A APRENDIZAGEM EM CLULAS COOPERATIVAS E A EFETIVAO DA

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM SALA DE AULA

THE COOPERATIVE LEARNING IN CELLS AND A SIGNIFICANT LEARNING
EFFECTIVE IN THE CLASSROOM
Carmen Silvia Nunes de Miranda 1; Marlia Studart Barbosa 2, Talita Feitosa de Moiss3

RESUMO
Este artigo tem por intuito fomentar a vivncia da aprendizagem significativa rogeriana em
sala de aula, a partir de uma articulao dessa com princpios e recursos da aprendizagem
cooperativa desenvolvida pelo Programa de Educao em Clulas Cooperativas (PRECE). Tal
encontro torna possvel a busca por alternativas ao ensino formal dirigido e centrado no
professor. A importncia dada s experincias dos estudantes no processo de aprendizagem,
com foco no desenvolvimento de seus potenciais e interesses, a relevncia das relaes
humanas travadas nesse contexto educacional e a busca por recursos efetivos, so pontos
convergentes dessas duas propostas.
PALAVRAS-CHAVE: Educao; Aprendizagem significativa; Aprendizagem cooperativa.
ABSTRACT
This article is meant to ferment Rogers Significant Learning experience in the classroom,
from an articulation of the bases and resources of Cooperative Learning developed by the
Cooperative Cells Educational Program. Such interaction enables the search for alternatives to
the Formal Directed Education focused on the teacher. The importance given to the
experiences of students in the learning process, focusing on the development of their potential
and interests, the relevance of Human relationships addressed in the educational context and
the search for effective resources are converging points of these two proposals.
KEY-WORDS: Education; Significant learning; Cooperative learning.
RESUMEN
Este artculo se destina a fomentar el aprendizaje significativo de Rogers en aula de clase, a
partir de una articulacin de los principios y las caractersticas del aprendizaje cooperativo
desarrollado por el Programa de Educacin en Clulas Cooperativas PRECE. El encuentro
posibilit la bsqueda de alternativas a la educacin formal dirigida y enfocada en el profesor.
La importancia dada las experincias de los estudiantes em el proceso de aprendizaje,
centrndose en el desarrollo de sus potencialidades e intereses, la importncia de las
relaciones humanas atrapadas em el contexto educativo y la bsqueda de soluciones eficaces,
son puntos que estn convergiendo en las dos propuestas.
PALABRAS-CLAVE: Educacin, Aprendizaje Significativa, Aprendizaje Cooperativa.

Psicloga, mestranda em Psicologia pela Universidade Federal do Cear (UFC).

Psicloga, Coordenadora do Projeto Estudante Cooperativo da Coordenadoria de Protagonismo Estudantil da
Secretaria de Educao do Governo do Estado do Cear.
3
Estudante do 9 semestre do curso de Psicologia da Universidade Federal do Cear (UFC), estagiria do
Instituto Corao de Estudante.
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INTRODUO

Este estudo terico parte de questionamentos acerca das dificuldades na

efetivao de uma aprendizagem significativa em sala de aula. Tais questes surgiram a partir
de discusso junto a alunos e professores de diferentes instituies do ensino superior no XV
Encontro Latino- americano de Abordagem Centrada na Pessoa, que aconteceu em Ouro
Preto, Minas Gerais, em 2010.
Ressaltamos duas dentre as dificuldades apontadas na discusso: a dos alunos,
acostumados a um modelo tradicional de educao (conteudstico e com foco nas notas), em
envolverem-se numa aprendizagem auto-dirigida, em que no sero mais guiados e a dos
professores em criarem formas de proporcionar tal aprendizagem, que exige flexibilidade e
criatividade, por estar voltada muito mais a um pressuposto das relaes humanas do que a
um modelo a ser aplicado.
No momento dessa discusso travada no encontro latino de ACP de 2011
pudemos perceber a escassez de espaos de compartilhamento de experincias acerca dessa
temtica. Tais espaos so essenciais pelo fato de promoverem reflexes sobre o cotidiano da
sala de aula que preza por uma aprendizagem significativa, to na contramo do sistema de
educao em que estamos inseridos.
Tal pensamento articula-se com a proposta proveniente deste trabalho de
apresentar, mais como via de reflexo e estmulo experimentao, princpios e recursos da
aprendizagem cooperativa do Programa de Educao em Clulas Cooperativas (PRECE) para
a efetivao da aprendizagem significativa.
A aprendizagem cooperativa do PRECE iniciou-se com uma experincia informal
em educao, que ganhou fora como um movimento social, permeando, hoje, os espaos
formais de educao atravs de parceria com Secretaria de Educao do Estado do Cear

