OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL NO PERÍODO DE
DISTANCIAMENTO SOCIAL

LILIAN REIS
INTRODUÇÃO

ESTE MATERIAL É DESTINADO A:

- COMUNIDADE ESCOLAR: ESTUDANTES, PROFESSORES, DIRETORES, COORDENADORES PEDAGÓGICOS E

PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO;

- FAMILIARES: MÃES, PAIS, RESPONSÁVEIS, TIAS, TIOS, PRIMAS, PRIMOS, AVÓS, IRMÃS E IRMÃOS MAIS VELHOS;

- TOMADORES DE DECISÃO DO PODER PÚBLICO, ESPECIALMENTE DAS SECRETARIAS E CONSELHOS DE

EDUCAÇÃO DO PAÍS.
 Pretendemos refletir sobre a reorganização das
escolas para garantir a continuidade das aulas em
meio a pandemia do Covid-19. Sendo assim, o
objetivo é realizar uma reflexão crítica sobre o ensino
a distância para a educação especial e o que gerou
aos alunos, professores e famílias essa mudança, de
ensino presencial por remoto, de acordo com as
pesquisas apresentadas nos livros.
Mediante esse novo cenário na reflexão inicial
buscou-se conhecer as principais dificuldades
enfrentadas pelos profissionais da educação
para o atendimento dos alunos público alvo da
educação especial..
Verificando-se que os resultados das pesquisas
realizadas apontam que uma das principais
dificuldades à falta de habilidade na utilização
das novas tecnologias.
 Outro ponto relevante foi a ausência da
participação efetiva dos alunos com
necessidades especiais no ensino remoto, visto
que muitas famílias não tinham condições
econômicas e sociais para o acompanhamento
educacional a distância.
 Por tanto, tendo como base na importância da adaptação
curricular, concluiu-se que se faz necessário a formação
continuada dos profissionais para que possam realmente
atender as especificidades de cada aluno, com o intuito de
aprimorar o uso das tecnologias, novas práticas de ensino e
metodologias específicas que visem oportunizar, atividades
contextualizadas e significativas que auxiliem na construção
da autonomia, desenvolvimento cognitivo, social e afetivo
dos alunos da educação especial, sendo imprescindível o
investimento em vários recursos que promovam o
envolvimento e a motivação dos estudantes.
 No ano de 2020 a educação sofreu mudanças muito
bruscas, pois foi marcado pela pandemia do
Coronavírus (Covid-19), doença viral que afetou a
população mundial, transmitida por meio de gotículas,
que afetam o sistema respiratório e tem como
prevenção inicial apenas o isolamento social para
diminuir o contágio.
 Afonso; Fonseca (2021, p. 163) dizem que “muito se
tem falado sobre os impactos desta pandemia que são
incalculáveis em todas as áreas da vida humana, quer
seja na saúde, economia [...]”. Na educação, a situação
não é diferente, escolas fecharam suas as portas no
início de março e a aprendizagem ficou pautada na
interação online, passou a ser remota.
 A tecnologia ocupou o espaço havendo grandes transformações,
mas também de inúmeras dificuldades e desigualdades.

No âmbito destas mudanças, para dar continuidade ao ano letivo,

os órgãos educacionais optaram de aula presencial, para remota, e
isso gerou insegurança aos docentes e é sobre esta questão, que
nosso artigo se funda. Quais desafios que os docentes da educação
especial estão enfrentando com o distanciamento social?
Nesse sentido nosso objetivo é delinear reflexões
sobre as dificuldades enfrentadas pelos professores
da educação especial na realização das aulas a
distância e os impactos na aprendizagem dos
estudantes com deficiência bem como as dificuldades
encontradas por suas famílias neste momento
pandêmico.
 Segundo Soldão (2021):

O contexto da pandemia alterou todo o planejamento educacional em todas as

esferas e o momento é propício para que o foco da formação continuada dos
professores seja na prática, discutindo e analisando situações reais a partir de
conhecimentos teóricos construídos no passado e caso falte conhecimento teórico
para que a prática seja compreendida e efetivada novos estudos podem ser
propostos [...] (SOLDÃO, 2021, p. 144)

Para isso utilizamos revisão bibliográfica buscando embasamento teórico e

referências que oportunizassem caminhos para desenvolvermos uma reflexão crítica
acerca do tema abordado.
 A escola nunca havia fechado as portas por tanto tempo. Gerou-se
um processo de transferência de responsabilidades, de estudo e de
estruturas do ensino.

Segundo Afonso; Fonseca (2021, p. 162) “de maneira repentina,

fomos impelidos a viver algo extremamente desconhecido e
fortemente convidados a reorganizar nossa forma de viver e se
relacionar”.
 Sendo assim, um ponto desafiante a citar na dimensão
pessoal do educador, ligado ao distanciamento social foi a
demanda de trabalho com planejamentos, mediação e
avaliação das aulas. Com isso a pandemia corroborou com
as dificuldades já encontradas pelos educadores à medida
em que as aulas foram transferidas de presencial para o
remoto e ministradas nas casas dos educadores.
 A estrutura escolar não avançada o suficiente para suportar
tais mudanças e o aprendizado foi comprometido por ausência
de recursos das famílias e escola ou por despreparo dos
educadores em lidar com as novas ferramentas de ensino. Por
isso, as habilidades didáticas no uso da tecnologia exigiram
aprimoramento e até mesmo aprendizado dos educadores,
tornando o exercício da docência um desafio ainda maior.
 Para Coneglian; Fusco (2021, p. 84-85) as instituições partiram para
a educação remota com importantes falhas no processo de
planejamento tais como: a falta de utilização de metodologias
específicas para as aulas remotas; a ausência de capacitação para
gestores, professores e alunos nas tecnologias e metodologias
utilizadas; a carência de suporte para os professores e gestores no dia
a dia das aulas; e a adoção equivocada de tecnologias digitais não
específicas de aprendizagem como redes sociais, aplicativos de
mensagens instantâneas, entre outras.
 Sendo assim, contrariando a LDB, as instituições escolares
também não garantiram a formação de seus profissionais nos últimos
anos, e nesse momento pandêmico, isso ficou evidenciado pela
ausência de recursos tecnológicos nos espaços escolares e pelo
despreparo dos docentes no uso das tecnológicas.

