03 Conhecimentos Pedagogicos PDF

SEMED-AM
1. Educação, sociedade e cultura. Os Pilares da educação: Aprender a conhecer, Aprender a fazer,

Aprender a viver e Aprender a ser;. .......................................................................................................... 1
2. Psicologia da Educação: Teorias da aprendizagem. Contribuições de Piaget e Vygotsky à
Educação;. ............................................................................................................................................. 10
3. Currículo: concepções, elaboração, prática, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e
transversalidade; .................................................................................................................................... 44
4. Políticas públicas: Políticas Públicas Inclusivas de educação. ....................................................... 80
Educação e cultura afro-brasileira...................................................................................................... 92
Protagonismo infanto-juvenil. ............................................................................................................. 99
Diversidade e Sexualidade. ............................................................................................................. 102
O Jovem e o mundo do trabalho. ..................................................................................................... 121
Tecnologias na educação. ............................................................................................................... 125
Bullying; ........................................................................................................................................... 137
5. Cotidiano escolar: Integração docente e discente. ....................................................................... 140
Modalidades de gestão. ................................................................................................................... 144
Conselho de classe, reuniões pedagógicas, formação continuada, planejamento, acompanhamento e
avaliação. ............................................................................................................................................. 153
Educar e cuidar. ............................................................................................................................... 169
Projeto político-pedagógico.............................................................................................................. 189
Candidatos ao Concurso Público,

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. 1
1386357 E-book gerado especialmente para WANDO PASSOS DA SILVA
1. Educação, sociedade e cultura. Os Pilares da educação: Aprender a conhecer,
Aprender a fazer, Aprender a viver e Aprender a ser;
Educação, Cultura, Ética e Cidadania
Educação
Educação engloba os processos de ensinar e aprender. No centro de um sistema educativo deve

situar-se o ser humano a educar, num horizonte de plenitude. A tarefa educativa consiste, na verdade, na
capacidade de identificar e de acompanhar esta presente inquietação do homem, mantendo vivo o amor
pelo saber, despertando o coração e pondo em marcha a sua razão e a sua liberdade.
É um fenômeno observado em qualquer sociedade e nos grupos constitutivos dessas, responsável

pela sua manutenção, perpetuação, transformação e evolução da sociedade a partir da instrução ou
condução de conhecimentos, disciplinamentos (educar a ação), doutrinação, às gerações que se seguem,
dos modos culturais de ser, estar e agir necessários à convivência e ao ajustamento de um membro no
seu grupo ou sociedade. Ou seja, é um processo de socialização que visa uma melhor integração do
indivíduo na sociedade ou no seu próprio grupo.
Enquanto processo de sociabilização, a educação é exercida nos diversos espaços de convívio social,
seja para a adequação do indivíduo à sociedade, do indivíduo ao grupo ou dos grupos à sociedade. Nesse
sentido, educação coincide com os conceitos de socialização e endoculturação, mas não se resume a
estes. A prática educativa formal - que ocorre nos espaços escolarizados, que sejam da Educação Infantil
à Pós Graduação - dá-se de forma intencional e com objetivos determinados, como no caso das escolas.
No caso específico da educação formal exercida na escola, pode ser definida como Educação Escolar.
Ocorreram nas últimas décadas várias mudanças, principalmente na área educacional. Com o advento
das tecnologias, através da internet, a escola já não é considerada a única forma de obter conhecimentos.
E nesse contexto a política educacional na busca de propiciar a qualidade da educação, essas mudanças
têm acontecido e uma delas é a forma da gestão escolar, pautada hoje no princípio cidadania e na ética.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que regulamenta a educação no Brasil, deixa clara que a
educação é um trabalho de todos, para que construa uma sociedade mais justa. De acordo com o artigo
21:
Artigo 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais
de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
A escola, cuja missão é promover a educação, funciona como base na vida das crianças e
adolescentes, no que diz respeito a ensinar o que é e como é ser um cidadão ou cidadã, e ajuda no
processo de construção de valores de uma nova sociedade com o intuito de ensinar e preparar as novas
gerações para a complexidade do mundo atual. E a partir desse momento em que ética e cidadania fica
mais presente nas escolas, e as novas gerações entenderão o verdadeiro significado da preservação do
planeta, da vida, da importância da paz e harmonia entre os povos.
Dessa forma, a cidadania está inclusa em um dos objetivos apresentados pelos parâmetros
curriculares nacionais, o qual destaca a necessidade dos alunos serem preparados para seu exercício.
Deste modo, os objetivos da escola, com base nos parâmetros curriculares vai além do ensino de
conteúdo específicos, visa a formação de cidadãos capazes se articular em uma sociedade democrática.
Levando-se em conta a finalidade da LDB, descritas no artigo 352, destacamos o seguinte inciso III.
1
BRASIL. Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Brasília, DF. 23 dez. 1996. Cortesia da Editora do Brasil.
2
BRASIL. Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Brasília, DF. 23 dez. 1996. Cortesia da Editora do Brasil.
. 1
Artigo 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos,
terá como finalidades:
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
Sociedade
Em sociologia, uma sociedade é o conjunto de pessoas que compartilham propósitos, gostos,

preocupações e costumes, e que interagem entre si constituindo uma comunidade. Ela é objeto de estudo
comum entre as (Ciências humanas/ciências sociais), especialmente a sociologia, a história, a
antropologia e a geografia.
É um grupo de indivíduos que formam um sistema semiaberto, no qual a maior parte das interações é
feita com outros indivíduos pertencentes ao mesmo grupo. Uma sociedade é uma rede de
relacionamentos entre pessoas. Uma sociedade é uma comunidade interdependente. O significado geral
de sociedade refere-se simplesmente a um grupo de pessoas vivendo juntas numa comunidade
organizada.
A sociedade pode ser vista como um grupo de pessoas com semelhanças étnicas, culturais, políticas
e/ou religiosas ou mesmo pessoas com um objetivo comum. Uma delimitação física (como um território,
um país ou um continente) não pode definir uma sociedade, já que entre eles podem ter diferenças que
podem se afastar do conceito da sociedade.
Está implícito no significado de sociedade que seus membros compartilham interesses ou

preocupações mútuas sobre um objetivo comum. Como tal, sociedade é muitas vezes usado como
sinônimo para o coletivo de cidadãos de um país governados por instituições nacionais que lidam com o
bem-estar cívico.
Pessoas de várias nações unidas por tradições, crenças ou valores políticos e culturais comuns, em
certas ocasiões também são chamadas de sociedades (por exemplo, Judaico-cristã, Oriental, Ocidental
etc.). Quando usado nesse contexto, o termo age como meio de comparar duas ou mais “sociedades”
cujos membros representativos representam visões de mundo alternativas, competidoras e conflitantes.
Também, alguns grupos aplicam o título “sociedade” a eles mesmos, como a “Sociedade Americana
de Matemática”. Nos Estados Unidos, isto é mais comum no comércio, em que uma parceria entre
investidores para iniciar um negócio é usualmente chamada de uma “sociedade”. No Reino Unido,
parcerias não são chamadas de sociedade, mas cooperativas.
Da cidadania
Ao buscarmos o significado da palavra cidadania, entre os diferentes conceitos, optamos pelo que está
mais ligado à teoria do Estado ou da política. Cidadania aponta o sujeito como titular de direitos e deveres
e coloca todos os indivíduos como iguais perante a lei. Então, cidadão é aquele que mediante suas ações
busca sua inserção efetiva na sociedade.
Nesse sentido:
“Cidadania significa o conjunto de direitos e deveres pelo qual o cidadão, o indivíduo está
sujeito no seu relacionamento com a sociedade em que vive.
Ao longo dos séculos, a importância da cidadania e ética no processo formativo dos indivíduos tem
sido objeto de discussão de muitos filósofos e educadores nas diversas áreas do conhecimento. E, nos
últimos tempos, esse debate tem se intensificado, por vários motivos, o que refere-se a natureza mais
geral, e às transformações sofridas pela sociedade contemporânea, e nos mais variados setores da vida
humana e o segundo refere-se ao desafio da educação de formar indivíduos, porém sem a perda dos
laços de solidariedade social.
. 2
Da Ética e da Moral
Dentro do contexto histórico da ética, diziam os primeiros filósofos gregos no século VI a.C.:
“Ética vem do grego ethos que significa modo de ser ou caráter. Para eles, o ethos
representava o lugar que abrigava os indivíduos-cidadãos, aqueles responsáveis pelos destinos
da polis (cidade). Nessa morada, os homens sentiam-se em segurança. Isso significa que,
vivendo de acordo com as leis e os costumes, os indivíduos poderiam tornar a sociedade melhor
e encontrar nela sua proteção, seu abrigo seguro, O termo cidadania vem do latim, civitas que
quer dizer “cidade”.
Assim, a ética aparece como resultado das leis determinadas pelos costumes, virtudes e dos hábitos
gerados pelo caráter dos indivíduos. E esses costumes representam, o conjunto de normas e regras
adquiridas por esses hábitos, e enquanto a permanência destes define o caráter virtuoso da ação do
sujeito, e a sua excelência moral seria não apenas determinada pelas leis da cidade, mas também pelas
decisões pessoais que geram as virtudes e os bons hábitos.
O que refere a ética e moral são palavras que significam, na sua essência a mesma coisa, pois dizem
respeito ao modo que os indivíduos devem agir em relação ao outro no espaço em que vivem. Entretanto,
podemos estabelecer uma diferença entre ambas, pois a ética se constitui como uma parte da filosofia
que trata da moral em geral, ou da moralidade de cada ser humano, e a ética é por muitos definida
como a ciência da moral, isso significa que a moral aparece atualmente como um objeto de
reflexão da ética.
Desse modo, enquanto à ética compete estudar os elementos da teoria, nos permitem entender a
moralidade do sujeito, a moral diz respeito à esfera da conduta, do agir concreto de cada um, e pode-se
resumir tais diferenças da seguinte forma: a ética revela-se como reflexão (teoria), já a moral diz respeito
à ação (práxis).
O ethos grego corresponde ao latim mos (mores), do qual deriva o termo moral. O mundo do ethos
envolve:
- A individualidade (subjetividade);
- E a coletividade (intersubjetividade) dos seres humanos dotados de sentimento (pathos) e
razão (logos).
Nesse sentido, a prática do bem ou da justiça estaria ligada ao respeito às leis da polis (heteronomia)
e à intenção individual (autonomia) de cada sujeito. Isso significa que existem fatores externos (a lei, os
costumes) e internos (as convicções e hábitos) que determinam o comportamento dos cidadãos. Portanto,
a moral é definida como um conjunto de regras, princípios e valores que determinam a conduta do
indivíduo. E a sua origem nas virtudes ou ainda na obrigação do sujeito seguir as normas que disciplinam
o seu comportamento.
Todavia, a boa conduta poderia também ser determinada pela educação (Paidéia), e na medida em
que o processo educacional forneceria as regras e ensinamentos capazes de orientar os julgamentos e
decisões dos indivíduos no seio de sua comunidade. E nesse modo a educação configura como um
elemento fundamental para a constituição da sociedade, e assim, enquanto os costumes determinam as
normas e valores a serem seguidos ou transmitidos pelos sujeitos morais, a educação se impõe como
um importante instrumento para o desenvolvimento moral do indivíduo. Isso porque, no universo da polis,
as virtudes que determinam a excelência moral dos agentes sociais poderiam ser transmitidas pelos
ensinamentos.
A educação estaria, por conseguinte, na base do esforço para fazer do indivíduo um homem bom e do
sujeito um cidadão exemplar. A formação moral serve também de auxílio à formação do indivíduo em sua
dimensão política. Assim, o ethos não apenas representa o instrumento fundamental para a instauração
de um viver em conjunto, como serve de alicerce à construção do espaço da política.
Conclui-se que ética e a política são atividades que se relacionam e se complementam, e essa
necessidade que impõe a cada ser humano o dever de respeitar os costumes e as normas da sociedade
revela a importância que o ethos, ou aquilo que hoje chamamos de moral, assume em nossas vidas. E o
. 3
homem, em seu agir moral, é, ao mesmo tempo, produto da natureza e da cultura, o ethos (ou moral),
segundo alguns pensadores gregos (Platão, Aristóteles, Epicuro), serviria para regular os apetites
humanos e controlar as suas inclinações e instintos mediante o uso da razão (logos, surge quando o
homem supera sua natureza instintiva e se torna membro de uma coletividade regida por leis racionais.
De acordo com os filósofos, nenhuma comunidade humana pode sobreviver sem o mínimo de regras ou
padrões de comportamento, ou seja, sem um código de condutas. Portanto, o referido código normativo
representa esses ensinamentos que orientam nossas ações diante do mundo e, sobretudo, em face do
outro.3
Em relação a ética, esse efeito, trata do comportamento do homem e da sua relação entre a vontade
e a obrigação de seguir uma norma, seja do bem ou do mal, do que é justo e injusto, da liberdade e da
necessidade de respeitar o próximo, enquanto campo de estudo e reflexão, revela que nossas ações têm
efeitos na sociedade e que cada homem deve ser livre e responsável por suas atitudes. De fato, a
responsabilidade se constitui como elemento essencial à vida moral do indivíduo.
Aliás, o homem só pode ser moralmente responsável pelos seus atos cuja natureza conhece e as
consequências que é capaz de prever. Além disso, para que ele possa ser responsável por algo, é
necessário que sua ação se realize da livre ameaça ou pressão externa. De acordo com a
responsabilidade, essa exige da moral a necessidade de que o homem possa decidir e agir de forma livre
e autônoma. Mas o problema da responsabilidade moral depende também dos elementos naturais que
determinam o comportamento humano tais como, impulsos, desejos, paixões e da livre vontade de cada
um.
Aliás, ao referir outro elemento importante que diz respeito às variações que se processam nos
costumes e nas concepções do homem sobre o que é certo ou errado em termos de conduta, esse
conteúdo das normas, valores e os princípios varia historicamente, adquirindo inúmeras feições ao longo
do processo civilizatório. E por isso, podemos concluir que a moral é filha do seu tempo, ou então que a
concepção que temos do que é bom, justo e correto pode variar ao longo da nossa existência, através
das transformações socioeconômicas, bem como as mudanças que acontecem no interior de uma cultura,
impõem desafios ao sujeito uma vez que fazem surgir o problema referente à oposição entre o relativismo
(os valores de cada comunidade) e o universalismo (os valores que são compartilhados por todos os
homens), tal oposição nos conduz às seguintes indagações:
- Como uma norma moral pode adquirir validade universal?

- Por que os princípios morais variam nas diferentes sociedades?
Portanto, são questões vinculadas ao conflito entre a objetividade das normas (as leis escritas) e a
subjetividade das convicções (as crenças de cada um), com base na adequação entre os domínios do
particular e do geral, constitui-se como um dos maiores desafios enfrentados pela ética, compreendida
aqui como devemos agir em relação aos outros.
Notamos que a ética investiga o modo pelo qual a responsabilidade moral se relaciona com a liberdade
e com o determinismo natural relacionada a força de seus instintos, aos quais nossos atos estão sujeitos,
e a ética é a teoria acerca do comportamento moral dos homens em sociedade, isto é, trata dos
fundamentos e da natureza das nossas atitudes normativas, de compreender a relação entre vontade e
obrigação constitui-se, como uma tarefa fundamental da ética, que faz refletir sobre a liberdade de decidir
e a obrigação de seguir o que nos é imposto pelos ordenamentos sociais é também uma de suas mais
importantes funções, pois à ética tem o papel de definir o alcance e as dificuldades que envolvem a
relação entre direitos e deveres, e essa obrigação moral supõe a liberdade de escolha (direitos) e, ao
mesmo tempo, a limitação dessa liberdade (deveres).
Nesse sentido, a construção do mundo moral depende não apenas do interesse coletivo, mas
igualmente da vontade de cada um, e essa harmonia entre tais fatores é que torna possível a vida em
sociedade. E por sua vez, constitui-se mediante as influências das instâncias fundamentais, como religião,
política, direito, economia, ciências, criadas pelos sujeitos históricos, e cada uma delas contribui para a
constituição, consolidação e ampliação dos direitos fundamentais e de cidadania, e a sua conquista de
tais direitos reflete no avanço da humanidade, e não poderia se erguer sem realizar os valores de
liberdade, responsabilidade, justiça, solidariedade, respeito e entendimento mútuos, que são essenciais
3
ARISTÓTELES. Ética a Nicômacos. Brasília: Editora da UnB, 1992.
. 4
à vida em sociedade, é a condição de existência de tais valores que integram uma condição de
possibilidade da cidadania.
Educação e Cultura4
A educação ocupa cada vez mais espaço na vida das pessoas à medida que aumenta o papel que
desempenha nas sociedades modernas. Ao longo da vida, alguns saberes penetram e enriquecem os
outros. Em pleno século XXI, as missões que cabem à educação e a cultura, são formas variadas, que
pode revestir, e fazem que englobe todos os processos que levam as pessoas, desde a infância até o fim
da vida, através de um ensino dinâmico.
O conceito de educação ao longa de toda a vida aparece, como uma chave de acesso ao mundo da
cultura e vem dar resposta aos desafios e as transformações, sem deixar de transmitir as aquisições e os
saberes da experiência humana.
Em todo mundo, a educação tem a missão de criar entre as pessoas vínculos sociais que tenham a
sua origem em referências comuns. E, esses meios utilizados abrangem as culturas e as circunstancias
mais diversas e tem como objetivo essencial o desenvolvimento do ser humano na sua dimensão social
e cultural. E define como veículo as culturas e valores, como a construção de espaço de socialização. De
fato, a educação deve transmitir de forma eficaz os ensinamentos da vida.
A educação tem papel decisivo com relação à cultura, pois, ao mesmo tempo é responsável pela
transmissão dos processos e dos produtos culturais. Portanto, desde a linguagem até os conhecimentos
científicos e filosóficos e os padrões estéticos, deve também, desenvolver a criatividade para renovar
esses mesmos processos e produtos. Cabe a educação fornecer às crianças e aos adultos as bases
culturais que lhes permitam decifrar, na medida possível, as mudanças. Isso pressupõe a capacidade de
realizar uma triagem nas informações, a fim de melhor interpretá-las e de reconstituir os acontecimentos,
inseridos em uma história.
Atualmente, a sociedade exige um sistema educativo que façam mais e melhor, que devem responder
as exigências de desenvolvimento econômico e social, que devem dar respostas as exigências culturais
e éticas. E são grandes os desafios colocados à educação em um mundo cada vez multicultural.
A educação e cultura podem ser apreendidas de várias maneiras. Em relação à cultura, podem definir
como um processo que consiste em estimular nos jovens os valores e crenças e devidamente
modernizadas e a na educação é a válvula de transmissão da cultura, ocupando lugar essencial em seus
conteúdos. Portanto a educação ocupa posição central no sistema de valores, que tornam os pilares
desse processo de aprendizagem, tornando meio e fins desse desenvolvimento.
Ao estudar as relações entre a educação e cultura, na perspectiva desse desenvolvimento interligados
aos valores, num processo multidimensional, mundial, evolutivo do ser humano, esses valores que
refletem nas concepções morais e ideais na verdade, humanidade, beleza, justiça e de liberdade, que
contribuirá profundamente para a educação, e o objetivo essencial entre educação e cultura é o
desenvolvimento centrado nas potencialidades humanas.
Nesse aspecto a educação, enfrenta enormes desafios, por um lado é acusada de estar na origem de
muitas exclusões sociais e por outro lado, é ela que se invoca, quando se pretende restabelecer algumas
das semelhanças essenciais à vida. Ao ser confrontada com a crise em suas relações a educação deve,
assumir a difícil tarefa que consiste em fazer da diversidade um fator positivo de compreensão entre os
indivíduos. E por fim, a sua maior ambição é oferecer a todos os meios necessários a uma cidadania
consciente e ativa, que só pode realizar-se plenamente em um contexto de sociedade democrática, pois
trata de um desafio nos sistemas educativos.
Diálogos entre Cultura e Educação na Escola5
Quando se pensa na relação entre cultura e educação que se estabelece dentro da escola, existem,
pelo menos, três aspectos essenciais que requerem reflexão. O primeiro - e importante ponto de partida
- refere-se à relação da escola com a cultura do lugar onde ela está situada. Se partirmos do princípio de
que o lugar é um espaço vivo, carregado de memórias e significações, a abertura à comunidade é
fundamental e permite que alunos e suas famílias se enxerguem em seu território, nutram o sentimento
de pertencimento, de enraizamento e se sintam reconhecidos no conhecimento que a escola produz e
transmite a seus estudantes. Isso independe de datas comemorativas. Consiste sim em uma ampliação
do sentido cultural, sem reduzi-lo a "folclorização" de manifestações presentes no dia-a-dia das
comunidades.
4
Texto adaptado de FREITAS, G.
5
Disponível em http://www.usp.br/nce/?wcp=/novidades/informe,7,1181
. 5
É fundamental que a escola - um equipamento de enorme impacto na vida das crianças e dos jovens
- construa uma ponte entre o conhecimento estabelecido, o patrimônio cultural da humanidade, e aquele
conhecimento cultural que está ali presente, circulando na localidade. Espera-se que a escola consiga
articular esse patrimônio com a cultura das pessoas que vivem no seu entorno e que a frequentam.
À medida que também propicia a relação entre os saberes do passado e do presente do território onde
se situa, e todo um conhecimento globalizado que está circulando na nossa sociedade contemporânea,
a escola permite que os alunos e suas famílias não só nutram o pertencimento temporal a este momento
histórico, como reconheçam o seu papel como sujeitos históricos naquele lugar.
Um segundo ponto a ser considerado na relação educação e cultura é o currículo escolar, isto é, a
seleção dos saberes que os educadores transmitirão. A escola tem o poder e a legitimidade para
selecionar os saberes que serão passados às crianças e aos adolescentes e pode dar voz ou não a
determinados personagens, histórias locais e patrimônios culturais e transmitir ou não diferentes modos
de saber e de fazer instalados na sociedade como um todo.
Desse modo, se a escola for capaz de valorizar em sua grade curricular o patrimônio cultural presente
na comunidade, nos diferentes grupos sociais, etnias e representações, e não apenas na história oficial,
ela desempenhará, sem dúvida, um papel diferenciado. Sua contribuição será ainda maior se renunciar
ao uso de abordagens "folclorizadas" ou "pitorescas" da cultura popular, que a tratam como subcultura,
e, muitas vezes, reforçam estigmas e deixam determinadas manifestações populares à margem de uma
proposta de ampliação de repertório. Assim, ao ampliar o conhecimento das manifestações dos diversos
grupos sociais, a escola colaborará para que diferentes grupos se sintam não só reconhecidos, mas
também sujeitos desse conhecimento que lhe está sendo ofertado.
Vale dizer que, embora a escola seja o local privilegiado da apropriação do conhecimento, ela não é o
único na sociedade. Em grandes cidades, como São Paulo, temos vários locais de acesso a
conhecimento. Existe, ainda, todo o conhecimento que pode vir por meio da internet e de todas as
tecnologias hoje disponíveis, assim como de equipamentos e projetos culturais conduzidos por
organizações não governamentais.
Nesse contexto, um terceiro caminho para aproximar educação e cultura pressupõe a articulação da
escola com esses vários locais de conhecimento, equipamentos e projetos de cultura, de forma que esta
aliança traga um impacto positivo efetivo na aprendizagem das crianças e dos adolescentes.
Hoje, no Brasil, há projetos conduzidos por inúmeras ONGs que são importantes no sentido de levar
a crianças e jovens alternativas à indústria cultural e à grande mídia e de ampliar seu universo, por meio
do resgate de tradições culturais que eles ouviram em suas casas ou que eles próprios vivenciaram, nos
campos das artes plásticas, literatura, comunicação, teatro e música.
Além disso, dezenas de projetos dessas organizações no país já trabalham com um conceito de cultura
mais ampliado, ou seja, não uma cultura vista apenas como evento cultural, e sim relacionada com
cidadania, sustentabilidade, patrimônio cultural e outros campos.
Esses projetos podem também atuar com as escolas, inserindo as suas especificidades, de música,
teatro ou outros campos, por exemplo, a questão do letramento. Em termos práticos, a idéia é que o
letramento seja um eixo central nos projetos culturais, totalmente integrado às atividades e dinâmicas,
seja na letra da música, no texto do teatro, na instrução para construir um instrumento.
A abertura da escola à cultura de seu território, a escolha de uma grade curricular que valorize a
pluralidade e a diversidade cultural local e o intercâmbio da escola com produções e produtores de cultura
na sociedade são alguns caminhos para unir educação e cultura. Os desafios, contudo, são muitos e
continuam postos, e cabe aos educadores e à sociedade engendrar novas aproximações possíveis.
Questões
01. (DPE/TO - Analista em Gestão Especializado - COPESE - UFT) É correto sobre a Educação,
tendo como referência a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:
. 6
(A) A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais.
(B) A educação abrange os processos formativos e informativos que se desenvolvem em todos os
ambientes e ações da sociedade civil e nas manifestações culturais, exceto nas empresas.
(C) Esta Lei disciplina todas as modalidades da educação, que se desenvolve, preferencialmente, por
meio do ensino, em instituições próprias.
(D) A educação escolar poderá, ou não, vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
02. Para responder à questão, considere a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional − LDB (Lei
no 9.394/1996), julgue o item subsequente:
A cidadania está inclusa em um dos objetivos apresentados pelos parâmetros curriculares nacionais,
o qual destaca a necessidade dos alunos serem preparados para seu exercício
( ) Certo ( ) Errado
03. Considerando a relação entre educação e cultura, qual é seu papel decisivo.
(A) Com relação à cultura, pois, ao mesmo tempo é responsável pela transmissão dos processos e
dos produtos culturais.
(B) A educação assume significado amplo. Trata-se da educação do homem e não apenas da pessoa
em situação escolar, numa instituição de ensino.
(C) Essa abordagem é caracterizada pela concepção de educação como um produto, já que os
modelos a serem alcançados estão pré-estabelecidos, daí a ausência de ênfase no processo.
(D) A relação entre Educação e Cultura é desnecessária, uma vez que a ação educativa consciente
se pauta na realidade histórica e social.
04. (TRF/2ª REGIÃO - Analista Judiciário - Serviço Social - FCC) O conceito de cidadania ativa
deve conter a ideia de que:
(A) Se trata de uma condição essencialmente política, na qual seus protagonistas concebem o mundo
como um ambiente de direitos e responsabilidades recíprocas e se realizam neles como sujeitos de
vontade.
(B) O usufruto dos direitos independe da inserção dos grupos e indivíduos em circunscrição estatal,
pois o direito social deve resguardar a autonomia da sociedade civil até mesmo no provimento de bens e
serviços.
(C) A politização das lutas constitui-se em aspecto maléfico para a conquista de direitos, sobretudo os
sociais, pois, neste caso, são destinados à população com mais fragilidade política.
(D) Os direitos de cidadania são abstratos e, nesta linha, haverá sempre a impossibilidade da luta
coletiva, pois numa sociedade de liberdade de expressão dificilmente a consciência e abstrações se
convergirão.
(E) As lutas de conquistas cidadãs devem sempre estar desvinculadas dos conflitos sociais e
postulações de poder.
05. (Prefeitura de Nova Friburgo/RJ - Educador - EXATUS/PR) O que é ética?

