serviços que ajude os/as jovens a tomarem decisões seguras acerca de sua sexualidade e saúde. Os programas para adolescentes em sexualidade, gravidez, prevenção das doenças sexualmente transmissíveis e aids devem, antes de mais nada, levar em conta os aspectos sociais, culturais e econômicos do país em que se inserem. Além disso, é preciso ouvir, aprimorar a escuta, valorizar os sentimentos e preocupações dos/as jovens para conhecer o mundo dos/as adolescentes: as pressões e os constrangimentos podem nos dar pistas das dificuldades que eles/as enfrentam na hora de optar e usar um método anticoncepcional, e dos entraves para a negociação dos métodos entre parceiros. É importante ficar atento/a a fatores como: . Relações de Gênero: os jovens têm a expectativa de seduzir as meninas, e as meninas ainda esperam passivamente por esta sedução. Esta diferença entre os gêneros pode dificultar a discussão dos/as adolescentes sobre sexo, onde se inclui a contracepção. . Medo de Rejeição: a pressão social por aceitação pode desencorajar os/as adolescentes a se protegerem. Algumas meninas acham que perderão o namorado se fizerem alguma exigência quanto a contracepção ou à prevenção das DST/aids. Por sua vez, pode passar pela cabeça dos meninos que uma discussão franca sobre sexo, contracepção e prevenção das DST/aids poderá acabar com as chances do relacionamento sexual acontecer. . Negação: as meninas freqüentemente têm medo de admitir que têm vida sexual ativa. Neste sentido, elas desconhecem o próprio corpo e negam a necessidade de tomar medidas anticonceptivas. . Acesso e Disponibilidade: em muitos países, não existem serviços de atendimento em saúde específicos para adolescentes nem distribuição gratuita de preservativos. Vale lembrar que o custo dos contraceptivos como o diafragma, o preservativo e a pílula é proibitivo para grande parte desta população. . Atendimento: a qualidade da atenção que é dada aos/às jovens vai repercutir em decisões futuras sobre sua sexualidade e comportamento reprodutivo. O serviço deve oferecer um atendimento não apenas clínico, mas também educativo. . Deve-se insistir na capacitação dos profissionais das áreas de saúde e educação, para que se sintam preparados/as para estabelecer uma comunicação interpessoal baseada na comunicação horizontal de escuta e de respeito aos valores e atitudes dos/as jovens. É necessário também garantir o acesso às informações de todos os métodos contraceptivos para que os/as adolescentes possam conhecer, discutir, escolher e, enfim, negociar o melhor método para ambos. . É importante ajudá-los a assumirem juntos e publicamente a gravidez, a estarem cientes da importância dos cuidados que essa situação exige: pré-natal adequado, alimentação de qualidade, trocas afetivas, informações sobre o parto e possibilidades de contracepção no futuro. No caso em que os/as adolescentes optarem por serem pais ou mães precocemente - contrariando as expectativas de adultos, pais e profissionais, que imaginamos a organização de suas vidas por etapas: escolarização, profissionalização, trabalho, casamento, filhos/as -, cabe como tarefa apoiá-los/as afetivamente em suas decisões, orientando-os/as sobre seus deveres e responsabilidades na manutenção e construção da nova família. Freqüentemente, quando uma menina fica grávida, depois do choque inicial, a sua família acaba por acolher a filha e futuramente o bebê. Entretanto, depois da criança já ter nascido, inicia-se um processo de cobrança e de controle sobre a adolescente: “aonde você vai? Será que você não aprendeu nada com o que aconteceu??”... Esta postura, da família, longe de garantir que a jovem evitará uma nova gravidez, só serve para diminuir a sua auto-estima, aumentar sua necessidade de carinho e afeto e impedi-la de negociar com o parceiro o uso de preservativo. O fundamental talvez ainda seja trabalhar a quebra de preconceitos com a manutenção das jovens grávidas na escola. Atitudes de respeito favorecem a proposta educativa em qualquer nível - diretores/as, professores/as, pessoal administrativo e operacional em geral (secretários/as, inspetores/as, serventes, porteiros). Cabe lembrar que antes e depois do nascimento do bebê, nada é mais necessário e gratificante do que a solidariedade.
Textos compilados a partir das seguintes publicações: CAVASIN, S.; ARRUDA, S. Gravidez na Adolescência: um outro enfoque. Revista de Pediatria, 1996; Boletim Transa Legal para Educador, nº 2. ECOS, SP, 1995; SAITO, M. Ignez. Gravidez na Adolescência: Prevenção X Fatores de Risco. Idéias 29, FDE, 1996, SP; Revista Cláudia Família. Crianças como os filhos, set./96.

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6 - ABORTO NA ADOLESCÊNCIA
Acobertado pelo silêncio em torno do assunto, o aborto na adolescência tem crescido nos últimos anos na mesma proporção que a gravidez. De 1 milhão de adolescentes de 10 a 19 anos que ficam grávidas a cada ano, mais de 200.000 abortam. A maioria é de classe média. Nas classes menos favorecidas, 80% das meninas que engravidam levam a gravidez até o final. Nas classes mais altas acontece o oposto: 80% abortam. Essa foi a conclusão da pesquisa da dra. Zenilda Vieira Bruno, da Universidade Federal do Ceará, com 1.200 adolescentes atendidas na Maternidade Escola Assis Chateaubriand, em Fortaleza. “A principal razão dessa diferença é que a adolescente de classe média tem mais facilidades e recursos para abortar do que uma adolescente de menor poder aquisitivo”, resume a dra. Albertina Takiuti, coordenadora do Programa de Saúde do Adolescente do Estado de São Paulo. Enquanto uma gravidez pode ser acompanhada tranqüilamente num hospital público, o aborto é feito na clandestinidade. Quanto menor o poder aquisitivo, piores as condições em que é realizado. Em geral, o aborto em uma menor idade custa de duas a três vezes mais do que o preço cobrado a pacientes adultas; e, na periferia das grandes cidades, as pessoas que o realizam (as chamadas curiosas) recusam-se a atender menores. Ao contrário da mulher adulta, que percebe a gravidez nos primeiros dias de atraso menstrual, a adolescente demora para identificar os seus sintomas. A tendência é negá-los e achar que, com ela, uma gravidez indesejada nunca vai acontecer. A resolução de abortar é lenta, difícil, e parece ser algo que escapa das mãos da adolescente. Em pelo menos metade dos casos, amigas, mãe, namorado, pai ou parentes são consultados antes da interrupção da gravidez, mas são principalmente as amigas (34%) que influenciam a decisão, segundo estudo da dra. Zenilda Vieira Bruno. Crime e Tabu Numa sociedade que supervaloriza o papel da mãe, o aborto não só é crime como um imenso tabu, e a decisão de abortar, sobretudo para uma adolescente, é assustadora. Temendo o julgamento moral, ela não consulta o médico, que, em geral, é o mesmo da sua mãe, e prefere conversar com as amigas e buscar auxílio em uma farmácia do que correr o risco de enfrentar um olhar acusador. Muitas adolescentes se amedrontam e até desistem do aborto quando entram pela primeira vez numa clínica clandestina. “Até chegar lá, elas não têm nem idéia de que vão ser submetidas a uma cirurgia”, observa a dra. Albertina Takiuti. Em países desenvolvidos, como França e Inglaterra, há centros de aconselhamento psicológico e atendimento de aborto. No Brasil, uma jovem nem pensa em chegar a um centro de saúde e expor suas dúvidas. “A adolescente acaba se sentindo isolada. Não sabe a quem pedir ajuda e o que decidir diante de pressões sociais que consideram o aborto crime e, ao mesmo tempo, criticam a mãe-solteira”, analisa a socióloga Sylvia Cavasin, da ECOS. Confusa e apavorada, ela recorre ao auto-aborto, utilizando desde chás milagrosos até injeções anticoncepcionais ou superdoses de remédios. “Se não adianta, ela começa a procurar procedimentos de maior risco para resolver a questão”, diz o dr. Osmar Colás, da Escola Paulista de Medicina. Em geral, ela só procura o hospital quando já fez o aborto. Muitas vezes, é tarde demais. Em 1994, um terço das mortes por complicações de aborto na cidade de São Paulo foi de garotas de 15 a 19 anos. O remédio é para úlcera, mas elas usam para abortar Boa parte das adolescentes aborta com um remédio, o Cytotec, desenvolvido há dez anos pelo laboratório Searle para prevenção e tratamento de úlceras gástricas ou duodenais. No Brasil, o medicamento é o único que contém misoprostol, um produto sintético análogo à prostaglandina, substância produzida pelos tecidos do organismo. No estômago, sua função é estimular a produção de muco, que protege a mucosa contra agressões. Na musculatura uterina, faz os músculos se contraírem, provocando como efeito colateral, em grávidas, sangramento e a expulsão parcial ou completa do embrião. O Cytotec é tomado à noite ou no final de semana, sem que os pais saibam e, em geral, a indicação é feita por uma amiga ou mesmo pelo balconista da farmácia. Normalmente, as tentativas acontecem no primeiro trimestre de gravidez. Mas, como a droga atua ao longo dos nove meses de gestação, podem ocorrer depois do terceiro mês situações dramáticas, como a ruptura das fibras uterinas por causa das contrações, seguidas de hemorragia muito forte e até de morte. O remédio é ingerido, colocado na vagina ou, freqüentemente, usado de ambas as formas. Quanto à dosagem, as adolescentes, segundo o dr. Osmar Colás, chegam a tomar 800 miligramas. “Na ânsia de abortar, elas acabam se intoxicando”, diz o médico. Elas tomam o remédio e, geralmente, algumas horas depois, começam a sangrar. O perigo é que, diferentemente da mulher adulta, a adolescente é pouco atenta aos seus efeitos. Tem hemorragia, febre, dores e deixa o tempo passar para procurar ajuda porque nem desconfia dos riscos que corre. Em pelos menos 70% dos casos, o aborto com medicamento não é completo, o que agrava a hemorragia. Nesse caso, é preciso se submeter a uma curetagem depois, para que não haja risco de infecção. A adolescente demora para perceber que algo está errado e leva mais tempo ainda para tomar uma atitude. Quando procura o médico, não é raro já estar há dias com uma infecção que pode levar à esterilidade e até à morte.