Em BRASIL (1996) no que se refere a garantia de formação aos

profissionais da educação, o artigo 62-A, parágrafo único diz:
 Garantir-se-á formação continuada para os
profissionais no local de trabalho ou em instituições
de educação básica e superior, incluindo cursos de
educação profissional, cursos superiores de
graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.
(BRASIL, 1996, Art. 62-A)
 Assim, essas questões de falta de estrutura e
formação causaram experiências ruins, abalando
emocionalmente professores, alunos e familiares,
gerando um cenário que não favorecia o processo de
ensino-aprendizagem.
 “A inteligência emocional foi testada, na sociedade, nesse
período de isolamento social, e em especial dos professores,
alunos e famílias.

Muito tem se falado nas duas últimas décadas e pouco se

tem efetivado como prática nas escolas.” (SOLDÃO, 2021, p.
143).
 Nesse sentido, Soldão (2021, p. 143) ainda enfatiza
que, nesse momento de mudanças, os professores
tiveram a necessidade de aprender a identificar as
suas emoções, e nomeá-las, respeitar e tomar a
melhor decisão do que fazer com o que estavam
sentindo.
.
 Foi um grande desafio ter somente o contato virtual
com os alunos e famílias. Foi algo novo que salientou
ainda mais a necessidade de suprir as demandas de
ensino e aprendizagem dos alunos público alvo da
educação especial, que estão nas classes regulares.