(A) Ética compreende o ramo da história dedicado aos assuntos dos nossos ancestrais.
(B) Ética é o nome dado ao ramo da filosofia dedicado aos assuntos morais. A palavra ética é derivada
do grego, e significa aquilo que pertence ao caráter
(C) Ética é o nome dado a pessoa que entra para a política.
(D) ética significa o trabalho e a posição que o indivíduo ocupa na sociedade.
Respostas
01. Resposta: A
Está correta a alternativa a, é texto de lei - artigo 1° da LDB, a educação abrange os processos
formativos que se desenvolve na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais.
§ 1° Esta lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino
em instituições próprias.
§ 2° A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
. 7
02. Resposta: Certa
Está correta a alternativa porque, uns dos objetivos da escola, com base nos parâmetros curriculares
vai além do ensino de conteúdo específicos, visa a formação de cidadãos capazes se articular em uma
sociedade democrática.
03. Resposta: A
A reposta correta é a alternativa a, desde a linguagem até os conhecimentos científicos e filosóficos e
os padrões estéticos, deve também, desenvolver a criatividade para renovar esses mesmos processos e
produtos
04. Resposta: A
É a correta a letra a, porque a cidadania ativa enquanto uma condição essencialmente política: seus
protagonistas concebem o mundo como um ambiente de direito e de responsabilidades recíprocas e se
realizam nele como sujeitos de vontade e ação coletivamente construídos”
05. Resposta: B
Alternativa correta é a letra b, pois está relacionado ao conceito teórico, entre certo ou errado, bom ou
ruim, justo ou injusto, que o ser humano adquire logo nos primeiros anos de vida e carrega consigo até
final, servindo de base para suas atitudes. Reflete, pois, uma tradição ou um costume de uma sociedade
como um todo.
Os quatro pilares da educação
O conceito de educação6 é firmado em quatro Pilares são eles: pilares que são: aprender a conhecer
aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser.
Estes são itens fundamentais para a transmissão da informação e da comunicação adaptada à
sociedade.
A prática pedagógica deve prever a formação contínua, levando em conta os quatro pilares, Não se
deve, focar somente no "aprender a conhecer" e "aprender a fazer", pois acaba sendo recorrente dentro
das instituições de ensino
Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente ampla, com a possibilidade de
estudar, em profundidade, um número reduzido de assuntos, ou seja: aprender a aprender, para
beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo da vida.
É quando tornamos prazeroso o ato de compreender, descobrir ou construir o conhecimento. É o
interesse nas informações, libertação da ignorância. Com a velocidade em que o conhecimento humano
se multiplica, muitas vezes deixamos de lado essa necessidade de nos aprimorar, se desinteressando
pelo outro, pelo novo. Sendo assim, o aprender a conhecer exercita a atenção, a memória e o
pensamento.
Aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qualificação profissional, mas, de uma maneira mais
abrangente, a competência que torna a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em
equipe.
Além disso, aprender a fazer no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho, oferecidas
aos jovens e adolescentes, seja espontaneamente na sequência do contexto local ou nacional, seja
formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
É ir além do conhecimento teórico e entrar no setor prático. Aprender a fazer faz com que o ser humano
passe a saber lidar com situações de emprego, trabalho em equipe, desenvolvimento coorporativo e
valores necessários para cada trabalho. Esse pilar é essencial, considerando que vivemos em sociedades
assalariadas e que, frequentemente, o trabalho humano é trocado pelas máquinas, o que exige uma
realização de tarefas mais intelectuais e mentais.
Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências

– realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo,
da compreensão mútua e da paz.
Essencial à vida humana, e que, muitas vezes, se torna um empecilho para a convivência em uma
sociedade interativa. É preciso então, aprender a compreender o próximo, desenvolver uma percepção,
6
DELORS, J. Educação: Um tesouro a descobrir- Relatório para UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Brasília, 2010.
. 8
estar pronto para gerenciar crises e participar de projetos comuns. É necessário deixar a manifestação
da oposição de forma violenta de lado e progredir a humanidade.
Descobrir que o outro é diferente e saber encarar essas diversidades, faz parte da elevação
educacional de cada um. Ir, além disso, e lidar com objetivos comuns no qual todos passaram a fazer
parte de uma mesma ação, e poder conduzir este trabalho aceitando as diferenças individuais, é o que
melhora a vida social.
Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possível, a personalidade e estar em condições de agir
com uma capacidade cada vez maior de autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal. Com essa
finalidade, a educação deve levar em consideração todas as potencialidades de cada indivíduo: memória,
raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se.
Desenvolver o pensamento crítico, autônomo, incitar a criatividade e elevar o crescimento de
conhecimentos, além de ter em mente um sentido ético e estético perante a sociedade. Isto é aprender a
ser. Não podemos negligenciar o potencial de cada indivíduo, é preciso contribuir para o seu total
desenvolvimento, adquirindo ferramentas que formulam os juízos e valores do ser autônomo,
intelectualmente. A diversidade de personalidades é o que gera a inovação dentro da sociedade.
No momento em que os sistemas educacionais formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento,

em detrimento das outras formas de aprendizagem, é mister conceber a educação como um todo. Essa
perspectiva deve no futuro inspirar e orientar as reformas educacionais, seja na elaboração dos
programas ou na definição de novas políticas pedagógicas.
Questões
01. (UFPE- Pedagogo- COVEST-COPSET) Considerando o processo de construção do conhecimento

na escola, a concepção das novas atribuições da educação e sua função social, assinale a alternativa
compatível com pilares da educação.
(A) Aprender a conhecer significa a aquisição de vasto repertório de saberes teóricos e o domínio dos
instrumentais necessários à prática.
(B) Aprender a dividir significa saber compartilhar, socializar ideias pensamentos em função de um
processo social.
(C) Aprender a fazer exprime a aquisição não somente de uma qualificação profissional, mas de
competências que tornem a pessoa apta a enfrentar variadas situações e trabalhar em equipe.
(D) Aprender a conviver significa ter bom relacionamento no grupo social e interdependência quanto à
participação em projetos.
(E) Aprender a ser quer dizer contribuir para o desenvolvimento físico e intelectual da pessoa visando
as suas possibilidades profissionais no contexto social.
02. (Prefeitura de Campo Verde- MT- Professor Ciências- CONSULPLAN) Jacques Delors (1998),
no livro Educação: “um tesouro a descobrir, aponta como principal consequência da sociedade do
conhecimento a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida fundada em quatro pilares
que são ao mesmo tempo pilares do conhecimento e de formação continuada.” Esses pilares podem ser
tomados também como bússola para nos orientar rumo ao futuro da educação. São eles:
(A) Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser.
(B) Aprender a conhecer, aprender a conviver, aprender a avaliar, aprender a superar.
(C) Aprender a fazer, aprender a avaliar, aprender a superar, aprender a ser.
(D) Aprender a viver juntos, aprender a ser, aprender a avaliar, aprender a superar.
(E) Aprender a fazer, aprender a conhecer, aprender a viver juntos, aprender a lutar.
Respostas
01. C
(A) ERRADA combinando uma cultura geral, suficientemente ampla, com a possibilidade de estudar,
em profundidade, um número reduzido de assuntos, ou seja: aprender a aprender, para beneficiar-se das
oportunidades oferecidas pela educação ao longo da vida.
(B) ERRADA pois, nos quatro pilares educação não existe aprender a dividir (conhecer, fazer, conviver
e ser)
(C)CORRETA
. 9
(D)ERRADA pois, aprender a conviver quer dizer tanto a direção da descoberta progressiva do outro
e da interdependência quanto a participação em projetos comuns.
(E)ERRADA pois, aprender a ser significa contribuir para o desenvolvimento total da pessoa: espírito
e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, capacidade para se
comunicar, espiritualidade. Significa também a pessoa aprender a elaborar pensamentos autônomos e
críticos e formular seus próprios juízos de valor, não negligenciando nenhuma de suas potencialidades
individuais.
02. A
Segundo Delors, a prática pedagógica deve preocupar-se em desenvolver quatro aprendizagens
fundamentais, que serão para cada indivíduo os pilares do conhecimento: aprender a conhecer indica o
interesse, a abertura para o conhecimento, que verdadeiramente liberta da ignorância; aprender a fazer
mostra a coragem de executar, de correr riscos, de errar mesmo na busca de acertar; aprender a conviver
traz o desafio da convivência que apresenta o respeito a todos e o exercício de fraternidade como caminho
do entendimento; e, finalmente, aprender a ser, que, talvez, seja o mais importante por explicitar o papel
do cidadão e o objetivo de viver.
Documento da UNESCO.
2. Psicologia da Educação: Teorias da aprendizagem. Contribuições de Piaget e

Vygotsky à Educação;
Educação - Psicologia
Quando se fala em Psicologia em sua relação com a Educação geralmente se usam os termos
"Educacional" ou "Escolar". Além dessas nomeações são comuns os termos: Psicologia na Educação,
Psicologia da Educação, Psicologia aplicada à Educação e Psicologia do Escolar. Entretanto, por meio
da pesquisa histórica, foi possível encontrar ainda as seguintes expressões: Psicologia Pedagógica,
Pedagogia Terapêutica, Pedologia, Puericultura, Paidologia, Paidotécnica, Higiene Escolar, Ortofrenia,
Ortofrenopedia e Defectologia. Também em obras diversas aparecem expressões relacionadas:
Psicotécnica, Psicologia Aplicada às coisas do Ensino, Psicologia para pais e professores, Psicologia da
criança, Psicologia do aluno e da professora, Biotipologia Educacional, Psicopedagogia, Psicologia
Especial, Higiene Mental Escolar, Orientação Educacional e Orientação Profissional. Em alguns casos se
refere à teoria e em outros se designa o conjunto de práticas desenvolvidas nesse âmbito.
Com esse emaranhado de nomes pode-se pensar que há inclusive uma indefinição identitária desse
campo. Se a resposta for sim, essa é uma discussão muito importante para os profissionais que têm
interesse nesse tema. Além disso, é necessário questionar, por exemplo, como geralmente se nomeiam
os profissionais e os serviços desse setor? Será que existem diferenças quando se fala Escolar e
Educacional? Ou ainda Psicologia da Educação ou na Educação?
Na busca de responder a essas indagações que pensamos em traçar um percurso histórico desse
conjunto de nomenclaturas para compreender como, ao longo do tempo, foram se constituindo essas
nomeações e quais são suas finalidades e distinções. A partir da investigação constatou-se que realmente
é fato que a própria definição do que seja ou não Psicologia Educacional e Escolar passou por várias
transformações conceituais que refletiram em sua própria designação. A análise histórica dessas
configurações revelou que essas diversas terminologias não são meramente uma questão de escolha de
nomenclaturas que denominam o mesmo fenômeno.
Identificamos que esses termos citados e suas distinções têm todo um sentido histórico. Essas
diferenciações estão relacionadas, sobretudo, à definição desse campo em termos de (a) objetos de
interesse, (b) finalidades e (c) métodos de investigação e/ou intervenção, que, por sua vez, estão
relacionados à visão de homem, de mundo, de sociedade, de educação e de escola e também quanto ao
foco de olhar à interface Psicologia e Educação. E isso foi se modificando ao longo do tempo, como será
tratado a seguir.
Para Antunes, a Psicologia Educacional pode ser considerada como uma subárea da psicologia,
o que pressupõe esta última como área de conhecimento. Entende-se área de conhecimento como
. 10
corpus sistemático e organizado de saberes produzidos de acordo com procedimentos definidos,
referentes a determinados fenômenos ou conjunto de fenômenos constituintes da realidade,
fundamentado em concepções ontológicas, epistemológicas, metodológicas e éticas
determinadas.
Faz-se necessário, porém, considerar a diversidade de concepções, abordagens e sistemas teóricos

que constituem as várias produções de conhecimento, particularmente no âmbito das ciências humanas,
das quais a psicologia faz parte. Assim, a Psicologia da Educação pode ser entendida como subárea de
conhecimento, que tem como vocação a produção de saberes relativos ao fenômeno psicológico
constituinte do processo educativo.
A Psicologia Escolar, diferentemente, define-se pelo âmbito profissional e refere-se a um campo

de ação determinado, isto é, a escola e as relações que aí se estabelecem; fundamenta sua atuação
nos conhecimentos produzidos pela Psicologia da Educação, por outras subáreas da psicologia
e por outras áreas de conhecimento.
Deve-se, pois, sublinhar que Psicologia Educacional e Psicologia Escolar são intrinsecamente
relacionadas, mas não são idênticas, nem podem reduzir-se uma à outra, guardando cada qual
sua autonomia relativa. A primeira é uma área de conhecimento (ou subárea) e tem por finalidade
produzir saberes sobre o fenômeno psicológico no processo educativo. A outra constitui-se como
campo de atuação profissional, realizando intervenções no espaço escolar ou a ele relacionado,
tendo como foco o fenômeno psicológico, fundamentada em saberes produzidos, não só, mas
principalmente, pela subárea da psicologia, a psicologia da educação.
A autora diz em nota de rodapé que "muitas expressões são utilizadas, dentre as quais: Psicologia
Educacional, Psicologia da Educação, Psicologia na Educação e outras. Há implicações teóricas que
subjazem à opção por uma ou outra denominação, mas que não serão aqui tratadas, dada delimitação
do presente texto". Em termos gerais a definição mostra Psicologia Educacional e da Educação como
sinônimos e correspondem à teorização ou produção de saberes sobre o processo educativo e a
Psicologia Escolar como um campo de atuação ou prática do psicólogo em contextos educativos diversos.
Antunes recentemente voltou a tratar do tema dizendo que essas diferenciações devem ser observadas
a partir do contexto histórico no qual estão inseridas e, portanto, é de suma importância trazer à luz como
foram constituídas historicamente.
Essa diferenciação e diríamos até cisão clássica entre teoria e prática foi historicamente constituída
na Psicologia e também na Psicologia Educacional e Escolar, especialmente pela influência
estadunidense.
E, nesse sentido, no Brasil, devido à influência que se teve das formulações estrangeiras,
classicamente se considerava que essa era a distinção primordial. A professora Geraldina Witter ainda
complementa dizendo que essa diferenciação é inócua, pois, segundo ela, "é claro que uma coisa não
vive sem a outra, não é?"
Mas, de um modo geral, essa divisão clássica e hoje tradicional é muito disseminada por alguns
teóricos e profissionais que mantêm a ideia de que a Psicologia Educacional fica a cargo de responder
pela teorização e pelas pesquisas, e a Psicologia Escolar, pela prática. Contudo, a partir do olhar histórico,
verifica-se que o termo "Psicologia Educacional" durante muito tempo no Brasil reunia em si os dois
aspectos - o teórico e o prático -, sendo que também havia outras nomeações (antes citadas) que
designavam esse campo.
Uma peculiaridade da história da Psicologia no Brasil é que, diferentemente do que ocorreu em outros
países nos quais o campo da Psicologia Educacional e Escolar se consolidou após a Psicologia
propriamente dita, como uma derivação desta, pelo menos no que se refere à prática, aqui ocorreu de
forma diferente. Esse campo nasceu, desenvolveu-se e se consolidou concomitantemente à Psicologia
propriamente dita. E especialmente ao que tange à aplicação prática dos conhecimentos psicológicos, o
campo educativo foi um dos primeiros. Isso é possível apreender por meio das evidências encontradas
em documentos escritos, nos depoimentos que podemos ter acesso de pioneiros e também na
constituição dos primeiros serviços. Para Antunes, essa ligação é tão intensa que: "[o] vínculo entre a
Psicologia e Educação é um vínculo muito estreito, e eu diria até constitutivo". Essa mesma autora reitera
que a Psicologia Educacional e Escolar foi um dos principais pilares sob o qual a Psicologia se erigiu no
. 11
seu processo de autonomização e que muitas práticas iniciais da Psicologia principiaram por meio da sua
relação com a Educação.
Como temos conhecido através dos estudos de Massimi e Massimi e Guedes, desde o período
colonial, podemos encontrar indícios de conhecimentos psicológicos sendo aplicados em diferentes áreas
e uma delas se destaca, o trabalho de educação jesuítica. No Brasil, desde a chegada dos jesuítas e da
instituição de um projeto de Educação no país, pode-se verificar o uso de conhecimentos, saberes ou
ideias psicológicas em interação com os processos educativos. Massimi relata que encontrou em obras,
cartas e documentos históricos do período colonial referências a temas como família, desenvolvimento e
aprendizagem infantis, e o papel dos jogos na educação, entre outros assuntos que mais tarde seriam
objeto da Psicologia em sua relação com a Educação.
Desse modo, muito antes da influência dos estudos norte-americanos aportarem no país, assim como
os conhecimentos psicológicos europeus e ingleses do século XX, podemos encontrar referências como
a de Juan Luís Vives, comentador de Aristóteles que, segundo Noemy Silveira Rudolfer, em seu trabalho
precursor no século XVI, na obra "De Anima et Vita", escreve sobre Psicologia e sua relação com o ensino.
A autora afirma que: Ele não podia aplicar à educação princípios psicológicos inexistentes. Nem seria
possível encontrá-los numa época de transição da psicologia. Tratou de induzi-los com o alvo da aplicação
em mira.
[...] não se pode conhecer a natureza ou a origem da alma, mas apenas suas manifestações, diz ele
[Vives]. É com razão, pois, que o consideram o iniciador da psicologia empírica.
[...] é, por conseguinte, nos elementos da psicologia de Vives que vamos encontrar os primeiros
traços da psicologia educacional, na sua exposição da variedade de manifestação da alma.
Para Cerqueira, Vives foi um dos colaboradores para a elaboração do "Ratio Studiorum", que foi o
plano geral de estudos organizado pela Ordem da Companhia de Jesus para a aplicação em todos os
colégios mantidos por esta. A educação jesuíta durou de 1549 a 1759 e tinha como propósito primordial
o trabalho educativo visando à catequização e instrução na fé cristã. Em 1759, por meio das Reformas
Pombalinas, ocorreu a expulsão da Companhia de Jesus do Brasil. O Marquês de Pombal então instaura
uma série de mudanças no sistema educacional que tinham influência das ideias iluministas e defendiam
o ensino laico.
As reformas de Pombal incluíram mudanças nos "estudos menores" (primeiras letras) e nos "estudos
maiores" (ligados à Universidade de Coimbra). Foram contratados professores régios, que recebiam da
Coroa e, ao mesmo tempo, se submeteram a uma orientação pedagógica que incorporava os ideais
iluministas. Nesse sentido, o ensino passa a ter como característica a educação por meio de aulas régias
(ou avulsas) tendo a figura do professor como central no processo.
Segundo Antunes, no Período Colonial a característica principal era propiciar a educação dos
indígenas e da população recém-chegada ao Brasil. Tinha-se como objetivo principal a educação de
crianças de modo a "domá-las", "moldá-las" segundo os propósitos do adulto. A autora considera que se
utilizava de castigos e prêmios como meio de controle do comportamento e que é comum encontrar
referências do período que tratam do cuidado com a educação moral e física dos infantes. Ela informa
que Manoel Andrade Figueiredo (1670-1735), que escreveu a primeira cartilha educativa de Portugal,
denominada "A Nova Escola para aprender a ler, escrever e contar" (de 1722), descrevia nesta a
"educação de meninos rudes". Estes não deveriam ser tratados de forma punitiva, pois isso poderia afetar
o desenvolvimento e a personalidade da criança.
Assim, explicações para o comportamento infantil tinham feições ambientalistas e empiristas, além da
proposição de formas de prevenção de problemas de comportamento por meio de um sistema de
monitoria e ensino. Inicia-se, assim, o uso de conhecimentos que posteriormente chamaríamos de
psicológicos com fins educativos, especialmente de cunho punitivo, correcional ou adaptacionista. Os
termos Pedologia, Puericultura, Paidologia, Paidotécnica (relacionados à criança) e também Ortofrenia,
Ortofrenopedia, Defectologia (relacionados à criança "defeituosa", "deficiente" ou "retardada") têm origem
nesse tipo de pensamento adaptacionista.
. 12
Mesmo com essa origem remota, só podemos falar em uma "área" propriamente dita chamada
"Psicologia Educacional" (nome inicialmente dado a esta) a partir da autonomização da Psicologia (em
fins do século XIX e início do século XX). No caso do Brasil, também se tem como marco inicial a criação
da profissão de psicólogos no país, em 1962. Esse campo teórico e prático tem ainda como origem a
criação de instituições e associações dedicadas a esse objeto de estudo e intervenção nos primeiros anos
do século XX, especialmente nos anos 1930. Entretanto, aos poucos é que foram sendo definidas as
especificidades dessa que é considerada por uns uma "área", por outros um "campo", um "ramo" ou até
uma "subdivisão" ou "subárea" da Psicologia.
Nesses primórdios a Psicologia Educacional define melhor seu objeto de interesse, suas finalidades,
seus métodos de investigação e conceitos primordiais. É nítida a expressão fundante da Puericultura,
quando o foco de interesse era o conhecimento do desenvolvimento infantil, e também da Ortofrenia,
quando o objetivo era trabalhar as questões das crianças ditas "anormais". Também se observa a
presença da chamada Pedagogia Terapêutica, Higiene Escolar ou Higiene Mental Escolar, quando se
enfatizavam os métodos de intervenção médico-curativos e clínicos para resolver os chamados
"problemas das crianças".
Essas referências iniciais da Psicologia Educacional tinham relação com a crescente onda do
movimento de Higiene Mental ou higienista que se tornou expressivo no país no início e meados do século
XX. Também foram influências iniciais a expansão do movimento psicométrico, da Psicanálise e da
Psicologia Infantil (Puericultura) ou Pedagogia Terapêutica, como era chamada.
A Psicologia Educacional no Brasil, em seus primórdios, abarcava teoria e prática e estava relacionada
sobretudo à disciplina "Psicologia Educacional" dos cursos Normais, que utilizava trabalhos empíricos
realizados em Laboratórios de Psicologia, durante muito tempo relacionados ao movimento psicométrico,
higienista e influência da Psicologia Infantil. Usavam-se como sinônimos de Psicologia Educacional, com
essa configuração, os termos Psicologia na Educação, Psicologia da Educação, Psicologia aplicada à
Educação e Psicologia Experimental. Geralmente a expressão "Psicologia Educacional" era mais utilizada
por ser a nomenclatura das disciplinas ministradas nos cursos Normais e esta abarcava as demais como
conteúdos. Segundo Mello "Em 1931 uma disciplina psicológica é introduzida, pela primeira vez, no
currículo de um curso universitário, o nome que recebe - Psicologia Aplicada aos Problemas da Educação
- dá indícios do caráter que se queria atribuir ao curso".
Essa disciplina era oferecida no curso de aperfeiçoamento pedagógico do Instituto Pedagógico de São
Paulo (curso para professores), e sabe-se que existiam disciplinas anteriores que tinham terminologias
parecidas também em outros estados. Outras nomenclaturas relacionadas eram Psicologia Pedagógica,
Pedagogia Científica, Psicologia Experimental.
Em algumas obras dos anos de 1920 e 1930, que analisamos, encontra-se a nomeação Biologia
Educacional e Biotipologia Educacional, que traziam conhecimentos do campo biológico e também
psicológico. Essas denominações nos informam o quanto a relação entre Psicologia e Educação era
constitutiva, tanto de um quanto de outro desses campos de conhecimento. Também nos comunica sobre
a relação inicial da Psicologia com a pesquisa empírica, fisiológica e biológica, a partir das expressões
experimental, fisiológica e biológica. Aqui começa a se estabelecer outra grande influência além das
anteriormente citadas - o conhecimento biológico e fisiológico, do campo médico, que trouxe a
"biologização" dos fenômenos escolares, algo largamente criticado nos dias atuais.
Pode-se inferir que a escolha por Psicologia da Educação ou na Educação, Psicologia Pedagógica,
Biologia Educacional ou Biotipologia Educacional denotam, por um lado, que os conhecimentos
psicológicos foram importantes para a constituição e consolidação desses outros campos de saberes, ao
mesmo tempo em que mostram certa relação de "subjugação" de um saber ao outro. No caso, nota-se
que a Psicologia estaria relacionada aos campos educacional, pedagógico ou biológico, sendo quase que
um "braço" destes. Em outros termos, principia uma influência funesta de alicerçar a Psicologia em sua
relação com a Educação à influência biologicista e também pedagógica nesses tempos remotos.
É possível inferir que, pelo fato de ainda não termos, naquela época, uma Psicologia como ciência e
profissão, algo que foi se consolidar após a legislação que criou a profissão de psicólogos no país (em
1962), a Psicologia e também a Psicologia Educacional ainda estavam se constituindo de forma a "tomar
de empréstimo" as produções que eram realizadas em outros campos de saber (Educação, Biologia,
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Medicina etc.). Isso se observa inclusive nos termos usados até hoje quanto a procedimentos de
intervenção como o uso da palavra anamnese e diagnóstico (de origem do campo médico).
Pode-se dizer que o objeto de interesse inicial foi se constituir em um campo de teoria e aplicação
estritamente ligado à docência nas Escolas Normais e cursos de formação de professores. A Psicologia
Educacional caracterizou-se, então, nesses primórdios, como ensino de Psicologia para futuros
educadores, tendo a finalidade de formação e utilização de investigação e produção de saberes oriundos
dos laboratórios, com vistas à compreensão dos processos educativos. Esses conhecimentos tiveram a
influência, sobretudo, do movimento psicométrico e de elementos de Puericultura ou Psicologia da
Criança, vindas da Europa, especialmente a partir dos estudos desenvolvidos no Instituto Jean-Jacques
Rousseau (nos anos 1930). Também se destacam a forte presença da Psicanálise a partir dos anos 1940
e também do pensamento biologicista medicalizante que se traduzia à época no movimento higienista.
Em resumo, a Psicologia Educacional teórica e prática tinha como objetivo principal