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(SEDUCCE) e com a Universidade Federal do Cear (UFC). Atualmente, nomeia-se esse

modelo de aprendizagem cooperativa devido a consonncias e influncias metodolgicas da
teoria norte-americana de aprendizagem cooperativa dos irmos David W. Johnson e Rogers
T. Johnson (JOHNSON; JOHNSON; HOLUBEC, 1987), embora se diferencie deste em
alguns aspectos.
A proposta precista constitui-se numa proposta singular de aprendizagem em
grupo experiencial voltada para as vivncias dos seus membros e para a possibilidade de
transformao social e desenvolvimento local. a este modelo, desenvolvido a partir das
experincias de aprendizagem de jovens em grupos de educao informal no interior do
Cear, que nos referimos neste trabalho.
Desta forma, a inquietao gerada pela discusso no Encontro e o contato com a
aprendizagem desenvolvida pelo PRECE levaram-nos a esboar reflexes sobre a possvel
articulao entre aprendizagem significativa e a aprendizagem cooperativa precista,
salvaguardando suas diferenas e especificidades. Este trabalho, nesse sentido, ressaltar o
encontro entre as duas propostas no intuito de fomentar novos caminhos para a aprendizagem
em sala de aula.
Para tanto, contaremos com trs momentos: no primeiro, explanaremos
brevemente acerca da aprendizagem significativa rogeriana, em seguida apresentaremos a
aprendizagem cooperativa do PRECE a partir de sua histria,

com suas influncias e

diferenciaes da teoria norte-americana de aprendizagem cooperativa, chegando a seus

princpios e recursos metodolgicos e por ltimo, nos cabe uma articulao das propostas das
aprendizagens significativa rogeriana e cooperativa do PRECE com foco na possibilidade de
compreender o uso dos princpios e recursos metodolgicos precistas, que conta com a
apropriao da metodologia norte-america, como caminhos para uma aprendizagem
significativa em sala de aula.

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A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA ABORDAGEM CENTRADA NA PESSOA

A partir de preocupaes relativas prtica clnica, a Abordagem Centrada na

Pessoa, desenvolvida pelo psiclogo norte-americano Carl Rogers (1902-1986), teve
repercusses em diferentes reas, para alm da psicoterapia, como na resoluo de conflitos,
nos pequenos e grandes grupos e na educao (WOOD, 1983; 2008), esta ltima foco deste
trabalho.
A temtica da educao encontra-se inicialmente presente na obra desse autor em
suas reflexes e experincias como professor universitrio preocupado com a formao de
terapeutas (ROGERS, 1975). Sempre arraigada sua experincia pessoal, tais reflexes
alcanam, ao longo do tempo, crticas profundas ao modelo convencional de educao e se
organizam em torno de uma nova proposta de educao, a centrada no estudante.
Sobre tais crticas, numa entrevista a Richard Evans, Rogers (EVANS, 1979,
p.66) comenta:
Acho que minha crtica mais profunda ao sistema educacional [...] que ele se
baseia na desconfiana ao estudante. No confia nele para deix-lo seguir suas
prprias inspiraes: dirigi-o; diz-lhe o que deve fazer; diz-lhe o que deve pensar;
diz-lhe o que deve aprender.

Diferentemente do modelo convencional, na proposta centrada no estudante, o

ensino, a transmisso de conhecimentos elencados por uma figura de autoridade, cede lugar a
preocupaes com a aprendizagem, aquisio de novos conhecimentos, gerando mudanas de
percepo e de comportamento tanto nos alunos quanto nos professores (ROGERS, 1977;
1997).
Surge, assim, a ideia de aprendizagem significativa, que tanto na clnica quanto
em situaes educacionais, emergem de um clima de segurana e receptividade
proporcionado pela vivncia das atitudes facilitadoras e a confiana na capacidade do

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organismo humano (dos clientes, estudantes, terapeutas, professores) de lidar da melhor forma
possvel num dado momento com as situaes emergentes, rumo ao seu crescimento.
So trs as atitudes facilitadoras: a autenticidade ou congruncia; a compreenso
emptica; e a aceitao, confiana ou apreo. No que se refere relao professor-aluno,
temos que a autenticidade diz respeito a que o professor seja uma pessoa real diante do
aprendiz, esteja consciente dos seus prprios sentimentos e permita-se sent-los e express-los
quando considerar necessrio. J a empatia colocar-se no lugar do aluno como se fosse ele,
mas sabendo que no o , ou seja, ter uma atitude sensvel de compreenso do modo como o
aluno v o mundo sua volta, enxerga as situaes em que se encontra e percebe a sua
aprendizagem. A aceitao ter interesse no possessivo pelo aprendiz como ser humano,
dotado de sentimentos e potencialidades e ter um respeito singularidade deste.
Vivenciando tais atitudes o professor proporcionaria um clima de segurana em
sala de aula gerando uma mudana na qualidade do relacionamento pessoal com os alunos,
embasando-se na confiana no organismo humano, o que levaria a uma aprendizagem autodirigida: [...] se acredito na capacidade de cada um desenvolver sua potencialidade
individual, proporcionar-lhe-ei todas as oportunidades e lhe permitirei a escolha de vias
prprias e sua direo pessoal na aprendizagem. (ROGERS, 1977, p.119)
A aprendizagem significativa volta-se para o envolvimento pessoal do aluno no
seu processo de aquisio de conhecimentos, que a partir de questes relacionadas sua vida
e aos seus interesses, traa sua aprendizagem e por ela responsvel. No afirmamos com
isso que tudo cabe ao aluno, sobrando ao professor uma postura de passividade, como por
vezes atribuda a profissionais nessa vertente. Longe disso, ao professor caberia centrar-se
mais no processo de aprendizagem do que no de ensino como a educao convencional
aponta. Assim, ele
Em vez de empregar a maior parte do tempo em preparar planos de aula e
exposies orais, concentra-se na promoo de todas as espcies de recursos que
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podero proporcionar a seus alunos uma aprendizagem experiencial correspondente

s necessidades deles (ROGERS, 1977, p.135).