.
A educação constitui direito da pessoa com deficiência,
assegurados sistema educacional inclusivo em todos os
níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma
a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus
talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e
sociais, segundo suas características, interesses e
necessidades de aprendizagem. (BRASIL, 2015, p. 02)
 Sendo assim, se tratando da educação especial, a
repentina transformação trouxe impactos mais severos o que
poderão aprofundar o contexto de desigualdade já existente,
visto que para Afonso; Fonseca (2021, p. 163) as
desigualdades e injustiças foram intensificadas na pandemia,
tendo como consequência um aumento de vulnerabilidade
social, econômica, psicológica, etc.
Segundo Freire, (1996, p. 49):
Quanto mais penso sobre a prática educativa
reconhecendo a responsabilidade que ela exige de nós,
tanto mais me convenço do dever nosso de lutar no
sentido de que ela seja realmente respeitada. O
respeito que devemos como professores aos
educandos dificilmente se cumpre, se não somos
tratados com dignidade e decência pela administração
privada ou pública da educação.
.
Historicamente, as pessoas com deficiência
foram excluídas da rede regular de ensino ou
tiveram acesso parcial à educação. Por esse
fato, Afonso; Fonseca (2021, p. 174) dizem que
especificamente na área da educação, ainda
existem dúvidas e reflexões sobre este
momento, pois mesmo antes da pandemia, a
inclusão escolar era uma realidade que
demandava muitos desafios.
 A imprevisibilidade do fechamento das escolas
expôs o despreparado das unidades escolares, para
lidar o público-alvo da Educação especial. (Vacilotto;
Souza, 2021, p. 113).
Afonso; Fonseca (2021, p. 164) salientam que” a
escola, assim como todos os espaços sociais, reproduz
(quase que de forma automática) a exclusão e é
compreendida como um recorte da sociedade.
Também enfatizam que embora todos os alunos
tenham sofrido com o impacto da pandemia, é inegável
que os mais vulneráveis sofreram com mais
intensidade, e mesmo com boas intenções e ações,
agravou-se ainda mais desigualdade sociais e de
aprendizado.
 É inegável que os professores, buscaram
adequações para conseguir manter a rotina do
processo ensino e aprendizagem e garantia o direito à
educação. Porém também é inegável que os alunos,
ao saírem dos espaços escolares, tiveram problemas
em exercer o seu direito de acesso ao conhecimento.
No entanto, essa nova organização escolar
realizada, para suprir as mudanças trazidas
com a pandemia, embora com objetivos
válidos, não foi capaz de suprir todas as
necessidades educacionais existentes e
especialmente ao público alvo da educação
especial.
 Diante desses desafios Pereira; Modesto (2021, p.
44) ressaltam que para as crianças em idade de
alfabetização escolar a mediação pedagógica
presencial é indispensável para atingir os objetivos
educacionais e esse diálogo mais próximo entre
professor/aluno foi prejudicado com o distanciamento
social.
Toda a ação humana supõe uma mediação, do
mesmo modo a aprendizagem se faz com a
mediação semiótica ou pela interação com o
outro, na interação social, na qual as palavras
são empregadas como meio de comunicação
ou de interação.
 Essa mediação é de suma importância para o
aprendizado significativo dos alunos da educação
especial. No ensino o remoto trabalhar com as
possibilidades, dentro das suas restrições é um
desafio grandioso, especificamente no caso do da
educação especial. Nota-se que o trabalho do
educador é insubstituível, principalmente, os
planejamentos e as mediações pedagógicas.
 Sabe-se que a escola e o professor ainda são figuras
fundamentais na formação dos alunos, pois está mais próxima deles,
e consequentemente, acompanha o seu desempenho. É ela que
orienta, se necessário as famílias sobre os devidos
encaminhamentos e profissionais que poderão ajudá-los durante a
trajetória escolar, sendo assim, apoiando-se em Almeida; Gregorutti
(2021) verifica-se um ponto positivo:
 [...] este momento pode ser até mais efetivo pela facilidade da
tecnologia, por não precisar perder tempo com trânsito, nem com a
logística de sair de um atendimento em determinado lugar e ir para
outro, por exemplo, o lado oposto da cidade. Com isso, a
acessibilidade no contato entre os profissionais facilitará bastante o
trabalho interprofissional, e consequentemente, o desenvolvimento
da criança ou jovem será mais efetivo. (ALMEIDA: GREGORUTTI,
2021, p. 186)
É necessário o reconhecimento do professor de
Educação Especial . Resgatar as aprendizagens
para a vida independente, tem sido o foco da
prática do professor de Educação Especial,
essas aprendizagens fazem parte do Currículo
Funcional Natural (CFN).
Vivemos um momento de inovação, ou seja,
inovar a ação, e neste processo as famílias tem
percebido a importância do trabalho do
professor na escola. Muitas vezes nos
sentíamos sozinhos e desconectados dos
familiares, pois em casa não sabíamos como era
dada a continuidade do que ensinamos na
escola.
Hoje, em tempos de pandemia, estamos colhendo
os frutos daquilo que cultivamos em sala. Os
familiares agora estão interagindo mais com os
professores, buscando os mesmos objetivos,
ensinar para a vida. Todos nós, especialmente os
professores, sairemos desta quarentena mais
fortalecidos e reconhecidos pelo importante papel
que exercemos na vida dos alunos com
deficiência.
 Conforme aponta Brasil (2008), o atendimento educacional
especializado (AEE) identifica, elabora e organiza recursos
pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a
plena participação dos alunos, considerando as suas especificidades
principalmente levando em conta a realidade do educando. Por esse
fato, esse atendimento é fundamental para complementar e/ou
suplementar a formação dos alunos, visando autonomia e à
independência dentro e fora da escola.
 Segundo Soldão (2021, p. 142) “o isolamento social resultante da
pandemia Covid-19, evidenciou que a maior barreira para todos os
alunos foi exatamente o distanciamento social e o ensino remoto
adotado por muitas escolas. Isso mostrou as dificuldades enfrentadas
por eles na continuidade de seus estudos. Dentre elas, precário
acesso à internet e tecnologias em muitas redes estaduais e
municipais e ensino superior, que mostram uma realidade que revela
ainda mais a desigualdade no Brasil.
 Mesmo com a implementação da BNCC as escolas ainda
não estavam preparadas para o desenvolvimento da
competência 5, ou seja, para o desenvolvimento de
competências de compreensão, uso e criação de tecnologias
digitais da informação e comunicação, no contexto escolar, e
em diversas práticas sociais.
A Tecnologia Assistiva (TA) é composta de
recursos e serviços. O recurso é o equipamento
utilizado pelo aluno, e que lhe permite ou
favorece o desempenho de uma tarefa. E o
serviço de TA na escola é aquele que buscará
resolver os "problemas funcionais" desse aluno,
encontrando alternativas para que ele participe e
atue positivamente nas várias atividades do
contexto escolar. (BERSCH, 2006, p.283).
Surgem novos questionamentos acerca da temática da
Tecnologia Assistiva no ambiente educacional, ou seja,
reflexões perante a formação continuada dos
professores, do papel das políticas públicas, a
disponibilização dos recursos necessários para serem
utilizados, conforme as especificidades dos estudantes e
não somente que estes recursos sejam disponibilizados,
mas que haja fiscalização de modo a garantir que estes
estejam sendo utilizados para contribuir no processo de
ensino aprendizagem das pessoas com deficiência.
 Brasil (2018) enfatiza a importância das escolas se
adequarem a nova perspectiva de ensino:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
(BNCC, 2018, p. 09)
 As escolas ainda estavam pautadas nas funções tradicionais de
ensino e o isolamento social modificou, portanto, essas funções dos
responsáveis pela educação escolar e durante esse período os pais
tiveram que desempenhar um novo papel também e precisaram
começar a acompanhar todo o processo de ensino e aprendizagem
de seus filhos com a finalidade de garantir um melhor aprendizado
em casa. (ROMA, 2021)
 Alves (2021) também aponta que alguns familiares
demonstraram dificuldade na compreensão de informações
desde um simples bilhete enviado. Além disso, houve outro
agravante: as famílias, que passaram por dificuldades, podem
ter sua atenção voltada para problemas financeiros. Percebeu-
se que os responsáveis/pais necessitaram de orientação e
apoio adequado para conseguirem auxiliar os alunos nas
atividades escolares.
 Porém, mesmo com essas orientações Alves enfatiza que:

[...] “muitas demandas precisariam ser consideradas: tempo das famílias para a
realização das propostas com as crianças, o planejamento e a organização do
material pelos docentes, a preparação dos professores para utilizar a ferramenta e
mesmo aspectos referentes à sua formação profissional (exigência de uma nova
forma de trabalhar), a desigualdade social das crianças que poderiam ter
limitações com a disponibilidade de ferramentas (computadores, tablets ou
celulares) e mesmo a conexão com a internet”. (ALVES, 2021, p. 157-158)
 Afonso; Fonseca (2021) orientam que o aluno público–
alvo da educação especial, mais do que qualquer um,
precisa que lhe seja ofertado ferramentas de aprendizagem
diversificadas e individualmente adequadas às suas
especificidades o que na pandemia foi outro grande desafio.
 Por conseguinte Almeida; Gregorutti (2021) apontam que, neste
período de distanciamento social, alguns professores e
coordenadores solicitaram o auxílio de profissionais da saúde
buscando orientações de como poderiam proceder com os alunos
com necessidades educacionais especiais. Por essa razão, um dos
desafios das aulas remotas, possivelmente, seja a concepção de
interação professor e educandos.
Acredita-se que a pandemia trouxe, não só para
a inclusão, mas para todas as áreas da vida,
sensações antes nunca vivenciadas e, neste
sentido, o impacto foi muito grande em todos os
aspectos; a escola, em especial, como um
espaço que tem como base a proximidade e a
interação, sentiu muito os efeitos da pandemia.
(AFONSO; FONSECA, 2021, p. 172)
 Sendo assim, com a pandemia a interação social foi
severamente prejudicada e outro grande desafio enfrentado
foi promover propostas de interação que conseguissem
atender os alunos especiais, dentro de suas especificidades
e particularidades, mantendo o vínculo com o mundo
escolar/social.
 Lazaretti 2016 (apud Shimite; Koga, 2021, p. 131)
ressalta que “[o] interesse da criança recai no significado
social das ações com os objetos, como são utilizados
pelos adultos no interior das relações sociais [...]” e é
nesse contexto e processo, que a linguagem tem
importante papel, pois é na interação entre os sujeitos,
que a mediação se torna fundamental.
 Ainda para Lazaretti 2016 (apud Shimite; Koga,
2021, p. 130) “[é] condição para a aprendizagem [...] a
intervenção direta dos adultos, e é na atividade
prática cotidiana, que a criança aprende e desenvolve
habilidades e capacidades para isso”.
 Para Pereira; Modesto (2021, p.48-49) outro desafio
encontrado pelos professores foi dividir com as famílias os
significados no processo de alfabetização, pois somente a
interação com os textos, não garantiria a alfabetização. Não
basta que a criança tenha contato com o material escrito, ela
necessita de orientação sistemática e progressiva de outro par
(professor, familiar, colega, etc) para se apropriar do sistema de
escrita alfabética.
 Em razão disso, planejar, reorganizar e repensar os
objetivos de trabalho para a educação especial foi
crucial para o melhor atendimento e desenvolvimento
dos alunos visto que, as interações sociais nesse
período foram abaladas.
“O desafio de conhecer o aluno (a), suas necessidades de
aprendizado, sua trajetória de vida e o contexto em que ocorre o seu
desenvolvimento humano, considerando as condições de aulas
remotas em uma pandemia, desestabiliza todo o processo de
ensino-aprendizado por descaracterizar a relação professor–aluno,
aluno - grupo de alunos, professor-grupo de alunos e o coletivo
constituído pela instituição de ensino”. (SHIMITE; KOGA, 2021, p.
74)
 Nesse processo de mudanças o papel do professor ainda
é fundamental para a mediação entre o conhecimento e o
aluno. Dito isso, Pereira; Modesto, (2021, p. 53) afirmam que
o uso de recursos tecnológicos pode ser interessante para
enriquecer a prática pedagógica, mas não substitui a relação
do professor-aluno.
[...] É evidente a necessidade de se repensar o uso dos
recursos tecnológicos e das plataformas educacionais, como
aliados do processo de ensino e aprendizagem, mas não
como substitutos das relações presenciais entre professores/
alunos e objetos de conhecimento. Isso quer dizer que a
sociedade precisa desenvolver uma cultura digital, porém,
para isso, precisa minimamente dos recursos necessários
para que, de fato, os recursos tecnológicos possam se tornar
aliados, tanto do professor quanto do aluno. (PEREIRA;
MODESTO, 2021, p. 53)
 Não se pode negar o que as mudanças sociais ocasionam
nas instituições escolares e nas formas de ensinar e
aprender. Entretanto, Pereira; Modesto, (2021, p. 53)
afirmam que não basta acreditar que as novas tecnologias
ou o uso de tecnologias digitais da informação e
comunicação para resolver os problemas de ensino que as
escolas públicas brasileiras enfrentam há décadas.
 Sendo assim, ainda é preciso investir em formação tecnológica
para professores e disponibilização do uso das tecnologias aos
alunos e profissionais da educação nas escolas para que o processo
de ensino-aprendizagem seja enriquecido de novos recursos. Isso
quer dizer que a sociedade precisa desenvolver uma cultura digital,
porém, para isso, precisa minimamente dos recursos necessários
para que, de fato, a tecnologia possa se tornar aliada, tanto do
professor quanto do aluno.
 É importante repensar o uso dos recursos tecnológicos e
das plataformas educacionais, como aliados do processo de
ensino e aprendizagem, mas não como substitutos das
relações presenciais entre professores/alunos, alunos/alunos
e alunos/objetos de conhecimento. (PEREIRA; MODESTO,
2021, p. 53)
 A perspectiva de um ensino remoto em
tempos de pandemia desafiou as escolas a
mudarem suas concepções de ensino
tradicionais, recriarem as suas práticas,
reconhecendo a necessidade de mudanças
pedagógicas.
 Contudo, essa tarefa foi demasiadamente desafiadora
porque muitos outros problemas foram enfrentados nas
instituições públicas: a pobreza, a ausência de condições
estruturais das escolas, a exigências de cumprimento do
currículo, a violência, a marginalidade, entre outras.
(PEREIRA; MODESTO, 2021, p. 46)