diagnosticar as crianças no interior da escola quanto a sua "normalidade" ou "anormalidade" e,
baseada nos experimentos e testagens, garantia-se a divisão em classes e/ou escolas especiais
para atendimento de suas "necessidades especiais" se fosse o caso. Entra em cena a ideia de
normatização que se acresce à de adaptação e atendimento das "anormalidades" por meio de
trabalhos terapêuticos garantidos por meio da Higiene Mental Escolar.
Essa configuração fica evidente nos primeiros serviços de atendimento psicológico do país que tiveram
configuração "educacional". Em 1938 são criados o Serviço de Saúde Escolar, que teve o médico Durval
Marcondes como coordenador em São Paulo, a Seção Técnica de Ortofrenia e Higiene Mental do
Departamento de Educação e Cultura do Distrito Federal no Rio de Janeiro e a Clínica de Orientação
Infantil no Rio de Janeiro. Esta última tinha o médico Arthur Ramos (1903-1949) como responsável. Tanto
Durval Marcondes como Artur Ramos demonstraram ter forte ligação ao pensamento psicanalítico.
Outros serviços semelhantes apareceram com igual finalidade em outros estados da Federação e
pode-se afirmar que, como a Educação e a escola brasileira estavam passando naquele momento por
muitas reformulações, a Psicologia veio para contribuir com a organização destas, de modo a cumprir
com a finalidade "ajustatória". Nesse momento, a marca da Psicologia do "ajustamento" e clínico-médica
começava a se consolidar.
Especialmente nos anos 1930, a influência das pesquisas produzidas na Europa e nos Estados Unidos
cresceu no país, e o movimento da Escola Nova começou a ter presença marcante. Sabe-se que, nesse
período, historicamente o país estava passando por mudanças sociopolíticas estruturais, deixando de ser
essencialmente agrário e rural para se tornar um país agroexportador, industrializado e urbano. Nesse
sentido, com vistas a uma "renovação escolar", crescia a ideia de uma nova "Educação" e também
cresceram em conjunto as teorias higienistas que buscavam medidas de caráter profilático para o âmbito
escolar.
Yazzle esclarece sobre o período que conforme Penna, o pensamento psicológico brasileiro em suas
origens - assim como nossa cultura do século XIX - foi profundamente marcado pelas ideias francesas
embebidas pelo positivismo comteano.
[...] os primeiros trabalhos da Psicologia no Brasil foram desenvolvidos por profissionais da medicina
que, oriundos de uma elite econômica, puderam complementar sua formação intelectual junto a centros
de cultura europeus (principalmente a França). Assim, a erudição burguesa, humanista e academicista
aí veiculada conduzia ao estudo dos fenômenos psicológicos sob a ótica positivista, enfatizando a
observação direta e a possibilidade de experimentação.
[...] o modo liberal democrático de pensar a sociedade compreendia que a educação dada pela
escola, aberta a todos os segmentos, oferecendo oportunidades iguais para todos os indivíduos, no
novo modelo econômico que aos poucos ia se implantando no Brasil, ampliando as diferenças sociais,
poderia minimizar os efeitos dos movimentos populares [...].
Para essa mesma autora, o escolanovismo baseava-se nessa ideia liberal de "mito da igualdade de
oportunidades" que a escola pode oferecer, negando as diferenças de classe dadas pela constituição
sociopolítica do capitalismo. O movimento de Escola Nova encontrou na Psicologia, através dos testes
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psicológicos e conhecimento sobre inteligência, maturidade e prontidão para aprendizagem, explicações
para as diferenças individuais que culpabilizavam o sujeito pela sua condição e ocultavam as
desigualdades sociais.
Nesse contexto, a Psicologia tinha como foco analisar o processo de desenvolvimento infantil, o olhar
para a criança, e seu interesse era constituir-se como campo que aliaria esses conhecimentos no contexto
educacional de forma adaptacionista, cuja identificação era a Pedologia, a Puericultura e até a Paidologia
ou Paidotécnica (terminologias que se referem ao estudo do desenvolvimento infantil). Assim, o objeto de
interesse primordial passava a ser a criança no contexto educacional, e a finalidade, compreender suas
características, seu processo de desenvolvimento, utilizando para isso investigações agora não apenas
psicométricas, mas também com foco no estudo das influências familiares e contextuais.
A influência da Psicanálise foi um exemplo da mudança de foco do pensamento biologicista e

puramente clínico-médico para um olhar direcionado às configurações familiares e sua importância
naquele contexto. Embora ainda se possa identificar o olhar medicalizante e de ideologia liberal e a
influência do movimento de Higiene Mental, pode-se dizer que o foco deixa um pouco de lado apenas o
"indivíduo" criança e passa a observar seu entorno, no caso a família.
Esse tipo de pensamento também se inseriu no que depois passou a se designar "Psicologia do
Escolar", que representava a ênfase no olhar para "o" escolar, ou o estudante, ressaltando a análise
individual dos fenômenos escolares e o olhar para a criança no contexto escolar. Nos anos 1960 e 1970
do século XX, podemos dizer que essa "Psicologia do Escolar" com foco na "criança-problema", ou
"criança que não aprende", e nos "problemas de aprendizagem" foi a tônica do momento. A marca ainda
clara do modelo clínico-médico permanece e busca-se cada vez mais a investigação dos processos
"anormais" ou "desviantes", cuja base é a Psicologia do "ajustamento", da Psicologia Diferencial e da
Psicopatologia.
É por aí que a história da presença da Psicologia na educação começa. Começa medindo aptidões
tidas como naturais, e tentando fazer um encaixe perfeito entre as capacidades medidas de Q.I.,
habilidades específicas etc. e o ensino. Era um raciocínio muito parecido com o da taylorização do
processo de produção industrial. Você tem a máquina e a matéria-prima, por exemplo, uma máquina que
processa arame, você precisa de fios de arame no diâmetro exato para que aquela máquina possa
processá-lo, e você separa os arames mais grossos ou mais finos. Houve um namoro sério da Escola
Nova com o taylorismo, tanto lá fora como aqui no Brasil. E essa ideia de ajustamento, digamos assim,
entre o processo de ensino e as características do aprendiz. Esta é a concepção de ensino que está na
base da educação compensatória.
Para o atendimento ou "tratamento" dos "anormais" surgem os serviços de Higiene Mental, Higiene
Mental Escolar, Ortofrenia, Ortofrenopedia e Defectologia. Todas essas nomeações tinham como objeto
a investigação e tratamento dos denominados "anormais", "retardatários", "excepcionais", "especiais",
campo que hoje denominamos Educação Especial. Nesse contexto, o objeto de interesse se desloca para
o indivíduo que apresenta algum tipo de "desvio" daqueles considerados "normais". No contexto
educativo, era chamado de "criança-problema", "aluno problema", "criança difícil". A finalidade da
Psicologia Educacional interessada nessa temática é então constituída com base na identificação e
discriminação desses "diferentes", a partir dos instrumentais psicométricos e avaliativos em moda no
período.
Ao contrário do que parece, o termo "Psicologia Especial", nessa época, não estava relacionado à área
que tinha como foco os indivíduos "anormais" ou "especiais"; a Psicologia Especial da época dizia respeito
à distinção da Psicologia Geral, indicando o que atualmente designamos áreas específicas (no momento
ditas "especiais" da Psicologia). Assim, a Psicologia Educacional fazia parte da Psicologia Especial, assim
como a Psicologia Clínica, a Social ou a do Trabalho (eram especialidades). Em outras palavras, o
"especial" aqui se referia a um conteúdo "especial", "específico" ou de "especialidade" no interior do
grande campo da Psicologia chamado de Psicologia Geral.
Além disso, as nomeações Psicotécnica e Psicologia Aplicada indicavam a ênfase no campo prático
da Psicologia e, nesse sentido, se destacava a Psicologia Aplicada aos âmbitos escolar, clínico, do
trabalho, social etc. A Psicologia Aplicada à Educação também tinha como símiles a Psicologia para pais
e professores, a Psicologia da criança, do aluno e da professora e a Psicopedagogia. Especialmente em
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textos das décadas de 20, 30, 40 e 50 do século XX é que aparecem tais denominações referindo-se
especificamente à atuação prática da Psicologia Educacional.
Observou-se que, a partir da profissionalização, com a aprovação de lei que regulamentou a profissão
de psicólogos no Brasil (Lei N. 4.119 de 27 de agosto de 1962), usam-se mais termos relacionados à
Psicologia Aplicada, assim como se perpetuam as terminologias ligadas ao campo de tratamento dos
"anormais" e inicia-se o uso da nomenclatura "Psicologia Escolar" nos anos 1970 e 1980. Em meados
dos anos 1970 iniciam-se práticas de psicólogos em unidades como prefeituras e centros de atendimento
psicológico específico para atendimento escolar (Taverna, 2003). Também à época é característica o
crescimento da "Psicologia do Escolar", que mostrava como objeto de interesse o aprendiz e cuja principal
finalidade era compreendê-lo para contribuir com seu processo educativo.
Mantém-se ainda a primazia do interesse "na" criança que "não aprende" no contexto escolar e nos
chamados "anormais" e "crianças-problema", embora as explicações sobre esse não aprender mudem
de foco. Com finalidades liberais e ajustatórias, a teoria da carência cultural, nascida nos Estados Unidos
como forma de explicação das diferenças individuais entre as minorias pobres, negras e latinas no país,
passa a ser amplamente divulgada em nosso país. Segundo Patto:
A teoria da carência cultural foi a resposta que o Estado norte-americano deu aos movimentos das
minorias raciais, às suas reivindicações de igualdade de liberdade, de fraternidade, de direitos civis,
sociais e políticos... [...] A teoria da carência cultural é baseada nisto. [...]
[...] Afirmava-se que as crianças negras não aprendiam, não porque fossem geneticamente inferiores,
porque depois da Segunda Guerra Mundial e depois do nazi-fascismo ninguém tinha a coragem de afirmar
isso explicitamente, mesmo que acreditasse... A teoria da carência cultural parte do princípio de que a
inteligência é algo que se pode aumentar pela estimulação ambiental. E os programas de educação
compensatória eram isto, era fazer com que crianças supostamente menos capazes de aprender, porque
teriam um ambiente muito pobre de estimulação, pudessem ser estimuladas através desses programas
para poderem ir bem na escola. Acreditava-se que desta forma se poderia garantir na sociedade norte-
americana a igualdade de oportunidades.
Mas, por mais que você queira, não é possível instaurar igualdade de oportunidades numa sociedade
desigual, não é? Mas as pessoas que trabalharam a teoria da carência cultural e planejaram os programas
de educação compensatória não eram mal intencionadas, elas acreditavam nisso, embora esse não seja
o caminho.
Como diz Yazzle, a Psicologia passa a minimizar os fatores biológicos como explicação dos
comportamentos "do escolar" e inicia-se um discurso sobre os fatores ambientais e socioeconômicos
como produtores de "déficits comportamentais", para a autora: "caía-se, assim, no determinismo
sociológico". E foi apenas a partir da crítica a esse tipo de pensamento que foi possível construir outro
conhecimento e prática que pudesse tirar o foco da "criança-problema", que "não aprende", e das
finalidades de trabalho junto aos "problemas de aprendizagem" com objetivos ajustatórios ou
discriminatórios, para finalmente se pensar nos processos educacionais de um modo mais amplo. Essa
crítica principia em meados e final da década 70 do século XX.
Nos anos 1980, muitos teóricos passam a criticar o foco na criança, no educando, no olhar que
enfatizava o desenvolvimento individual e a utilização de instrumental psicométrico, psicanalítico ou a
teoria da carência cultural. A partir da tese de Maria Helena Souza Patto intitulada "Psicologia e Ideologia,
reflexões sobre a Psicologia Escolar" de 1981 nota-se uma mudança provocada pela crítica da autora ao
pensamento tradicional que até então era dominante no âmbito da Psicologia Educacional e Escolar no
país. Muitos pesquisadores acreditam que essa publicação foi um divisor de águas para a Psicologia
Educacional e Escolar no país, dada a sua crítica ter levado a pensar em outros rumos para a área.
A partir da crítica empreendida nessa obra e também em outras posteriores, observa-se a mudança
no que se refere ao objeto de interesse, às proposições das finalidades e também aos métodos e técnicas
de atuação nesse contexto. Cresce a utilização da nomenclatura Psicologia Escolar com vista a se
diferenciar da Psicologia Educacional agora entendida como tradicional e representante de todo o
pensamento anterior de cunho ajustatório, adaptacionista, discriminatório e que ora assumiu feições
. 16
biologicistas, medicalizantes, ora defendeu teorias como aquelas oriundas do pensamento higienista e da
carência cultural.
A chamada Psicologia Escolar, atualmente denominada por alguns autores como Psicologia Escolar
Crítica, tem como prerrogativa outras bases de sustentação teórica e metodológica e se caracteriza por
propor um olhar para o processo de escolarização e para o contexto sócio-político-cultural em que estão
inseridos os processos educativos. Nessa visão, tem-se como objeto de interesse a investigação e
intervenção nos contextos educacionais e processos de escolarização. Compreende-se que o "não
aprender" está relacionado a toda uma produção do fracasso escolar, cujas origens se referem a uma
multiplicidade de fatores intervenientes, incluindo as políticas públicas educacionais, a formação docente,
o material didático, a organização do espaço escolar, entre outros. Muitas vezes, esse "não aprender" é
materializado/corporificado sob a forma de uma queixa escolar sobre aquele indivíduo "que não aprende".
Essa queixa chega ao psicólogo que deve, a partir de então, atuar de forma diferente da anterior, que
tinha na investigação psicométrica seu maior instrumental de trabalho. Nessa linha de pensamento, a
função do psicólogo escolar é de modo crítico buscar ir às origens e raízes do processo de escolarização,
compreender suas diferentes facetas, incluir em seu trabalho uma atuação junto ao aprendiz, aos
docentes, à família, à escola, à Educação como um todo e à sociedade em que está inserida.
Essa ideia de "crítica" é endossada por outros pesquisadores e profissionais da Psicologia Educacional
e Escolar e fortemente divulgada nos anos 1980, 1990 e 2000. Khouri, por exemplo, na obra "Psicologia
Escolar”, descreve o novo papel do psicólogo nesse campo de atuação: [...] "o psicólogo escolar atua, em
primeiro lugar, de acordo com um papel de educador" afirma Reger, que acrescenta: seu objetivo básico
é ajudar a aumentar a qualidade e a eficácia do processo educacional através dos conhecimentos
psicológicos. Ele está na escola para ajudar a planejar programas educacionais [...]7.
Tanamachi e Meira afirmam que esse campo é uma "[...] área de estudo da Psicologia e de
atuação/formação profissional do psicólogo, que tem no contexto educacional - escolar ou extraescolar,
mas a ele relacionado -, o foco de sua atenção". As autoras reiteram que o profissional da área, mesmo
não atuando diretamente no contexto escolar, tem um compromisso teórico e prático com as questões da
escola e da Educação. Ao produzir referências (ciência) ou atuar (profissão) nesse âmbito, o profissional
não deve se limitar aos conhecimentos nem da Psicologia, nem da Educação, mas utilizar como base as
produções inúmeras e fecundas de outras áreas de conhecimento como a Filosofia, Sociologia,
Antropologia etc. De um modo geral, busca-se, a partir dessa nova orientação, novas formas de pesquisa,
produção de conhecimentos e atuação que tenham imbricadas as dimensões teóricas e práticas e,
sobretudo, práxicas de compromisso éticopolítico com as questões educacionais, escolares e sua
melhoria.
As publicações analisadas, relacionadas à perspectiva crítica, revelam que o objeto de estudo e a

forma de trabalho se ampliou muito desde aquela atuação inicial nos "problemas de aprendizagem" das
chamadas "crianças-problema". Para os autores contemporâneos, o trabalho do psicólogo nesse campo
é ter como principal tarefa buscar otimizar situações que envolvam os processos de escolarização a partir
de uma prática com o coletivo e o individual concomitantemente. Como métodos e técnicas, utilizam-se
diferentes estratégicas que atendam às necessidades das instituições escolares, dos educadores, dos
educandos e da comunidade escolar como um todo. O profissional pode atuar como profissional dentro
da escola ou nos moldes de trabalho externo (consultoria externa).
Por outro lado, mesmo que haja uma identificação com esse novo pensamento, ainda encontram-se
trabalhos de Psicologia Educacional e Escolar que expressam a influência do modelo clínico de
atendimento, cujo foco ainda é individualizante, sobre a "criança que não aprende". Apesar de
encontrarmos muitos relatos teóricos e práticos de cunho crítico, por outro lado, ainda se faz presente o
pensamento tradicional. Um exemplo é o crescimento da chamada Psicopedagogia que, em termos
gerais, revive o movimento psicanalítico e clínico-médico de atenção à criança no contexto educacional
e sua família. Também a onda medicalizante tem possibilitado a entrada de diagnósticos médicos para
explicações de fenômenos no campo educacional, retomando a visão biologicista.
A partir dos anos 2000, cresceram vertiginosamente trabalhos de atendimento clínico a crianças, assim
como o encaminhamento para diagnosticá-las e medicá-las a partir de "supostos" transtornos
7
KHOURI, Y. G. Psicologia Escolar. 13.ed. São Paulo: Summus Editorial, 1984.
. 17
neurológicos. A medicalização e patologização tem sido cada vez mais frequente no discurso
educacional.
Em conclusão, é possível afirmar que, ao longo do tempo, foram muitos os objetos de estudo,
finalidades, métodos e técnicas de investigação e intervenção no campo de conhecimento da Psicologia
Educacional e Escolar. Essas modificações ocorreram também devido à mudança acerca da visão de
homem, de mundo, de educação, escola e sociedade. Essas distinções estão relacionadas a concepções
ideológicas que perpassaram cada momento histórico.
Contudo, na década de 1980 já se verificam algumas práticas de psicólogos escolares voltados para
a superação do psicologismo, contemplando os determinantes concretos, sociais e históricos das
necessidades e dificuldades que envolvem as instituições educacionais.
Ampliou-se o modo de olhar e atualmente não apenas se consideram as "dificuldades de