19 Para fazer aborto, cada vez menos jovens recorrem hoje a clínicas. Muitas adolescentes, de acordo com a pesquisadora Sylvia Cavasin, só conhecem os comprimidos como forma de interrupção da gravidez, pois convivem desde o início da sua adolescência com histórias de amigas e conhecidas que abortaram utilizando o medicamento. Apesar dos riscos, o aborto com Cytotec é ainda menos perigoso do que por curetagem (raspagem do interior do útero) ou por sucção em clínicas clandestinas. “O remédio tem diminuído o número de mortes e de infecções geradas por abortos clandestinos”, afirma Jorge Andalaft, presidente da Comissão de Aborto Legal da Federação Brasileira de Ginecologia e Obstetrícia. As seqüelas já são menos freqüentes do que no passado, quando curetagens com material não esterilizado levavam a graves infecções e a inabilidade de médicos e curiosas provocava a perfuração do útero. As mais novas sofrem mais Do ponto de vista psicológico, as conseqüências do aborto também são mais graves em adolescentes do que numa mulher adulta. “Por volta dos 15 anos, elas estão iniciando a vida sexual. Muitas acham que abortam para pagar o crime que cometeram: o de terem transado”, explica a psicóloga Silvani Arruda, da ECOS. A culpa, que é comum também em mulheres adultas, nesse caso soma-se ao sentimento de que não podem exigir nada porque, afinal, erraram. O medo é o sentimento mais forte que elas experimentam. “A menina leva um susto”, diz a psicanalista Maria Cecília Pereira da Silva, do GTPOS, Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orientação Sexual, de São Paulo. “Não tem consciência de que já é mulher e de que pode ser mãe.” Passado o primeiro impacto, ela divide a notícia com o parceiro, que, em geral, questiona se o filho é mesmo dele, pergunta-se sobre sua vida e sobre como vai cuidar do bebê. O sonho de ser mãe briga com os outros sonhos e dá espaço à frustração. A adolescente de 13, 14 anos não tem a estrutura psicológica da mulher madura para agüentar o sofrimento. “Ela nega a dor e tende a repetir a experiência”, explica a psicanalista. “Sofre um retraimento da vida sexual ou transa e não se previne de uma gravidez indesejada.” Depois de um aborto, é comum que os pais cobrem, vigiem ou punam a adolescente. O medo de que a situação se repita e a dificuldade de lidar com a situação podem ter conseqüências ainda mais graves. Fragilizada e com a auto-imagem abalada, a garota se sente desvalorizada. Fica completamente perdida e ainda mais vulnerável. É bastante freqüente que volte a engravidar no mesmo ano ou um ano depois e pelo menos 40% das adolescentes tornam a ficar grávidas depois de três anos da primeira gestação, alerta a dra. Albertina Takiuti. Quanto mais velha, a menina opta pelo aborto com mais consciência. Um estudo realizado pela ECOS com jovens de 17 a 25 anos observou que para decidir pela interrupção da gravidez a maioria delas havia ponderado as limitações que uma criança traria naquele momento às suas vidas. Coisa que uma adolescente de 15 anos raramente tem condições - ou maturidade - de fazer sozinha. Mesmo quando estão cientes da impossibilidade de ter um filho, o aborto não deixa de ser uma experiência dolorosa para essas garotas. Apesar de aliviadas, mais de 60% delas sentem-se culpadas e nervosas, segundo estudo da Universidade Federal do Ceará. Além disso, após o aborto, é comum a garota terminar com o namorado e vivenciar sozinha essa experiência, suas seqüelas e o sentimento de culpa não resolvido.

Experiência deixa marcas
Sentir-se perdida, culpada, arrependida e ficar com baixa auto-estima é comum em qualquer pessoa que pratica aborto. O quadro piora quando se trata de adolescentes. As garotas, nessa fase, costumam entrar em crise ao se deparar com mudanças radicais no corpo. Uma gravidez inesperada provoca uma crise adicional. “Boa parte das meninas que chegam a um hospital acaba carregando tanta culpa por ter abortado que passa a acreditar que não terá mais filhos”, explica a psicóloga Norma Satie Toyofuku, que dá apoio psicológico àquelas que vão parar no Hospital e Maternidade Leonor Mendes de Barros, antiga Casa Maternal. Muitas garotas se sentem arrependidas e cada uma constrói um jogo psicológico para justificar a prática do aborto. Algumas dizem que não têm condições financeiras, que são muito novas, os pais não deixam, o namorado não quer e, por aí vai... Outras, mais radicais, decidem engravidar logo em seguida para “corrigir” o erro. Imaginam que o novo bebê “entrará” no lugar daquele abortado. Para acabar com esses fantasmas do subconsciente, a ajuda de psicólogos é indispensável. Nem todas as mulheres que praticam o aborto, porém, têm acesso à orientação médica. Nesse caso, o melhor a fazer é achar alguém de confiança e desfiar o rosário. Pode ser a mãe da melhor amiga, a avó de uma prima ou aquela tia modernex. “A garota precisa conversar para que não se sinta sozinha durante a difícil experiência do aborto”, orienta a psicóloga Lídia Aratangy. “Ninguém deve deixar a emoção reprimida e fingir que abortar é como arrancar um dente”. O aborto ocorre num corpo em perfeita condição de gerar a vida e, segundo a psicóloga, isso é substituído por uma vivência de morte. “Não se deve sofrer pelo resto da vida por ter escolhido o caminho do aborto”, diz a psicóloga. “Às vezes, em nossas vidas, somos obrigados a fazer escolhas dolorosas”, fala Lídia. O importante, no entanto, é não repetir o erro. Risco de Vida - As encanações podem ser resolvidas por meio de terapia. As seqüelas físicas, entretanto, podem ser graves e oferecem até risco de vida. A cada cem mulheres que praticam aborto, 42 apresentam complicações e 29 são hospitalizadas. Algumas têm hemorragias tão fortes que podem sangrar até morrer, caso não tenham atendimento médico adequado. Outras sofrem infecções uterinas gravíssimas que provocam seqüelas irreversíveis. A pior delas é a esterilidade, como registra o Alan Guttmacher Institute. O aborto é também a quarta causa de morte materna no País, segundo o Ministério da Saúde, e responsável por 20% das

20 mortes de adolescentes, conforme dados do IBGE. “Muitas vezes as jovens tentam auto-abortar ou procuram parteiras que fazem o ‘trabalho’ em péssimas condições de higiene e são orientadas para aguardar o início das cólicas e sangramento para a retirada do feto”, adverte o ginecologista Osmar Colás. “No entanto, em alguns casos, esse processo leva dias e é aí que se instalam graves infecções e até a perda do útero.” (C.V.)

Falta orientação sexual
Todo aborto deixa sua marca: ou no corpo ou na cabeça. Parece óbvio dizer isso, mas não é. Tem gente que, na hora da transa, esquece de uma informação elementar: espermatozóide mais óvulo é igual a gravidez. Por isso, não se pode esquecer que milagres não existem e o único jeito de evitar filhos é o uso correto de algum método anticoncepcional. Vale camisinha, pílula, diafragma. A tabelinha não é muito confiável e o DIU não é recomendável para mulheres que não tenham tido filhos. “O que se observa entre as adolescentes é que elas conhecem, muitas vezes, as maneiras de evitar a gravidez, mas há falta de orientação quanto a utilização correta dos métodos”, observa Silvani Arruda, psicóloga e diretora da ECOS, uma organização não-governamental (ONG) que pesquisa e produz material educativo relacionado à sexualidade dos jovens. Outro aspecto importante para se entender o porquê do alto índice de abortos praticados no Brasil, na opinião de Silvani, é que a maioria das mulheres utiliza anticoncepcionais sem assistência médica. Quando escolhem um método, o usam precariamente por falta de informações e desconhecem as contra-indicações e riscos. “As adolescentes, diante de uma gravidez indesejada, acabam se sentindo isoladas, pois não sabem a quem pedir ajuda e perdem seu poder de decisão diante de pressões sociais que consideram o aborto crime e, ao mesmo tempo, criticam a mãe-solteira”, analisa Silvani. O problema é um só. Para os profissionais da saúde, faltam programas governamentais mais efetivos de orientação sexual e planejamento familiar. “Os jovens precisam de educação dirigida, porque são superestimulados sexualmente pela mídia que não oferece nenhuma informação em contrapartida”, afirma Amélia Seidl, responsável pelo pré-natal de adolescentes no Hospital e Maternidade Leonor Mendes de Barros. O problema também se estende aos pais que, como diz a médica, estão despreparados para tratar desse assunto com os filhos. “Às vezes, a adolescente até quer contar a eles suas experiências, mas muitos não querem ouvir ou fantasiam ter uma eterna criança dentro de casa.” A dificuldade e o sentimento de culpa dos pais Para os pais, essa experiência também costuma ser difícil, muitas vezes eles/as entram num processo de culpa e ficam se perguntando “onde foi que eu errei”. O ideal, para Silvani Arruda, é que, por mais duro que seja, os pais nessa hora discutam com a filha as opções e, no caso de ela escolher o aborto, reforcem a idéia de que a vida continua depois dele e mostrem que ela não vale mais nem menos por causa do aborto. Entretanto, muitos pais, quando sabem que a filha está grávida, resolvem pelo aborto sem sequer ouvi-la. “A adolescente, em geral, participa muito pouco da decisão”, afirma a dra. Albertina Takiuti. O mais comum, principalmente entre as mais novas, é que alguém decida por ela. Freqüentemente, a menina aceita ser levada e, depois, culpa a mãe pelo aborto. Sem ter tido a oportunidade de refletir antes, algumas apresentam, anos mais tarde, o que os especialistas chamam de síndrome do arrependimento tardio. Choram, dizendo que o filho deveria ter hoje tantos anos ou temem uma espécie de castigo no futuro. Por que elas engravidam A jovem geralmente tem informação sobre métodos anticoncepcionais, mas não sabe como utilizá-los. Não se previne adequadamente de uma gravidez indesejada e, o que é mais grave, nem da aids. O desejo fala mais alto. O garoto, por sua vez, não entende nada de contracepção e acha que isso não é problema dele. “Mais da metade dos adolescentes que nós entrevistamos não sabiam que todo dia o homem é fértil”, diz Silvani Arruda. Hoje, fala-se muito de sexo e de prazer e pouco das conseqüências. “Se ele não reflete antes, não consegue conectar a informação com a realidade”, explica a psicanalista Maria Cecília Pereira da Silva. Por mais que aparente que o adolescente já sabe de tudo, é importante que os pais não tenham medo de parecer chatos e discutam essas questões contrapondo suas opiniões com as dele. “O adolescente tem necessidade de argumentação”, explica a psicanalista. “Faz parte do crescimento contrapor idéias. Isso não significa que esteja contra os pais”. A aprendizagem do adolescente depende antes de tudo da repetição. Ou seja, é importante falar, falar... nem que eles digam que já estão cansados de ouvir. Falar, nesse caso, não significa dizer: “Toma cuidado! Você pode ficar grávida e isso vai acabar com a sua vida”. É necessário aprender a escutar, saber o quanto eles estão de fato informados sobre sexo, lembrando que contracepção é um assunto que diz respeito a homens e mulheres e não apenas às mulheres.