O professor facilitaria a aprendizagem significativa a partir das atitudes j

mencionadas e da crena no organismo humano ao crescimento, mas tambm se colocaria
disposio dos alunos em suas necessidades individuais e de grupo, estando preparado a
responder intelectual e emocionalmente, tal como Rogers (1977, p.135) aponta: Pe-se a si
prprio, o seu saber e a sua experincia especiais, claramente disposio dos alunos, mas
no se impe a eles.
Percebe-se, assim, a clara distino entre uma postura de passividade e o papel
apontado para o professor como um facilitador da aprendizagem significativa. Neste, ele
busca suscitar a motivao dos alunos atravs das atitudes e da preparao de recursos que
auxiliem na efetivao de tal aprendizagem na busca contnua por uma metodologia pessoal
(ROGERS, 1977), ou seja, metodologias congruentes com o seu jeito de ser, com as quais se
sinta confortvel.
Tal aprendizagem apontada por Rogers (1977; 1997) como essencial num
contexto social que, longe de ser imutvel, passa por modificaes contnuas e em que um
dado contedo ultrapassado em pouco perodo de tempo. Para este autor, resta-nos aprender
a aprender (ROGERS, 1977) para uma melhor aquisio de conhecimentos to fluidos. Desta
forma, a criatividade e a lida com mudanas fazem parte do processo educacional tanto para o
aluno, na construo e aquisio de conhecimentos, como para o professor, na implicao e
busca por recursos e propostas criativas para a efetivao da aprendizagem significativa em
sala de aula.
A aprendizagem significativa pressupe que haja a possibilidade para o aluno de
dar sentido ao que aprendido em sala de aula. Para que faa sentido, tanto professor quanto
o aluno devem assumir uma proposta cooperativa de construo do conhecimento, onde
ambos se reconheam como colaboradores desse processo. Ao mesmo tempo em que o
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professor prope um lugar ativo para o aluno, ele tambm d sentido ao seu novo lugar, que
o de facilitador do conhecimento, sendo ele to aprendiz quanto o aluno no sentido de que
tudo que vivenciado tambm novo para ele:
O nico homem que se educa aquele que aprendeu como aprender, que aprendeu
como se adaptar e mudar, que se capacitou de que nenhum conhecimento seguro,
que somente o processo de buscar conhecimento oferece uma base de segurana
(ROGERS, p.110, 1977).

Quando o professor reconhece que no ambiente da sala de aula (e nos espaos de

aprendizagem agregados a ela) os alunos compreendem melhor os contedos que se
relacionam com suas experincias pessoais, possvel trabalhar com numa proposta de
aprendizagem significativa que opera para alm da cognio, reconhecendo que h uma
seleo afetiva dos contedos, ou seja, os alunos tm mais facilidade de aprender o que faz
mais sentido para eles dentro dos seus contextos de vida. Segundo Bonda (2002, p. 21), A
experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o
que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo,
quase nada nos acontece.
exatamente essa noo de que o que o professor transmite no ,
necessariamente, o que o aluno experimenta que deve ser compreendida quando falamos de
aprendizagem significativa. O foco da educao passa a no ser mais o ensino, a transmisso
de um conhecimento, mas a aprendizagem, a experimentao desse, pois, para Rogers
(1977;1997), ningum ensina ningum, no sentido de que a aquisio de um conhecimento
tem como base primordial aquele que aprende, seus interesses e experincias. H uma
mudana filosfica e poltica, de viso e postura dos envolvidos no processo de educao com
a descentralizao do poder da figura do professor e maior nfase nos alunos.
Isso no significa que o professor abra mo de qualquer mtodo em sala de aula,
deixando ao aluno a responsabilidade por selecionar o que ele deseja conhecer. Cabe ao
professor aproximar-se das experincias pessoais dos alunos e com isso favorecer a

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aprendizagem criando um clima propcio em sala de aula para o desenvolvimento das

potencialidades desses.
Rogers (1977) aponta alguns mtodos e recursos possveis provenientes de
experincias em sala de aula como um convite aos professores experimentarem criativamente
formas de propiciar aprendizagem significativa: A inteno foi, antes, a de oferecer um
estmulo facilitador, sugestes teis a vias de acesso que ele [o professor] pode experimentar
ou adaptar, segundo a sua prpria personalidade e o seu estilo prprio (ROGERS, 1977,
p.146).
Embora Rogers tenha lanado o convite, abrindo espao para a experimentao de
recursos variveis nesse contexto de aprendizagem significativa em sala de aula, o
pensamento corrente nos corredores acadmicos de que se trata de uma postura passiva do
professor e de averso utilizao de recursos para alm da efetivao das atitudes
facilitadoras. na contra-mo desse pensamento que caminhamos ao buscar mtodos que
auxiliem o professor a efetivar a aprendizagem significativa em sala de aula, a partir da
aprendizagem cooperativa vivenciada no PRECE. Ressaltamos, no entanto, que [...] nenhum
dos mtodos aqui mencionados ter eficcia, a menos que a genuna inteno do professor
seja a de criar um clima dentro do qual haja liberdade para aprender (ROGERS, 1977,
p.140).