aprendizagem do aluno", pensa-se contemporaneamente no fenômeno do "fracasso escolar", das
"queixas escolares", dos "problemas de escolarização", objetos de estudo e intervenção mais
abrangentes e não individualizantes da questão. As intervenções/ações do psicólogo escolar também
passaram a envolver "orientação profissional", "orientação educacional", "orientação a queixas escolares"
e "formação docente", ou seja, um trabalho que envolve todos os atores do contexto educativo (alunos,
educadores, pais e a comunidade escolar em geral). Embora essas novas proposições não sejam
unânimes, elas têm crescido cada vez mais.
Com base em todo esse levantamento bibliográfico, pode se dizer que a crise "identitária" da Psicologia
Educacional e Escolar persiste, mas tem tido nova configuração, pois está cada vez mais claro que a
denominação, assim como as definições do modo de construção do conhecimento (teoria) e intervenção
(prática), seguirá os pressupostos subjacentes à escolha de cada profissional no que se refere às suas
bases de pensamento críticas ou tradicionais.
Contudo, em nossa compreensão, é preciso se tomar cuidado com essa polarização pura e simples já
que, a nosso ver, é importante que possamos não esquecer a contribuição histórica de certas teorias e
práticas que deram sustentação inicial e contribuíram para erigir esse campo de conhecimento. Em outras
palavras, exige-se um "dialetizar" dessas dicotomizações de modo a melhor compreendê-las. É por isso
que adotamos a terminologia Psicologia Educacional e Escolar, para manter nossa consideração à
história desse campo de conhecimento, que no nosso entendimento é amplo, multifacetado, e que tanto
deu contribuições relevantes para o campo educacional, como favoreceu a discriminação e o preconceito.
Consideramos que é essencial que possamos, a partir do conhecimento da história, compreendermos

nossas escolhas no presente de modo a construir um novo futuro. E essa construção é a cada dia, a cada
passo, como afirma Guzzo: "Trazendo as palavras de Fagan, tornar-se psicólogo escolar é nunca chegar
a ser psicólogo escolar, pois para responder às mudanças sociais no contexto educacional, nunca se está
pronto... é preciso que se construa a cada dia".
Talvez devamos pensar que esse é um caminho interessante, o do movimento, o de sempre se

reinventar, pois, a cada passo da estrada, novos horizontes são avistados, o que exige outras formas de
caminhar e seguir. E devemos, ao invés de procurar uma definição, nomeação ou denominação definitiva,
estarmos abertos às múltiplas possibilidades que ainda não construímos. Não tenhamos a pretensão de
que fique pronta nossa "edição convincente" para não estarmos fechados às mudanças e transformações
necessárias.
Aspectos Psicológicos da Educação
A relação desenvolvimento / aprendizagem: diferentes abordagens
Aguiar8 aponta, que a partir das pesquisas e concepções difundidas por grandes pensadores como o
psicólogo suíço Jean Piaget, o soviético, Lev Vygotsky, a argentina, Emília Ferreiro e o francês, Henri
Wallon eclodiu o interesse de estudos sobre o processo de funcionamento da inteligência e aquisição do
8
AGUIAR, G. Concepções de Ensino-aprendizagem.2010.
. 18
conhecimento. Embora, as teorias desses estudiosos do comportamento humano apresentem alguns
aspectos divergentes, evidenciam-se em suas obras um alto grau de aproximação e inter-relacionamento.
Inicialmente, é considerável afirmar que Piaget não intencionou formular considerações pedagógicas
através dos seus estudos. Ele tentou comprovar que a criança raciocina mediante estruturas lógicas
próprias que evoluem conforme faixas etárias estabelecidas. Na visão de Piaget, as operações cognitivas
são ações interiorizadas de onde se conclui que o conceito de ação passa pelas manifestações da
inteligência ao longo do desenvolvimento, desde suas formas primitivas as mais avançadas e
abrangentes. Nesse foco, a criança só pode conhecer ou construir seus conhecimentos, através da ação
individual que exerce sobre os objetos.
Cada vez que ensinamos prematuramente a uma criança alguma coisa que poderia ter descoberto por
si mesma, esta criança foi impedida de inventar e consequentemente de compreender completamente.
Isso obviamente não significa que o professor deve deixar de inventar situações experimentais para
facilitar a invenção do seu aluno?
Posteriormente, a psicolinguística argentina, Emília Ferreiro deslocou o foco de investigação do como

se ensina para o como se aprende, colocando a criança como sujeito central da aprendizagem, sujeito
ativo que elabora hipóteses sobre o funcionamento da linguagem escrita em seu contexto social. De
acordo com as preposições de Ferreiro há alunos que ingressam na língua escrita por meio da magia
(uma magia cognitivamente desafiante) e alunos que entram na língua escrita pelo treino de habilidades
básicas. Em geral, as primeiras se tornam leitoras; as outras têm um destino incerto?
Nessa perspectiva, Ferreiro também alega que a aprendizagem da leitura e da escrita não está limitada
à sala de aula. Ressalta ainda que, o processo de alfabetização é iniciado muito antes da criança entrar
na escola. Em suma, a alfabetização deixa de ser saber exclusivo da ação pedagógica. O processo inicial
da aprendizagem é explicado também por variáveis sociais, culturais, políticas e psicolinguísticas.
É relevante observar que, os estudos de Emília Ferreiro e seus colaboradores partiram do pressuposto
que a criança é capaz de criar hipóteses, testá-las e constituir sistemas interpretativos na busca de
compreensão do mundo que a cerca. Complementa a autora, que não existe ponto zero da aprendizagem
escrita; a criança sempre apresenta um conhecimento prévio que o sujeito reestrutura a partir de um
processo de acomodação e assimilação mental.
“Os alunos são facilmente alfabetizados desde que descubram, através de contextos funcionais, que
a escrita é um objeto interessante que merece ser conhecido (como tantos outros objetos da realidade
aos quais dedicam seus melhores esforços intelectuais).”
É oportuno salientar que, apesar de Piaget e Vygostky explicitarem visões distintas, ambos
podem perfeitamente dialogar por partirem do mesmo pressuposto: o desenvolvimento humano é
desencadeado mediante as relações recíprocas e contínuas entre sujeito e objeto, meio físico e
social.
Nesse sentido, Vygostky fundamenta-se por um cunho sócio histórico, salientando a importância das
interações entre sujeito e objeto, explicitando que a ação do sujeito sobre o objeto passa essencialmente
pela mediação social. É notório no conceito de Piaget que, a criança é fundamentalmente ativa.
Na percepção Vygotskyana, a criança além de apresentar-se ativa, é sobretudo interativa. Nesse

prisma, a teoria sócio histórica define o conhecimento como uma construção social que é resultado da
apropriação do sujeito, dos saberes, das produções culturais da sociedade pela inter-relação e mediação
da própria sociedade.
Desde o nascimento as crianças estão em constante interação com os adultos, que ativamente
procuram incorporá-las a sua cultura e à reserva de significados e de modos de fazer as coisas que se
acumulam historicamente. No começo, as respostas que as crianças dão ao mundo são dominadas pelos
processos naturais, especialmente àqueles proporcionados por sua herança biológica. Mas através da
constante mediação dos adultos, os processos psicológicos instrumentais mais complexos começam a
tomar forma (...).
. 19
Faz-se necessário refletir sobre o conceito de aprendizagem postulado por Vygotsky. Para ele, a
linguagem humana é o instrumento fundamental para a mediação do sujeito e o objeto do conhecimento.
Pois ao longo do desenvolvimento do indivíduo, a linguagem é internalizada através das interações
sociais, e passa a funcionar como instrumento imprescindível de organização do conhecimento.
Nesse aspecto, acrescenta o autor que, o professor deve agir e pensar de forma ampla,
compreendendo que o conhecimento é um conjunto de capacidades ativadas: observação, atenção,
memória, raciocínio etc.; e que o aperfeiçoamento de uma destas capacidades significa o melhoramento
das capacidades em geral. Assim, concentrar a capacidade de atenção na leitura e compreensão de texto
implica em melhorar a capacidade de atenção sobre qualquer disciplina ou temática.
Outras contribuições bastante significativas na compreensão do processo ensino-aprendizagem são

as valorosas pesquisas destinadas a professores e gestores da educação concebidas por Henri Wallon,
autor da Teoria do Desenvolvimento. Em sua teoria, Wallon priorizou conceitos importantes que nortearão
um processo pedagógico mais produtivo e satisfatório para o aluno. Esses conceitos envolvem:
integração, integração organismo-meio e integração dos conjuntos funcionais-emoção, sentimento e
paixão. Ou seja, o papel da afetividade nos diferentes estágios.
A compreensão e a afetividade do professor na prática pedagógica são recursos fundamentais para a

eficácia do ensino nos anos iniciais. A relação interpessoal professor-aluno é determinante, para
desenvolver aprendizagens significativas. Desse modo, é extremamente importante perceber que, para
o professor atingir seus objetivos, faz-se preciso: confiar na capacidade do aluno; promover
constantemente o próprio desenvolvimento; desenvolver diferentes saberes, entre eles, habilidades de
relacionamento pessoal e conteúdos culturais. Estes saberes são conhecimentos construídos ao longo
do tempo e através da socialização familiar e escolar.
Nesse contexto, Wallon adverte que, o desenvolvimento humano é estabelecido sob o foco do
potencial genético combinado com vários fatores ambientais. Dessa forma, a ênfase da teoria do
desenvolvimento é justamente a interação da criança com o meio. Em linhas gerais, é claramente
perceptível que o pensamento de Wallon propõe um relacionamento bastante proximal com as
ideias de Vygotsky.
O meio é um complemento indispensável ao ser vivo. Ele deverá corresponder às suas necessidades
e as suas aptidões sensórios-motoras, depois psicomotoras. Não é mesmo verdadeiro que a sociedade
coloca o homem em presença de novos meios, novas necessidades e novos recursos que aumentam a
possibilidade de evolução e diferenciação individual. A constituição biológica da criança ao nascer não
será a única do seu destino (...) Os meios em que vive a criança e aqueles com que ela sonha constituem
a forma que amolda sua pessoa (...).
A teoria Walloniana insere em suas fundamentações pontos relevantes como o afeto e a emoção.
Sendo que, os processos afetivos são estados que despertam sensações de prazer ou desprazer. Já a
emoção caracteriza-se como um estado afetivo que comporta sensações de bem-estar ou mal-estar, que
tem um início, é ligado a uma situação de duração relativamente breve e inclui ativação orgânica.
Do ponto de vista Walloniano, emoção é a exteriorização da afetividade que desencadeia várias

expressões: corporal, motora e fisiológica. É o primeiro recurso de ligação entre o orgânico e o social. A
emoção promove os primeiros vínculos com o mundo humano e através dele com o mundo físico.
Sucintamente, emoção é uma forma concreta de participação mútua. É sobretudo, instrumento de
socialização. A emoção é determinante na evolução mental: a criança corresponde a estímulos
musculares, viscerais e externos.
Em síntese, observa-se que o processo de desenvolvimento e aprendizagem do ser humano é um

tema amplo, mutável e complexo. Este envolve várias compreensões sobre a natureza humana:
dimensão genética; aspectos sócio-histórico-culturais; fatores afetivos e estímulos; interação e medição
da construção do conhecimento.
Face às proposições referidas por esses autores, conclui-se que as concepções definidas iluminam
diferentes aspectos no cotidiano escolar trazendo consigo contribuições valorosas que poderão auxiliar
professores e gestores educacionais a refletir sobre a complexa temática ensino-aprendizagem, bem
. 20
como nortear e redirecionar as práticas escolares. Atenta-se ainda que, a melhor forma de promover um
processo de alfabetização e letramento exitoso é oportunizar as crianças um espaço alfabetizador lúdico,
onde o aluno possa interagir com o outro e com o objeto mediado pelo olhar atento e comprometido do
professor.
A Construção do Pensamento e da Linguagem
No livro, “A construção do pensamento e da linguagem”9, Vygotsky estuda questões fundamentais do

pensamento infantil, formula concepções inteiramente novas para a época em que o escreveu, articula
seu pensamento em um bem tramado aparato conceitual e sedimenta o processo infantil de aquisição da
linguagem e do conhecimento com um sistema de categorias bem definidas, subordinando todo o seu
trabalho a uma clara orientação epistemológica.
Para o autor A linguagem é, antes de tudo, social. Portanto, sua função inicial é a comunicação,
expressão e compreensão. Essa função comunicativa está estreitamente combinada com o pensamento.
A comunicação é uma espécie de função básica porque permite a interação social e, ao mesmo tempo,
organiza o pensamento.
Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três fases: a linguagem social, que seria esta que
tem por função denominar e comunicar, e seria a primeira linguagem que surge. Depois teríamos a
linguagem egocêntrica e a linguagem interior, intimamente ligada ao pensamento.
A Linguagem Egocêntrica
A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento de perguntas e

respostas dentro de nós mesmos – o que estaria bem próximo ao pensamento, representa a
transição da função comunicativa para a função intelectual.
Nesta transição, surge a chamada fala egocêntrica. Trata-se da fala que a criança emite para si
mesmo, em voz baixa, enquanto está concentrado em alguma atividade. Esta fala, além de acompanhar
a atividade infantil, é um instrumento para pensar em sentido estrito, isto é, planejar uma resolução para
a tarefa durante a atividade na qual a criança está entretida.
A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e não uma linguagem social, com
funções de comunicação e interação. Esse “falar sozinho” é essencial porque ajuda a organizar melhor
as ideias e planejar melhor as ações. É como se a criança precisasse falar para resolver um problema
que, nós adultos, resolveríamos apenas no plano do pensamento / raciocínio.
Uma contribuição importante de Vygotsky, descrita no livro, é o fato de que, por volta dos dois anos de
idade, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem – que até então eram estudados em separado
– se fundem, criando uma nova forma de comportamento.
Este momento crucial, quando a linguagem começa a servir o intelecto e os pensamentos começam a
oralizar-se – a fase da fala egocêntrica – é marcado pela curiosidade da criança pelas palavras, por
perguntas acerca de todas as coisas novas (“o que é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário.
O declínio da vocalização egocêntrica é sinal de que a criança progressivamente abstrai o som,

adquirindo capacidade de “pensar as palavras”, sem precisar dizê-las. Aí estamos entrando na fase do
discurso interior. Se, durante a fase da fala egocêntrica houver alguma deficiência de elementos e
processos de interação social, qualquer fator que aumente o isolamento da criança, iremos perceber que
seu discurso egocêntrico aumentará subitamente. Isso é importante para o cotidiano dos educadores, em
que eles podem detectar possíveis deficiências no processo de socialização da criança.
Discurso Interior e Pensamento
O discurso interior é uma fase posterior à fala egocêntrica. É quando as palavras passam a ser
pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. É um pensamento em palavras. Já o pensamento é
9
RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano. Em <http://www.josesilveira.com>
. 21
um plano mais profundo do discurso interior, que tem por função criar conexões e resolver problemas, o
que não é, necessariamente, feito em palavras. É algo feito de ideias, que muitas vezes nem conseguimos
verbalizar, ou demoramos ainda um tempo para achar as palavras certas para exprimir um pensamento.
O pensamento não coincide de forma exata com os significados das palavras. O pensamento vai além,
porque capta as relações entre as palavras de uma forma mais complexa e completa que a gramática faz
na linguagem escrita e falada. Para a expressão verbal do pensamento, às vezes é preciso um esforço
grande para concentrar todo o conteúdo de uma reflexão em uma frase ou em um discurso. Portanto,
podemos concluir que o pensamento não se reflete na palavra; realiza-se nela, a medida em que é a
linguagem que permite a transmissão do seu pensamento para outra pessoa.
Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o último plano analisável da linguagem. Podemos
encontrar um último plano interior: a motivação do pensamento, a esfera motivacional de nossa
consciência, que abrange nossas inclinações e necessidades, nossos interesses e impulsos, nossos
afetos e emoções. Tudo isso vai refletir imensamente na nossa fala e no nosso pensamento.
O pensamento e a fala unem-se em pensamento verbal. Neste significado há um sentido cognitivo e

um afetivo, que sempre estão intimamente entrelaçados.
Para Vygotsky, a criança se inscreve desde os seus primeiros dias num sistema de comportamento
social em que suas atividades adquirem significado. Sua relação com o ambiente se dá por meio da
relação com outras pessoas, situação em que é oferecido a ela um conjunto de acepções, já culturalmente
enraizado no grupo em que ela foi inserida. Os significados, por sua vez, são interiorizados ao longo de
seu processo de desenvolvimento, culminando com o aparecimento do pensamento verbal. Assim, o
pensamento verbal - síntese entre a atividade prática e a fala - é uma forma de comportamento que se
circunscreve num processo histórico-cultural e suas características e propriedades não podem ser
vislumbradas nas formas naturais da fala e do pensamento.
A formação de conceitos, crescimento e desenvolvimento: o biológico, o psicológico e o

social10.
Cada estágio da vida oferece ao indivíduo desafios importantes para o seu desenvolvimento. O ser
humano está em constante processo de aprendizagem e essa não ocorre de forma isolada. São inúmeros
os fatores, tanto biológicos, quanto sociais ou históricos que influenciam na formação do sujeito, mas que
isoladamente não determinam a sua constituição. Como afirma Vygotsky "o comportamento do homem é
formado por peculiaridades e condições biológicas e sociais do seu crescimento".
Pode-se dizer que desde o nascimento, o homem já é um ser social em desenvolvimento e todas as
suas manifestações acontecem porque existe um outro social. Mesmo, quando ainda não se utiliza da
linguagem oral, o sujeito já está interagindo e se familiarizando com o ambiente em que vive.
No mesmo sentido, a aprendizagem não acontece de maneira isolada, o indivíduo participante de um