Aborto garantido pelo Código Penal - Aborto Legal
O Código Penal Brasileiro permite o aborto, quando praticado pelo/a médico/a, nos seguintes casos: * quando a gravidez coloca em risco a vida da mulher; * quando a mulher engravidou por um estupro.

21 A mulher grávida que correr risco de vida com a gestação, ou a mulher que engravidou de um estupro, não precisa procurar clínicas clandestinas. Ela tem o direito de ser atendida na rede pública hospitalar para interromper uma gravidez que pode matá-la ou causar sérios danos à sua saúde física ou mental.

Como ter acesso ao Aborto Legal
Em caso de risco de vida da mulher, o/a próprio/a médico/a pode solicitar uma junta médica para atestar a necessidade do aborto. Em caso de estupro, a mulher deve apresentar o Boletim de Ocorrência (BO) fornecido pela Delegacia de Polícia, onde apresentou a queixa do estupro, juntamente com o Laudo Pericial do IML, comprovando a relação sexual. A mulher deve assinar uma declaração de que deseja, realmente, fazer o aborto.
Textos compilados a partir das publicações: Revista Cláudia, abril de 1997; Caderno ZAP, jornal O Estado de São Paulo, de 15 de agosto de 1996; Guia dos Direitos da Mulher, CFEMEA, 1994.

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DINÂMICAS SUGERIDAS

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Aquecimento
A criação do nome
Objetivos • Integrar o grupo. • Sensibilizar para o fato de que quando se trabalha com sexualidade é preciso estar atento/a para os sentimentos das pessoas. Tempo • 90 minutos Material • retângulos de cartolina de 3 por 4 cm • tubos de cola • tesouras • sucata: folhas, conchas, purpurina, lantejoulas, selos, papéis coloridos, fios de linha e de lã, serragem, penas • canetas coloridas. Processo 1. Antes de começar o exercício, o/a multiplicador/a deve tirar todas as cadeiras ou providenciar um espaço onde os/as participantes possam se sentar no chão. 2. O/A multiplicador/a coloca todo o material para o exercício no centro do círculo. 3. O/A multiplicador/a pede que cada participante construa o seu nome escrevendo uma letra em cada retângulo de cartolina. Para isso, podem se utilizar de todo o material disponível na sala. 4. Quando terminarem, o/a multiplicador/a pergunta o que sentiram ao construir seu nome, pede que todos/as olhem os nomes dos/as outros/a e que comentem as diferenças entre a construção de um e de outro. 5. Depois, o/a multiplicador/a pede que todos/as coloquem seus nomes construídos no centro e a seguir embaralha as letras. 6. Quando os cartões estiverem embaralhados, solicita aos/às participantes que reconstruam os seus nomes utilizando-se das letras existentes. 7. Quando estiverem terminado, o/a multiplicador/a pergunta como se sentiram tendo suas construções sendo utilizadas por outras pessoas. A seguir, o/a multiplicador/a comenta os aspectos que observou durante o exercício: se houve atropelo para pagar as letras, pessoas mais tímidas que outras, etc.

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Construindo as regras do grupo
Objetivos • Apresentar os/as participantes. • Estabelecer condições e as regras do grupo. Tempo • 10 minutos Material • folhas grandes de papel, do tipo manilha ou kraft • fita adesiva • crachás e alfinetes; ou quadro-negro e giz Processo 1. O/A multiplicador/a deve pedir que os/as participantes se sentem em círculo. 2. Afixar folhas de papel na parede, para ir anotando os relatos do grupo. Entregar crachás, se necessário. 3. Pedir para que cada participante se apresente : dizer o nome, se é casado/a ou não, se tem filhos/as, onde trabalha e o que faz. 4. O/A multiplicador/a se apresenta e conta para o grupo os objetivos propostos para o encontro, os horários, etc.. 5. Escolher coletivamente palavras-chaves que deverão nortear os trabalhos e representar o compromisso do grupo. Afixá-las na parede. Alguns exemplos: − usar a primeira pessoa do singular: EU − não julgar − não censurar os próprios pensamentos − escutar

24 − respeitar as diferenças − confidencialidade − nenhuma pessoa é obrigada a falar

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Auto-retrato
Objetivo • Discutir o que mudou no corpo e no comportamento das pessoas na passagem da infância à adolescência. Tempo • 2 horas Material • cartolina cortada em 4 partes • lápis • lápis de cor • canetas hidrográficas * • máquina Polaroid ou outra máquina fotográfica - em caso de não dispor desse equipamento, substituir por revistas para realizar colagem • lenços • chapéus • roupas • maquiagem Processo 1. O/A multiplicador/a distribui as cartolinas e solicita que pensem no tempo em que eram crianças e que façam um desenho pensando neste período. Pede que façam parte desse desenho. 2. Quando todos/as tiverem terminado, o/a multiplicador/a propõe que a partir do material disponível na sala, eles/as se produzam pensando no que são hoje. 3. Quando cada um/a dos/as participantes termina a sua produção, o/a multiplicador/a solicita que façam a pose que quiserem, tira a foto em Polaroid* e entrega para cada um/a deles/as a sua foto. 4. Quando todos/as tiverem as suas fotos, o/a multiplicador/a solicita que façam um círculo e que mostre o seu desenho e a sua foto para os/as outros/as, reproduzindo as seguintes questões: • como eram • como são agora • como gostariam de ser • que mudanças estão percebendo no corpo • o que gostam e não gostam no corpo • como as pessoas com quem convive estão percebendo essas mudanças • o que pensam sobre si mesmos/as • quais suas qualidades e limitações

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Desenho coletivo
Objetivos • Integrar os membros do grupo. • Compartilhar idéias. • Reconhecer os limites. • Reconhecer o valor do trabalho do outro. • Desenvolver o sentimento de trabalho em grupo. Tempo • 50 minutos Material • papel ofício • giz de cera • pincéis atômicos • música de fundo
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Se optar por outra máquina fotográfica que não seja a Polaroid, considerar o tempo necessário para revelar e ampliar o filme.

25 • aparelho de som (fita ou CD) Processo 1. O/A multiplicador/a distribui uma folha de papel ofício para cada pessoa e solicita que coloquem seu nome no alto da folha. 2. Coloca para tocar no aparelho de som uma música suave. 3. Em seguida pede que inicie um desenho qualquer. 4. A cada minuto, o/a multiplicador/a diz “Passou!”, o desenho é imediatamente repassado ao/à vizinho/a no círculo, que irá continuar a obra. 5. Termina o jogo quando o desenho tiver rodado na sala e retornado para a pessoa que o iniciou. ROTEIRO • quem gostou ou não do desenho final? • por quê? • o que significa compartilhar a execução de um trabalho de grupo? *****

Exercício da qualidade
Objetivos • Considerar os membros do grupo para observar as boas qualidades nas outras pessoas. • Despertar as pessoas para qualidades até então ignoradas por elas mesmas. Tempo • 25 a 30 minutos Material • lápis • papeletas Processo O/A multiplicador/a iniciará dizendo que, na vida diária, o mais das vezes as pessoas observam não as qualidades, porém os defeitos do próximo. Nesse instante, cada qual terá a oportunidade de realçar uma qualidade do/a colega. Para isso: 1. Distribuir as carteiras em forma circular. 2. O/A multiplicador/a distribuirá uma papeleta para todos/as os/as participantes. Cada qual deverá escrever nela a qualidade que no seu entender caracteriza seu/sua colega da direita. 3. A papeleta deverá ser completamente anônima, sem nenhuma identificação. Para isso não deve constar nem o nome da pessoa da direita, nem vir assinada. 4. A seguir o/a multiplicador/a solicita que todos/as dobrem a papeleta para ser recolhida, embaralhada e redistribuída. 5. Feita a redistribuição, começando pela direita do/a multiplicador/a, um/a a um/a lerá em voz alta a qualidade que consta na papeleta, procurando entre os/as meninos/as do grupo a pessoa que, no entender do/a leitor/a, é caracterizada com esta qualidade. Só poderá escolher uma pessoa entre os/as participantes. 6. Ao caracterizar a pessoa, deverá dizer porque tal qualidade a caracteriza. 7. Pode acontecer que a mesma pessoa do grupo seja apontada mais de uma vez como portadora de qualidades, porém, no final, cada qual dirá em público a qualidade que escreveu para a pessoa da direita. 8. Ao término do exercício, o/a multiplicador/a pede aos/às participantes depoimentos sobre o mesmo.

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Oficina sobre o Amor
Correio Elegante
Objetivo • Discutir o que é o amor, trocar experiências e que é possível defender-se de vínculos afetivos onde as pessoas se sintam manipuladas ou exploradas. Tempo • 90 minutos Material • cartolina

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Processo 1. O/A multiplicador/a propõe que confeccionem um cartão sobre o Amor a partir dos materiais existentes na sala. 2. Solicita que construam o cartão com uma mensagem do que significa para cada um/a a palavra Amor. 3. Quando todos/as tiveram terminado, propõe que se discuta cada cartão a partir de um roteiro:

ROTEIRO • por que selecionou a mensagem • como identifica os diferentes tipos de amor (família, amigos/as, namorados/as, bicho de estimação, etc.) • discutir o conteúdo das mensagens dos cartões • o que significa Amar, para mulheres e para homens

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Oficina sobre Amizade e Namoro
Dramatização
Objetivo • Perceber os diferentes tipos de sentimentos que estão presentes nos relacionamentos. Tempo • 90 minutos Material • roupas de mulher e de homem • lenços • colares • pintura • música Processo 1. O/A multiplicador/a propõe a formação de dois sub-grupos: • um sub-grupo prepara e representa uma situação de amizade entre adolescentes de ambos os sexos; • outro sub-grupo prepara e representa uma situação de namoro em uma danceteria. 2. Quando os dois grupos estiverem terminando suas representações, o/a multiplicador/a coloca no quadro um roteiro que norteará as discussões. ROTEIRO • o que gostaram nas dramatizações • o que faltou nas dramatizações • o que caracteriza uma amizade • o que caracteriza o namoro • diferenças entre amizade e namoro • semelhanças entre amizade e namoro • o que “pode” e o que “não pode” no namoro e na amizade • namoros e amizades ideais 3. O/A multiplicador/a a seguir introduz a discussão sobre o início da vida sexual de meninas e meninos.