.
 As escolas continuam ainda sem a
presença dos alunos e isso nos leva a
crer que os docentes necessitam ainda
continuar lidando com uma sobrecarga
de sentimentos negativos que vem se
acumulando e intensificando
 Por esse fato Vacilotto; Souza (2021, p. 106, apud Koga et al. 2015)
apontam:

Com o aumento da frequência e da intensidade desses sentimentos, o

docente corre o risco de desenvolver a Síndrome de Burnout, que gera,
não apenas consequências sociais, mas físicas e psicológicas, como a
imunodepressão, doenças cardiovasculares, depressão, baixa
produtividade e desejo de abandonar a profissão.
 É preciso pensar nessa sobrecarga de reponsabilidades
atribuídas aos docentes, visto que no Brasil, a emergência
da pandemia acentuou o sofrimento vivido por toda a
população. O drama da fome se espalhou, o desemprego,
o despreparo , a crise e as famílias foram atingidas
bruscamente, desde a falta de equipamentos tecnológicos,
internet, empregos e até a própria alimentação.
 As diferenças sociais e digitais colocam os
mais desfavorecidos em uma situação
vulnerável na qual correm o risco de ter perdas
de aprendizagem ou abandonarem a escola.
(UNESCO, 2020).
 Nesta direção, essa fase de distanciamento
social, muito contribuiu para que as escolas
busquem novas práticas, não excludentes, não
só para os estudantes com deficiência, mas para
todos que se encontram neste momento,
deslocados dos processos de ensino.
Adequar o aprendizado significa ter o foco na aprendizagem
do que é mais importante, desenvolver as habilidades
socioemocionais previstas na BNCC, reorganizar conteúdos
de acordo com a nova realidade educacional, rever e
adaptar objetivos. É imprescindível avaliar e criar estratégias
de recuperação da aprendizagem, disponibilizar meios
tecnológicos e outros recursos de complementação da
aprendizagem com o intuito de minimizar as consequências
trazidas por esses 2 anos de ensino remoto.
Por tanto sugerimos a intervenção visando trazer estratégias e
praticas integrativas para o efetivo desenvolvimento das crianças no
ensino remoto com o objetivo de auxiliar a escola com a sua missão,
para que ela esteja apta em segundo momento minimizar os
impactos na educação no contexto de pandemia com o ensino
remoto, associada à proposta da Lei de gestão democrática,
defendendo a concepção de educação em sua perspectiva integral,
que propicia a valorização e as aprendizagens de todos e todas em
suas múltiplas dimensões, primando pela qualidade social, pelo
acesso ao sistema de ensino e pela permanência com êxito, como
um direito de todo cidadão e toda cidadã.
O contexto da pandemia da covid 19 acarretou abrupta paralisação das
atividades na educação básica brasileira pela necessidade do
distanciamento social. As medidas de precaução têm demandado uma
reestruturação dos sistemas de ensino, das estruturas pedagógicas e das
estratégias de interação, quase todas implicadas e m um processo mediado
pelas tecnologias digitais, é um momento de transição onde precisamos
buscar novas metodologias que propiciem a interação entre o aluno, seus
familiares, com os estabelecimentos de ensino, pois os educando não
aprendem de modo solitário, temos de apresentar situações em que o
estudante tenha uma rotina similar a escolar em casa, através de um
ambiente virtual, que possa acessa - lá de diferentes locais, para que o
ensino, mesmo remoto proporcione o desenvolvimento de habilidades,
formando o cidadão com a autonomia, engajamento e competências
socioemocionais.
 Devido as aulas remotas as crianças tiveram
dificuldades para o desenvolvimento da leitura e
escrita, pois a grande parte das aulas foram
realizadas de forma online, com o retorno as aulas
busca-se modificar esse contexto virtual, despertando
o gosto pela pratica e leitura.
Por isso, nunca é cedo demais para ampliar o contato com a leitura e
a escrita e ajudar na construção da familiaridade com o mundo
letrado. Portanto a justificativa desse tema se deve a necessidade de
garantir esse desenvolvimento da educação infantil, a fim de
contribuir para que essas crianças não percam seus direitos a
educação. Ler diariamente possibilita que as crianças desenvolvam o
prazer pelo mundo fantástico dos livros. Explorar as obras com os
pequenos permite a eles se aproximarem da linguagem escrita.
Observando a capa, eles podem construir hipóteses sobre o que está
escrito e onde está escrito e identificar informações como o nome do
autor, o título etc.
Dentro do livro, outros conhecimentos são importantes, como diferenciar a
ilustração da escrita, antecipar textos e acontecimentos com ba se na ilustração,
entre outros. A própria narrativa, com seu s personagens e cenários, pode ser
aproveitada para a realização de boas conversas com as crianças. De acordo
com Ferreiro (1987, p. 21)