grupo social, ao conviver com outras pessoas efetua trocas de informações e, desta forma, vai construindo
o seu conhecimento conforme seu desenvolvimento psicológico e biológico lhe permite. Para Vygotsky,
a história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores seria impossível sem um estudo de
sua pré história, de suas raízes biológicas, e de seu arranjo orgânico. As raízes do desenvolvimento de
duas formas fundamentais, culturais, de comportamento, surge durante a infância: o uso de instrumentos
e a fala humana. Isso, por si só coloca a infância no centro da pré-história e do desenvolvimento cultural.
A partir da abordagem do autor, é possível observar que a interação tem papel fundamental no
desenvolvimento da mente. A partir da interação entre diferentes sujeitos se estabelecem processos de
aprendizagem e, por consequência, o aprimoramento de suas estruturas mentais existentes desde o
nascimento.
Neste processo, o ser humano necessita estabelecer uma rede de contatos com outros seres humanos
para incrementar e construir novos conceitos. O outro social, se torna altamente significativo para as
crianças que estão no auge do seu desenvolvimento, uma vez que assume o papel de meio de verificação
10
MELLO, E.F.F.; TEIXEIRA, A.C. A interação social descrita por Vygotsky e a sua possível ligação com a aprendizagem colaborativa através das tecnologias
de rede.2012.
. 22
das diferenças entre as suas competências e as dos demais, para, a partir deste processo, formular
hipóteses e sintetizar ideias acerca desses laços constituídos, tornando um processo interpessoal, num
processo intrapessoal. Ao tratar das funções psicológicas superiores no desenvolvimento da criança,
Vygotsky as classifica em dois momentos:
Primeiro no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica), e,
depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para atenção voluntária, para a
memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações
reais entre indivíduos humanos.
É importante que a criança, ao estabelecer esta comunicação, já se sinta parte do mundo e que dele
participe ativamente. Afinal, o conhecimento não está no sujeito nem no objeto, mas na interação entre
ambos. Agindo sobre os objetos e sofrendo a ação destes, o homem vai ampliando a sua capacidade de
conhecer, ou seja, de vivenciar processos de aprendizagem. Nesta dinâmica, é possível apontar que o
sujeito é um elemento ativo no processo de construção do seu conhecimento pois, conforme estabelece
relações e se comunica, desenvolve-se cultural e socialmente, constituindo-se como indivíduo ativo.
Sobre isto, Rogoff estabelece que o aprendizado acontece a partir da apropriação participatória: O
conceito de apropriação participatória se refere a como indivíduos mudam através de seu envolvimento
em uma ou outra atividade. Com a participação guiada como processo interpessoal através do qual as
pessoas são envolvidas na atividade sociocultural, a apropriação participatória é o processo pessoal pelo
qual, através do compromisso em uma atividade, os indivíduos mudam e controlam uma situação
posterior de maneiras preparadas pela própria participação na situação prévia. Esse é o processo de
apropriação, e não de aquisição.
Assim como teoriza Vygotsky, acerca da natureza social do ser humano que o acompanha desde seu
nascimento, Rogoff aprofunda a teoria afirmando que através da apropriação participatória os envolvidos
estabelecem novas condição para aquela situação. Ou seja, estabelecem conexões conforme as
necessidades do grupo, dinâmica natural uma vez que todos os processos biológicos e sociais se
organizam em uma lógica reticular, assumindo-se como uma pessoa que se comunica com outras e que,
com estas, estabelece relações conforme seu interesse.
O ser humano não vive isolado, ele participa de diferentes ambientes. Os grupos reúnem seus
integrantes em torno de um objetivo comum e as pessoas geralmente participam desses porque se
sentem acolhidas, porque percebem que naquele grupo sua presença é importante, então, pode-se
afirmar que a comunicação cria vínculos e é fundamental para que os indivíduos se efetivem como ser
social.
Antes de ingressar na escola, a criança participa do grupo familiar, e de grupos ligados à família. Mas
é no ambiente escolar que este processo de interação em grupo se intensifica. A frequência de encontros
faz com que a experiência seja diferenciada de qualquer outra vivenciada até então, imputando à escola
o status de espaço legítimo de construção e partilha de conhecimentos. Nela, a interação é constante,
mesmo quando não mediadas pelo educador se consolidam aprendizagens que não constam nos
currículos escolares. Pozo salienta que "possivelmente em toda atividade ou comportamento humano se
está produzindo aprendizagem em maior ou menor dose." Então, mesmo na ausência de um objetivo
claro de ensinar algo, as interações informais e assistemáticas entre os alunos podem leva-los a um novo
aprendizado.
Fundamentos da Educação: Psicologia11
Os próprios títulos das obras de Jean Piaget põem em evidência a significação que a sua doutrina
científica reveste para a didática. A génese do número na criança, O desenvolvimento das quantidades
na criança, A geometria espontânea da criança, são todos títulos que deixam entrever um material rico
em observações e reflexões que se prestam a uma aplicação imediata ao ensino – impressão que vem
confirmar o estudo mais aprofundado desta grande obra psicológica.
11
Rogalski, J. A “Didática psicológica. Aplicação à didática da psicologia de Jean Piaget” de Aebli: uma abordagem e um autor esquecidos. Laboreal. 2014.
. 23
A psicologia de Jean Piaget é genética. Não se limita a estudar as reações características do adulto,
ou de um período isolado da infância, uma vez que analisa a própria formação das noções e operações
no decurso do desenvolvimento da criança. Daí resulta não somente uma compreensão aprofundada dos
estados finais do desenvolvimento mental, mas também um conhecimento preciso dos seus mecanismos
de formação. Ora é evidente que estes últimos interessam ao didata ao mais alto nível. Porque este não
aponta a outro alvo senão ao de provocar de maneira consciente e sistemática os processos de formação
intelectual, que a psicologia genética, pelo seu lado, estuda na atividade espontânea da criança. E não
poderia pôr-se em dúvida que o conhecimento exato destes processos é absolutamente necessário
quando nós nos propomos provocá-los através de situações de aprendizagem e de atividades escolares
apropriadas.
Em segundo lugar, a psicologia de Jean Piaget analisa, com particular sucesso, as funções mentais
superiores, a saber: as noções, operações e representações cujo conjunto constitui o pensamento
humano. Ora, neste caso, esta psicologia responde ainda a uma necessidade precisa, porque os
problemas didáticos mais difíceis não dizem respeito à aquisição de hábitos, de automatismos ou de
outros mecanismos primitivos, mas à formação de noções, de representações complexas e de operações
constituindo sistemas de conjunto (tabuada da multiplicação, regras da gramática, etc.). Ora, é também
bem evidente que só uma psicologia tal como a de Jean Piaget, que fornece uma análise precisa das
operações mentais e dos seus grupos e agrupamentos, pode fornecer os conceitos necessários para a
solução de semelhantes problemas didáticos: as doutrinas centradas nas funções elementares tais como
a motricidade, a percepção ou a associação não esclarecem as reações psíquicas mais complexas.
É uma didática geral a que aqui apresentamos ao leitor: estuda as características fundamentais dos
processos formativos e daí deduz os princípios metodológicos sobre os quais deve assentar o ensino de
todas as áreas fundamentais. Ainda que fornecêssemos um grande número de exemplos concretos,
retirados mais frequentemente do ensino primário, não se encontraria neste livro a didática completa de
nenhuma área do ensino. Propusemo-nos, pelo contrário, definir as noções fundamentais e o quadro geral
comuns a todas as didáticas específicas. Admitiríamos que esta metodologia teria cumprido a sua função,
se se demonstrasse que pode servir para ordenar melhor o tão complexo domínio da didática, se as teses
emitidas nas partes psicológica e didática incitassem outros investigadores a empreender novas
experiências ou se os professores primários que os lessem adquirissem algumas ideias novas para o seu
trabalho prático.
Tendo nós próprios ensinado no primário e no secundário, cremos saber o que o praticante espera de
uma obra didática: além dos princípios pedagógicos gerais, são exemplos concretos mostrando
exatamente como o autor entende proceder, e isto em situações escolares reais que frequentemente só
oferecem possibilidades muito limitadas de realização, face aos postulados da nova escola. É por razões
destas que empreendemos numerosas experiências didáticas destinadas a verificar como e com que
sucesso as nossas propostas podem ser postas em prática nas condições escolares correntes.
Publicamos, além disso, na parte experimental desta obra os protocolos detalhados das lições que demos
no quadro de uma dessas experiências.
Pedimos desculpa se essas descrições parecem um pouco longas a um ou outro dos nossos leitores:
elas não são reproduzidas apenas para permitir a outros investigadores repetir e verificar a nossa
experiência, mas ainda e sobretudo para mostrar aos nossos colegas do ensino como concebemos a
realização prática dos nossos princípios didáticos. O próprio Piaget sugeriu-nos que escrevêssemos este
trabalho; as suas considerações e conselhos foram da maior utilidade ao longo de toda a sua realização.
Além disso, permitiu-nos designar este livro como uma aplicação à didática da sua psicologia. Queira,
portanto, Piaget aceitar a presente obra, não somente como uma nova confirmação do valor da sua
doutrina psicológica, mas também como um sinal do nosso profundo reconhecimento pela confiança e
pelo encorajamento que nunca cessou de nos testemunhar.
A contribuição da psicologia para a solução de problemas didáticos
O que é de fato a didática? É uma ciência auxiliar da pedagogia na qual esta última delega, para as
realizações de pormenor, as tarefas educativas mais gerais. Como levar o aluno a adquirir tal noção, tal
operação ou tal técnica de trabalho? São esses os problemas que o didata procura resolver fazendo apelo
ao seu conhecimento psicológico das crianças e dos seus processos de aprendizagem.
Existe assim uma didática da aritmética, dos trabalhos manuais, do canto, etc.; todavia limitaremos o
presente estudo às aquisições intelectuais, referindo-nos ainda – obviamente – aos outros aspetos da
. 24
vida psíquica, na medida em que constituem condições ou consequências da formação intelectual. A fim
de aclarar a contribuição que a psicologia pode proporcionar à solução dos problemas didáticos,
comecemos por nos interrogar como são geralmente determinadas as tarefas da didática.
Em quase todos os programas escolares, tais tarefas são definidas em termos de noções a adquirir:
noções de geografia, de física, de aritmética, etc. Eis as “matérias” que o aluno deve “aprender”, que deve
assimilar para as “conhecer”.
Mas, que significa conhecer um objeto como “a alavanca” ou uma noção como “a fração ordinária”?
Será a capacidade de apresentar uma definição?
É evidente que não.
Dir-se-á então que o aluno deve possuir uma representação da alavanca, imaginar o mecanismo do
seu funcionamento?
Talvez; mas ainda falta explicitar o que se entende exatamente quando se diz que a criança deve
adquirir esta ou aquela representação. No domínio do pensamento matemático, o problema é o mesmo.
Que significa possuir a noção de fração ordinária?

Quando é que pode afirmar-se que ela foi adquirida pela criança?
O educador desprevenido acredita, por vezes, que a aquisição está concluída quando os alunos são
capazes de resolver os problemas que impliquem as noções e as operações em questão. Ora,
frequentemente o fracasso total da turma perante um problema colocado sob um formato pouco habitual
evidencia que as crianças nem sequer assimilaram a noção e que usam simplesmente um “truque”. O
problema didático assim colocado é de ordem geral. Traduz o fato de que as “matérias” (fatos, noções,
etc.), inicialmente de algum modo exteriores ao espírito da criança, devem tornar-se elementos do seu
pensamento. Sem analisar ainda esse processo de aquisição, é preciso definir-lhe o resultado desejado,
que se exprime dizendo que a criança “conhece o fato” ou que “adquiriu a noção”. É esse o primeiro
problema importante que se coloca a qualquer didática. Incumbe, sem dúvida, à psicologia do
pensamento responder-lhe com um máximo de autoridade.
Mas há mais. Qualquer didática deve definir, e define de fato, não somente como os alunos “conhecem”
certa matéria mas também como a “aprendem”. Tomemos o exemplo de um pedagogo para quem a
noção de fração é uma imagem mental, depositada, como que por impressão fotográfica, no espírito dos
alunos. Com o objetivo de provocar esse processo, apresentará à turma imagens de círculos divididos
em sectores que pendurará nas paredes da sala durante um período prolongado e que mandará copiar,
colorir, etc. Este exemplo ilustra uma das soluções (aliás, falsa, como nos esforçaremos por mostrar a
seguir) dadas a um segundo problema didático que apela para uma solução psicológica: a de determinar
com precisão a natureza dos processos de aquisição pelos quais a criança assimila os fatos e as noções.
À didática incumbe, além disso, o cuidado de estudar as condições mais favoráveis a esses processos
de formação. Ainda aí enfrentamos um campo muito amplo de problemas psicológicos que levantam as
questões da necessidade, do interesse, da atenção, da organização social da atividade escolar. O
professor primário apoia-se no seu conhecimento psicológico da criança para ter em conta essas
condições nos seus ensinamentos.
A didática científica atribui-se como tarefa deduzir do conhecimento psicológico dos processos de
formação intelectual as medidas metodológicas mais aptas a provocá-los. Tal relação entre a didática e
a psicologia não se estabelece senão raramente duma maneira consciente e direta. E, todavia, qualquer
método de ensino é solidário com uma psicologia da criança e do seu pensamento, frequentemente não
explicitada, é verdade, mas tacitamente pressuposta. A análise atenta de uma metodologia, e mesmo de
simples práticas didáticas em uso nas escolas, revela bastante facilmente as concepções psicológicas
subjacentes.
Estas considerações sugeriram-nos, para esta obra, o plano seguinte: começaremos por estudar a
solução dada ao problema da formação das noções e operações pela didática do século XIX. Depois,
tentaremos mostrar que esta metodologia é solidária com a psicologia e a filosofia “sensualista-empirista”
em voga na mesma época. Numa segunda secção da parte histórica passaremos em revista algumas
teorias reformadoras do século XX e os seus fundamentos psicológicos, nomeadamente diversos
movimentos pedagógicos habitualmente agrupados sob a designação de teorias da “escola ativa”. Numa
terceira parte consideraremos certos aspetos da psicologia de Jean Piaget que nos parece poderem servir
. 25
de base a princípios metodológicos, cuja exposição constituirá o conteúdo dos capítulos seguintes.
Finalmente, ilustraremos as nossas sugestões com a descrição de uma experiência didática que nós
mesmo conduzimos nas escolas públicas do cantão de Zurique.
Questões
01. (SEDUC-RO- Analista Educacional- Psicólogo- IBADE/2016) A relação entre a Psicologia e a

educação teve sua trajetória marcada por diversas polêmicas. Uma delas se refere ao fato de:
(A) os conteúdos trabalhados no campo da educação não estarem interligados aos estudos
desenvolvidos pelo campo da psicologia.
(B) a escola sempre esperar que o profissional da Psicologia resolva os problemas da criança que não
aprende ou que apresenta comportamentos agressivos.
(C) que a tendência a abordar os fenômenos humanos segundo o paradigma da complexidade de
Morin não contempla as dificuldades enfrentadas no âmbito escolar.
(D) que o ensino de Psicologia limita-se ao estudo do indivíduo, dificultando o entendimento de sua
inserção no contexto escolar.
(E) que frente à demanda de uma educação técnica, a função das ciências humanas não é a formação
de um senso crítico, emancipador, inovador, criador e humanizado.
02. (IF-CE- Psicólogo- IF-CE) Acerca do trabalho do psicólogo no campo da educação. Marque a
opção incorreta:
(A) O psicólogo escolar deve considerar a dinâmica em que o aluno está inserido, integrando aos
contextos familiares e comunitários.
(B) A presença do psicólogo no contexto escolar tem sofrido resistências, muitas vezes implícita, por
parte de outros atores da realidade escolar.
(C) A Psicologia Escolar é um campo de atuação restrito à aplicação dos saberes da Psicologia da
Aprendizagem e do Desenvolvimento.
(D) A escola é o contexto privilegiado de atuação do psicólogo escolar.
(E) O psicólogo escolar pode realizar pesquisas e participar da elaboração de planos e políticas
educacionais.
03. (TJ- ES- Analista Judiciário- Pedagogia- CESPE) Para compreender as contribuições do
pensamento de Vygotsky para a educação, é necessário que se faça uma breve consideração acerca dos
fundamentos filosóficos subjacentes a suas ideias. Vygotsky construiu uma psicologia marxista, buscando
as bases dessa teoria para explicar a formação da mente.
( ) Certo
( ) Errado
04. (IF-CE- Psicólogo- IF-CE) Marque a opção incorreta:

(A) Classicamente, a Psicologia Educacional pode ser definida como uma subárea da psicologia
responsável pela produção de saber acerca dos fenômenos psicológicos presentes no processo
educativo.
(B) Numa perspectiva da história das ideias, encontraríamos na educação jesuítica a presença de
conhecimentos psicológicos aplicados.
(C) No Brasil, historicamente, os Cursos Normais foram importante locus de desenvolvimento da
relação psicologia e educação.
(D) A Psicologia Escolar Crítica se sistematiza com a adoção da Teoria da Carência Cultural.
(E) A relação entre psicologia e educação no escolanovismo é marcada pelo uso de testes psicológicos
e teorias sobre inteligência e aprendizagem para justificar diferenças individuais, responsabilizando o
sujeito.
Respostas
01. B
A maioria das vezes, as escolas, públicas ou particulares, tendem a compreender o trabalho dos
psicólogos no contexto escolar como algo focalizado na "criança problema" e em um possível diagnóstico
psicológico. O que muitas dessas escolas não sabem é que o trabalho dos psicólogos vão além de um
acompanhamento individual. Sua atuação vai desde a produção do PPP (Projeto Político Pedagógico) da
escola até a construção do vínculo com os outros profissionais e com os pais das crianças.
. 26
02. C
A Psicologia Escolar não se restringe aos saberes da Psicologia da Aprendizagem e do
Desenvolvimento, ao contrário aplica saberes de diversas áreas da psicologia.
03. Certo
Para o autor, a psicologia tem como base epistemológica o materialismo dialético de Karl Max,
investigando os processos psicológicos humanos, como relevo em sua dimensão histórica e não natural.
Extrai do marxismo a ideia de que o ser humano é uma realidade concreta e sua essência é construída
nas relações sociais.
04.D
Teoria da Carência Cultural. - Coloca as dificuldades escolares como externas à dinâmica da escola.
Isso não é condizente com o que preconiza a Psicologia Escolar Crítica, que vem a romper com isso.
O movimento de crítica fortaleceu-se no campo da Psicologia Escolar e atualmente podemos
considerar que temos, no Brasil, um conjunto de trabalhos de intervenção e de pesquisa que:
a) rompe com a culpabilização das crianças, adolescentes e suas famílias pelas dificuldades escolares;
b) constrói novos instrumentos de avaliação psicológica e de compreensão da queixa escolar;
c) articula importantes ações no campo da formação de professores e de profissionais de saúde.
Teorias da Aprendizagem
A Aprendizagem na Concepção Histórico Cultural12
A aprendizagem é um dos principais objetivos de toda prática pedagógica, e a compreensão ampla do

que se entende por aprender é fundamental na construção de uma proposta de educação, também mais
aberta e dinâmica, definindo, por consequência, práticas pedagógicas transformadoras.
À medida que a sociedade se torna cada vez mais dependente do conhecimento, é necessário
questionar e mudar certos pressupostos que fundamentam a educação atual. A aprendizagem é uma
atividade contínua, iniciando-se nos primeiros minutos da vida e estendendo-se ao longo dela.
Isto significa expandir o conceito de aprendizagem: ele não deve estar restrito ao período escolar e
pode ocorrer, tanto na infância, quanto na vida adulta. A escola é um – entre muitos outros – ambientes
em que será possível adquirir conhecimento. Para tanto, educadores precisam incorporar os mais
recentes resultados das pesquisas sobre aprendizagem e assumir a função de propiciar oportunidades
para o aluno gerar e não somente consumir conhecimento, desenvolvendo capacidades internas para
poder continuar a aprender ao longo da vida.
A construção de uma pessoa mais autônoma, no processo de aprender, torna-a mais autônoma no
processo de viver – de definir os rumos de sua vida. Mas, para que isso não se transforme em uma ação
individualista, é fundamental transformar a prática pedagógica em uma prática mediadora, comprometida,
coerente, ao mesmo tempo consciente e competente.
A ação educativa – evidenciada a partir de suas práticas – permite aos alunos avançar em saltos na
aprendizagem e no desenvolvimento. E a ação sobre o que o adulto consegue fazer, com a ajuda do
outro, para que consiga fazê-lo sozinho. Entretanto, é princípio de toda instituição de ensino
(principalmente da escola) garantir a aprendizagem a todos, visto que todos são capazes de aprender.
Dentro de uma concepção de aprendizagem como construção de conhecimento, estudos na linha
histórico-cultural, como os de Vygotsky e de seus precursores Oliveira, Fontana; Meier e Garcia têm sido
foco de muitos estudos, vários dos quais têm implicações diretas na área da educação, trazendo
contribuições indiscutíveis para o processo ensino-aprendizagem.
Os autores afirmam que o ser humano não é moldado por outros seres humanos, mas modifica-se
com os outros, trocando experiências, interagindo com o meio social em que vive. Todo esse processo
de transformação ocorre vinculado ao processo de mediação social.
As considerações propostas por Vygotsky revelam que a mediação possibilita a constituição de
processos mentais superiores. Uma atividade é mediada quando é socialmente significativa, e a fonte de
mediação pode ser um instrumento que regula a ação do indivíduo sobre objetos externos; um sistema
de símbolos, que medeia processos psicológicos do próprio ser humano; ou a interação com outros seres
humanos.
Vygotsky deu especial atenção ao estudo de signos como mediadores, entendidos como algo que
representa ideias, situações ou objetos; o signo tem função de auxiliar a memória humana, utilizado para
12
LEITE, C. A. R.; LEITE, E. C. R.; PRANDI, L. R. A aprendizagem na concepção histórico cultural. Akrópolis Umuarama, v. 17, n. 4, p. 203-210, out. / dez. 2009.
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lembrar, registrar ou acumular informações. Durante o desenvolvimento cultural da criança, o signo e o
instrumento, ambos caracterizados por sua função mediadora, se inter-relacionam conforme o homem
interage com o mundo.
A teoria sobre a aprendizagem sócio histórica e a produção do conhecimento esteve, desde a origem,
intimamente ligada ao fato de o homem ser social e histórico e, ao mesmo tempo, de ser produto e
produtor de sua história e de sua cultura “pela” e na interação social. Tal abordagem abre a possibilidade
de redimensionamento da teoria e da prática do estudo das relações entre a escolarização, atividade
mental e desenvolvimento da criança, ao assumir a natureza mediada da cognição: a ação do sujeito
sobre o objeto é mediada socialmente, pelo outro e pelos signos. Daí a relevância e a motivação para o
presente estudo.
Desse modo, ancorada numa pesquisa bibliográfica com enfoque na perspectiva histórico-cultural do
desenvolvimento humano, que considera o processo de conceitualização como uma prática social
dialógica “mediada pela palavra”, e pedagógica “mediada pelo outro”, o presente artigo tem como objetivo
estudar aspectos práticos da teoria de histórico-cultural, visando aos desdobramentos que essa teoria
tem no cotidiano do processo ensino-aprendizagem.
Principais teorias de aprendizagem
As principais interpretações das questões relativas à natureza da aprendizagem remetem a um

passado histórico da filosofia e da psicologia. Diversas correntes de pensamento se desenvolveram,
definindo paradigmas educacionais como o empirismo, o inatismo ou nativismo, os associacionistas, os
teóricos de campo e os teóricos do processamento da informação ou psicologia cognitiva.
A corrente do empirismo tem como princípio fundamental considerar que o ser humano, ao nascer, é
como uma "tábula rasa" e tudo deve aprender, desde as capacidades sensoriais mais elementares aos
comportamentos adaptativos, mas complexos Gaonac´h e Golder13. A mente é considerada inerte, e as
ideias vão sendo gravadas a partir das percepções. Baseado neste pressuposto, a inteligência é
concebida como uma faculdade capaz de armazenar e acumular conhecimento.
O inatismo ou nativismo argumenta que a maioria dos traços característicos de um indivíduo é fixado
desde o nascimento e que a hereditariedade permite explicar uma grande parte das diferenças individuais
físicas e psicológicas Gaonac´h e Golder14. As formas de conhecimento estão pré-determinadas no sujeito
que aprende.
Para os associacionistas, o principal pressuposto consiste em explicar que o comportamento
complexo é a combinação de uma série de condutas simples. Como precursores desta corrente são de
pensamento pode-se citar Edward L. Thorndike e B.F. Skinner, Pettenger e Gooding15 e suas respectivas
teorias do comportamento reflexo ou estímulo-resposta.
Para Thorndike apud Pettenger e Gooding, o padrão básico da aprendizagem é uma resposta
mecanicista às forças externas. Um estímulo provoca uma resposta. Se a resposta é recompensada, é
aprendida.
Já para Skinner, a ênfase é dada à questão do controle do comportamento pelos reforços que ocorrem
com a resposta ou após a mesma com o propósito de atingir metas específicas ou definir comportamentos
manifestos.
As grandes escolas da corrente dos Teóricos de Campo, são representadas, na Gestalt pelos alemães
Wertheimer, Koffka e Köhler, e na Fenomenologia, por Combs e Snygg, Pettenger e Gooding 16. Nestas
escolas prevalece a concepção de que as pessoas são capazes de pensar, perceber e de responder a
uma dada situação, de acordo com as suas percepções e interpretações desta situação. Diferentemente
das primeiras, em que o comportamento é sequencial, do mais simples ao mais complexo, nesta corrente,
o todo ou total é mais que a soma das partes.
Na Gestalt, o paradigma de aprendizagem é a solução de problemas e ocorre do total para as partes.
Consiste também na organização dos padrões de percepção. Segundo Fialho17, na Gestalt há duas
maneiras de se aprender a resolver problemas: pelo aprendizado conduzido ou pelo aprendizado pelo
entendimento. Isto significa que conforme a organização da situação de aprendizagem, dirigida
(instrucionista) ou autodirigida (ativa), o indivíduo aprende, entretanto, deve-se promover situações de
aprendizagem que sejam suficientemente ricas para que o aprendiz possa fazer escolhas e estabelecer
13
GAONAC’H, Daniel; GOLDER, Caroline. Profession Enseignant: Manual de Psycolgie.pour Fenseignement. Paris: Hachette Education, 1995.
14
GAONAC’H, Daniel; GOLDER, Caroline. Profession Enseignant: Manual de Psycolgie.pour Fenseignement. Paris: Hachette Education, 1995.
15
PETTENGER, Owene, GOODING, C. Thomas. Teorias da aprendizagem na prática Educacional. São Paulo: EPU, 1977.
16
PETTENGER, Owene, GOODING, C. Thomas. Teorias da aprendizagem na prática Educacional. São Paulo: EPU, 1977.
17
FIALHO, Francisco Antonio Pereira. Sistemas de Educação à Distância. UFSC. Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Florianópolis,
1998. Notas de aula.
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relações entre os elementos de uma situação. Escolher entre as quais para ele, aprendiz, conduza a uma
estruturação eficaz de suas percepções e significados.
Os teóricos do Processamento da Informação ou Psicologia Cognitiva, de origem mais recente,
reúnem diversas abordagens. Estes teóricos estudam a mente e a inteligência em termos de
representações mentais e processos subjacentes ao comportamento observável. Consideram o
conhecimento como sistema de tratamento da informação. Segundo Misukami18, uma abordagem
cognitivista implica em estudar cientificamente a aprendizagem como um produto resultante do ambiente,
das pessoas ou de fatores externos a ela. Como as pessoas lidam com estímulos ambientais, organizam
dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam símbolos constituem, pois, o
centro da investigação. Em essência, na psicologia cognitiva, as atividades mentais são o motor dos
comportamentos.
Opondo-se à concepção behavorista, os teóricos cognitivos preocupam-se em desvendar a "caixa
preta" da mente humana. A noção de representação é central nestas pesquisas. A representação é
definida como toda e qualquer construção mental efetuada a um dado momento e em um certo contexto.
Portanto, memória, percepção, aprendizagem, resolução de problemas, raciocínio e compreensão,
esquemas e arquiteturas mentais são alguns dos principais objetos de investigação da área, cujas
aplicações vêm sendo utilizadas na construção de modelos explícitos em formas de programas de
computador (softwares), gráficos, arquiteturas ou outras esquematizações do processamento mental, em
especial nos sistemas de Inteligência Artificial.
Os princípios construtivistas fornecem um conjunto de diretrizes a fim de auxiliar projetistas e
professores na criação de meios ambientes colaboracionistas direcionados ao ensino, que apoiem
experiências autênticas, atraentes e reflexivas. Os estudantes podem trabalhar juntos na construção do
entendimento e do significado através de práticas relevantes.
O construtivismo é uma filosofia de aprendizagem que descreve o que significa saber alguma coisa, o
que é a realidade. As concepções tradicionais de aprendizagem admitem que o conhecimento é um
objeto, algo que pode ser transmitido do professor para o aluno.
O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a
experimentação, a pesquisa em grupo, o estimulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre
outros procedimentos. A partir de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo
as características do mundo.
A abordagem construtivista de Jean Piaget
As respostas às questões sobre a natureza da aprendizagem de Piaget são dadas à luz de sua
epistemologia genética, na qual o conhecimento se constrói pouco a pouco, à medida em que as
estruturas mentais e cognitivas se organizam, de acordo com os estágios de desenvolvimento da
inteligência.
A inteligência é antes de tudo adaptação. Esta característica se refere ao equilíbrio entre o organismo
e o meio ambiente, que resulta de uma interação entre assimilação e acomodação.
A assimilação e a acomodação são, pois, os motores da aprendizagem. A adaptação intelectual
ocorre quando há o equilíbrio de ambas.
Segundo discorre Ulbritch19, a aquisição do conhecimento cognitivo ocorre sempre que um novo dado
é assimilado à estrutura mental existente que, ao fazer esta acomodação modifica-se, permitindo um
processo contínuo de renovação interna. Na organização cognitiva, são assimiladas o que as
assimilações passadas preparam, para assimilar, sem que haja ruptura entre o novo e o velho.
Pela assimilação, justificam-se as mudanças quantitativas do indivíduo, seu crescimento intelectual
mediante a incorporação de elementos do meio a si próprio.
Pela acomodação, as mudanças qualitativas de desenvolvimento modificam os esquemas existentes
em função das características da nova situação; juntas justificam a adaptação intelectual e o
desenvolvimento das estruturas cognitivas.
No sistema cognitivo do sujeito esses processos estão normalmente em equilíbrio. A perturbação
desse equilíbrio gera um conflito ou uma lacuna diante do objeto ou evento, o que dispara mecanismos
de equilibração. A partir de tais perturbações produzem-se construções compensatórias que buscam novo
equilíbrio, melhor do que o anterior.
Assim, pode-se distinguir quatro estágios de desenvolvimento lógico:
18
MISUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as Abordagens do Processo. Temas Básicos de Educação e Ensino. São Paulo: EPU, 1986.
19
ULBRICHT, Vânia Ribas. Modelagem de um Ambiente Hipermfdia de Construção do Conhecimento em Geometria Descritiva^ Florianópolis, 1997. Tese
(Doutorado em Engenharia de Produção). Coordenadoria de Pós-graduação, UFSC. p.20-25.
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Sensório Motor (0-2 anos)
Tratando-se da fase inicial do desenvolvimento da vida, este nível é caracterizado como pré-verbal
constituída pela organização reflexiva e pela a inteligência prática. Neste estágio a criança baseia-se em
esquemas motores para resolver seus problemas, que são essencialmente práticos. Além disso, o
indivíduo vive o momento presente sendo incapaz de referir-se ao futuro, ou evocar o passado.
Durante esta fase os bebês começam a desenvolver símbolos mentais e utilizar palavras, um processo
conhecido como simbolização. O bebê relaciona tudo ao seu próprio corpo como se fosse o centro do
mundo
Pré-operatório (2-7 anos)

