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E CONTEMPORNEAS
Resumo
Abstract
Article tells a story about our conceptions of childhood and it
put a link it
with Philosophy of Education. In the first moment, the text explains Descartes and
Rousseau as modern thinkers; they open our minds for a infancy. It reminds us that
Nietzsche and Nabokov told others stories about the childhood. But all cases are
similars because they need to speak about nature of child, good nature or bad
nature. Our stories about infancy start to change because the historicisms from Hegel,
Collodi and Aris asking a childhood made by society and history. It is not good, it is
not bad. But we gave more steps. The text explain that Philosophy of Education
follows this modern way with Herbart, Dewey and Paulo Freire. These thinkers talk
about the childhood and more and less a nature of child. But it is broken when we
have the postmodernism. It neednt a conception of childhood. And we can have a
different education and a different Philosophy of Education without discrimination or
at leat a less discrimination. Law protecting child came from nature of child, But
discrimination came from concept of childhood too.
educao
Paulo Ghiraldelli Jr professor de Filosofia Contempornea e Filosofia da Educao na Universidade Estadual Paulista
(UNESP), em Marlia, So Paulo, e professor visitante na Auckland University, na Nova Zelndia. Endereo:
http:www.filosofia.pro.br
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Para mais informaes sobre a noo de infncia ver: Ghiradelli Jr, P. (org.) Infncia, Escola e Modernidade. So Paulo
e Curitiba: Cortez e Editora da UFPr, 1996. Ou ainda as primeiras pginas de: Ghiraldelli Jr., P (org.). O que Filosofia
da Educao? Rio de Janeiro: DPA, 2000.
Cf. Nabokov, V. Lolita Trad. Jorio Dauster. So Paulo, Companhia das Letras, 1994
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socializao das crianas. As meninas, por sua vez, no s no estavam com medo
disso ou horrorizadas com suas prticas, at mesmo com pedfilos, mas eram cmplices
nessas experincias perversamente cmplices. Nada h de inocente, puro ou bondoso
na infncia desenhada por Nabokov.
2. Concepes de Infncia: Hegel, Collodi e Aris
Conversas afinadas com um certo esprito nabokoviano podem parecer subversivas
em relao infncia clssica, rousseausta. Mas, de fato, nem sempre fazem muito
contra ela. Muitas vezes do margem, apenas, a um rousseausmo invertido. Seguem
a concepo clssica na medida em que podem, muito bem, pensar a infncia como
um dado natural. A infncia no seria inocente, mas nem por isso no cumpriria o
destino posto pela sua natureza.
H pelo menos duzentos anos, desde Hegel, uma boa parte dos ocidentais
comeou a falar sobre as coisas do mundo de um modo diferente, considerando-as
menos como situaes e elementos dados e imutveis, naturais (no sentido
essencialista do termo), mas como situaes e elementos historicamente construdos.
Assim, comeamos a esboar uma terceira via para conversarmos sobre as crianas.
Novos sentimentos associados a essa nova forma de falar sobre o que fazer com as
crianas, em favor da comodidade dos adultos e da comunidade, ganharam algumas
pessoas das cidades do ocidente nos sculos XIX e XX. Nessas conversas, no incio
do sculo XIX, a infncia j aparece como algo obtido por construo. Inclusive,
uma construo que a entrelaa com a cidade e com a escola. O conto As Aventuras
de Pinquio, de Carlo Collodi, uma narrativa desse tipo5 .
Como se sabe, o conto comea com um marceneiro, Gepeto, que recebe de
presente um pedao de pau falante e o transforma em um boneco. Pinquio, o boneco
de madeira, no , obviamente, uma criana. Como nota o Grilo-falante, o que pior
em Pinquio que ele tem cabea de pau. Para ser um menino de verdade6 seria
preciso ser bom para seu pai e para com os outros, ter responsabilidade, ter sua
prpria conscincia. Assim, a fada, para o transformar em menino de verdade, depende
de alguns pr-requisitos. Para poder agir sobre a obra da natureza (o pedao de pau
falante) e sobre o trabalho paterno (o boneco de madeira), e transformar Pinquio em
um menino, a fada necessita que ele j esteja vivendo como tal. Ora, Gepeto sabe
muito bem quem deve, ento, proporcionar isso ao Pinquio. a escola.