“... aprender a ler começa com o desenvolvimento do sentido das funções da

linguagem escrita. Ler é buscar significado, e o leitor deve ter um propósito para
buscar significado no texto”. A leitura e escrita são práticas sociais. Sendo assim,
a criança desenvolve a linguagem falada, lida e escrita pela interação com o
meio social e também fazendo ligação com o que ela já sabe .
Segundo Sandroni e Machado (1991, p.12) “a criança percebe desde muito
cedo, que livro é uma coisa boa, que dá prazer”. As crianças bem pequenas
interessam-se pelas cores, formas e figuras que os livros possuem e que
mais tarde, darão significados a elas, identificando-as e nomeando-as. A
partir disso, ela começa a gostar dos livros, percebe que eles fazem parte de
um mundo atraente, onde a fantasia apresenta-se por meio de palavras e
desenhos.
De acordo com Sandroni e Machado (1991, p.16) “o amor pelos livros não é
coisa que apareça de repente”. É preciso ajudar a criança a descobrir o que
eles podem oferecer. Assim, pais e professores têm um papel fundamental
nesta descoberta: serem estimuladores e incentivadores da leitura. Nesse
sentido pode-se dizer que a capacidade e a curiosidade pela leitura está
intimamente ligada a motivação e aos modelos de leitor ao qual as crianças
vão seguir.
Sugestão de projeto: Feira do livro.
OBJETIVOS GERAIS
Elaborar um projeto de feira literária que visa auxiliar a instituição
a contribuir no processo
de alfabetização e letramento d os alunos através de atividades em
grupos na sala de aula ,
que alimentem o imaginário in fantil e contribuam para o
desenvolvimento da leitura e escri ta
no período de pandemia e pós pandemia.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Produzir textos ditando para um escriba.
Diferenciar a linguagem oral da escrita.
Fazer reconto.
Reconhecer as características dos contos tradicionais.
Formar comunidade de leitores.
Estimular a formação de leitores e escritores desde a Educação
Infantil.
Investir na produção e no compartilhamento de resenhas
PERCURSO METODOLÓGICO: DESENVOLVIMENTO
FEIRA DO LIVRO
O projeto feira do livro que será realizado com o período de 2 meses, terá uma
exposição na sua ultima semana, tomando todos os cuidados preventivos
relacionado a covid 19. As 4 turmas farão suas exposições de acordo com o sorteio
feito pela direção, para determinar os dias de suas apresentações. Será realizada uma
avaliação inicial para saber o que as crianças colocariam no papel em situações em que
precisassem ler e escrever. Fazer u m ditado para verificar se já usam letra, de senhos ou
símbolos. Serão utilizados como roteiro os clássicos infantis.
1ª ETAPA

Para saber como cada criança elabora a escrita, dê um ditado de

quatro palavras de um mesmo campo semântico (frutas, cores ou
brinquedos, por exemplo). A definição do tema vai ajudar os
pequenos a ler, em seguida, o que eles escreveram (dificilmente
alguém lerá bola se a lista for de animais). Após a leitura, peça que
eles justifiquem o uso das letras ou dos símbolos grafados.
Nesse momento, procure saber se identificam uma palavra por
reconhecer alguma letra - geralmente a primeira - ou se escolhem
sem critério. Essa informação ser útil para a montagem dos grupos
de trabalho.
2ª ETAPA

Selecione variadas versões do mesmo conto e defina a ordem

em que você as lerá. Comece pelo mais simples e parta para
os mais elaborados. Independentemente do número de
páginas, é importante que todos tenham qualidade. Só assim
as crianças terão condições de comparar diferentes desfechos
e as peculiaridades da linguagem utilizada pelos autores. Após
cada leitura, recupere os principais elementos. Para facilitar o
registro, elabore uma tabela em uma cartolina com título do
livro, início da história, personagens, passagens e fim da trama.
3ª ETAPA:

Monte os agrupamentos e proponha que cada um crie

um desfecho diferente para a mesma história. Deixe que
discutam e inventem. Depois disso, as crianças deverão ditá-
los a você ou um auxiliar, que farão o papel de
escriba. O compromisso deve ser o de escrever
exatamente o que for falado pelas crianças.
4ª ETAPA

Leve os textos para casa e transcreva-os em papel craft, com

letras grandes. Na sala, pregue-os no quadro e faça a revisão
coletiva de cada um deles. Comece questionando se o título é
adequado. Depois chame a atenção para a organização
temporal, verifique se ele tem começo, meio e fim, a repetição
d e palavras e o uso de partículas comuns da fala (aí, então
etc.). Quando terminar, leia em voz alta as versões finalizadas.
Com o texto aprovado, confeccione os livros
PRODUTOS FINAIS

Livros de reconto.
Sarau ou feira literária
Divida as folhas de papel A4 ao meio. Em cada uma
das metades, escreva duas ou três frases (melhor se
for no computador, em letras maiúsculas, para facilitar
a identificação de palavras pelos pequenos).
Deixe espaço para os autores-ilustradores
trabalharem. Antes de distribuir os lápis de cor,
explique que o desenho deve ser fiel ao texto (mais
uma oportunidade de leitura).
Cada membro do grupo pode se encarregar de uma página, mas
todos devem participar da confecção da capa e do índice. Peça que
eles assinem na contracapa e lembre-os de dar crédito aos escribas.
Faça cópias (se possível, coloridas) em quantidade suficiente para
que cada um tenha o exemplar feito pelo próprio grupo e também os
feitos pelos colegas.
Se optar pelo sarau literário para o lançamento dos livros, não se
esqueça de ensaiar com a turma as falas, que devem ter como b ase
o texto escrito.
Cada um pode apresentar uma parte da história. Convide os pais e
as outras turmas da escola para o evento.
AVALIAÇÃO