Este período é o que mais teve atenção de Piaget. É caracterizado pela explosão linguística e a
utilização de símbolos. Dada a esta capacidade da linguagem, os esquemas de ação são interiorizados
(esquemas representativos ou simbólicos). Nota-se ainda a ausência de esquemas conceituais, assim
como o predomínio da tendência lúdica. Prevalece nesta fase a transdução, modelo primitivo de
raciocínio, que se orienta de particular para particular.
A partir dos quatro anos o tipo dominante de raciocínio é o denominado intuição, fundamentado na
percepção e que desconhece a reversibilidade e a conservação.
A criança ainda é incapaz de lidar como dilemas morais, embora possua senso do que é bom ou mal.
O indivíduo apresenta um comportamento egocêntrico, tendo um papel limitado e a impossibilidade
assumir o papel de outras pessoas, é rígido (não flexível) que tem como ponto de referência a própria
criança. Ainda é latente a incapacidade de analisar vários aspectos de uma dada situação.
Uma consequência deste egocentrismo é a incapacidade da criança de colocar seu próprio ponto de
vista como igual aos demais. Desconhecendo a opinião alheia, o indivíduo não sente necessidade de
justificar seus raciocínios perante outros.
Operatório concreto (7-11 anos)

Recebe este nome, já que a criança age sobre o mundo concreto, real e visível. Surge o declínio do
egocentrismo, sendo substituído pelo pensamento operatório (envolvendo vasta gama de informações
externas à criança). O indivíduo pode, desde já, ver as coisas a partir da perspectiva dos outros.
Surge os processos de pensamento lógico, limitados, sendo capazes de serializar, ordenar e
agrupar coisas em classes, com base em características comuns. Assim como a capacidade de
conservação e reversibilidade através da observação real (o pensamento da criança ainda é de natureza
concreta).
O pensamento operatório é denominado concreto, pois a criança somente pensa corretamente se os
exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar o pensamento existem mesmo e podem ser observados.
Ela ainda não consegue pensar abstratamente, tendo como base proposições e enunciados. Com o
desenvolvimento destas habilidades notamos aparecimento de esquemas conceituais.
As crianças começam a desenvolver um senso moral, juntamente com um código de valores.
Operatório formal (12 anos em diante)

Característica essencial a distinção entre o real e o possível.
A criança se torna capaz de raciocinar logicamente, mesmo se o conteúdo do seu raciocínio é falso.
Logo, surge a determinação da realidade tendo como base o caráter hipotético-dedutivo, representando
a última aquisição mental quando o adolescente se liberta do concreto. Assim o jovem obtém a
capacidade de pensar abstratamente e compreender o conceito de probabilidade.
Aparecimento da reversibilidade e sua explicação mediante inversão ou negação e comparada à
reciprocidade de relações.
A abordagem sócio construtiva do desenvolvimento cognitivo de Lev Vygotsky
As inquietações de Vygotsky sobre o desenvolvimento da aprendizagem e a construção do

conhecimento perpassavam pela produção da cultura, como resultado das relações humanas. Por conta
disso, ele procurou entender o desenvolvimento intelectual a partir das relações histórico-sociais, ou seja,
buscou demonstrar que o conhecimento é socialmente construído pelas e nas relações humanas.
Baseado nas teses do materialismo histórico, Vygotsky destacou que as origens das formas superiores
de comportamento consciente deveriam ser buscadas nas relações sociais que o sujeito mantém com o
mundo exterior, na atividade prática. Para descobrir as fontes dos comportamentos especificamente
humanos, era preciso libertar-se dos limites do organismo e empreender estudos que pudessem explicar
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como os processos maturacionais entrelaçam-se aos processos culturalmente determinados para
produzir as funções psicológicas superiores típicas do homem.
Dessa feita, a convivência social é fundamental para transformar o homem de ser biológico a ser
humano social, e a aprendizagem que advém das relações sociais ajuda a construir os conhecimentos
que dão suporte ao desenvolvimento.
Para Vygotsky, o homem possui natureza social, uma vez que nasce em um ambiente carregado de
valores culturais: na ausência do outro, o homem não se faz homem. Partindo desse pressuposto, o autor
criou uma teoria de desenvolvimento da inteligência, na qual afirma que o conhecimento é sempre
intermediado.
Nessa perspectiva, a criança nasce apenas com funções psicológicas elementares e, a partir do
aprendizado da cultura, essas funções se transformam em funções psicológicas superiores. Entretanto,
essa evolução não se dá de forma imediata e direta, as informações recebidas do meio social são
intermediadas, de forma explícita ou não, pelas pessoas que interagem com as crianças. É essa
intermediação que dá às informações um caráter valorativo e significados sociais e históricos.
As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano fundamentam-se em sua ideia
de que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do homem. Na sua
relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, o ser
humano cria as formas de ação que o distinguem de outros animais.
Vale dizer que essas informações não são interiorizadas com o mesmo teor com que são recebidas,
ou seja, elas sofrem uma reelaboração interna, uma linguagem específica em cada pessoa. Em outras
palavras, cada processo de construção de conhecimentos e desenvolvimento mental possui
características individuais e particulares.
Nesse sentido, significados socioculturais, historicamente produzidos, são internalizados pelo homem
de forma individual e, por isso, ganham um sentido pessoal; “a palavra, a língua, a cultura relaciona-se
com a realidade, com a própria vida e com os motivos de cada indivíduo”. No processo de internalização,
o que é interpessoal, inicialmente, transforma-se em intrapessoal.
O nível de desenvolvimento real pode ser entendido como referente àquelas conquistas que já estão
consolidadas na criança, àquelas funções ou capacidades que ela já aprendeu e domina, pois já consegue
utilizar sozinha, sem assistência de alguém mais experiente da cultura (pai, mãe, professor, criança mais
velha etc.). Este nível indica, assim, os processos mentais da criança que já se estabeleceram; ciclos de
desenvolvimento que já se completaram.
No entendimento de Vygotsky, a zona de desenvolvimento potencial ou mediador é toda atividade
e/ou conhecimento que a criança ainda não domina, mas que se espera que ela seja capaz de saber e/ou
realizar, independentemente de sua etnia, religião ou cultura. É justamente por isso que as relações entre
desenvolvimento e aprendizagem ocupam lugar de destaque em sua obra.
A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o que a criança já pode realizar sozinha e
aquilo que ela somente é capaz de desenvolver com o auxílio de alguém. Na zona de desenvolvimento
proximal, o aspecto fundamental é a realização de atividade com o auxílio de um mediador. Por isso,
segundo Vygotsky, essa é a zona cooperativa do conhecimento. O mediador ajuda a criança a concretizar
o desenvolvimento que está próximo, ou seja, ajuda a transformar o desenvolvimento potencial em
desenvolvimento real.
Fialho20 destaca que, para Vygotsky, o desenvolvimento humano compreende um processo dialético,
caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções, metamorfose
ou transformação qualitativa de uma forma em outra, entrelaçando fatores internos e externos e
processos adaptativos.
A abordagem de Henri Wallon
A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, "o ser humano é
organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar" Dantas21.
Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa
completa.
O estudo de Wallon é evidenciado na criança contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as
etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando
em cada etapa profundas mudanças nas anteriores.
20
FIALHO, Francisco Antonio Pereira. Sistemas de Educação à Distância. UFSC. Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Florianópolis,
1998. Notas de aula.
21
DANTAS, Heloysa. Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência segundo Wallon. In: TAILLE,Yves de la e et all. Piaget, Vigotsky, Waalon. Teorias
Psicogenéticas em Discussão. São Paulo: Summus, 1992.
. 31
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação,
mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam
a conduta da criança. Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes
dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura
e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa, Galvão22. Esses conflitos são
propulsores do desenvolvimento.
Estágio impulsivo-emocional (1°ano de vida): nesta fase predominam nas crianças as relações
emocionais com o ambiente. Trata-se de uma fase de construção do sujeito, em que a atividade cognitiva
se acha indiferenciada da atividade afetiva. Nesta fase vão sendo desenvolvidas as condições sensório-
motoras (olhar, pegar, andar) que permitirão, ao longo do segundo ano de vida, intensificar a exploração
sistemática do ambiente.
Estágio sensório-motor (um a três anos, aproximadamente): ocorre neste período uma intensa
exploração do mundo físico, em que predominam as relações cognitivas com o meio. A criança
desenvolve a inteligência prática e a capacidade de simbolizar. No final do segundo ano, a fala e a conduta
representativa (função simbólica) confirmam uma nova relação com o real, que emancipará a inteligência
do quadro perceptivo mais imediato. Ou seja, ao falarmos a palavra "bola", a criança reconhecerá
imediatamente do que se trata, sem que precisemos mostrar o objeto a ela. Dizemos então que ela já
adquiriu a capacidade de simbolizar, sem a necessidade de visualizar o objeto ou a situação a qual
estamos nos referindo.
Personalismo (três aos seis anos, aproximadamente): nesta fase ocorre a construção da consciência
de si, através das interações sociais, dirigindo o interesse da criança para as pessoas, predominando
assim as relações afetivas. Há uma mistura afetiva e pessoal, que refaz, no plano do pensamento, a
indiferenciação inicial entre inteligência e afetividade.
Estágio categorial (seis anos): a criança dirige seu interesse para o conhecimento e a conquista do
mundo exterior, em função do progresso intelectual que conseguiu conquistar até então. Desta forma, ela
imprime às suas relações com o meio uma maior visibilidade do aspecto cognitivo.
Para Wallon, o mérito da Educação é desenvolver o máximo as potencialidades de cada indivíduo. É
nesse mesmo indivíduo que devem ser buscadas as possibilidades de superação, compensação e
equilíbrio funcionais.
Questões
01. (Prefeitura de São Luís/MA - Cargos de Magistério I e II - CESPE/2017) Na perspectiva de Jean

Piaget, em uma situação que envolva o cometimento de erro pelo aluno no processo de aprendizagem,
o professor deve:
(A) Corrigir o aluno, dando-lhe, imediatamente, a resposta correta.
(B) Punir o aluno, pois essa é a melhor forma de eliminar o erro.
(C) Levar o aluno a refletir sobre por que errou, dando-lhe a oportunidade de reconstruir a compreensão
do conhecimento.
(D) Ignorar o erro, pois, ao longo do tempo, o aluno descobrirá, sozinho, a compreensão correta do
conteúdo.
(E) Fazer o aluno repetir a resposta certa quantas vezes forem necessárias para que ele consiga
decorá-la.
02. (Prefeitura de São Luís/MA - Cargos de Magistério I e II - CESPE/2017) Assinale a opção que
apresenta o processo de resolução dos conflitos cognitivos que, para Jean Piaget, representa a
construção da aprendizagem.
(A) Reforço positivo.
(B) Zona de desenvolvimento proximal.
(C) Estágios do desenvolvimento sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e formal.
(D) Aprendizagem condicionada.
(E) Assimilação, acomodação e equilibração.
22
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes,1995.
. 32
03. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional - CESPE/2017) Teóricos como Piaget e Vygotsky
evidenciaram que a criança se desenvolve na interação com o meio histórico-cultural em que vive.
Considerando essa informação e tendo em vista que a criança precisa do outro, da natureza e da inter-
relação possível entre esses elementos, julgue o próximo item.
Brincar é imprescindível na infância, pois é nessa ação que a criança elabora sua forma de estar no
mundo, vivencia o lúdico e desenvolve sua potência de criação. Essa experiência proporciona
aprendizagem e desenvolvimento.
04. (Prefeitura de Lauro Muller/SC - Professor de Pedagogia - Instituto Excelência/2017) Sobre

os pensadores da educação, assinale a alternativa CORRETA sobre a teoria de Vygotsky:
(A) Sua teoria mostra que o indivíduo só recebe um determinado conhecimento se estiver preparado
para recebê-lo. Não existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha já um conhecimento
anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo. O que implica os dois polos da atividade inteligente:
assimilação e acomodação. É assimilação à medida que incorpora a seus quadros todo o dado da
experiência; é acomodação à medida que a estrutura se modifica em função do meio, de suas variações.
(B) Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um
processo sócio histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento,
sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela
interação do sujeito com o meio.
(C) O comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria
epistemológica é caracterizada como interacionista.
(D) Nenhuma das alternativas.
05. (DPU - Técnico em Assuntos Educacionais - CESPE/2016) Acerca das teorias psicológicas que
fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir.
Jean Piaget, que estudou o desenvolvimento da mente relacionando-o à adaptação biológica, dividiu
em fases ou estágios o desenvolvimento cognitivo da criança e denominou como estágio pré-conceitual
o momento em que a criança reconhece um objeto sem, contudo, o diferenciar dos demais da mesma
categoria.
06. (DPU - Técnico em Assuntos Educacionais - CESPE/2016) Acerca das teorias psicológicas que
fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir.
Gestalt e behaviorismo, duas das teorias psicológicas que estudam os processos de aprendizagem
humana, se diferenciam fundamentalmente pela convicção da primeira de que a aprendizagem se dá por
tentativa e erro.
07. (IF/SP - Professor - Educação Física) Leia as afirmativas a seguir, extraídas do livro “Piaget,
Vygostky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão" (LA TAILLE, Y.; DANTAS, H.; OLIVEIRA, M.
K.,1992).
I “A linguagem humana, sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito e objeto de
conhecimento, tem duas funções básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante."
II “Vê-se portanto que não se trata de traçar uma fronteira entre o social e o não social, mas sim de, a
partir de uma característica importante das relações possíveis entre pessoas de nível operatório - que
representa o grau mínimo de socialização do pensamento -, comparar graus anteriores de socialização."
III “No antagonismo entre motor e mental, ao longo do processo de fortalecimento deste último, por
ocasião da aquisição crescente do domínio dos signos culturais, a motricidade em sua dimensão cinética
tende a se reduzir, a se virtualizar em ato mental."
Assinale a alternativa que apresenta, na ordem correta, os teóricos a que cada uma das afirmativas
faz referência.
(A) I - Vygotsky; II- Piaget; III- Wallon.
(B) I - Piaget; II- Wallon; III- Vygotsky.
(C) I - Wallon; II- Vygotsky; III- Piaget.
. 33
(D) I- Vygotsky; II- Wallon; III- Piaget.
(D) I - Piaget; II - Vygotsky; III- Wallon.
08. (Prefeitura de Martinópolis/SP - Professor PEB I – Ensino Infantil - Big Advice/2017) A

concepção de construção de conhecimentos pelas crianças em situações de interação social foi
pesquisada, com diferentes enfoques e abordagens, por vários autores, dentre eles: Jean Piaget, Lev
Semionovitch Vygotsky e Henry Wallon. Nas últimas décadas, esses conhecimentos que apresentam
tanto convergências como divergências, têm influenciado marcadamente o campo da educação. Sob o
nome de ____ reúnem-se as ideias que preconizam tanto a ação do sujeito, como o papel significativo da
interação social no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança.
Assinale a alternativa que preenche corretamente a lacuna:

(A) Construtivista.
(B) Cognitivista.
(C) Comportamental.
(D) Humanista.
(E) Tecnicista.
Respostas
01. C
O pensamento é a base da aprendizagem, que se acontece através da interação entre sujeito e objeto
modificando estruturas mentais já existentes. O professor deve criar situações desafiadoras que
estimulem o aluno a “aprender a aprender”.
02. E
A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor
ou conceitual às estruturas cognitivas prévias, ou seja, quando a criança tem novas experiências tenta
adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui. A acomodação acontece quando
a criança não consegue assimilar um novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que
assimile a nova informação em função das particularidades desse novo estímulo. Diante deste impasse,
restam apenas duas saídas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as ações
resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação, a criança pode tentar
assimilar o estímulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente
assimilado. A equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a
acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo autorregulado, necessária para assegurar à
criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente.
03. Certo
É através da experiência das brincadeiras que a criança se desenvolve e aprende, vivencia o lúdico e
favorece sua potencialidade.
04. B
O desenvolvimento da aprendizagem e a construção do conhecimento perpassavam pela produção
da cultura, como resultado das relações humanas. Por conta disso, Vygotsky procurou entender o
desenvolvimento intelectual a partir das relações histórico-sociais, ou seja, buscou demonstrar que o
conhecimento é socialmente construído pelas e nas relações humanas.
05. Errado
Pré-operatório (2-7 anos)
Este período é o que mais teve atenção de Piaget. É caracterizado pela explosão linguística e a
utilização de símbolos. Dada a esta capacidade da linguagem, os esquemas de ação são interiorizados
(esquemas representativos ou simbólicos). Nota-se ainda a ausência de esquemas conceituais, assim
como o predomínio da tendência lúdica. Prevalece nesta fase a transdução, modelo primitivo de
raciocínio, que se orienta de particular para particular.
06. Errado
Relação behaviorismo X Gestalt
. 34
Enquanto o behaviorismo tem como objeto de estudo a relação individual (estimulo-resposta), a Gestalt
é contra essa abordagem, visto que considera que o comportamento quando estudado de forma isolada
pode ter seu significado ou entendimento real alterado. O comportamento deveria e deve ser estudado
de forma onde todos os aspectos são analisados de forma geral, considerando todas as condições que
possam alterar o estimulo.
07. A
Palavras chave:
Vygotsky: Linguagem
Piaget: Nível operatório
Walon: Motricidade
08. A
O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a
experimentação, a pesquisa em grupo, o estimulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre
outros procedimentos. A partir de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo
as características do mundo.
Aprendizagem
Segundo Piaget23
Jean Piaget foi a principal figura do estudo acerca do desenvolvimento cognitivo e o nome da Educação
no século XX. Piaget era biólogo por formação, estudou na Universidade de Neuchâtel e se dedicou a
observar, de modo científico o processo da aquisição do conhecimento pela criança. E esse processo de
desenvolvimento, através de suas pesquisas permitiu que fundasse a Epistemologia Genética, que
significa a teoria do conhecimento embasada no estudo da gênese psicológica do pensamento do
homem. Portanto, foi convidado por Simon para trabalhar no laboratório de Binet com a seguinte
finalidade, de ajudar na padronização dos testes de raciocínio, e nisso houve interesse por parte de
Piaget, quais as razões que levavam o aluno a fracassar nas respostas dos testes lógicos.
Nessa época, iniciou na pesquisa acerca do pensamento infantil e dedicou para elaborar a teoria geral
do desenvolvimento da inteligência lógica, uma obra que causou interesse nos educadores por
problematizar o desenvolvimento da inteligência e a construção do pensamento, a teoria do
Construtivismo.24 Portanto, como foco o sujeito epistêmico e este, é definido como aquele que constrói
o conhecimento científico do mundo, ficou evidente que o problema central da obra piagetiana questiona
como os homens constroem o conhecimento.
Com a finalidade de solucionar este problema, usufruiu de uma metodologia clínica e por meio das
situações–problema que observava, através de forma interativa, o modo como as crianças resolviam
essas situações. E este método foi caracterizado como o estudo profundo de casos individuais, através
da interação entre examinador e examinado. Deste modo, Piaget deixava que a criança dirigisse a
entrevista, mas sem perder o objetivo. E foi considerado revolucionário por mostrar que a criança possui
uma maneira própria de pensar.
Epistemologia Genética
A Epistemologia Genética25 de Jean Piaget é, sem dúvida uma das principais contribuições sobre o
ser humano se desenvolve e passa por várias etapas de desenvolvimento ao longo da sua vida. Esse
desenvolvimento é observado pela sobreposição do equilíbrio entre a assimilação e a acomodação,
resultando em adaptação. Assim, nesta formulação, o ser humano assimila os dados que obtém do
exterior, mas uma vez que já tem uma estrutura mental que não está vazia e precisa adaptar esses dados
à estrutura mental já existente.
23
DESLANDES, Keila. Psicologia: uma introdução a psicologia Cuiabá: EdUFMT, 2006.
24
A ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele
se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação
e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e,
muito menos, pensamento."
25
A epistemologia genética de Piaget e o construtivismo - http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-12822010000200018
. 35
O processo de modificação de si próprio é chamado de acomodação, está relacionado ao esquema
revela que nenhum conhecimento chega do exterior sem que sofra alguma alteração pelo indivíduo,
sendo que tudo o que se aprende é influenciado por aquilo que já havia sido aprendido. E a assimilação
ocorre quando a informação é incorporada às estruturas já pré-existentes nessa dinâmica da estrutura
cognitiva, enquanto que a adaptação ocorre quando o organismo se modifica de alguma maneira de modo
a incorporar dinamicamente a nova informação.
Por fim, de um pensamento moderno que, buscando a síntese inusitada entre o biológico e o lógico-
matemático, parece encontrar seus limites na desconstrução ainda mais inusitada a que tende
sistematicamente todo o pensamento na atualidade: a de si mesmo se construindo de modo
essencialmente esclarecido.
Conceito
Para Piaget, a aprendizagem é um conceito psicológico, um processo que só tem sentido diante de
situações de mudança. Por isso, aprender é, em parte, saber se adaptar a estas novidades. O processo
de aprendizagem é um fenômeno natural do ser humano, que envolve uma série de fatores, como os
aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. E dessa forma, é possível
dizer que o processo de aprendizagem é tido a partir da motivação.
Princípios da Aprendizagem
Atualmente, há dois fatores que dominam o cenário da aprendizagem - a velocidade e a