Ao trocar seu prprio casaco por uma cartilha, Gepeto indica que acredita na
escola como o local que pode fazer Pinquio ter condies de viver como um menino
de verdade. Onde fica a escola? Na cidade. A cidade e a escola, ento, so
responsveis pela parte mais decisiva da construo da infncia. Todavia, elas formam
um campo aberto de possibilidades histricas. Nelas, a infncia pode ocorrer, mas no
necessariamente ocorrer. Isso fica claro quando Pinquio vai cidade, encaminhandose para a escola, e encontra a raposa e o gato, elementos que vivem na cidade mas
que esto longe de serem cidados. Desencaminham Pinquio, mostrando assim as
outras possibilidades da cidade. Inclusive, mostram a possibilidade de podermos mudar
de cidades, de irmos para cidades terrveis, cidades sem cidadania, como aquela em
que habitavam as crianas-asnos, onde Pinquio quase termina por se transformar
completamente em asno.
Contrariando Nabokov e Rousseau, o Pinquio de Collodi no essencialmente
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Collodi no usa a expresso menino de verdade, e sim a expresso um menino como os outros. A expresso menino
de verdade utilizada, se no me falha a memria da infncia, na verso Disney para o cinema (refiro-me dublagem em
portugus, claro).
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mau nem bom, apenas um boneco de pau. Contrariando outros autores, a cidade de
Collodi no est sujeita a, digamos, leis histrico-naturais nela tudo pode acontecer,
pois ela no est sujeita a lei alguma que no possa ser quebrada ou subvertida. Se
Pinquio for bom e responsvel ter feito dessa poca de sua vida um trampolim para
poder dizer, sou um menino de verdade. Ao final do conto, de fato, ele se transforma
em menino de verdade, na medida em que, contrariando aqueles que no so cidados
e que gostariam de fazer dele tambm um no-cidado, o gato e a raposa e outros
personagens do mesmo tipo, ele desenvolve comportamentos que indicam, aos olhos
de seu pai e da fada, responsabilidade e bondade.
Ns, ocidentais, desde o final do sculo XVIII, e mais decisivamente no sculo
XIX, ao mesmo tempo que comeamos a descrever a infncia como algo natural, segundo
um recorte que se pretendia nico, tambm utilizamos outras descries, como a
contida em Pinquio. Nesta, a infncia algo recortado de modo menos rgido, pois
vista com algo dependente de construo histrica. Nesse tipo de descrio, a infncia
surgiu como algo para cuja constituio concorrem vrias foras culturais e
completamente contingentes, entre as quais a cidade e a escola se tornaram muito
importantes.
Mas o historicismo ensaiado no conto de Collodi bastante ameno perto do que
temos no sculo XX, principalmente nos ltimos quarenta anos. Mais do que
conversarmos sobre a infncia de cada criana como algo que no de todo
essencialmente natural, passamos a falar sobre a prpria idia de infncia natural
como algo historicamente criado! E os que seguem tal caminho, como Philippe Aris
no incio dos anos 60, ensinam uma maneira de conversar sobre a infncia bastante
distante das formas utilizadas pelos dois grupos inicialmente aludidos, os inspirados
na virada rousseausta e os representados pelo esprito nabokoviano. Philippe Aris d
continuidade terceira via, a de Hegel e Collodi.
certo que Aris7 fala em descoberta da infncia e, com isso, nubla um pouco
a idia de inveno da infncia. Assim, com Aris, ainda poderamos estar pensando
na infncia como uma fase natural dos seres humanos, nunca antes percebida, mas
que em certo momento seria encontrada por intelectuais de melhor viso. Tratar-se-ia,
ento, de fazer cada criana viver sob condies especficas, para que sua infncia
pudesse ocorrer da maneira como a natureza programou. Mas no este o esprito do
texto de Aris. Ele trata a noo de infncia como algo que vai sendo montado, criado
a partir das novas formas de falar e sentir dos adultos em relao ao que fazer com as
crianas. Em Pinquio, a escola e a cidade so elementos que concorrem para que o
boneco se torne um menino de verdade. Ou seja, so as foras culturais,
completamente contingentes, que esto presentes e que forjam a infncia. Em Aris,
de modo mais abrangente e radical, as prprias noes que diferenciam um menino de
um adulto aparecem como criao criao prtica a partir da conversao e dos afetos
que os grupos urbanos desenvolvem a respeito de seus filhos. Levar o historicismo de
Aris adiante , ento, admitir que no somente a idia de infncia clssica uma
inveno, mas, claro, que o mesmo pode ser dito da sua inverso nabokoviana. E mais,
que toda e qualquer descrio da infncia, seja ela posta pela cincia, pela filosofia,
pela literatura e pelas artes em geral so, enfim, apenas novas descries. Elas no
permitem que as mensuremos nos referindo a uma super descrio que seria, ento, a
verdade sobre o que o menino de verdade.