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O primeiro beijo
Objetivo • Trocar experiências e fantasias. Tempo • 50 minutos Material • cópias da carta do Alê e da Lara para todos/as Processo 1. O/A multiplicador/a pede que os/as alunos/as se organizem em duplas mistas. 2. Pede que um/a entreviste o/a outro/a sobre como foi o seu primeiro beijo ou como fantasiam que vai ser. 3. Quando todos/as tiverem sido entrevistados/as, o/a multiplicador/a solicita que cada um/a relate o que disse a pessoa que entrevistou. 4. Ao término, pede 2 voluntários/as para lerem O Primeiro Beijo da Iara e do Alê. 5. Ao final, inicia a discussão com a pergunta: Será que os meninos e as meninas vivenciam o primeiro beijo da mesma maneira?

Meu primeiro beijo
Sinos tocando, som de violinos, o corpo se arrepiando e as pernas amolecendo ... Será que tudo isso acontece no primeiro beijo? Veja, por exemplo, o que a Iara e o Alex têm a dizer. Pô! Não foi fácil ... não foi mesmo. Eu tinha 14 anos e era muito tímido com as meninas. Tão tímido que ainda não tinha ficado com nenhuma. Como eu viajava muito com a minha mãe (meus pais são separados), lá para Poços de Caldas, eu inventava para os meus amigos que eu tinha uma namorada lá, que a gente dava altos malhos, que eu tinha colocado a mão nos peitos dela. Essas coisas. Só que a verdade verdadeira é que eu imaginava tudo isso, até o nome da garota: Fabiana. Uma loirinha gostosa, de cabelos compridos e de olhos azuis. Aí um dia não deu mais. Eu e toda a turma da escola fomos dançar e tinha uma garota da minha classe chamada Alice que me dava a maior bola. Uma hora eu e a Alice estávamos conversando e quando eu olhei pros lados vi que todos os meus amigos já tinham se arranjado. Tomei coragem. Pus a minha mão no ombro da Alice. Ela não tirou nem deu escandalo. Aí, eu a abracei e ela também não reclamou. Beijei-a no rosto, no nariz, no pescoço e ela parecia estar gostando. Até aí tudo bem, mas eu achei que já estava na hora de dar um beijo daqueles, de língua. Só que a anta aquí não sabia e como eu tinha inventado aquelas histórias com a Fabiana como é que eu podia perguntar para alguém o que eu devia fazer? Adiei o quanto deu. Na hora que fomos para casa, estavam todos de casalzinho. A gente tinha combinado de levar as meninas em casa e quando uma chegava os caras davam aquele beijo de despedida. Quando chegou a minha vez eu sabia que todos estavam olhando e o jeito foi improvisar: coloquei a minha boca em cima da dela e dei a maior chupada. A língua da Alice entrou com tudo na minha boca e ela deu um grito. Não foi um gritão, mas eu percebi que doeu. Mas, o que me preocupava no momento era não ficar mal com a turma. No dia seguinte, acordei super bem. Pelo menos de boca eu não era mais virgem. Entretanto, na escola me deu o maior medão. E se a Alice contasse para as outras que eu não sabia beijar? Nunca mais tive coragem de olhar para a cara dela. Umas semanas mais tarde fiquei sabendo que ela comentou com uma amiga dela que eu era muito arrogante, tinha ficado com ela um dia e agora nem cumprimentar eu cumprimentava. No fundo, não era nada disso ... Alex, 16 anos

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Muitas amigas minhas contavam histórias sobre seus namorados, sobre os garotos que elas haviam ficado, etc.. Eu ouvia de tudo: brigas, confusões, aventuras ... e beijos. "Ah! aquele aparelho dele é que atrapalha." "Ele beija muito melado!" "Quando o beijei, ele estava com gosto de melancia na boca." E vários comentários desse tipo. Eu, como nunca tinha beijado ninguém, ficava imaginando como seria um beijo. Ficava sonhando e nestes sonhos imaginava beijos nas mais diferentes situações, desde as românticas até os com uma certa força. Eu não aguentava mais ouvir as histórias das minhas amigas, principalmente quando elas falavam que era muito bom. Afinal, eu já tinha 14 anos e não havia beijado ninguém.O fato da idade não me incomodava, o que eu queria mesmo saber era que sensação que dava. Um dia, um garoto da turma falou que ia comigo até a minha casa. Eu não sabia o que fazer pois nunca tinha passado por esta situação, por isso fiquei parada e calada. Daí, ele tentou me beijar várias vezes e eu não deixei. Acabou não acontecendo nada. Acho que tive medo, não sei do quê, mas tive. E outra coisa que fez não acontecer foi que o cara era um tremendo de um babaca. Agora, meu primeiro beijo mesmo, foi numa situação parecida. O cara chegou, conversou comigo e eu gostei dele e ele de mim. Ele também tentou me beijar e eu não deixei. Quando eu estava indo embora, ele veio atrás de mim. Eu parei e nós continuamos a conversar. De repente, foi. Ele me beijou e eu arregalei os olhos, mas fui na dele. Eu fiquei sem reação então, falei tchau e fui embora sem olhar para trás, com os olhos ainda arregalados e pensando sobre o beijo. "Então isso é o beijo? Que coisa mais estranha." Eu não havia gostado. Depois disso nunca mais falei com o cara, e nem tinha coragem. Confesso que na hora não sabia onde por a língua e não era nada do que eu havia imaginado. Eu sonhava com um primeiro beijo daqueles bem dados, tipo os dos filmes. Agora, com certeza, o segundo beijo foi deliciosamente melhor, mas isso é uma outra história... Iara, 15 anos

Será que os meninos e as meninas vivenciam o primeiro beijo da mesma maneira? Se você já beijou, como foi essa sua primeira experiência? Se não, como você gostaria que fosse?

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O Primeiro Amor
Objetivo • Falar do sentimento de se gostar de uma pessoa pela primeira vez. Tempo • 50 minutos Material • Cópias da carta da Jô e do Celsinho para todos/as Processo 1. O/A multiplicador/a solicita que uma pessoa da sala leia a carta da Jô. 2. A seguir, que uma outra leia a carta de Celsinho. 3. Quando terminarem, pergunta ao grupo: . Será que o amor é sentido e vivenciado da mesma maneira pelas meninas e pelos meninos? . Lendo estes dois relatos, você percebe alguma diferença no jeito da Jô e do Celsinho falarem sobre a emoção que estão sentindo? 4. Terminada a discussão, o/a multiplicador/a pede que as meninas e os meninos façam uma redação sobre este mesmo tema.

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Celsinho, Estou escrevendo esta cartinha para você, mas não tenho certeza se terei coragem de entregála. Bom, o que eu sei é que passo todo dia umas 5000 vezes em frente à farmácia onde você trabalha e que toda noite, lá pelas 8 e meia, invento alguma coisa para a minha mãe e saio de casa na esperança de vê-lo no recreio da sua escola. Você deve estar rindo de mim... me achando boba... infantil, sei lá... Mas eu estou cansada de só ficar te olhando e olhando e olhando sem nunca ter coragem de dar nem um miserozinho de um sorriso. Será que se eu sorrisse você se aproximaria e a gente poderia ao menos conversar? Minha mãe, que não sabe do meu amor por você, vive me dizendo que quando a mulher toma a iniciativa o homem acha que ela é fácil e oferecida e daí perde o interesse. Que coisa estranha! Todo mundo não vive dizendo que a gente tem que ser sincera, falar sobre os nossos sentimentos? Olha, eu vou mandar esta carta, sim. Na maior insegurança, é verdade. Mas o que pode acontecer de pior é você nem ligar ou me dizer que não está a fim. Vou morrer de chorar, mas tudo bem. Aguardo sua resposta. O meu endereço está no envelope. Um beijo, Jô

Um amor impossível Passo a aula inteira olhando para os cabelos dela, compridos e castanhos. Fico imaginando o cheiro do shampoo que ela usa, se a pele dela é macia, como ela é sem roupa... De noite também é um drama. Sonho com ela a noite toda. Acordo excitado e com uma tremenda dor no peito porque não tenho coragem de chegar nela. Não dá nem para conversar com os amigos. Se eu falar que estou apaixonado vão tirar o maior sarro da minha cara. Como é que foi acontecer isso logo com o Celsinho aqui? Tem um monte de meninas que me dão mole. Tem uma que vive passando pela farmácia em que trabalho e fica me olhando de um jeito que eu sei que ela está a fim. Se fosse em outra época eu até toparia qualquer coisa, mas eu só quero saber mesmo é da Carolina (esse é o nome dela). Não sei porque fico escrevendo essas coisas. Não adianta de nada e se alguém pega e lê ainda por cima vai me gozar. Vou é picar esse negócio e botar fogo. Celso

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Masturbação: Mitos e Realidade
Objetivo • Discutir o que é a masturbação e por que tantos mitos cercam esta prática sexual. Tempo • 50 minutos Material • Cópia do Caça Letra e dos textos Perguntas e Respostas sobre masturbação e Você sabia que... Artigo. Processo 1. O/A multiplicador/a solicita que façam o Caça Letras. 2. Cinco minutos depois, pergunta quem conseguiu achar todas as palavras. 3. Junto com eles/as identifica os mitos sobre masturbação no texto, e levanta outros. 4. Finaliza definindo o que é masturbação e ao final solicita que um/a aluno/a leia as Perguntas e Respostas sobre Masturbação e o Você sabia que...