Peça que as crianças para os colegas contem o trecho

da história de que mais gostaram. Em seguida, faça um
ditado usando as palavras que apareceram nos textos
estudados.
Compare com o realizado no início do projeto, observando
se as crianças que usavam símbolos já desenham letras.
Registre os avanços e compartilhe os resultados com os
pais. Solicite também que elas apontem diferenças e
semelhanças entres as narrativas apresentadas
CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com as reflexões trazidas neste documento, esse

momento atual e inesperado trouxe muitos desafios para os
educadores, porém também impulsionou nitidamente a capacidade
de se adaptar, se reinventar e desenvolver estratégias adaptáveis
para assegurar o direito de aprendizagem dos seus estudantes.
 O cenário pandêmico proporcionou muitos desafios
para os educadores, escola, alunos e famílias. Um
momento atípico, que também proporcionou a
oportunidade de muita reflexão para o setor
educacional.
 A sociedade refletiu o quão e frágil o sistema
educacional brasileiro. Refletiu-se sobre a necessidade
de desenvolver, políticas públicas de educação voltadas
para a construção de uma sociedade mais justa com
foco no desenvolvimento da identidade cultural, do
respeito a diversidade e a inclusão e preservação da
dignidade humana.
 É de suma importância o diálogo, a troca de
saberes e forças no sentido de refletir sobre
cada realidade, para que os impactos dessa
pandemia, sejam pelo menos amenizados.
Nesta direção, a reflexão apresentada neste artigo, pode
contribuir para que não só à os alunos público-alvo da
educação especial sejam respeitados, valorizados, acolhidos
e incluídos, mas todos aqueles que se encontram neste
momento, fora dos processos de ensino-aprendizagem, seja
por qualquer tipo de limitação ou desigualdade, pois é na
soma de esforços entre a comunidade escolar, alunos e
pais/responsáveis, que conseguiremos realizar um as
mudanças que a educação brasileira tanto necessita.
REFERÊNCIAS

AFONSO, Salete Regiane Monteiro; FONSECA, Kátia de Abreu. Inclusão na exclusão: variáveis
antes e depois de uma pandemia. Em CONCEIÇÃO, Aline de Novaes; PEREIRA, Adriana Alonso;
SOUZA Maewa Martina Gomes da Silva e Orgs. De repente, uma pandemia: discussões sobre os
processos educacionais durante o período de distanciamento social. Porto Alegre, RS: Editora
Fi, 2021, p. 162-176.

ALMEIDA, Ana Amélia Ribeiro de; GREGORUTTI, Carolina Cangemi. Tecnologias da informação e
da comunicação no contexto terapêutico e escolar. Em CONCEIÇÃO, Aline de Novaes;
PEREIRA, Adriana Alonso; SOUZA Maewa Martina Gomes da Silva e Orgs. De repente, uma
pandemia: discussões sobre os processos educacionais durante o período de distanciamento
social. Porto Alegre, RS: Editora Fi, 2021, p. 177-187.
ALVES, Izadora Maleski Serrano. Educação infantil e quarentena: desafios da gestão
escolar em tempos de pandemia. Em CONCEIÇÃO, Aline de Novaes; PEREIRA,
Adriana Alonso; SOUZA Maewa Martina Gomes da Silva e Orgs. De repente, uma
pandemia: discussões sobre os processos educacionais durante o período de
distanciamento social. Porto Alegre, RS: Editora Fi, 2021, p. 148-161.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei

n. 9.394/96. Brasília: MEC, 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 27 jul. 2021.
BRASIL. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Lei n. 13.146. Brasília,
2015 Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm; acesso em: 24
abril 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP,
2008.

CONCEIÇÃO, Aline de Novaes; PEREIRA, Adriana Alonso; SOUZA Maewa Martina

Gomes da Silva e Orgs. De repente, uma pandemia: discussões sobre os processos
educacionais durante o período de distanciamento social. Porto Alegre, RS: Editora
Fi, 2021.
CONEGLIAN, Caio Saraiva; FUSCO, Elvis. Transformação digital da educação para
o ensino superior: resposta à sociedade digital em tempos de pandemia. Em
CONCEIÇÃO, Aline de Novaes; PEREIRA, Adriana Alonso; SOUZA Maewa Martina
Gomes da Silva e Orgs. De repente, uma pandemia: discussões sobre os
processos educacionais durante o período de distanciamento social. Porto Alegre,
RS: Editora Fi, 2021, p. 83-95.

PEREIRA, Adriana Alonso; MODESTO, Rosemeire Fernanda Frazon. Reflexões sobre

os aspectos educacionais do processo de alfabetização durante a pandemia da
COVID-19. Em CONCEIÇÃO, Aline de Novaes; PEREIRA, Adriana Alonso; SOUZA
Maewa Martina Gomes da Silva e Orgs. De repente, uma pandemia: discussões
sobre os processos educacionais durante o período de distanciamento social.
Porto Alegre, RS: Editora Fi, 2021, p. 41-56.
ROMA, Alessandra Ferreira Di. Continuidade pedagógica na França durante a pandemia da
COVID-19: novos processos de ensino a distância para a educação básica. Em
CONCEIÇÃO, Aline de Novaes; PEREIRA, Adriana Alonso; SOUZA Maewa Martina Gomes da
Silva e Orgs. De repente, uma pandemia: discussões sobre os processos educacionais
durante o período de distanciamento social. Porto Alegre, RS: Editora Fi, 2021, p. 191-201.