O que significa conversar sobre as crianas desse modo? Significa no acreditar
que os direitos da infncia todos esses direitos de proteo j conquistados, e aqueles
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Cf. Aris, P. Histria social da criana e da famlia. Trad. Dora Flaksman Rio de Janeiro, Editora Guanabara, 1981.
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Cf. Ghiraldelli Jr. P. O que preciso saber em Filosofia da Educao e Teorias Educacionais. Rio de Janeiro: DPA,
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Preparao
Apresentao
Associao
Generalizao
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Atividade e
Pesquisa
Vivncia e
Pesquisa
Apresentao de
Problemas
Temas Geradores
Articulao entre
os problemas
apresentados e os
problemas da vida
cotidiana
Coleta de Dados
Problematizao
Discusso dos
problemas atravs
de narrativas
tomadas sem
hierarquizao
epistemolgica
Hipteses e/ou
Heurstica
Conscientizao
Formulao de
novas narrativas
Problemas
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novo por associao com o velho, mas que agora ele precisa sair do caso particular
exposto e traar generalizaes, abstraes, leis. O professor, claro, pode insistir
para que o aluno faa inferncias e chegue ento a adotar leis, na moral e na cincia.
A teoria deweyana, nesta fase, quer alimentar as hipteses formuladas na fase anterior.
Sendo assim, a atividade do professor e do estudante agora a de buscar nas bibliotecas
e outros meios, inclusive na prpria memria, os dados capazes de dar uma arquitetura
mais emprica s hipteses ou uma melhor razoabilidade aos caminhos heursticos.
Na teoria freireana este o momento em que educador-educando e educando-educador,
ao traarem as relaes entre suas vidas e o poder, atravs da problematizao do
temas geradores, chegam a perceber o que acontece com eles enquanto seres sociais
e polticos, e ento chegam conscientizao passam a ter conscincia de suas
condies na polis.
Passo 5. Nesta ltima fase, na teoria herbartiana, o aluno deve ser posto na
condio de aplicar as leis, abstraes e generalizaes a casos diferentes, ainda
inditos na situao particular, sua, de ensino-aprendizagem. Na ltima fase, na
teoria deweyana, opta-se por uma ou duas hipteses em detrimento de outras na
medida em que h confirmao destas por processos experimentais. Tem-se ento
uma tese. Ou ento, opta-se por uma heurstica e, assim, por uma concluso, na
medida em que a plausibilidade das outras formulaes heursticas caiu por terra
frente s exigncias de coerncia lgica etc. O passo final na teoria freireana a
tentativa de soluo do problema apontado desde o tema gerador atravs da ao
poltica, que pode inclusive ter desdobramentos prticos de ao poltico-partidria.
Nos trs casos, estamos diante de teorias educacionais modernas que
poderiam muito bem se sentirem confortveis e assim o fizeram na medida em que
tinham uma boa justificativa filosfica para procederem como queriam proceder.
Justificativas filosficas que foram montadas pelos grandes movimentos do Iluminismo
e do Romantismo entre os sculos XVII e XX. E pelo movimento keynesiano de
construo do Welfare State aps a Segunda Guerra Mundial.
Herbart quer, na formulao humanista, criar o homem enquanto ser capaz de
se auto-determinar. claro que Herbart pensava isso nos termos dos iluministas
clssicos: o homem enquanto ser que sai da menoridade e passa a julgar as coisas
pela prpria razo o homem que se auto determina o verdadeiro indivduo (Kant).