A APRENDIZAGEM COOPERATIVA NO PRECE

Para chegarmos ao que estamos denominando de aprendizagem cooperativa do

PRECE necessrio que compreendamos um pouco do seu surgimento e de sua proposta,
diferenciando-o

da

aprendizagem

cooperativa

tradicional

norte-americana.

Assim,

apresentaremos rapidamente o histrico do PRECE, seguindo por uma breve explanao

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acerca das articulaes e diferenas entre os dois modelos, trajetria necessria para
alcanarmos os objetivos deste trabalho.

HISTRIA DO PRECE

O Programa de Educao em Clulas Cooperativas (PRECE) um movimento

popular que promove a transformao social atravs da educao. O Programa prope aos
jovens de origem popular um modelo de aprendizagem participativo cujo foco do processo
pedaggico centra-se na interao e cooperao entre os estudantes.
O idealizador do PRECE foi Manoel Andrade, professor universitrio da
Universidade Federal do Cear (UFC) oriundo da localidade rural Cip, em Pentecoste (CE).
Incomodado com a realidade de sua comunidade de origem, em que havia um grande nmero
de jovens fora da faixa etria escolar ou que haviam abandonado os estudos, convidou, em
1994, um grupo de sete jovens para esses estudarem juntos. A princpio, objetivava-se que
conseguissem voltar a estudar e conclussem a educao bsica. Incentivados, passaram a
almejar o ingresso na Universidade Pblica, com a qual conquistariam novas possibilidades
profissionais e sociais (PRECE, 2011).
A proposta do referido professor aos estudantes foi que se reunissem diariamente,
mesmo em sua ausncia, e juntos estudassem os contedos, cada um contribuindo a seu modo
para aprendizagem coletiva. Cada estudante deveria optar pelo assunto com o qual mais se
identificava, assumindo o papel dentro do grupo de promover a discusso sobre o tema, a
partir do qual todos partilhariam seus conhecimentos, realizando uma mtua educao
(AVENDAO, A. C. A, 2008). O grupo deveria reunir-se durante a semana, e aos fins de
semana, encontrar-se-ia com o professor para resoluo de eventuais dvidas e
compartilhamento do que havia acontecido.

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A iniciativa a princpio foi alvo de muitas crticas e desdm: Como vo aprender

sem um professor ali para ensinar?!; No d pra confiar num grupo de adolescentes
decidindo o que vo fazer!; O que um menino desses tem para ensinar para o outro?! De
fato, eles teriam que ultrapassar uma srie de barreiras: geogrficas, financeiras e, em
especial, educacionais, advindas da fragilidade da escolarizao pblica do Brasil,
principalmente, no campo. Apesar de toda a descrena e da desconfiana por parte de
familiares, da comunidade e mesmo, em alguns momentos, dos prprios estudantes (GOMES,
2010), o professor mantinha-se convicto de que o grupo tinha em si tudo o que lhe era
necessrio para seu processo de construo de conhecimento.
importante destacar que o convite a estudarem juntos implicava em viverem
juntos, devido s dificuldades supracitadas. A soluo vivel foi deixarem suas casas para
irem morar numa antiga casa de farinha cedida pelos pais do professor Manoel. Esses jovens
passaram a partilhar no somente conhecimento, mas tambm dificuldades, sonhos,
sentimentos, enfim, suas vidas.
O grupo de estudo foi denominado de Clula Educacional Cooperativa, termo
empregado fazendo aluso s caractersticas biolgicas das clulas vivas, tais como
organizao autnoma, potencial de desenvolvimento e multiplicao que uma unidade
celular possui essencialmente. Surgia, assim, uma caracterstica intrnseca a essa metodologia
o vnculo.
Contando com o apoio mtuo, o grupo de estudantes conseguiu concluir a
educao bsica, mas no somente isso, cerca de dois anos depois, em 1996, houve o primeiro
estudante aprovado para um curso do ensino superior, pedagogia na Universidade Federal do
Cear. A utilizao da metodologia em clula apresentou-se como um meio potencializador
da aprendizagem destes jovens, de maneira que esses, no s conseguiram retomar seus