SHIMITE, Amabriane da Silva Oliveira; KOGA, Fabiana Oliveira. Pandemia da COVID-19 e

educação: o ensino remoto na educação básica e na Educação Superior no Brasil. Em
CONCEIÇÃO, Aline de Novaes; PEREIRA, Adriana Alonso; SOUZA Maewa Martina Gomes da
Silva e Orgs. De repente, uma pandemia: discussões sobre os processos educacionais
durante o período de distanciamento social. Porto Alegre, RS: Editora Fi, 2021, p. 69-82.
SOLDÃO, Marcelo. Uma reflexão sobre a formação continuada de professores da
educação profissional na pandemia. Em CONCEIÇÃO, Aline de Novaes; PEREIRA,
Adriana Alonso; SOUZA Maewa Martina Gomes da Silva e Orgs. De repente, uma
pandemia: discussões sobre os processos educacionais durante o período de
distanciamento social. Porto Alegre, RS: Editora Fi, 2021, p. 134-147.

UNESCO. Relatório de monitoramento global da educação – resumo, 2020: Inclusão

e educação: todos, sem exceção, 2020. Disponível em:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373721_por. Acesso em: 22 jul. 2021.
SUGESTÕES DE MATERIAIS DE ESTUDO:

Dois materiais com orientações sobre o coronavírus

O primeiro documento traz os aspectos centrais da doença provocada pelo vírus e
está em Leitura Fácil, voltado a pessoas com deficiência intelectual e Transtorno do
Espectro Autista (TEA). Já o segundo material auxilia os profissionais de saúde no
atendimento de pessoas com deficiência intelectual, TEA ou paralisia cerebral com
casos suspeitos ou confirmados de coronavírus.
Pintura e transparência
Traz inspirações e sugestões de práticas pedagógicas e brincadeiras com o uso de
plástico filme e tinta. A atividade pode ser realizada em diferentes espaços, suportes e
envolvendo todas as crianças – com diferentes deficiências e sem deficiência.

Cardápio para todos

Apresenta 60 nomes de alimentos com recursos de acessibilidade e sugere atividades
envolvendo todas as crianças – com diferentes deficiências e sem deficiência.
Brincando com poesias
Apresenta as versões em audiovisual acessível e em PDF acessível dos poemas “O
Nome das Coisas”, “Dúvida de passarinho”, “Ai, que frrrrrrrrio!” e “PoisÉ…”, escritas
por Silvana Tavano e ilustradas por Adriana Fernandes.

Caderno Brincar 1
Aspectos diferentes da discussão, cada qual em um artigo, entram na roda para
revelar a importância do brincar na Educação Infantil e para a inclusão. Especialistas
convidados reforçam a necessidade de escuta das crianças e de formação específica
para enriquecer a teoria e transformar a prática.

Caderno Brincar 2
No Caderno Brincar - Volume 2 os protagonistas do fazer escolar descrevem as
experiências do Projeto Brincar que, desde 2017, propõe a criação e experimentação
de práticas pedagógicas inclusivas na rede municipal de São Paulo.
Guia de mediação de leitura acessível e inclusiva
Composto por textos, vídeos e links com recursos de acessibilidade, o material
multimídia dá orientações para professores e educadores trabalharem com a leitura
inclusiva nos espaços educativos.

Apostila “Brincar: formação continuada para profissionais das unidades

escolares”
A apostila está estruturada em blocos temáticos voltados a práticas pedagógicas
inclusivas, ao acolhimento das crianças e famílias, ao estudo dos conceitos sobre
infância e brincadeiras e às possibilidades de uso e experimentações do espaço físico
das escolas.
Biblioteca MD - livros em múltiplos formatos acessíveis
Apresenta diversos livros audiovisuais acessíveis para acesso gratuito. As versões em vídeo de
obras renomadas como O Pequeno Príncipe de Antoine de Saint-Exupéry e Aventuras de Alice no
País das Maravilhas de Lewis Carroll são ótimas opções para instigar o gosto pela leitura em
todas as crianças, com e sem deficiência.

Projeto Incluir Brincando - Unicef

O Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) apoiou a elaboração da Coleção Incluir
Brincando. Ela reúne materiais destinados aos profissionais que trabalham na Educação Infantil
com os temas desenvolvimento inclusivo, brincar e infância. O projeto agrega referenciais teóricos
e práticos para promover o desenvolvimento integral das crianças por meio de atividades lúdicas.
Coleção Caravana de Educação em Direitos Humanos - Flacso
Um caderno com pontos importantes sobre a temática das Pessoas
com Deficiência. Aborda desde a nomenclatura, passando pelos
principais marcos legais, até conceitos fundamentais como
acessibilidade e cotas no trabalho, que têm implicações para todos -
pessoas sem e com deficiência.
Manual da Escola Acessível – Ministério da Educação
O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação
Especial, publicou em 2009 oManual de Acessibilidade Espacial para
Escolas, desenvolvido em parceria com aUniversidade Federal de
Santa Catarina, com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino na
implementação de uma política pública de promoção da
acessibilidade em todas as escolas, conforme preconiza o Decreto-lei
nº 5.296/2004.
FIM