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Caçando palavras Leia o texto abaixo e depois procure e marque as palavras EM DESTAQUE no texto no diagrama de letras. Elas podem estar na horizontal, na vertical e de trás para a frente. É verdade que a MASTURBAÇÃO afina o pênis? Não, não é verdade. A masturbação não afina o PÊNIS, não deforma a VAGINA, não dá espinha, não emagrece, não deixa ninguém louco, não faz crescer pêlo na palma da mão e nem interfere no TESÃO. Isso tudo são mitos muito antigos. A masturbação é um ato que acompanha a vida inteira das pessoas e cuja freqüência depende da idade, das experiências e dos ENCONTROS de cada um. Os ADOLESCENTES, tanto as meninas quanto os meninos, costumam masturbar-se mais que os adultos porque é nessa faixa etária que os HORMÔNIOS SEXUAIS começam a se desenvolver. Além do mais, a masturbação nessa fase da vida tem um sentido exploratório, de pesquisa e experimentação do próprio CORPO na busca das áreas mais PRAZEROSAS. Enfim, a masturbação é uma prática comum e natural de se buscar PRAZER, de conhecer o próprio corpo e de se preparar para uma vida sexual gostosa.
D P R A Z E R D P L S L L A O Ã S E T I O I S O D L L L E O L K A O K O M E O N Ã H I U C F L N L D C Ç O J X J J E H S S O A L L E K D S E V P N B S B S S D C G F D T R I O S S S E L G G R U D C O W O N O R E O T O A I S C T D D C S S S E N R L E K B H K A K Ç O E E S R S S I M B A M D S L T E F U Ç K P R G J O L T G A W P R O S K K O D E I Ã V A H C A L P G V S A P Z L D H Ç P E A L I O E Ç E O L Ã C G P P S R K G P P Ê N I S Q F O I H R I L P N W B S S D J O L O Y A L X G A G U C M J B L J L D S Y

Perguntas e Respostas sobre masturbação • O que é masturbação a dois? Isso é normal? É, sim. A masturbação a dois é uma prática erótica na qual os namorados ficam se acariciando até chegarem ao orgasmo. É considerada uma forma de se praticar sexo seguro pois, não existindo a penetração, não transmite o vírus da aids. • Por que me sinto culpada toda vez que me masturbo? Isso acontece porque, muitos/as de nós, receberam uma educação sexual repressora que vê o sexo como uma coisa feia e suja. Mas, não existe motivo nenhum para se sentir culpado/a: a masturbação é um ato natural e não traz nenhum tipo de problema, nem físico nem psicológico. • Eu me masturbo todo o dia, será que quando eu tiver relações sexuais o meu namorado vai perceber isso? Não, nem o menino nem a menina têm como saber se o outro/a se masturba ou não. Você sabia que... • A palavra masturbação vem do latim mano stuprare que significa sujar com as mãos, carregando assim um forte significado negativo. Por este motivo, alguns sexólogos querem mudar o nome masturbação para auto-erotização. • A masturbação pode ser a primeira maneira de uma pessoa experimentar prazer sexual. • A masturbação é muito comum entre homens e mulheres de todas as idades. • A freqüência da masturbação varia de pessoa para pessoa e não existe nenhum padrão do que é uma quantidade normal ou anormal. • Objetos que possam machucar o próprio corpo ou o corpo do/a outro/a não devem ser usados na masturbação. • A masturbação, seja sozinho/a ou com um/a parceiro/a, é uma das maneiras de sentir prazer sexual sem arriscar uma gravidez ou uma doença sexualmente transmissível, inclusive a aids.

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Retratos
Objetivo • Informar e conscientizar os/as alunos/as sobre as modificações do corpo e as modificações afetivas que acontecem na puberdade. Tempo

31 • 60 minutos Material • papel • lápis preto • lápis de cor • tiras com instruções Processo 1. O/A multiplicador/a solicita que os/as alunos/as façam 6 grupos e informa que vai distribuir a cada grupo uma tira com a descrição de um menino ou de uma menina. A partir das instruções, eles/ as devem fazer em grupo um retrato dessa pessoa que foi descrita. a) Meu nome é Júlia, tenho 12 anos e não sei o que fazer com os meus pêlos. Antigamente, eu não tinha este problema. Hoje, tenho pêlos debaixo do braço, nos órgãos genitais e os pêlos da minha perna engrossaram. b) Meu nome é Fernando e tenho 13 anos. Eu olho para mim e me acho estranho. Minhas pernas e os meus braços cresceram de repente e me sinto desajeitado. c) Meu nome é Letícia, tenho 11 anos e estou desesperada. Minha cara está cheia de espinhas. d) Meu nome é Jorge, tenho 12 anos. Outro dia levei o maior susto: depois de uma aula de Educação Física, cheirei debaixo do meu braço e vi que estava com um cheiro horroroso. Quando eu era menor eu não tinha cheiro nenhum. e) Meu nome é Rose e tenho quase 13 anos. Ultimamente tenho mudado muito de humor. Tem horas que me sinto bem e de repente sem que nada aconteça me dá a maior tristeza. f) Meu nome é João e tenho 14 anos. Antigamente, eu preferia ficar em casa com os meus pais. Hoje, já prefiro ficar com os meus amigos. 2. Quando todos/as terminarem os retratos, solicita que mostrem os desenhos aos outros grupos e que digam o que está acontecendo com o/a personagem. 3. Informa que aqueles desenhos exploram algumas das modificações que ocorrem na puberdade. Explica que: Puberdade é uma fase da vida das pessoas que acontece lá pelos 11, 12, 13 ou 14 anos, onde o corpo e as emoções vão passar por grandes modificações: − o corpo cresce mais rápido e desproporcionadamente; − aparecem espinhas no rosto; − o cheiro do suor e dos genitais fica mais forte; − vão surgindo pêlos nas axilas, pêlos pubianos, os pêlos das pernas e dos braços ficam mais grossos, surgem os primeiros pêlos de barba e de bigode nos meninos; − as meninas desenvolvem os seios, os contornos do corpo ficam mais arredondados e a menstruação vem pela primeira vez; − os meninos ficam com a voz mais grave, o saco escrotal fica escuro, mais baixo, mais comprido e enrugado, o pênis fica maior e mais escuro e o menino começa a ejacular. As emoções ficam mais intensas e diferentes: − o humor varia muito, pode se estar feliz num momento e muito triste 5 minutos depois, sem nenhum motivo aparente; − os/as amigos/as ficam mais importantes; − começa a surgir o interesse por pessoas de outro sexo; − muitos assuntos que não o/a interessavam começavam a ficar importantes; − começa a descobrir que existem várias opiniões sobre um mesmo assunto; − o relacionamento com os pais, às vezes, passa de terno a conflituoso porque as opiniões começam a ficar diferentes. Estas mudanças acontecem nessa fase por influência dos hormônios. Hormônios são substâncias químicas produzidas no organismo e que têm um efeito específico sobre um órgão ou estrutura do corpo. Os hormônios sexuais estimulam os ovários a amadurecerem os óvulos e os testítulos a produzirem espermatozóides. Essas mudanças vão tornar a menina capaz de gerar filhos, e o menino capaz de fecundar uma mulher. Geralmente isso acontece por volta dos 11 ou 12 anos para a menina e por volta dos 13 para os meninos. 4. Para finalizar, reforça que nesta fase com a chegada da menstruação a menina já tem os órgãos reprodutores amadurecidos e, portanto, pode engravidar e que o menino já tem esperma e que pode engravidar uma mulher.

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Comunicação e Assertividade
Objetivo • Discutir a necessidade de comunicar de maneira clara os próprios sentimentos, necessidades e opiniões, respeitando os direitos da outra pessoa. Perceber que é possível identificar e defender-se de vínculos afetivos onde as pessoas se sintam manipuladas ou desrespeitadas. Tempo • 2 horas Material • papel • lápis Processo 1. O/A multiplicador/a pede que cada pessoa faça uma redação que começa assim: “Eu queria te dizer uma coisa muito importante é sobre uma coisa que venho sentindo...”. 2. Solicita que escrevam o que quiserem sem censurar, em letra de forma e que não coloquem o nome. 3. Quando todos/as tiverem terminado, o/a multiplicador/a solicita que dobrem a redação, as recolhe e redistribui. 4. Cada um/a vai lendo a que recebeu. 5. Quando terminarem, pergunta ao grupo se eles/as acham que é fácil ou difícil comunicar aos/às outros/as seus sentimentos e por quê. 6. Fecha a discussão, lembrando a todos/as que é muito importante que sejamos capazes de comunicar nossos sentimentos, necessidades e opiniões de maneira clara e firme, respeitando os direitos da outra pessoa.

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É conversando que a gente se entende
Objetivo • Fornecer subsídios para que as pessoas coloquem claramente seus sentimentos, suas necessidades e opiniões e que respeitem o direito das outras pessoas. Tempo • 60 minutos Material • papel • lápis • saquinho com tarefas • quadro sobre comunicação • fita adesiva Processo 1. O/a multiplicador/a informa que se vai trabalhar um assunto que todos/as conhecem: a comunicação. 2. Em seguida, divide a classe em 5 grupos e pede que cada grupo retire um papelzinho do saquinho, mas que não contem aos grupos o que está escrito lá. Informa que cada grupo recebeu uma tarefa e que ela vai ser apresentada aos outros grupos em forma de mímica, sem usar uma única palavra e eles vão ter que adivinhar. Os grupos têm 5 minutos para combinar como é que vai ser a simulação. As tarefas, que estarão escritas em tirinhas dobradas dentro do saquinho, são: • uma pessoa encerando o chão; • pessoas dançando numa festa; • 2 pessoas consertando uma mesa com pregos e martelo; • uma pessoa datilografando • um garçom servindo um grupo de pessoas numa mesa; 3. Conforme os grupos vão se apresentando, os outros tentam adivinhar o que está sendo simulado. 4. Quando todos terminarem, o/a multiplicador/a pergunta qual foi, na opinião de cada um, o grupo que melhor comunicou a sua tarefa, isto é, qual a simulação onde ficou mais fácil de descobrir a tarefa, e por quê. 5. Os motivos das pessoas terem escolhido determinado grupo vão sendo escritos no quadro. 6. Em seguida, coloca o quadro sobre comunicação ao lado dos motivos, vai lendo com eles/as os itens, explicando-os um a um e comparando-os com motivos que falaram.

Quadro

33 Para se comunicar bem é preciso: • falar claramente o que queremos, o que estamos sentindo e qual é a nossa opinião. • escutar com atenção o que o/a outro/a está dizendo sem interrompê-lo/a. • respeitar a opinião das outras pessoas mesmo que não concordemos com elas. • aprender a resolver os problemas com outras pessoas através do diálogo. 7. Para finalizar, solicita que completem e continuem essa história inventando um diálogo. Sugere que utilizem o quadro para se comunicar bem. João e Maria são irmãos. Hoje, João está muito triste com a irmã porque ela......................................................................................... Então, ele resolveu conversar com ela para tentar resolver o problema......................................................... ....................................................................................................................................................................... Ao final, eles...................................................................................................................................................