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estudos bsicos, mas, a revs de todas as dificuldades vividas, obtiveram xitos, como o
ingresso na Universidade.
A partir de ento, muitos estudantes aderiram ao PRECE, aumentando tambm o
nmero de estudantes de origem popular em universidades pblicas. Os universitrios
precistas passaram a ser multiplicadores do Programa, retornando aos fins de semana as
suas comunidades de origem a fim de acompanhar o desenvolvimento de novas clulas
educacionais (AVENDAO, A.A, 2008).
Ao longo dos 17 anos de histria houve cerca de 500 aprovaes em
Universidades e cerca de dois mil estudantes secundaristas participando das Escolas Populares
Cooperativas. Hoje as clulas de aprendizagem esto distribudas por sete municpios do
estado do Cear em 13 Escolas Populares Cooperativas (EPCs), que so associaes civis
constitudas por estudantes que formam uma rede de atuao em educao bsica, controle
social, governana e desenvolvimento econmico (AVENDAO, A. C. A, 2008, p.29).
A metodologia do PRECE foi amplamente difundida na Universidade Federal do
Cear em 2008 com a criao da Coordenadoria de Formao e Aprendizagem Cooperativa
(COFAC), um programa da Pr-Reitoria de Graduao da UFC que incentiva os estudantes a
organizarem grupos de estudos cooperativos nos diversos ambientes e unidades acadmicas.
Em junho de 2011, foi inaugurada a Escola Estadual de Educao Profissional de Pentecostes
em parceria com a UFC para viabilizar a implantao da metodologia da aprendizagem
cooperativa em sala de aula, a pioneira no Brasil com essa proposta.
Alm disso, o PRECE, em reconhecimento a relevncia de seu trabalho, ter sua
metodologia implementada nas escolas estaduais da rede pblica atravs do Projeto Estudante
Cooperativo da Coordenadoria de Protagonismo Estudantil da Secretaria de Educao do
Governo do Estado do Cear (PROJETO ESTUDANTE COOPERATIVO, 2011).

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Haja vista a tamanha repercusso que essa experincia educacional obteve, tem-se
dedicado a compreenso e sistematizao dessa metodologia em Clulas de modo que possa
ser utilizada nos diversos espaos educacionais. Para tanto, tem-se buscado alguns
referenciais tericos advindos de outras prticas que dialogam com a metodologia vivenciada
em Clula tais como os estudos de Paulo Freire e Carl Rogers (VIEIRA, 2008). Desde 2008,
esforos so dedicados a entender uma proposta pedaggica norte-americana Aprendizagem
Cooperativa (JOHNSON, R. T., JOHNSON, D. W., HOLUBEC, 1987) e construir os
pontos de articulao dessa teoria com a prtica do PRECE.

APRENDIZAGEM

COOPERATIVA

NORTE-AMERICANA

APRENDIZAGEM COOPERATIVA DO PRECE

A aprendizagem cooperativa um termo genrico utilizado por diversos autores
para referirem-se ao uso de mtodos cooperativos em sala de aula, valorizando as
competncias sociais em detrimento da competio, caracterstica da educao tradicional.
Consistindo numa alternativa ao individualismo, salienta a solidariedade, conjugao de
esforos, responsabilidade individual e social (LOPES & SILVA, 2009).
A aprendizagem cooperativa sistematizada pelos irmos americanos Johnson &
Johnson considerada [...] um mtodo de ensino que consiste na utilizao de pequenos
grupos de tal modo que os alunos trabalhem em conjunto para maximizarem a sua prpria
aprendizagem e a dos outros colegas. (LOPES & SILVA, 2009, p.3).
Apresentaremos a seguir alguns dos elementos da Aprendizagem Cooperativa
tradicionalmente utilizada nos Estados Unidos, Canad, Espanha, Portugal, fazendo uma
interlocuo com os elementos da Aprendizagem Cooperativa difundida pelo PRECE no
estado do Cear. importante destacar que o contato com essa Aprendizagem Cooperativa
norte-americana tem dado subsdios ao PRECE em seu
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processo de sistematizao

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metodolgica, principalmente no que se refere aos princpios que permeiam o funcionamento

das Clulas de Aprendizagem Cooperativa.
A Aprendizagem Cooperativa tradicional (LOPES & SILVA, 2009) trabalha com
cinco elementos essenciais: interdependncia positiva, responsabilidade individual e de grupo,
interao estimuladora (de preferncia face a face), competncias sociais e processo de grupo.
O primeiro, a interdependncia positiva, considerado o elemento principal da
aprendizagem cooperativa, ele diz respeito a uma noo de que o sucesso do grupo depende
do sucesso de cada membro quando se reconhecem como responsveis uns pelos outros,
podendo colaborar entre si na troca de conhecimento (LOPES & SILVA, 2009; JOHNSON,
JOHNSON e KARL, 1998).
No PRECE esse elemento est presente desde o incio, apesar de no ter sido
nomeado desta forma, uma vez que a metodologia de estudo em Clulas Cooperativas parte
do princpio de que a colaborao entre os estudantes no compartilhamento da vida e dos
estudos essencial para a formao de vnculos e para a criao de um espao de cooperao
que favorea o crescimento pessoal e grupal dos estudantes. vlido lembrar que nos
primrdios do projeto, quando os sete primeiros estudantes iniciaram o estudo em Clula, eles
passaram a morar na antiga casa de fazer farinha na comunidade Cip, convivendo em tempo
integral, o que favoreceu, desde ento, a noo de que havia uma interdependncia entre eles.
A interdependncia social positiva, como uma compreenso de que cada um faz
parte e tem uma contribuio singular, insubstituvel e que se complementa com a dos demais
na configurao do grupo nos leva a um segundo elemento, a responsabilidade individual e
grupal.
Esse segundo elemento da Aprendizagem Cooperativa norte-americana se refere
crena de que o grupo capaz de assumir uma responsabilidade coletiva na busca dos seus