A noo de infncia de Herbart , em certa medida, a noo deixada por Descartes:
a infncia um estgio negativo que devemos superar. Quanto aos objetivos
educacionais, o humanismo herbartiano est presente em Freire. Esse humanismo
est mesclado com as leituras de Freire de vrias correntes de filosofia
contempornea, com inspirao mais romntica, na vaga do existencialismo (marxista
e/ou cristo). Para elas, o homem deveria deixar de ser objeto e tornar-se sujeito de
sua prpria histria. Todavia, influenciado por Dewey, esse movimento, em Freire,
no implica uma viso negativa da infncia, mas sim uma viso positiva, mais
rousseausta.
Dewey, por sua vez, quer o bpede sem penas como ser capaz de enfrentar a
mudana contnua prpria da vida livre, a vida democrtica. Assim, para Dewey, h
ainda um sexto passo didtico: o prprio conjunto dos cinco passos mais importante
que a concluso indicada pela hiptese que havia se mostrado correta. Para ele, aprender
os cinco passos, isto , aprender o que ele chamava de procedimento cientfico para
a resoluo de problemas , na verdade, aprender a aprender e, assim, estar preparado
para qualquer eventualidade da vida moderna. Mais que Paulo Freire e muito mais
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ainda que Herbart, Dewey prope uma filosofia da educao que uma filosofia de
considerao da contingncia em um mundo completamente naturalizado e
historicizado. Paulo Freire tambm pensa, como Dewey, que a educao deve preparar
para a eventualidade, s que as eventualidades do desenrazado seriam mais repetitivas:
elas sempre seriam problemas polticos nos quais o desenrazado estaria sendo
oprimido. Paulo Freire sempre mantm o modelo da educao de adultos como guia
para seu pensamento pedaggico geral. Dewey no. Ao considerar a contingncia
como um elemento chave na sua filosofia da histria, Dewey quer que a criana atue
como o Emlio, do romance pedaggico de Rousseau: um garoto que formula e resolve
problemas, mais do que um erudito que disserta sobre todas as coisas. De certo
modo, Dewey est com um p no historicismo, o que deslocaria sua noo de infncia
para as proximidades do que pensa Aris. Mas ele no d um passo completo nesse
sentido. Ainda que seu rousseausmo esteja sempre posto na berlinda pela sua leitura
de Nietzsche (Nabokov , de certo modo, nietzschiano), Dewey, na prtica, parece no
abandonar totalmente a idia de essncia na sua concepo de infncia. De certo
modo, Dewey espera que exista na criana, um elemento interior que pode ser aceso
menos pela erudio do que pelo aprender a aprender.
Vamos agora teoria educacional ps-moderna. Ela fornece outros passos:
Passo 1. O incio do processo de ensino-aprendizagem segundo a postura
ps-moderna se d pela aprentao direta de problemas e situaes problemticas,
ou mesmo curiosas e difceis. Mas que tipo de problemas e situaes problemticas?
Os problemas culturais, ticos, tnicos, de convivncia entre gneros, mentalidades
e modelos polticos diferentes. Esses problemas so apresentados por diversos meios:
do cinema ao romance passando pelo conto, pelos comic books, pela msica, pela
poesia e teatro etc.
Passo 2. Na seqncia, o processo de ensino-aprendizagem visa relacionar
as situaes problemticas e o problemas propriamente ditos com os problemas da
vida cotidiana dos estudantes, dos seus avs e pais e, enfim, do seu grupo social ou
familiar ou de amigos e at mesmo do seu pas presente, passado e futuro. Aqui, o
estudante convidado a ser um personagem da narrativa contada no passo anterior
e, ao mesmo tempo, um filsofo, isto , segundo Nietzsche, um juiz dos
desdobramentos internos da narrativa.
Passo 3. Redescrio das narrativas nas quais os problemas estavam
inseridos; isto atravs de outras narrativas, de ordem ficcional, histrica, cientfica e
filosfica. O importante aqui que o estudante perceba que essas narrativas que
redescrevem aquelas no esto hieraquizadas epistemologicamente. No h uma
narrativa que aprende a realidade como ela . Mas h, sim, em cada uma, jogos de
linguagem distintos que esto aptos, pragmaticamente, para uma coisa e no outra.