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Reconhecendo os preconceitos
Objetivos: • Conscientizar as pessoas de que existem muitas diferenças entre os indivíduos em relação a suas formas de pensar, de agir, de olhar para a vida e viver. • Conscientizá-las de que algumas pessoas são discriminadas devido a raça, classe social, aparência, etc.. • Consciientizá-las de que todas as pessoas devem receber um tratamento igual. Tempo • 60 minutos Material • folha de atividade Processo 1. O/A multiplicador/a inicia falando que às vezes as pessoas são discriminadas, ou seja, são vítimas de preconceito, por questões tais como sexo, aparência, tipo de família, raça, idade, classe social, etc.. 2. Em seguida, solicita que eles/as leiam as frases na folha de atividade e que procurem reconhecer que tipo de discriminação a pessoa está sofrendo: sexo, raça, deficiência física, tipo de família, idade, classe social, etc.. Folha de Atividade − Marta tem poucas amigas porque tem um problema na perna que a faz mancar e ter que andar mais devagar que as outras meninas. _______________________________________________________ − João gostava de Maria e queria namorar com ela. Quando foi fazer o pedido para namorá-la, ela lhe disse que não porque ele era mais pobre do que ela. _______________________________________ − Matilde viu um anúncio para trabalhar em uma fábrica informando que o salário era de R$ 300,00. Ela foi até lá e passou na entrevista, mas foi informada de que o salário era de R$ 200,00 porque ela era mulher. ____________________________________________________________________________ − Agnaldo não conseguiu um emprego em um hotel de luxo porque o dono queria uma pessoa branca para ficar na recepção. ________________________________________________________________ − Na escola, as crianças zombam de Antonia porque ela vive com a avó. _________________________ − Os pais de Joaquim e de Ana conversavam sobre um passeio no fim de semana. Quando as crianças disseram que queriam ir à Casa da Pamonha para comer milho verde, o pai disse que naquela casa criança não decidia nada, só obedecia. ___________________________________________________ 3. Quando todos/as terminarem, o/a multiplicador/a corrige o trabalho e diz aos alunos e alunas que: a discriminação é uma coisa muito ruim porque pode fazer com que as pessoas se sintam inferiores frente as outras, com que se gostem menos e que, do ponto de vista da sociedade, faz com que as pessoas tenham oportunidades desiguais como no exemplo de Matilde e de Agnaldo. Informa-os/as que existem leis que podem apoiar as pessoas que são vítimas de preconceito. 4. Junto com os/as aluno/as vai levantando outras situações em que existe preconceito e colocando no quadro. 5. Solicita que façam uma redação com o seguinte título: Todas as pessoas deveriam ser tratadas do mesmo jeito.

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Fechamento

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O Presente Mágico
Objetivo • Identificar as percepções dos participantes e das participantes sobre o grupo como um todo. Tempo • 30 minutos Material • tiras de papel • caneta Processo 1. O/A multiplicador/a distribui uma tira de papel para cada participante. 2. A seguir, o/a multiplicador/a fala que nesta oficina todos/as ficarão sabendo um pouco mais sobre os colegas e as colegas tornando, assim, o grupo mais forte e sensível ao jeito de ser de cada pessoa. Neste papel que foi distribuído, cada participante deverá escrever um presente mágico para dar ao grupo. Pode ser, por exemplo, alguma coisa que acham que tornaria as pessoas do grupo mais felizes, mais seguras, etc.. 3. Quando todos/as tiverem terminado, o/a multiplicador/a solicita que dobrem a tira de papel, recolhe-as, embaralha-as e redistribui. Depois, pede que cada participante leia o presente escrito no papel. *****

O jogo da auto-estima
Objetivo • Explicar aos/às jovens o que é auto-estima e o que influi nela. Tempo • 20 a 30 minutos Material • folhas de papel para cada membro do grupo Observação Certifique-se de ter a mesma quantidade de frases para reforçar a auto-estima e para enfraquecê-la. Adapte ou crie novas frases, de forma que reflitam o mais fielmente possível as situações vividas pelos/as jovens em sua comunidade. Processo 1. Pergunta-se ao grupo se alguém sabe o que é “auto-estima”. Se ninguém souber, explique que a autoestima é a forma como uma pessoa se sente a respeito de si mesma, e que a auto-estima está estreitamente relacionada com nossa família e nosso meio ambiente. Mostre que, a cada dia, enfrentamos situações que afetam o modo como nos sentimos a respeito de nós mesmos. Por exemplo, se brigamos com nossos pais, ou se um amigo nos critica, isso pode prejudicar nossa auto-estima. 2. Entregue uma folha de papel para cada participante, explicando que representa sua auto-estima. Explique que você terá uma lista de situações que podem ocorrer, ocasionando prejuízo à nossa auto-estima. 3. Diga que cada vez que você ler uma frase, eles/as devem arrancar um pedaço da folha de papel, na mesma proporção em que essa situação afetaria a auto-estima. Dê um exemplo: leia a primeira frase, rasgue um pedaço de sua própria folha de papel, dizendo: “Isso me afeta muito, ou isso não me afeta muito”. 4. Leia as frases que julgar adequadas, ou crie suas próprias frases. 5. Depois de ler todas as frases que afetam a auto-estima, explique que agora eles/as vão recuperar a autoestima. Diga que reconstituirão sua auto-estima aos pedaços, também. 6. Comente os pontos de discussão. Afetar a auto-estima (imagine que, na última semana, aconteceu o seguinte): 1. Uma briga com seu namorado/sua namorada. 2. Seu chefe ou seu professor criticou seu trabalho. 3. Um grupo de amigos/as íntimos/as não o/a convidou para um passeio. 4. Seu pai ou sua mãe o/a chamou de malcriado/a. 5. Um amigo/uma amiga revelou um segredo que você contou a ele/ela. 6. Surgiu um boato sobre sua reputação. 7. Seu namorado/sua namorada o/a deixou por causa de outro/outra. 8. Um grupo de amigos/as zombou de você por causa de sua roupa ou de seu penteado. 9. Você tirou péssimas notas numa prova, ou fracassou no trabalho.

35 10. Seu time de futebol perdeu um jogo importante. 11. Um menino/uma menina de quem você gosta recusou um convite para sair com você. Recuperar a auto-estima (Na última semana, imagine que aconteceu o seguinte): 1. Algum/a colega de trabalho ou da escola pediu seus conselhos sobre um assunto delicado. 2. Um rapaz/uma moça de quem você gosta convidou-o/a para sair. 3. Seu pai ou sua mãe lhe disse que gosta muito de você. 4. Você recebeu uma carta ou um telefonema de um amigo/uma amiga. 5. Você tirou boas notas numa prova, ou se saiu bem em seu trabalho. 6. Um rapaz/uma moça aceitou seu convite para sair. 7. Seu time ganhou um jogo importante. 8. Seus colegas da escola o escolheram como líder. 9. Você ganhou uma bolsa de estudos. 10. Seu namorado/sua namorada mandou-lhe uma carta de amor. 11. Todos/as seus/suas amigos/as elogiaram sua roupa ou seu penteado. Pontos de discussão 1. Todos/as recuperaram sua auto-estima? 2. Qual foi a situação que mais afetou sua auto-estima? Por quê? 3. E qual causou menos danos? 4. Qual foi a situação mais importante na recuperação da auto-estima? 5. O que podemos fazer para defender nossa auto-estima quando nos sentimos atacados/as? 6. Que podemos fazer para ajudar nossos/as amigos/as e familiares quando sua auto-estima está baixa? Crie alguns pontos de discussão para as perguntas que acrescentar. Atividades opcionais 1. Peça aos/às jovens que façam uma lista sobre como reagiriam a situações que afetaram sua auto-estima, e como poderiam se defender do efeito que essas situações podem causar. 2. Peça aos/às jovens que elaborem uma lista, durante um dia, sobre coisas ou fatos que melhoraram sua auto-estima, e que apresentem suas listas em pequenos grupos. *****

Meu presente e meu futuro
Objetivo • Ajudar os/as jovens a se tornarem conscientes de si mesmos/as, do que gostam e do que não gostam, de suas qualidades e suas metas futuras. Tempo • 40 a 50 minutos Material • folhas de papel • canetas para cada participante • cola • tesouras • revistas velhas • jornais e catálogos para recortar. Observação O conceito de futuro pode ser de difícil compreensão para os/as jovens, assim como podem ter dificuldade em ter uma imagem clara de si mesmos/as. Muitos/as tendem a ver-se de forma irreal ou glorificar seu futuro. Ajude os/as participantes a desenvolver uma imagem realista de si mesmos/as e do futuro, de acordo com a realidade de sua comunidade e do país. O objetivo é estimular que os/as jovens sonhem e pensem no futuro, e que estabeleçam metas atingíveis. A fim de dar-lhes um parâmetro específico, você pode sugerir que imaginem o futuro daqui a cinco ou dez anos. Outro aspecto importante desta atividade é a escolha de revistas, jornais e outros materiais. A maioria dos jornais e revistas apresenta imagens de jovens de classes média e alta. Escolha cuidadosamente revistas e outras publicações que mostram imagens favoráveis de vários/as jovens, se possível. Provavelmente será preciso planejar esta atividade com antecedência, a fim de reunir o material necessário. Outra possibilidade é que os/as participantes tragam material de casa, tais como fotos ou lembranças que possam ser utilizadas em suas colagens, e incluir o tema “esta é a minha história”. Isso permitirá que percebam a diferença entre cinco anos atrás e hoje, e prever o que gostariam de fazer nos próximos cinco anos. Processo 1. Dê a cada participante uma folha de papel e uma caneta.