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objetivos, estando cada membro responsvel por uma parcela dessa responsabilidade
(LOPES & SILVA, 2009; JOHNSON et al, 1998).
Na metodologia do PRECE, podemos fazer uma correspondncia desse elemento
com uma modalidade de ao educativa historicamente construda pelo programa, que a
formao de protagonistas juvenis. Segundo Costa (2011, s/n)
[...] no campo da educao, o termo protagonismo juvenil designa a atuao dos
jovens como personagem principal de uma iniciativa, atividade ou projeto voltado
para a soluo de problemas reais. O cerne do protagonismo, portanto, a
participao ativa e construtiva do jovem na vida da escola, da comunidade ou da
sociedade mais ampla.

Nesse sentido, compreendemos que a metodologia de aprendizagem em Clulas

Estudantis Cooperativas forjam nos jovens precistas esse protagonismo juvenil, uma vez
que eles no s compem um grupo de aprendizagem, mas participam de uma ampla rede
solidria e engajada scio-politicamente com as questes de suas comunidades e municpios.
Avendao (2008, p. 30), nos traz, a respeito disso
O que se denomina genericamente de precista no apenas aquele que participou
de projetos educacionais do PRECE, e sim qualquer sujeito envolvido na rede de
aes protagonizadas por um coletivo, que possui origens, caminhadas e objetivos
semelhantes - sejam elas aes educacionais, poltico-comunitrias ou referentes ao
processo de desenvolvimento da economia local. Esse coletivo possui um cclico
processo de conscientizao individual e comunitria, provocando a transformao
da realidade por meio da utilizao do saber e do auto-conhecimento dos sujeitos
como seres ativos e histricos.

Um

terceiro

elemento

da

Aprendizagem

Cooperativa

norte-americana,

denominado interao estimuladora, de preferncia face a face, parte da idia de que a

interao entre os alunos em prol de um objetivo estabelecido coletivamente gera um maior
compromisso pessoal de uns com os outros e, conseqentemente, maior chance de sucesso
pessoal e grupal (LOPES; SILVA, 2009; COCHITO, 2004).
Esse elemento dialoga com uma prtica precista que a valorizao das histrias
de vida dos estudantes. Como eles esto em interao constante, seja por conta de atividades
voltadas aos estudos ou devido a outras atividades nas quais esto coletivamente engajados,

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h um incentivo para que os estudantes compartilhem as suas histrias de vida como um

mtodo para favorecer uma mtua compreenso entre eles e fortalecer os vnculos existentes.
Um quarto elemento da Aprendizagem Cooperativa norte-americana diz respeito
s competncias sociais, que so relativas necessidade de que os alunos aprendam algumas
habilidades sociais e tenham motivao para us-las no trato uns com os outros no dia a dia,
como tambm para gerenciar conflitos de maneira positiva. Algumas dessas habilidades
seriam: aceitar as diferenas, pedir ajuda, partilhar os materiais, dentre outras (JOHNSON;
JOHNSON, 2005; LOPES; SILVA, 2009).
A realidade norte-americana de questes sociais relacionadas a preconceitos
scio-raciais, que se mesclam com uma srie de outras formas de discriminao, tornando o
ambiente escolar muitas vezes propcio a prtica de violncia verbal e fsica entre os alunos,
favoreceu a composio, na construo da Aprendizagem Cooperativa norte-americana, de
uma srie de habilidades voltadas para os conflitos contextualizados nesse cenrio
(COCHITO, 2004).
Quando nos deparamos com a realidade brasileira, nordestina e, mais
especificamente cearense de um histrico de excluso e desigualdades sociais, contexto no
qual o PRECE est inserido, percebemos como seus princpios esto voltados para a
transformao dessa realidade. O PRECE traz arraigado a sua prtica valores e atitudes
relativos cooperao, solidariedade, doao, dedicao, fraternidade, a citar alguns, que vem
sendo passado de uma gerao de estudantes para outra. Conforme Arneide Avendao (2008,
p.48), [...] faz parte do currculo [das EPCs] um curso de Formao Poltica, em que os
estudantes mediante textos e debates, discutem sua realidade e o que fazer para transformla. Essa postura cidad torna-se, pois, um elemento fundamental para constituio dessa
metodologia.