Se quero saber como uma nave espacial funciona um bom vocabulrio o dos
fsicos, mas se quero dizer para minha namorada como a nave atravessa os cus
em uma noite estrelada creio que seria melhor um vocabulrio ficcional seria pedante
e intil para o namoro a explicao fsica! Penso que aqui deveramos ir de Jlio
Verne! Mas o erro seria achar que no segundo caso estou no campo metafrico e no
primeiro no campo literal e que ambos os campos esto nitidamente delimitados.
Eles so vocabulrios incomensurveis, cuja distino se d pela utilizao lingstica
que o bpede sem penas faz deles.
Passo 4. Neste estgio o estudante convidado, ele prprio, a propor sua
narrativas de redescrio das narrativas em que estavam inseridos os problemas, e a
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discutir a pertinncia delas com os colegas, com o professor e, enfim, com os livros e
outros meios. Este o momento de criao, de imaginao e, portanto, o auge do
processo de criao de metforas.
Passo 5. Por fim, o que se tem o recolhimento das idias e sugestes vindas
das narrativas e suas redescries para a conduo intelectual, moral e esttica no
campo cultural, social e poltico de cada um. Cabe aqui a ao poltica organizada,
inclusive a ao poltica partidria. Mas necessrio lembrar que a prpria formulao
de uma narrativa e sua divulgao, a criao de uma nova metfora que no s
garanta direitos democrticos mas que invente outros direitos, j uma ao poltica.
Se os professores ps-modernos e os tericos da educao quiserem uma
justificativa para esses procedimentos, vo facilmente encontr-la, no passado, em
germe, nas formulaes da filosofia da linguagem e do pragmatismo de Nietzsche e
William James. Afinal, foram eles os pioneiros na argumentao que borrou a ntida
linha que separava o que metafrico do que literal. Foi Nietzsche quem, no final
do sculo XIX, colocou a linguagem em um plano articulado ao plano social e definiu
a prpria verdade como metfora. Mas se os professores ps-modernos e os tericos
da educao quiserem elaborar melhor uma filosofia da educao mais adequada
aos procedimentos dos cinco passos acima, e para tal quiserem utilizar a linguagem
atual da filosofia, penso que a leitura dos textos de Donald Davidson o suficiente.
Principalmente na formulao que dada por Richard Rorty.
O segredo aqui, para entendermos a postura ps-moderna, perguntarmos o
que a metfora para Davidson.
Se tomamos a metfora na sua definio tradicional, veremos que a
entendemos como apenas a cobertura de um bolo. Ela seria a maneira de descrever
as coisas de uma forma que, uma vez clarificada, analisada, traria a verdade, o
essencial. A metfora teria uma mensagem a ser decodificada, mensagem esta que
poderia ser apreendida por investigao da semntica. Assim, a metfora teria um
contedo cognitivo, e poderia ser explicada.
Uma terrvel objeo a essa formulao aparentemente tranqila da metfora,
dada por Davidson, a de que a metfora no pode ser parafraseada. E que se
quisermos explicar uma metfora, certamente estaremos sujeitos a fazer alguma
construo terica sofrvel, de mal gosto. Para Davidson, como Rorty e eu o lemos,
a metfora no uma mensagem, no tem um contedo cognitivo a ser decodificado.
Ela , sim, um ato inusitado no meio do processo comunicacional que, embora tenha
efeitos de grande impacto sobre o ouvinte, no pretende lhe dizer coisa alguma.
claro que uma metfora, depois de algum tempo, se for saboreada e no cuspida e
esquecida, pode ento se adaptar a um jogo de linguagem existente ou forjar um
novo jogo de linguagem e, ento, se literalizar, ou seja, ganhar valor de verdade.
Alis, diga-se de passagem, como Rorty lembra, nossa linguagem , na sua maioria,
um monte de metforas mortas. Mas em um primeiro momento, ela no uma
explicao e no tem valor de verdade na medida em que ela no est nos quadros
do jogo semntico tradicional. Por isso mesmo, seu lanamento em uma conversa
muitas vezes espontneo, e quem a lanou pouco sabia o que ela significava (ela
no significava!). Assim, duvido que o movimento negro poderia, na poca de seu auge,
explicar o que era Black is beautiful!. Do mesmo modo que agora seria uma pssima
idia tentar explicar o que Gay is good!. No h parfrase nem explicaes para Gay
is good!, e qualquer tentativa destri rapidamente a metfora e todo o movimento de
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