36 2. Peça que dobrem as folhas ao meio e escrevam, na parte superior de cada um dos lados: “Este/a sou eu” e “Este é o meu futuro”, como abaixo:

Este/a sou eu

Este é meu futuro

3. Em seguida, diga que recortem fotografias, palavras, desenhos (ou que façam seus próprios desenhos) e frases das revistas, simbolizando coisas de si mesmos/as e de seu futuro. No lado em que está escrito “Este/a sou eu”, os exemplos devem incluir características físicas e partes do corpo, roupas, passatempos, traços de personalidade, etc., sendo feita uma colagem. No lado em que está escrito “Este é o meu futuro”, podem ser colados viagens, sucessos pessoais, crianças, profissões ou qualquer outro aspecto da vida futura. 4. Marque 25-30 minutos para que façam suas colagens. 5. Comente os pontos de discussão. Pontos de discussão 1. Que tipos de símbolos foram utilizados? 2. É difícil ou fácil imaginar o futuro? 3. Como alcançará o seu futuro? Será possível ou não? Quais serão os obstáculos? 4. Alguém pôs o mesmo símbolo, ou um símbolo parecido, nos dois lados da folha? 5. Qual é o papel da realidade social no cumprimento de nossas metas? Atividades opcionais 1. Peça a cada participante que, em casa, produza sua “História da Minha Vida”, que consistiria na história pessoal desde o nascimento até o presente, se possível com fotos, nomes dos familiares, amigos/as, escolas que freqüentou, etc. Esses trabalhos poderiam ser mostrados durante as sessões. 2. Organize os/as jovens em grupos, para que criem um mural chamado “Este é o meu país (ou comunidade, escola, ou grupo étnico), este é o meu futuro”. Exponha o mural em local visível. 3. Solicite aos/às participantes uma lista dos obstáculos que poderão impedi-los de realizar seus desejos para o futuro. Em grupo, discutam maneiras de superar cada um dos obstáculos. *****

Uma entrevista sobre mim mesmo
Objetivo • Dar aos/às adolescentes a oportunidade de aprender que características positivas as outras pessoas vêem neles/as. Tempo • Dois ou três dias para o trabalho individual • 30 minutos para a discussão em grupo. Material • ficha de trabalho Processo 1. Introduza esta atividade dizendo ao grupo que, às vezes, outras pessoas reconhecem nossas qualidades muito melhor que nós mesmos/as. 2. Distribua a Ficha de Trabalho e peça aos/às jovens que escrevam seus nomes no centro e, depois, completem o espaço onde está escrito “Eu mesmo/a”, listando aí três qualidades que apreciam em si mesmos/as. 3. Em seguida, diga que sua tarefa consiste em escolher quatro espaços da Ficha e “entrevistar” a pessoa descrita em cada espaço. Durante a entrevista, devem perguntar “Quais são as três qualidades de que você mais gosta em mim?” e registrar as respostas nos espaços adequados. 4. Fixe uma data para que as entrevistas estejam completas e explique que esta atividade será discutida numa sessão posterior. 5. Comente os pontos de discussão na sessão combinada. Pontos de discussão 1. O que você sente ao saber que as pessoas gostam de você? 2. Tomou conhecimento de algumas qualidades que você não sabia que tinha? 3. Você ficou chateado/a se ninguém citou uma qualidade que você achava que era importante? Como pode fazer para que as pessoas conheçam essas qualidades? 4. Mais de uma pessoa mencionou uma qualidade positiva a seu respeito? 5. Você diz às pessoas que convivem com você que qualidades você aprecia nelas?

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FICHA DE TRABALHO Entrevista sobre mim mesmo/a No espaço onde está escrito “Eu mesmo/a”, liste três qualidades que você aprecia em si mesmo/a. Em seguida, entreviste quatro das pessoas restantes e peça-lhes que citem três qualidades que admiram em você como pessoa. Escreva as respostas nos espaços adequados.

Eu mesmo/a

Seu pai ou sua mãe 1. ____________ 2. ____________ 3. ____________

Um irmão ou uma irmã 1. ____________ 2. ____________ 3. ____________ Um professor ou professora 1. ____________

1. ____________ 2. ____________ 3. ____________ Uma pessoa adulta 1. ____________ 2. ____________ 3. ____________

____________ nome

2. ____________ 3. ____________

Um vizinho ou uma vizinha 1. ____________ 2. ____________ 3. ____________

Um amigo

Uma amiga

1. ____________ 2. ____________ 3. ____________

1. ____________ 2. ____________ 3. ____________

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Imagem de corpo
Objetivos • Desenvolver a consciência dos/as jovens em relação ao seu físico. • Ajudá-los/as a perceber o papel dos meios de comunicação ao influenciar nossa auto-imagem e como nossa imagem afeta nossa conduta. • Introduzir um conceito mais amplo de beleza. Tempo • 40 a 50 minutos Material • revista e jornais para recortar • tesouras • fita adesiva • papel ou quadro-negro • canetas Observação Como foi mencionado na introdução, os/as adolescentes, muitas vezes, sentem-se inseguros/as em relação às mudanças físicas que mostram e duvidam se são atraentes ou “normais”. A imagem que os/as jovens têm de si mesmos/as e suas idéias sobre beleza, freqüentemente, advêm dos meios de comunicação de massa, que geralmente apresentam imagens ideais.

38 Uma das metas desta atividade é apresentar um conceito mais amplo de beleza, que inclua a maioria dos grupos sociais, étnicos e físicos. Muitos/as jovens podem se sentir frustrados/as por não poderem se vestir como os/as jovens que vêem na televisão. O/A multiplicaodr/a deve selecionar material (revistas, jornais e outras publicações) que apresentem imagens variadas de beleza, assim como homens e mulheres atraentes de várias origens. Processo 1. Comece dividindo os/as participantes em dois grupos do mesmo sexo. 2. Dê a cada grupo um pedaço de papel, uma caneta e instruções para que listem as partes do corpo que as pessoas do seu sexo não gostam. 3. Dê cinco minutos para que preparem suas listas de “Coisas que as meninas não gostam em seus corpos” e “Coisas que os meninos não gostam em seus corpos”. 4. Em seguida, forneça aos grupos instruções adicionais para que procurem nas revistas exemplos de pessoas do sexo oposto que consideram atraentes. 5. Peça que cada grupo elabore uma colagem sobre o ‘Homem Atraente” e a “Mulher Atraente”. 6. Mostre as listas e as colagens aos dois grupos, e inicie a discussão. 7. Comente os pontos de discussão. Pontos de discussão 1. Os homens e as mulheres estão satisfeitos/as com suas formas físicas? Quem está mais satisfeito/a? 2. Como se forma em nós mesmo a idéia de “corpo atraente”? 3. As imagens de beleza que recebemos dos meios de comunicação são realistas ou são estereotipadas? 4. A forma como nos sentimos em relação a nossos corpos é influenciada pelo que as pessoas do outro sexo acham interessante ou atraente? 5. Existem partes de nosso corpo que podemos modificar? 6. E as partes que não podemos mudar? Afetam nosso corpo, nosso humor, nossa inteligência, nossa amabilidade ou nossa capacidade de amar e sermos amados/as? 7. Existem coisas em nossas vidas que são afetadas por nossos corpos? Dêem exemplos. Atividades opcionais 1. Peça aos/às jovens que façam uma lista das características que gostariam de encontrar no companheiro ou na companheira ideal. Em seguida, pergunte se são as mesmas características que encontram num homem ou numa mulher “atraente”, e como decidimos que características são as mais importantes num relacionamento. 2. Como tarefa, solicite aos/às jovens que elaborem uma lista de seis pessoas ( três da cada sexo) de sua comunidade a quem admirem por sua beleza, charme e sensualidade. Logo após, peça que façam uma lista de seis indivíduos (três de cada sexo) de qualquer lugar (por exemplo, dos meios de comunicação) a quem admirem pelas mesmas razões. Discutam as escolhas: o que essas escolhas dizem do conceito de beleza e de atração sexual em nossa comunidade? Como desenvolvemos esses conceitos? Se alguém quiser mudar um conceito de beleza, como poderá fazê-lo? *****

Identificação de habilidades para o trabalho
Objetivo • Ajudar os/as adolescentes a reconhecer algumas “habilidades para o trabalho” de que talvez não tenham consciência. Tempo • 30 a 40 minutos Material • tiras de papel para cada participante • papel ou quadro-negro • caneta • fita adesiva. Processo 1. Introduza a atividade pedindo aos/às jovens que levantem a mão caso tenham alguma habilidade para o trabalho que pudesse ser citada num pedido de emprego. 2. Solicite informações sobre suas habilidades e faça uma lista no papel ou no quadro-negro. 3. Em seguida, distribua as tiras de papel e peça aos/às participantes que pensem numa coisa que conseguiram no ano passado, da qual estão orgulhosos/as, e que a escrevam na tira de papel. 4. Depois, peça que descrevam esta conquista à pessoa que está a seu lado. 5. Solicite aos pares que façam uma lista de habilidades que foram necessárias para que conseguissem realizar a atividade de que se sentem orgulhosos. Marque cerca de 15 minutos.

39 6. Ao final, peça a voluntários/as que anotem seus sucessos e suas habilidades no espaço onde está escrito “Habilidades para o Trabalho”. Mantenha a lista na sala e diga aos/às jovens que pensem em mais atividades e habilidades para acrescentar à lista. 7. Comente os pontos de discussão. Pontos de discussão 1. A maioria dos/as participantes acreditava possuir habilidades para o trabalho antes desta atividade? E depois da atividade? 2. Foi difícil pensar nas habilidades adequadas para cada atividade? O que sente ao dizer “Tenho essas habilidades”? 3. Há participantes que acreditam que podem acrescentar habilidades para o trabalho à sua lista? 4. Qual é a influência dos meios de comunicação no desenvolvimento de interesses e habilidades de crianças e jovens? 5. Que podemos fazer para desenvolver habilidades? Atividades opcionais 1. Discuta profissões que requerem algumas das habilidades listadas pelos/as participantes. Sugira que os/as jovens pesquisem sobre profissões relacionadas às habilidades identificadas.
Dinâmicas extraídas no manual Adolescência: Época de Planejar a Vida. The Center for Population Options, 1990.

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Para discussão dos/as multiplicadores/as
Instrumentos para reflexão sobre Vulnerabilidade 1 - Dinâmica do Relacionamento Afetivo-Sexual (script de situação de vulnerabilidade) ROTEIRO DE PERGUNTAS
1. Pense em seus/suas alunos/as e imaginem como vivem um relacionamento. 2. Imagine o personagem nº 1 desta história; descreva-o; dê um nome, sexo, características físicas e psicológicas, onde mora e com quem, seus gostos e lazer. 2.1 - Imagine o personagem nº 2 e proceda da mesma forma. 3. Em que lugar (do cotidiano) eles/as estão? Descreva o lugar. 4. O que estão fazendo? Fale detalhadamente. 5. Elabore um diálogo, o que falariam e/ou que gestos fariam, como introduziriam o sexo seguro, qual a reação do outro, faça de forma que eles/as encontrem ou sugiram uma solução (No entanto, não imagine situações ideais, mostre as dificuldades vivenciadas neste momento) para praticar o sexo seguro. 6. Deposite os papéis nas urnas.