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_______________________________A aprendizagem em clulas cooperativas e a efetivao da aprendizagem

O ltimo elemento o processo de grupo, que so balanos regulares do

funcionamento do grupo e da progresso da aprendizagem (COCHITO, 2004, p.26). um
momento de avaliao grupal em que so tomadas decises a respeito do que deve ser
mantido ou modificado para que se alcancem os objetivos desejados por todos. A
aprendizagem cooperativa traz essa prtica como algo contnuo e freqente aps o
encerramento de cada atividade grupal (LOPES; SILVA, 2009). Esse modelo sistemtico de
avaliao fortalece ainda mais a postura dialgica que o PRECE pressupe em sua
metodologia, pois avaliao da aprendizagem feita tanto em relao ao trabalho em si,
quanto forma como os estudantes trabalharam em grupo.
Na aprendizagem cooperativa norte-americana h uma proposta de construo de
conhecimento atravs das interaes entre alunos. Para tanto, empregado uma srie de
mtodos e tcnicas que so estruturados a fim de promover uma cooperao entre os
discentes. O professor/facilitador tem, nesse caso, o papel de apresentar o contedo, propor
atividades coletivas e fazer um acompanhamento da forma como essas so realizadas nos
grupos.
A proposta do PRECE o estudo em clulas cooperativas (em sala ou fora dessa),
em que os estudantes dirigiro sua aprendizagem em grupo tendo como base os elementos j
apresentados, alm de recursos tcnicos que podem ser utilizados, facilitando a dinmica e
efetivao de tais elementos explicitados acima. Ao professor cabe auxiliar, monitorando os
estudantes sempre que necessrio na realizao das atividades e percalos que surgirem.
Percebemos, com o exposto, a busca do PRECE numa apropriao crtica de
alguns elementos e preceitos do mtodo cooperativo estadunidense. A contextualizao da
realidade a qual se encontra inserido e uma maior nfase no dilogo, experincia e liberdade
dos estudantes, apontam especificidades que perpassam tais apropriaes e configuram a
aprendizagem cooperativa precista como singular.

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RECURSOS

DA

APRENDIZAGEM

COOPERATIVA

DO

PRECE

NUMA

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A aprendizagem significativa, diferentemente da cooperativa, no se caracteriza

como um mtodo com tcnicas especficas para a aquisio do conhecimento. Ela se
configura mais como uma proposta de redirecionamento da relao aluno-professor no
contexto de aprendizagem, onde a figura do professor cede espao a do facilitador e a
aprendizagem ocorre a partir das vivncias experimentadas pelo aluno. Nesse sentido, a
aprendizagem:
no se baseia nas habilidades de ensinar de um lder, no seu conhecimento erudito
do campo, no planejamento do currculo, no uso de subsdios udio-visuais, na
programao do computador utilizado, nas palestras e aulas expositivas, na
abundncia de livros, embora tudo isso possa, uma vez ou outra, ser empregado
como recurso importante. No, a facilitao da aprendizagem significativa baseia-se
em certas qualidades de comportamento que ocorrem no relacionamento pessoal
entre o facilitador e o aprendiz (ROGERS, 1977, p. 111).

A aprendizagem cooperativa do PRECE, devido influncias da aprendizagem

cooperativa norte-americana, adota tcnicas e sistematizaes. Mas diferencia-se desta na
medida em que a vivncia dos integrantes e a relao entre esses ganham destaque na
aprendizagem, promovendo uma liberdade entre os estudantes e fomentando o protagonismo
juvenil.
A importncia do dilogo e da experincia pessoal nas clulas de aprendizagem
cooperativa pode ser observada pelo uso sistemtico do recurso de contao da histria de
vida, em que os estudantes conversam sobre sua vida pessoal com o intuito de se conhecerem
mais e fortalecerem a relao, e da relevncia dada a momentos de conversas informais nos
encontros em clulas. nesse sentido que aproximamos a experincia do PRECE de uma
aprendizagem significativa e vivencial, o que nos permite uma articulao de seus recursos
com a proposta rogeriana de educao.

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_______________________________A aprendizagem em clulas cooperativas e a efetivao da aprendizagem

O compartilhamento das histrias de vida em meio aos sentimentos e livros,

incluindo a o professor, que na aprendizagem cooperativa tradicional desenvolve funo de
monitorar os estudantes, traz uma dimenso mais fluda e igualitria no processo educacional.
No PRECE, a valorizao da cooperao grupal na construo do conhecimento possibilita
tambm um espao permissivo em que o aluno direciona sua prpria aprendizagem.
A organizao da turma em grupos uma ao primordial. Mais que agrupar os
estudantes aleatoriamente h uma intencionalidade por parte do facilitador/professor no
processo de diviso de grupo. Assim, aps a exposio de um determinado contedo, os
alunos renem-se em pequenos grupos, cada um com um papel especfico e devem juntos
realizar

as

atividades

propostas

pelo

professor,

requerendo,

dessa

forma,

uma

responsabilizao individual e grupal na construo do conhecimento (JOHNSON,

JOHNSON; KARL, 1998; COCHITO, 2004).
Os estudantes so incentivados a organizarem-se de forma que cada um contribua
efetivamente para concretizao da tarefa. possvel que o professor sugira algumas
atribuies, levando em considerao em que consiste a atividade proposta. Por exemplo, se o
grupo dividido para discusso de um tema pode-se atribuir papis como de um relator da
discusso desenvolvida pelo grupo, um representante para apresentao da idia, um
mediador do debate, um gerenciador do tempo de fala, etc. (LOPES; SILVA, 2009).
importante que os estudantes sintam-se a vontade para criar os papis que
julgam necessrios para o bom funcionamento do grupo. Nas Clulas do PRECE acontece dos
estudantes designarem algum para ficar responsvel por acalmar os nimos caso a
discusso fique acalorada diante de um tema polmico ou ainda algum responsvel pelo
intervalo e organizao de um lanche. O grupo tem autonomia para decidir o que favorece sua
dinmica. Conforme apontou Rogers (1978, p.52): [...] o grupo reconhece no seu processo os
elementos no-saudveis, centra-se neles, filtra-os ou elimina-os, e continua, tornando-se num

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A aprendizagem em clulas cooperativas e a efetivao da aprendizagem_______________________________

grupo mais saudvel. Cabe, portanto, ao professor/facilitador confiar nesses diversos arranjos
grupais.
Vale a pena salientar a importncia de esses papis terem um carter rotativo, ou
seja, que cada membro do grupo tenha a chance de assumir diferentes funes (COCHITO,
2004), o que propicia um espao em que todos tenham a chance de experimentar-se de
diferentes formas, promovendo um ambiente favorvel s potencialidades dos estudantes.
Alm da contao da histria de vida e da atribuio de papis, existem algumas
tcnicas que o professor/facilitador pode utilizar. Tais tcnicas provm da aprendizagem
cooperativa norte-america, tendo sido apropriada pelo PRECE de forma a promover o dilogo
entre os estudantes e uma aproximao pessoal, alm propiciar experincias de cooperao
entre esses.
Com tais recursos, ao invs de uma exposio unilateral advinda do docente sobre
determinado assunto, como na educao tradicional, os estudantes podero construir
cooperativa e experiencialmente conhecimentos sobre o assunto. Alguns destes recursos
(LOPES; SILVA, 2009) seriam:
A) CO-OP CO-OP (ver figura 1)

Figura 1

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1- Um tema abrangente escolhido para toda a classe, que estar dividida em

grupos;
2- O tema dividido em sub-temas que sero distribudos entre as duplas de
estudantes;
3- Estes sub-temas sero divididos em tpicos de forma que cada estudante da
dupla fique responsvel por um tpico especfico;
4- Cada um estudar individualmente seu tpico, em seguida reuni-se com sua
dupla e discute o sub-tema;
5- Posteriormente, o grupo inicial se juntar para discutir o tema completo.
B) Grupos de Especialistas ou Jigsaw (ver figura 2)

Figura 2

Primeira etapa: os estudantes so divididos em grupos nos quais estudaro um

nico tema, tornando cada membro do grupo especialistas em determinado subtema.
Segunda etapa: novos grupos so montados de modo que cada um deles contenha
um especialista de cada um dos subtemas, havendo uma socializao entre todos os
membros.
O uso de tais recursos parte de uma postura de confiana do professor nas
potencialidades dos alunos e na capacidade desses em responsabilizarem-se por sua prpria
aprendizagem. A sala de aula pode torna-se um espao de aprender a aprender (ROGERS,

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1977), em que cada sujeito co-responsabiliza-se no somente pela sua aprendizagem, mas
tambm de seus colegas.
Ao utilizar as divises de grupo expostas acima como tcnicas em sala de aula
para viabilizar um espao propcio liberdade de aprender, tendo como base a relao
interpessoal dos estudantes, o professor estar propiciando um ambiente favorvel para a
aprendizagem significativa.

CONCLUSO

Partindo de questionamentos sobre a efetivao da aprendizagem significativa em

sala de aula, tomamos a experincia de aprendizagem em clulas cooperativas, com seus
princpios e recursos advindos da aprendizagem cooperativa norte-americana, como
inspirao para novas configuraes em sala de aula.
Apesar de influncias do modelo cooperativo norte-americano, a experincia
cooperativa precista possui seu prprio terreno metodolgico e diferencia-se, dentre outras
coisas, por sua maior nfase na experincia de vida dos estudantes e no protagonismo desses,
com a possibilidade de transformao social. Assim, acreditamos que a aprendizagem
cooperativa vivenciada pelos estudantes do PRECE apontam um caminho de prticas que
primam por um aprendizado centrado nas experincias autnticas dos estudantes.
Elas alertam uma necessidade de se repensar a relao estabelecida entre alunos e
professores nos processos de aquisio de conhecimento, onde ambos devem revisar os seus
papis, muitas vezes cristalizados no cotidiano escolar, para a construo de uma nova forma
de aprendizagem significativa, ou seja, enraizada no desejo sincero do aluno em aprender e na
disponibilidade real do professor de assumir o seu lugar de acompanhante do aluno, e no de
dirigente, no seu caminho de conhecimento.

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nesse sentido que acreditamos na possibilidade de apropriao por parte dos

professores de metodologias e recursos advindos dessas experincias, adaptados para as suas
realidades cotidianas, com o objetivo de uma implementao da aprendizagem significativa
em sala de aula.
Buscamos, assim, com este escrito, propiciar reflexes acerca da implementao
da aprendizagem significativa rogeriana e da necessidade da experimentao, por parte do
professor, de novos recursos, vivenciados de forma autntica, que permitam aos estudantes
trilharem sua prpria trajetria educacional.
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