2 - Roteiro de Levantamento da Vulnerabilidade da Unidade de Ensino
DELEGACIA: ESCOLA: 1. Como se configura o público da escola com relação à condição econômica e social? 2. E com relação à formação cultural, hábitos, tipos de residências, origens, etc? 3. Qual é o nível de informação do público desta escola com relação a sexualidade, DST, aids e dos efeitos do abuso de drogas? (responda sobre cada tema separadamente) 4. Quais são as opções de lazer e diversão do público da escola? 5. Qual o acesso deste público ao Serviço de Saúde? (postos, serviços de orientação). - Não conte se for só de atendimento emergencial, pois não costumam trabalhar com prevenção. 6. Quais os espaços existentes para atividades íntimas, como masturbação, intimidade entre namorados, sexo, etc.? Quando ocorre, onde costumam ser feitas? Procure trabalhar com informações ou hipóteses, pois sabemos que o/a educador/a nem sempre tem acesso a tais informações. 7. Como está o acesso desses/as jovens à camisinha? Onde podem adquirir, se de forma gratuita ou não, etc?

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Instrumentos idealizados e aplicados por Rosana Gregori e Regina MacDowell para o Projeto “Prevenção Também se Ensina”, FDE/Secretaria da Educação, São Paulo, 1997.

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PROJETO AMOR À VIDA
GOVERNADOR DO ESTADO Tasso Ribeiro Jereissati SECRETÁRIO DO TRABALHO E AÇÃO SOCIAL (Coordenação) José Rosa Abreu Vale SECRETARIA DA EDUCAÇÃO Antenor Manoel Naspolini SECRETÁRIO DA SAÚDE - SESA Anastácio de Queiroz Sousa APOIO: FUNDO DE POPULAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS - FNUAP

EQUIPE DE ELABORAÇÃO ECOS - Estudos e Comunicação em Sexualidade e Reprodução Humana REVISÃO NÚCLEO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO SEXUAL

Ficha Catalográfica

CEARÁ:

GOVERNO DO ESTADO DO CEARÁ SECRETARIA DO TRABALHO E AÇÃO SOCIAL FUNDO DE POPULAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS - FNUAP PROJETO AMOR À VIDA. Manual do Multiplicador: Entendendo a Adolescência. Fortaleza, 1997. P. _________ CDU 613.88

* Núcleo Estadual de Educação Sexual: Maria de Fátima Lourenço Magalhães, Maria Meirilene Lopes Lemos, Maria Antonildes Damasceno Caxilé, Maria do Socorro Carvalho Bezerra, Márcia Lessa Fernandes, Ruth Queiroz Barrocas, Terezinha Alves Rêgo, Liliana Castor Farias, Reina Isabel Rodrigues Damasceno, Marilene Sousa Silva, Marília Correia Soares, Suely Morbeck Carioca.

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BIBLIOGRAFIA SUGERIDA
ABIA. A AIDS e a escola. Nem indiferença, nem indiscriminação. RJ, 1993. ARATANGY, Lídia R. O sexo é um sucesso. SP, Ática, 1992. BARROSO, Carmem e BRUSCHINI, Cristina. Sexo e juventude, SP, Cortez, 1990. (3ª edição ampliada). BARROSO, Carmem; CAMPOS, M. Malta e outros. Gravidez na adolescência, SP, IPLAN/IPEA UNICEF/Fundação Carlos Chagas, 1986. BECKER, Daniel. O que é adolescência. Coleção Primeiros Passos. SP, Brasiliense, 1992. BERGER, Israel. Palestras sobre aspectos da sexualidade para grupos de adolescentes: relato de uma experiência. Rev. Brasileira Sexualidade Humana, São Paulo, v.1, n.2, p.102-103, jul./dez. 1990. BRAZ, Marcos Antonio Ribeiro. Comportamento sexual do adolescente. Reprodução, São Paulo, n.1, p.87-89, 1987. CANELLA, Paulo Roberto Bastos. Adolescência e educação sexual. Rev. Brasileira Sexualidade Humana. São Paulo, v.1, n.2, p.34-38, jul./dez. 1990. CANESQUI, Ana Maria. Práticas pedagógicas referentes à sexualidade e à reprodução. Educação e sociedade, São Paulo, v.5, n.4, p.60-70, abr. 1983. CAVALCANTI, R. C. (org.) Saúde sexual e reprodutiva. Ensinando a ensinar. Brasília, Cesex, s/d. CHAUÍ, Marilena. Repressão sexual. SP, Brasiliense, 1992. COMFORT, A. e J. ABC do Amor e do Sexo. SP, Editora Abril Cultural, 1980. COSTA, Jurandir Freire. A inocência e o vício: estudos sobre o homoerotismo. RJ, Relume Dumará, 1992. COSTA, Moacir. Sexualidade e adolescente - Dilemas e crescimento. SP, L&PM, 1986. DOLTO, Françoise. Psicanálise e pediatria. RJ, Zahar, 1980. EISENSTEIN, Evelyn et al. Sexualidade na adolescência. In: ZECKER, Israel (org.). Adolescente também é gente. 2.ed. São Paulo, Summus, 1985. p. 180-189. ESPANHA. Ministério de Educación y Ciencia. Temas transversales y desarrollo curricular, 1993. FERNANDEZ, Alícia. A inteligência aprisionada. SP, Artes Médicas, 1990. FERNANDEZ, Alícia. La sexualidad atrapada de la Señorita Maestra. Buenos Aires, Nueva Vision, 1992. FIGUEIREDO, Tulio Alberto Martins de. Perfil de adolescentes de uma escola pública e suas opiniões em relação à orientação sexual na escola, São Paulo, USP, 1991. Dissertação (Mestrado em Saúde Pública) - Universidade de São Paulo, 1991. FREUD, Sigmund. Três ensaios para uma teoria sexual. Obras Completas. RJ, Imago, 1976. FUCS, Gilda Bacal. Por que o sexo é bom?: orientação sexual para todas as idades. 2.ed. Rio de Janeiro, Espaço e Tempo, 1987. P.200-226: A educação sexual nas escolas. GAIARSA, José Angelo. A juventude diante do sexo. São Paulo, Brasiliense, [1967?]. GASQUES, Jerônimo. Juventude: amor e sexo: por uma afetividade dialogante. 2.ed. Petrópolis, Vozes, 1991. GHERPELLI, Maria Helena Brandão Vilela, BURALLI, Keiko Ogura, ROSEMBURG, Cornélio Pedroso. Proposta de um programa de orientação sexual para escolas infantis e de 1º e 2º graus. Rev. Bras. Sexualidade Humana, São Paulo, v.3, n.1, p.46-55, jan/jun. 1992. GHERPELLI, Maria Helena Brandão Vilela. Direito ou renúncia à sexualidade? Uma experiência de orientação sexual com jovens limítrofes. Rev. Bras. Sexualidade Humana, São Paulo: v.3, n.2, p.147-153, 1992. GTPOS, ABIA, ECOS. Guia de orientação sexual. SP, Casa do Psicólogo, 1994. GUIMARÃES, I. Educação sexual na escola. Mito e realidade. Campinas, Mercado de Letras, 1995. HENRIQUES, Maria Helena. Adolescente de hoje, pais do amanhã: Brasil. SP, Fundação Carlos Chagas, 1985. MATARAZZO, M. H. Arte de Amar. SP, Editora Três, 1982. MATARAZZO, Maria Helena, MAZIN, Rafael. Educação sexual nas escolas. São Paulo, Paulinas, 1988. MATARAZZO, Maria Helena. A educação sexual na pré-escola. In: RIBEIRO, Marcos (org.) Educação Sexual: novas idéias, novas conquistas. Rio de Janeiro, Rosa dos Tempos, 993. p.159162. MAYLE, Peter, e outros. O que está acontecendo comigo? SP, Nobel, 1984. MULLINAR, Gill. Dicionário de orientação sexual para adolescentes. SP, Melhoramentos, 1993. PAIVA, Vera (org.). Em tempos de AIDS. SP, Summus, 1992. QUEIROZ, Katia et al. Sexualidad na adolescência: uma experiência interativa de educação e comunicação com adolescentes. Cadernos [da Estudos e Comunicação em Sexualidade e Reprodução Humana], São Paulo, n. 1, p. 181-196.

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RAIÇA, Darcy; FERNANDEZ, Senira Anie. A adolescente e o sexo. São Paulo: Edicaon, 1985. RIBEIRO, Marcos. Sexo sem mistérios. RJ, Rosa dos Tempos, 1992. SÃO PAULO (Município). Secretaria de Educação. Projeto de orientação sexual (publicação interna). SP, 1992. SIMONETTI, Cecília. Sexualidade na adolescência e programas de educação sexual. Boletim Transa Legal para Educadores. São Paulo, v.1, n.1, p.2, maio/jun. 1994. SOS CORPO. Gênero e Cidadania. Viagem ao mundo da contracepção. RJ, Rosa dos Tempos, 1991. SOUZA, Vilma de. Trabalhandocom sexualidade: uma proposta educacional. Cadernos [da Estudos e Comunicação em Sexualidade e Reprodução Humana], São Paulo, n.1, p.126-133, mar. 1991. SUPLICY, Marta et al. Sexo se aprende na escola. SP, Olho d’Água, 1995. SUPLICY, Marta. Conversando sobre sexo. RJ, Vozes, 1983. SUPLICY, Marta. Sexo para adolescentes. SP, FTD, 1988. TAKIUTI, Albertina D. A adolescente está ligeiramente grávida. E agora? SP, Iglu, 1991. TIBA, Içami. Puberdade e adolescência, desenvolvimento biopsicossocial. SP, Ágora, 1986. TIBA, Içami. Sexo e adolescência. SP, Ática, 1992. VASCONCELOS, Naumi de. Amor e sexo na adolescência. 12.ed. São Paulo: Polêmica, 1985. VIETIELLO, Nelson. Reprodução e sexualidade: um manual para educadores. São Paulo: CEICH, 1994b. VITIELLO, Nelson; CONCEIÇÃO, Isméri Seixas Cheque. O exercício da sexualidade na adolescência. II. Educação Sexual. Rev. Brasileira Sexualidade Humana, São Paulo, v.2, n.1, p.15-24, 1991