complexidade das informações. E diante disso, a pura e simples aquisição de conhecimento para fins
de acumulação já não faz mais sentido. As pessoas precisam saber mais, uma vez que a habilidade de
conectar ideias hoje é absolutamente indispensável para gerar vantagem competitiva. E nesse sentido os
princípios que norteiam o processo de aprendizagem são fundamentais para o desenvolvimento
profissional e de construir programas de treinamento realmente efetivos.
Autoconhecimento: Toda a aprendizagem deveria ser iniciada a partir de um trabalho de

autoconhecimento. É na relação consciente consigo próprio, ciente de quem é e dos recursos internos
que precisa de mobilizar para aprender que o aluno potência a sua aptidão para interagir com o mundo,
reconhecendo e respeitando o seu ritmo e processo naturais (e pessoais / próprios) de aprendizagem:
Saber aprender de acordo comigo, com as minhas potencialidades e talentos!
Autonomia: O aluno deve ser sempre estimulado para uma atitude ativa dentro do contexto de
aprendizagem, sendo ajudado a gerir o seu ambiente de aprendizagem e a encontrar, em si e por si, os
meios que lhe são adequados para adquirir, compreender e integrar a informação, transformando a
aprendizagem em algo construtivo para a sua experiência particular: Querer e saber aprender!
Criatividade e Imaginação: A criatividade e a imaginação são um pilar basilar no contexto de

aprendizagem. A criatividade fomenta a compreensão da realidade, ajuda na resolução de dificuldades e
amplia a visão e entendimento que temos do mundo, assim como multiplica e diversifica os tipos e
qualidade de resposta que possamos encontrar para os nossos desafios diários.
Espírito crítico: O aluno não deve ter uma postura passiva e conformista em elação à aprendizagem
e ao que aprende, mas, sim, ser orientado para levantar questões e formar um pensamento próprio e livre
sobre os assuntos e realidades que lhe são próximas, consolidando a sua personalidade/ individualidade
e definindo a sua consciência sobre si e o mundo.
Iniciativa e Responsabilidade: O aluno torna-se consciente de que ele é o responsável por todo o
processo e resultado da aprendizagem. Compreendendo melhor a relação entre a importância da sua
iniciativa e vontade com as ações que empreende e os efeitos que delas recebe.
Os objetivos da Educação:
- É de criar pessoas que sejam capazes de inovar, não simplesmente repetir o que as outras pessoas
fizeram, que sejam criativas, inventivas e descobridoras;
. 36
- E a de formar mentes que sejam críticas, que possam verificar, e não aceitar, tudo que lhes é
transmitido como válido ou verdadeiro.
A Teoria da Aprendizagem segundo Piaget26
De acordo com a teoria de Piaget, as crianças possuem um papel ativo na construção de seu
conhecimento, e através desse desenvolvimento cognitivo, é a base da aprendizagem, se dá por
assimilação e acomodação. Portanto, quando a assimilação da mente não se modifica, é o caso que a
pessoa não consegue assimilar determinada situação, podem ocorrer dois processos: a mente desiste
ou se modifica.
Ao se modificar, ocorre então a acomodação, levando a construção de novos esquemas de

assimilação e resultando no processo de desenvolvimento cognitivo. E poderá ocorrer na aprendizagem
o esquema de assimilação quando sofrem alterações, e dá início a sistemática da acomodação. E diante
tal processo de acomodação, ao modificar esses esquemas de assimilação é necessário propor
atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessivas nos alunos. De
acordo com o pensamento de Piaget, apenas a acomodação vai promover a descoberta e posteriormente
a construção do conhecimento. E esse conhecimento é tido como real e concreto é construído através de
experiências.
A aprendizagem é uma interpretação pessoal do mundo, ou seja, é uma atividade individualizada, um

processo ativo no qual o seu significado é desenvolvido com base nas experiências. O papel do professor
é aquele de criar situações e atividades compatíveis com o nível de desenvolvimento cognitivo do aluno
que possam desafiar as suas mentes.
Com base na teoria de Piaget, o desenvolvimento cognitivo das crianças ocorre em quatro fases:
- 1° Sensório-Motor (até os 2 anos),
- 2° Pré-Operacional (dos 3 aos 7 anos),
- 3° Operatório Concreto (dos 8 aos 11 anos) e
- 4° Operatório Formal (a partir dos 12 anos).
E nesse sentido o professor deve provocar o desequilíbrio na mente do aluno para que buscando então
o reequilíbrio, tenha a oportunidade de agir e interagir e quando houver situações que gere grande
desequilíbrio mental, o professor dever adotar passos intermediários para adequá-los às estruturas
mentais da fase de desenvolvimento do aluno. E nessa forma, o aluno exerce um papel ativo e constrói
seu conhecimento, sob orientação constante do professor.
Ao propor atividades que possibilitem o aluno na sua busca pessoal de informações, deve propor
soluções e o confronto com as de seus colegas, a defesa destas e a permanente discussão. Aliás, o
conhecimento é construído por informações advindas da interação com o ambiente, tocando esta teoria
com aquela proposta por Vygotsky27, na medida em que o conhecimento não é concebido apenas como
sendo descoberto espontaneamente, nem transmitido de forma mecânica pelo meio exterior.
Sensório-motor
A partir dos reflexos neurológicos básicos, e nesse estágio o bebê começa a construir esquemas de
ação para assimilar mentalmente o meio, é marcado pela construção prática das noções de objeto,
espaço, causalidade e tempo. E as noções de espaço e tempo são construídas pela ação, configurando
assim, uma inteligência essencialmente prática. E conforme Macedo, é assim que os esquemas vão
pouco a pouco, diferenciando-se e integrando-se ao mesmo tempo em que o sujeito vai se separando
dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma mais complexa, é no contato com o
meio direto e imediato, sem representação ou pensamento. Podemos citar exemplo:
Ex.: O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está diante
de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.
26
MOREIRA, Marco Antônio; Teorias de Aprendizagens, EPU, São Paulo, 1995.
27
KOLL, Marta de Oliveira. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio histórico. São Paulo: Scipione, 2010.
. 37
Pré-operatório
É nesta fase, que surge na criança, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma
representação, e esta substituição é possível conforme a teoria de Piaget, que descreve à função
simbólica como o estágio da Inteligência Simbólica. Contudo, a atividade sensório-motor não está
esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente
melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o ambiente fazendo uso de
meios mais sofisticados movimentos e percepções intuitivas. O que acontece com a criança nesse
estágio:
É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.

- Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês").
- Já pode agir por simulação, "como se".
- Possui percepção global sem discriminar detalhes.
- Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.
Podemos descrever um exemplo nessa fase:
Ex.: Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de
salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não
relaciona as situações.
Operatório-concreto
É nesse estágio que a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem,
casualidade e sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de
não se limitar mais numa representação imediata, isso depende do mundo concreto para abstrair.
Portanto, um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a
capacidade da representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação
observada. Citamos o exemplo:
Ex.: Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se
as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e
é capaz de "refazer" a ação.
Operatório-formal
É última fase relacionado as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de
desenvolvimento, através da representação permite à criança uma abstração total, não se limitando mais
à representação imediata e nem às relações previamente existentes, nesse sentido a criança é capaz de
pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, mas sem depender só da observação da
realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de
desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas, através
do seguinte exemplo:
Ex.: Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a
criança trabalha com a lógica da ideia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.
Contribuições de Piaget para a Educação Atual
As contribuições de Piaget para a educação são consideradas de extrema importância, pois foram
desenvolvidos alguns trabalhos a partir dessas contribuições de Piaget. Portanto, as descobertas no
modo do pensar humano, é necessário para esclarecer o conceito de “psicologia genética”, pois não se
refere nem se baseia nos genes.
Uma das grandes contribuições de Piaget para a educação atual foi a de ter fundamentado que nos
primeiros anos de educação da criança, o objetivo é alcançar o desenvolvimento cognitivo, a
primeira aprendizagem, e para isso é indispensável e complementar o que a família tenha ensinado e
. 38
estimulado na criança, permitindo-lhe aprender algumas regras e normas que possam ser assimiladas
em um entorno escolar.
Há outra contribuição importante de Piaget, que pode ser refletidas nos dias atuais, relacionado na
sala de aula não é suficiente para dizer que o tema foi assimilado e aprendido. Neste sentido, a
aprendizagem envolve mais métodos de pedagogia, como a aplicação dos conhecimentos, da
experimentação e a demonstração. A ideia central da teoria é que o conhecimento não é uma cópia da
realidade, e sim o produto de uma inter-relação da pessoa no seu entorno.
A Perspectiva Vygotskiana28
Na abordagem da Psicologia Sócio Histórica, algumas categorias são centrais. Para efeitos da análise
do episódio selecionado, duas delas se destacam e, por essa razão, serão brevemente apresentadas.
A primeira delas é a de mediação, entendida como "uma instância que relaciona objetos, processos
ou situações entre si ou, ainda, como um conceito que designa um elemento que viabiliza a realização de
outro e que, embora distinto dele, garante a sua efetivação, dando-lhe concretude". Adotar a categoria
teórico-metodológica da mediação implica não aceitar dicotomias e, sobretudo, tentar se aproximar das
determinações que, dialeticamente, constituem o sujeito. É por meio da mediação que se explica e se
compreende como o homem, membro da espécie humana, só se torna humano nas relações sociais que
mantém com seus semelhantes e com sua cultura.
Neste sentido, a escola, por meio de seus professores, exerce uma mediação central na constituição
dos sujeitos-alunos, uma vez que é com seu auxílio que eles conquistam novos saberes, apropriam-se
de sua "humanidade" e constroem, paulatinamente, formas próprias de pensar, sentir e agir.
Uma segunda categoria importante a ser aqui discutida é a relação desenvolvimento-aprendizagem.

Tendo Piaget como interlocutor, Vygotski postula que o ensino, quando adequadamente organizado, leva
à aprendizagem, e essa última, por sua vez, impulsiona ciclos de desenvolvimento que até então estavam
em estado embrionário: novas funções psicológicas superiores passam assim a existir. Esse novo
desenvolvimento, mais adiantado, abre novas possibilidades de aprendizagem que, se vierem a ocorrer,
impulsionarão mais uma vez o desenvolvimento, permitindo novas aprendizagens e, assim,
sucessivamente. Nesse sentido, aprendizagem e desenvolvimento constituem uma unidade, visto um ser
constitutivo do outro, ou seja, um não é sem o outro. Nas palavras do autor:
[...] “a característica essencial da aprendizagem é que engendra a área de desenvolvimento proximal,

ou seja, que faz nascer estimula e ativa na criança um grupo de processos internos de desenvolvimento
no âmbito das inter-relações com outros, que, na continuação, são absorvidos pelo curso interior de
desenvolvimento e se convertem em aquisições internas da criança”.
A partir dessa visão, Vygotski defende a presença de dois níveis de desenvolvimento: o primeiro,
denominado "nível de desenvolvimento real" (NDR), refere-se a tudo aquilo que o sujeito é capaz de
realizar por si só, sozinho, sem contar com a ajuda de ninguém. Já o segundo, ou nível de
desenvolvimento proximal (NDP), explicita que há situações em que o sujeito só consegue
fazer/pensar/sentir algo se contar com o auxílio de alguém mais experiente. Entre o que o sujeito
consegue fazer por si mesmo e o que só o faz mediante a ajuda do Outro está a Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), um conceito metafórico, que indica uma compreensão particular de ensino: ao se
fornecer assistência na ZDP, leva-se o aluno a realizar sozinho aquilo que antes só o fazia com o amparo
de alguém. Vygotski expõe assim seu pensamento:
[...] “a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento; mas uma correta organização da

aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de
desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem”.
28
Texto adaptado de DAVIS, C. L. F.; ALMEIDA, L. R. de; RIBEIRO, M. P. O.; RACHMAN, V. C. B.
. 39
Análise do Episódio a partir da Perspectiva Vygotskiana
Tentando empregar as categorias acima, na tentativa de construir uma pedagogia com base sócio
histórica, é possível dizer que uma forma de promover a aprendizagem é envolver os alunos em uma
atividade colaborativa. Trata-se, pois, de agrupar crianças com distintos níveis de experiência, habilidades
e conhecimentos, para trabalharem juntas, buscando alcançar um mesmo objetivo, discutindo quais são
as melhores formas de se chegar a ele e assumindo o risco de colocar suas hipóteses à prova. É
interessante notar que escolas organizadas em moldes tradicionais oferecem poucas ocasiões de se viver
experiências desse tipo, nas quais os alunos podem, com o professor e com os colegas, elaborar
compreensões comuns mais sofisticadas. Em escolas como a observada, os professores tendem a
dominar a sala de aula, reduzindo drasticamente a participação dos alunos em sala.
Outro aspecto interessante de uma pedagogia com base sócio histórica é ancorar o ensino nas
experiências e habilidades prévias dos alunos, partindo do NDR e encaminhando-se para o NDP,
cabendo ao docente auxiliar os educandos durante esse percurso, atuando na ZDP
Nessa ótica, cabe salientar que um bom ensino é aquele em que o professor identifica o que os alunos
já dominam - suas experiências, habilidades e pontos de vista - articulando-o com os conhecimentos,
habilidades ou ponto de vista científico. Na escola tradicional, em contrapartida, os professores muitas
vezes se dedicam a ensinar regras, conceitos abstratos e descrições conceituais, quando na verdade,
seria mais proveitoso auxiliar as crianças oferecendo-lhes experiências nas quais pudessem
compreender como esses foram elaborados e como podem ser empregadas no cotidiano. Isso requer
contextualização.
Três níveis de contextualização podem ser utilizados pelos professores.
O primeiro requer que se ativem os conhecimentos/experiências/habilidades prévias dos alunos, algo

bastante individualizado e pessoal.
O segundo nível envolve conectar aquilo que é conhecido de cada criança às experiências concretas
do conjunto das crianças, ampliando os contextos em que o conhecido pode ser
situado/empregado/reconhecido.
O terceiro nível indica ser preciso conectar o conhecido ao que 'precisa-ser-aprendido', envolvendo
os estudantes na busca de conexões vitais entre eles. O conhecido - agora amplamente contextualizado
e pleno de concretude - articula-se com o novo, mediante a ajuda do professor, através de um processo
ativo de análise e interpretação, totalmente diverso da simples associação. Atuando em conformidade
com esse aspecto, o professor evita que os alunos aprendam apenas abstrações dissociadas do real e
sem vínculos com suas experiências.
Nesse sentido, Donovan, Bransford e Pellegrino elucidam que, quando a compreensão inicial dos
alunos sobre determinado assunto (conceitos cotidianos) não é articulada às informações que lhes são
apresentadas (conceitos científicos), eles podem não compreender o que lhes foi ensinado ou dominam
relativamente o assunto apenas para efeitos de testes e avaliações. De fato, quando isso acontece, eles
tornam a pautar seu pensamento em hipóteses e conceitos cotidianos, tão logo deixem a sala de aula.
Não aprenderam o que era esperado.
Adicionalmente, como a aula é planejada levando em conta diferentes NDR, o planejamento do ensino
requer atividades diversificadas, a serem realizadas concomitantemente, pelos diferentes grupos de
alunos. Com isso, soluciona-se um fenômeno muito frequente nas salas de aula organizada nos moldes
tradicionais: planejar uma única aula e/ou atividade para alunos com diferentes conhecimentos e
experiências, algo que, se benéfico para alguns alunos, exclui do ensino tanto os menos e os mais
experientes.
Ao planejar uma aula sem considerar os conhecimentos prévios dos educandos, tampouco suas
particularidades, a prática pedagógica homogeneíza-se, tratando como iguais crianças que na verdade
são diferentes. O resultado é que uns não acompanham a aula e outros nela se aborrecem.
. 40
Outro aspecto a ser salientado diz respeito à importância de desenvolver o domínio da linguagem ao
longo das aulas. A participação dos alunos no momento em que está expondo um dado conteúdo
desconcentra e atrapalha: não traz nenhum benefício à classe. De fato, a literatura aponta que os
docentes seguem fielmente a tradição pedagógica, na qual a aula é entendida como mera repetição de
algo já elaborado - e tido como pronto ou definitivo - e não de algo a ser construído coletivamente.
Assim, a professora pode explicar e pedir aos alunos que façam sozinhos, sem interação com os
colegas, um exercício de consolidação. As crianças tentam, sem saber ao certo o que aprenderam e,
menos ainda, como empregar esse suposto conhecimento na tarefa. O mundo real, aparentemente
excluído da sala de aula, precisa ser recuperado e uma excelente forma de fazer isso é escutar o que as
crianças têm a dizer, pois, sem isso, não há como aquilatar o que conhecem e o que ignoram; não se
contextualiza aos novos conceitos; não se criam condições para confrontar pontos de vistas, discutir
ideias, organizar e expressar o próprio pensamento.
De fato, ao oferecer oportunidades para o desenvolvimento da linguagem, o docente contribui,

concomitantemente, para a organização do pensamento do aluno. O diálogo ocupa posição tão central
na visão de Vygotski, que esse autor chega a definir o ato de pensar como diálogo (interno) consigo
mesmo (ou seja, com as ideias de vários Outros que já foram apropriadas ou aprendidas). Cabe, pois,
criar um clima de entusiasmo diante do aprender, encorajando os alunos a se envolverem coletivamente
na tarefa, aprendendo uns com os outros e todos com a professora, a resolver problemas reais,
progressivamente mais complexos e abstratos.
A conversa auxilia o pensamento, torna-o cada vez mais flexível (pois se é forçado a perceber que há
muitos e diversificados pontos de vista acerca de um único evento), ensina que é preciso ouvir quando
se quer ser ouvido, que é preciso argumentar e defender boas ideias. Em uma conversa rica em torno de
um conteúdo interessante, há uma intensa negociação de sentidos e significados, algo que estimula, ao
mesmo tempo, o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social. Não se trata de tumultuar a sala de aula e,
sim, de desenvolver habilidades comunicativas, algo que envolve pensamento e análise, nunca repetição.
Com isso, inegavelmente se sai do NDR e se alcança o NDP.
Em síntese, o episódio analisado mostra que a professora não aproveita as oportunidades de promover
o desenvolvimento linguístico de seus alunos, ficando presa a um procedimento rígido de dar aula, no
qual só o docente fala e os alunos escutam. Se ocasiões para discutir as relações estabelecidas pelas
crianças entre o velho e o novo forem escassas, os alunos não terão como se expressar e a professora
não poderá, consequentemente, intervir em seus modos de pensar, sentir e agir, elucidando dúvidas,
aprofundando ideias e tornando-as cada vez mais complexas. Pode-se concluir, então, que uma
pedagogia inspirada na abordagem sócio histórica envolve:
a) atividades diversificadas, para contemplar os diferentes níveis de experiências e conhecimentos dos
alunos;
b) interação entre pares, para favorecer a troca e, portanto, a inclusão de todos nas atividades
pedagógicas, além da colaboração e da negociação dos sentidos dos conceitos em jogo, uma vez que
as crianças aprendem umas com as outras, sempre mediante a orientação do professor;
c) oportunidades para o corpo discente trabalhar coletivamente, enquanto o professor exerce uma rica
mediação, levando o grupo-classe a explicitar o que faz, como faz e por que o faz;
d) diálogo constante (entre alunos e dos alunos com o professor), pois, quando isso se passa, laços
mais sólidos de amizade e níveis mais elevados de afinidade se desenvolvem entre os alunos, permitindo
que mais crianças discutam e negociem seu entendimento sobre os conteúdos trabalhados;
e) mediação rica, variada e entusiasmada do docente, no sentido de incentivar seus alunos a gostar
do que estão aprendendo, apontando e criando, constantemente, oportunidades para ouvir os demais, a
respeitar as opiniões dos outros, a argumentar, a reconhecer os "erros" e a enfrentar conflitos de ideias,
sem transformá-las em conflitos entre pessoas.
Tudo isso faz com que "escolas e salas de aulas se aproximem mais de seus alunos, tornando o ensino
uma atividade colaborativa interpessoal", algo extremamente valorizado pela abordagem vygotskiana e,
tal como vemos, por uma pedagogia de base sócio histórica.
. 41
Questões
01. (Prefeitura Municipal de Sul Brasil/SC - Professor de Educação Infantil - ALTERNATIVE

CONCURSOS/2017) De acordo com as teorias de Jean Piaget, assinale V para Verdadeiro e F para falso:
( ) Piaget criou um campo de investigação que denominou epistemologia genética - isto é, uma teoria
do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança.
( ) Segundo Piaget, o pensamento infantil passa por quatro estágios, desde o nascimento até o início
da adolescência, quando a capacidade plena de raciocínio é atingida.
( ) Para o cientista suíço, o conhecimento se dá por descobertas que a própria criança faz.
( ) De acordo com Piaget, as crianças não raciocinam como os adultos e apenas gradualmente se
inserem nas regras, valores e símbolos da maturidade psicológica. Essa inserção se dá mediante dois
mecanismos: experimentação e adaptação.
(A) V-V-F-F
(B) V-F-F-V
(C) F-V-F-V
(D) V-F-V-V
(E) V-V-V-F
02. (TJ/ES - Analista Judiciário - Pedagogia - CESPE) Julgue os itens subsequentes, acerca das
bases psicológicas da aprendizagem.
A perspectiva epistemológica do interacionismo, representada pelo pensamento de Piaget, nega
o empirismo e o racionalismo. A ideia central da teoria de Piaget é a de que o conhecimento precede
à experiência.
03. (UFSC - Pedagogo - Educação Infantil - UFSC/2016) De acordo com a teoria de Jean Piaget,
quais processos estão envolvidos na construção do conhecimento? Assinale a alternativa CORRETA.
(A) Assimilação e acomodação.
(B) Maturação e interação social.
(C) Interação e predisposição.
(D) Mediação e construção ativa.
(E) Emoção e disposição
04. (Prefeitura de Florianópolis/SC - Auxiliar de sala - CESPE/2016) Analise o texto abaixo:

Os estudos epistemológicos de________ demonstravam que tanto as ações externas, quanto os
processos de pensamento implicam uma organização lógica. Ele buscava conjugar duas variáveis - o
lógico e o biológico – numa única teoria e, com isso, apresentar uma solução ao problema do
conhecimento humano.
Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna do texto.
(A) Wallon
(B) Vygotsky
(C) Paulo Freire
(D) Davidov
(E) Piaget
05. (SEDS/TO – Analista – Pedagogia - FUNCAB) De acordo com a teoria piagetiana, a

aprendizagem é um processo que visa:
(A) equilibração majorante
(B) problematização equilibrante
(C) desorientação constante
(D) instabilidade equilibrante
06. (TCE/PI - Professor - FCC) Com base na concepção piagetiana de aprendizagem, conclui-se que
cabe ao professor
(A) planejar as atividades intelectivas em conformidade com o ano escolar dos alunos.
(B) criar situações que estimulem o aluno a pensar, pesquisar, estudar e analisar a questão a ele
apresentada.
(C) escolher os conteúdos e organizar materiais didáticos de acordo com os diversos interesses dos
alunos.
. 42
(D) elaborar uma rotina de estudo para que o aluno conquiste sua autonomia de pensamento.
(E) ensinar primeiramente os conteúdos mais simples para gradativamente chegar aos mais
complexos.
07. (MPE/PE - Analista Ministerial - FCC) De acordo com a concepção piagetiana, o pensamento da
criança que se encontra no período pré-operacional caracteriza-se por ser
(A) real.
(B) fantasioso.
(C) simbólico.
(D) lógico.
(E) egocêntrico.
Respostas
01. Resposta: E
Alternativa correta é a letra E. Somente a última afirmativa é falsa, porque os dois mecanismos se dão
mediante: assimilação e acomodação.
02. Resposta: ERRADA

A palavra "interacionismo" remete às teorias de Vygotsky, pois, a teoria de Piaget é "a epistemologia
genética" e, também, é relacionada ao termo "construtivismo".
03. Resposta: A
Se pensarmos no termo construtivismo pode-se notar uma ideia ativa em relação ao conhecimento,
ou seja, é interiorizado algum objeto do ambiente (assimilação), logo, é somado a conhecimentos já
existentes na cognição, dessa forma, a estrutura cognitiva é modificada (acomodação).
04. Resposta: E
Piaget estudou a Epistemologia genética, como descreve a questão.
05. Resposta: A
O processo psicogenético do desenvolvimento cognitivo, pois, seguirá seu caminho de adaptação
através do processo da assimilação e da acomodação; construindo estruturas cada vez melhores e mais
estáveis. A esse processo Piaget chama de equilibração majorante. Quando Piaget fala que a inteligência
é uma forma de adaptação equilibradora em relação ao meio onde o organismo se encontra, ele na
verdade está se referindo não só ao tema do conhecimento, mas à própria Vida como um processo
contínuo de equilibração majorante. A palavra majorante nada mais é do que um galicismo que traduz os
diferentes níveis de equilíbrio que a inteligência alcança através de seus processos adaptativos com o
meio, na evolução da vida.
06. Resposta: B
Para Piaget a escola tem que adequar sua prática pedagógica ao modo de ser dos seus alunos,
seguindo os instintos de curiosidade, ou seja deve-se criar situações que estimulem o aluno a pensar,
pesquisar, estudar, e analisar a questão apresentada.
07. Resposta: E
A fase pré-operacional é aquela que Piaget caracteriza como a fase do desenvolvimento simbólico.
Contudo, é preciso atentar-se ao que a questão requer (que é uma avaliação quanto ao pensamento da
criança na fase pré-operacional) e lembrar-se que Piaget fala que ante "os pensamentos sustentados por
conceitos e as ações interiorizadas diz-se que a criança pré-operacional é de um pensamento
egocêntrico".
. 43
3. Currículo: concepções, elaboração, prática, interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade e transversalidade;
Concepções de Currículo e a Organização Curricular da Educação Básica
Concepções de Currículo
À palavra currículo associam-se distintas concepções, que derivam dos diversos modos de como a
educação é concebida historicamente, bem como das influências teóricas que a afetam e se fazem
hegemônicas em um dado momento.
Diferentes fatores socioeconômicos, políticos e culturais contribuem, assim, para que currículo venha
a ser entendido como:
- os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
- as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
- os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais;
- os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;
- os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados
nos diferentes graus da escolarização.
Podemos afirmar que as discussões sobre o currículo incorporam, com maior ou menor ênfase,
discussões sobre os conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as relações sociais que
conformam o cenário em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as transformações
que desejamos efetuar nos alunos e alunas, sobre os valores que desejamos inculcar e sobre as
identidades que pretendemos construir.
Estamos entendendo currículo como as experiências escolares que se desdobram em torno do

conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de
nossos/as estudantes.
Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções

educativas. Por esse motivo, a palavra tem sido usada para todo e qualquer espaço organizado para
afetar e educar pessoas, o que explica o uso de expressões como o currículo da mídia, o currículo da
prisão etc.
Devemos, ainda, considerar que o currículo se refere a uma realidade histórica, cultural e socialmente
determinada, e se reflete em procedimentos didáticos, administrativos que condicionam sua prática e
teorização. Enfim, a elaboração de um currículo é um processo social, no qual convivem lado a lado os
fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais e determinantes sociais como poder, interesses, conflitos
simbólicos e culturais, propósitos de dominação dirigidos por fatores ligados à classe, raça, etnia e gênero.
Cabe destacar que a palavra currículo tem sido também utilizada para indicar efeitos alcançados na
escola, que não estão explicitados nos planos e nas propostas, não sendo sempre, por isso, claramente
percebidos pela comunidade escolar.
Trata-se do chamado currículo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes e valores transmitidos,
subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do currículo
oculto, assim, rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o
espaço e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens
implícitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros didáticos.
São exemplos de currículo oculto:

- a forma como a escola incentiva o aluno a chamar a professora (tia, Fulana, Professora etc.);
- a maneira como arrumamos as carteiras na sala de aula (em círculo ou alinhadas);
- as visões de família que ainda se encontram em certos livros didáticos (restritas ou não à família
tradicional de classe média).
. 44
Resumindo... currículo oculto é o termo usado para denominar as influências que afetam a
aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores. Representa tudo o que os alunos aprendem
diariamente em meio às várias práticas, atitudes, comportamentos, gestos, percepções, que vigoram no
meio social e escolar. Está oculto por que ele não aparece no planejamento do professor (Moreira29;
Silva30).
Teoria em duas grandes vertentes
Como quase todos os temas educacionais, as decisões sobre currículo envolvem diferentes
concepções de mundo, de sociedade e, principalmente, diferentes teorias sobre o que é o conhecimento,
como é produzido e distribuído, qual seu papel nos destinos humanos.
Pode-se agrupar essas teorias em duas grandes vertentes:

- o currículo centrado no conhecimento; e
- o currículo centrado no aluno.
Conhecimento - a mais antiga e remonta a tempos em que o conhecimento não se separava da

crença religiosa. O currículo é entendido como fonte de um saber fixo, universal e inquestionável e a
escola como lugar de assimilar esse conhecimento de acordo com algumas regras.
Os estudos começavam com aquilo que “disciplina” o pensamento: gramática, lógica e retórica, ou
seja, ensinar a pensar e a expressar o pensamento de acordo com as regras da gramática. Em seguida
era constituído de aritmética, geometria, música e astronomia. Esta última era o único “estudo das coisas”
aceito pela academia medieval. Os estudos finalmente se completavam com a teologia.
A concepção do currículo escolar centrado no conhecimento privilegia a apropriação do patrimônio
científico cultural acumulado em lugar do avanço em direção a novas descobertas e fronteiras científicas.
Sua didática é frontal, expositiva e fácil de observar e de aprender, motivo pelo qual ainda predomina em
muitas salas de aula. Ao longo da história, o currículo centrado no conhecimento garantiu que o legado
das várias gerações fosse assimilado, preservado e transferido para uma nova geração.
Aluno - a vertente centrada no aluno entende que o currículo escolar deve ser constituído do
conhecimento reconstruído pelo aluno a partir de suas próprias referências culturais e individuais. As
muitas variantes dessa vertente têm em comum a concepção do conhecimento como emancipação, mas
diferem significativamente no que diz respeito ao papel do professor e da escola.
Para as mais radicais, a educação escolar deve ser abolida porque é apenas transmissora de ideologia
(Michael Apple31) ou de arbitrários culturais (Bourdieu & Passeron32). Já para seguidores de teóricos como
Cesar Coll33 ou Emília Ferreiro e Ana Teberosky34, o conhecimento é emancipador se envolver a
participação do aluno e se o professor for antes de mais nada um facilitador da reconstrução do
conhecimento. Sua didática requer atividade e vínculo do aluno com o saber; em lugar de frontal, é
distribuída entre professor e alunos.
O currículo é centrado no conhecimento mas num conhecimento falível, que deve ser submetido à
problematização. Diferentemente da concepção do currículo centrado no conhecimento, essa nova
perspectiva considera a apropriação sistemática do mesmo, necessária mas não suficiente porque é
preciso ir além e aplicá-lo às situações que demandam a intervenção humana.
Da mesma forma, diferentemente da concepção do currículo centrado no aluno, considera insuficiente

a reconstrução do conhecimento descomprometida com a intervenção na realidade. A didática dessa
vertente propõe facilitar não só a reconstrução do conhecimento, como também sua mobilização para
intervir em situações de diferentes graus de complexidade. De preferência, demanda que o conhecimento
seja reconstruído para um projeto ou um objetivo o que o torna inseparável da intenção e do valor.
Por essa razão o currículo não é centrado nem no aluno nem no conhecimento, mas na aprendizagem
e no resultado, entendido como aquilo que o aluno é capaz de saber e fazer. Por essa razão é também
denominado currículo referenciado em competências.
29
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990.
30
SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.
31
APPLE, M. 2004. Ideology and curriculum. New York: Routledge Falmer.
32
BOURDIEU, P. & PASSERON, J-C. 2008. A reprodução - elementos para uma teoria do ensino. Petrópolis: Vozes.
33
COLL, C. 2006. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática.
34
FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. 1988. Psicogenese da língua escrita. Porto Alegre: ArtMed.
. 45
Essa concepção superadora da polarização é sintonizada com as novas fronteiras de aprendizagem
que vêm sendo abertas pelo uso pedagógico das tecnologias da informação e comunicação. As
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) estão se revelando um recurso pedagógico capaz de
potencializar o ensino baseado em projetos e a organização de situações problema, estratégias
pedagógicas pertinentes na concepção do currículo referenciado em competências.
Abordagens do Currículo
Currículo Fechado
- Apresenta disciplinas isoladas;
- Organizadas em grade curricular;
- Objetivos e competências definidos;
- Professor limita-se a segui-los.
Currículo Aberto:
- Preocupa-se com a interdisciplinaridade;
- Objetos e competências definidos em áreas geradoras;
- Professores participam de todo o processo.
Para entendermos melhor, as ideologias e concepções em relação ao currículo recorreremos ao texto

de McNeil35. Neste texto o autor classifica o currículo em quatro abordagens distintas: Acadêmico,
Humanista, Tecnológico e Reconstrucionista, que foram sendo construídas ao longo do tempo.
Currículo Acadêmico - é dentre as várias orientações curriculares, a que possui maior tradição
histórica. Para os adeptos da tendência tradicional, o núcleo da educação é o currículo, cujo elemento
irredutível é o conhecimento. Nas disciplinas acadêmicas de natureza intelectual – como língua e
literatura, matemática, ciências naturais, história, ciências sociais e belas artes –, se encontra o núcleo
do conhecimento, o conteúdo principal ou a matéria de ensino.
Sua abordagem baseia-se, principalmente, na estrutura do conhecimento, como um patrimônio
cultural, transmitido às novas gerações. As disciplinas clássicas, verdades consagradas pela ciência,
representam ideias e valores que resistiram ao tempo e às mudanças socioculturais. Portanto, são
fundamentais à construção do conhecimento.
Segundo McNeil a finalidade da educação, segundo o currículo acadêmico, é a transmissão dos
conhecimentos vistos pela humanidade como algo inquestionável e principalmente como uma verdade
absoluta. À escola, cabe desenvolver o raciocínio dos alunos para o uso das ideias e processos mais
proveitosos ao seu progresso.
Currículo Humanístico - o currículo humanista tem como base teórica a tendência denominada
Escola Nova e esta defende que o currículo necessita levar em consideração a realidade dos alunos. Na
ênfase humanista, segundo McNeil a atenção do conteúdo disciplinar se desloca para o indivíduo. O aluno
é visto como um ser individual, dotado de uma identidade pessoal que precisa ser descoberta, construída
e ensinada; e o currículo tem a função de propiciar experiências gratificantes, de modo a desenvolver sua
consciência para a libertação e auto realização.
A educação é um meio de liberação, cujos processos, conduzidos pelos próprios alunos, estão
relacionados aos ideais de crescimento, integridade e autonomia. A auto realização constitui o cerne do
currículo humanístico. Para consegui-la, o educando deverá vivenciar situações que lhe possibilitem
descobrir e realizar sua própria individualidade, agindo, experimentando, errando, avaliando, reordenando
e expressando. Tais situações ajudam os educandos a integrar emoções, pensamentos e ações.
Currículo Tecnológico - sob a perspectiva tecnológica, ainda segundo McNeil a educação consiste
na transmissão de conhecimentos, comportamentos éticos, práticas sociais e habilidades que propiciem
o controle social. Sendo assim, o currículo tecnológico tem sua base sólida na tendência tecnicista. O
comportamento e o aprendizado são moldados pelo externo, ou seja, ao professor, detentor do
conhecimento, cabe planejar, programar e controlar o processo educativo; ao aluno, agente passivo,
compete absorver a eficiência técnica, atingindo os objetivos propostos.
35
MCNEIL, John. O currículo reconstrucionista social. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. Campinas: editora, 2001.
______. O currículo humanístico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. Campinas: editora, 2001.
______. O currículo acadêmico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. Campinas: editora, 2001.
______. O currículo tecnológico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. Campinas: editora, 2001.
. 46
O currículo tecnológico, concebido fundamentalmente no método, tem, como função, identificar meios
eficientes, programas e materiais com a finalidade de alcançar resultados pré-determinados. É expresso
de variadas formas: levantamento de necessidades, plano escolar sob o enfoque sistêmico, instrução
programada, sequências instrucionais, ensino prescritivo individualmente e avaliação por desempenho.
O desenvolvimento do sistema ensino e aprendizagem segundo hierarquia de tarefas constitui o eixo
central do planejamento do ensino, proposto em termos de uma linguagem objetiva, esquematizadora e
concisa.
Currículo Reconstrucionista Social - o currículo reconstrucionista tem como concepção teórica e

metodológica a tendência histórico crítica e tem como objetivo principal a transformação social e a
formação crítica do sujeito. De acordo com McNeil o reconstrucionismo social concebe homem e mundo
de forma interativa. A sociedade injusta e alienada pode ser transformada à medida que o homem inserido
em um contexto, social, econômico, cultural, político e histórico adquire, por meio da reflexão, consciência
crítica para assumir-se sujeito de seu próprio destino.
Nesse prisma, a educação, é um agente social que promove a mudança. A visão social da educação
e currículo consiste em provocar no indivíduo atitudes de reflexão sobre si e sobre o contexto social em
que está inserido. É um processo de promoção que objetiva a intervenção consciente e libertadora sobre
si e a realidade, de modo a alterar a ordem social. Na perspectiva de reconstrução social agrupam-se as
posições que consideram o ensino uma atividade crítica, cujo processo de ensino e aprendizagem devam
se constituírem em uma prática social com posturas e opções de caráter ético que levem à emancipação
do cidadão e à transformação da realidade.
Sob o norte de emancipação do indivíduo, o currículo deve confrontar e desafiar o educando frente
aos temas sociais e situações-problema vividos pela comunidade. Por conseguinte, não prioriza somente
os objetivos e conteúdos universais, sua preocupação não reside na informação e sim na formação de
sujeitos históricos, cujo conhecimento é produzido pela articulação da reflexão e prática no processo de
apreensão da realidade. Enfatizando as relações sociais, amplia seu âmbito de ação para além dos limites
da sala de aula, introduzindo o educando em atividades na comunidade, incentivando a participação e
cooperação.
O currículo reconstrucionista acredita na capacidade do homem conduzir seu próprio destino na
direção desejada, e na formação de uma sociedade mais justa e equânime. Esse compromisso com ideais
de libertação e transformação social lhe imputa certas dificuldades em uma sociedade hegemônica e
dominadora.
Professores Construtores do Currículo
O currículo não surge de forma independente, há uma forte interligação com os professores, que são
uma parte integral do currículo construído e transmitido às turmas, já que o modo como é interpretado
pelo professor, as decisões que toma e o modo como as concretiza influenciam o currículo.
Ele corresponde a um conjunto de valores, significados e padrões de vida e, simultaneamente, é uma

fonte de conhecimentos, compreensões, técnicas, destrezas e estratégias necessárias para o
desenvolvimento tanto pessoal como social do sujeito.
. 47
Mas esse processo requer uma progressão (Diogo; Vilar36), isto é, desde as decisões assumidas pela
Administração Central do Sistema Educativo (Lei de Bases do Sistema Educativo, decretos-lei,
programas...) que constituem o instrumento nuclear da política curricular: Currículo Prescrito
É necessário interpretar seu conteúdo: Currículo Apresentado.
Por meio de manuais escolares, publicações científicas e didáticas, passando pela planificação
curricular e consequentes programações pedagógico-didáticas levadas a cabo na escola: Currículo
Traduzido.
Já na sala de aula, o professor realiza diversas atividades em função dessas finalidades educativas
assumidas. Currículo Trabalhado.
Dando significado real às decisões curriculares previamente assumidas, o que implica uma
aprendizagem significativa dos alunos a diversos níveis: cognitivo, motor, afetivo, moral, social,
materializando-se o currículo. Currículo concretizado.
Como tal, esse processo de construção do currículo implica que professores interpretem, alterem e
procedam à revisão e adaptação do currículo prescrito, de acordo com as situações concretas de suas
intervenções educativas e de suas perspectivas e concepções curriculares, de forma a surgir um currículo
trabalhado adequado ao meio envolvente, à diversidade dos alunos e com a participação de toda a
comunidade educativa.
Desse modo, afirma José Pacheco37, “o currículo é um propósito que não é neutro em termos de
informação, já que esta deriva de diferentes níveis é veiculada por diversos agentes curriculares dentro
do contexto de vários condicionalismos”.
Currículo e Projeto Pedagógico
É viável destacar que o currículo constitui o elemento central do projeto pedagógico, ele
viabiliza o processo de ensino e de aprendizagem.
Sacristán38 afirma que o currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à
educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (ideias,
suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições.
Alguns estudos realizados sobre currículo a partir das décadas 1960 a 1970 destacam a existência de
vários níveis de Currículo: formal, real e oculto. Esses níveis servem para fazer a distinção de quanto o
aluno aprendeu ou deixou de aprender.
O Currículo Formal refere-se ao currículo estabelecido pelos sistemas de ensino, é expresso em

diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos das áreas ou disciplina de estudo. Este é o que traz prescrita
institucionalmente os conjuntos de diretrizes como os Parâmetros Curriculares Nacionais.
O Currículo Real é o currículo que acontece dentro da sala de aula com professores e alunos a cada
dia em decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de ensino.
Assim, o currículo não é um elemento neutro de transmissão do conhecimento social. Ele está
imbricado em relações de poder e é expressão do equilíbrio de interesses e forças que atuam no sistema
educativo em um dado momento, tendo em seu conteúdo e formas, a opção historicamente configurada
de um determinado meio cultural, social, político e econômico.
O caráter pedagógico compreende todos os aspectos envolvidos com as finalidades que se pretende
a educação. A Pedagogia, segundo Libâneo39, ocupa-se da educação intencional, que investiga os fatores
36
DIOGO, F.; VILAR, A. Gestão flexível do currículo. Porto: Edições Asa, 1998.
37
PACHECO, J. Currículo: teoria e práxis. Porto: Porto Editora, 1996.
38
SACRISTAN, J. Gimeno. Poderes instáveis em educação. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1999.
39
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.
. 48
que contribuem para a construção do ser humano como membro de uma determinada sociedade, e aos
processos e aos meios dessa formação.
Ter clara a compreensão de que Pedagogia se está falando, pra qual escola, que aluno, que ensino,
ou seja, que conceitos fundamentam as finalidades educativas que se pretende alcançar, é imprescindível
para “orientar a prática educativa de modo consciente, intencional, sistemática, para finalidades sociais e
políticas cunhadas a partir de interesses concretos no seio da práxis social”.
Portanto, o caráter pedagógico tem fundamental e estreita relação com a construção de um currículo
que oriente a ação educativa e determine princípios e formas de atuação. Quando os conceitos acerca
do que se pretende tratar são apresentados, entendem-se seus “fins desejáveis” e, define-se assim, “uma
intencionalidade educativa, implicando escolhas, valores, compromissos éticos” (Libâneo).
O desenvolvimento das teorias críticas de currículo somam-se à preocupação com uma prática
pedagógica comprometida, porque desejam ir além do estático formalismo das propostas curriculares. A
partir dessas considerações, fica clara a estreita relação entre currículo e práticas pedagógicas.
Os desafios da inovação curricular encontram-se justamente nessa articulação entre os fundamentos

do caráter pedagógico e curriculares refletidos na ação docente, pois, segundo Libâneo é justamente
nesse ponto, quando a teoria une-se à prática, que o trabalho docente é produzido, sendo que o
comprometimento do professor é fundamental, pois é nesse momento que a produção pedagógica
acontece.
Estar consciente dos objetivos educacionais irá refletir em sua postura diante do objeto de
conhecimento em sua relação com a prática pedagógica, lembrando que o que define uma prática como
pedagógica é o rumo que se dá às práticas educativas, em que “o caráter pedagógico é o que faz distinguir
os processos educativos que se manifestam em situações concretas, uma vez que é a análise pedagógica
que explicita a orientação do sentido (direção) da atividade educativa”.
Contudo, para que ocorra a concretização do currículo ele precisa relacionar-se com o pedagógico, as
políticas de formação e inovação curricular devem preocupar-se, especialmente com a passagem desse
currículo à escola, ao professor, ao currículo voltado para a ação, de forma que as orientações curriculares
não estejam configuradas como meros discursos, distantes e desconexos, em que a inovação e a
mudança tornem-se, tão-somente, em palavras de efeito, em discursos ecoando no imaginário
pedagógico.
Teorias do Currículo
Teoria Tradicional
Kliebard40 apresenta que os fundamentos da teoria curricular de John Bobbit estão baseados na
concepção de administração científica de Taylor, e que a extrapolação desses princípios para a área de
currículo transformou a criança no objeto de trabalho da engrenagem burocrática da escola.
Neste sentido, as finalidades do currículo eram:

- educar o indivíduo segundo as suas potencialidades;
- desenvolver o conteúdo do currículo de modo suficientemente variado com o fim de satisfazer as
necessidades de todos os tipos de indivíduos na comunidade;
- favorecer um ritmo de treinamento e de estudo que seja suficientemente flexível;
- dar ao indivíduo somente aquilo de que ele necessita;
- estabelecer padrões de qualidade e quantidade definitivos para o produto;
- desenvolver objetivos educacionais precisos e que incluam o domínio ilimitado da capacidade
humana através do conhecimento de hábitos, habilidades, capacidades, formas de pensamento, valores,
ambições, etc., enfim, conhecer o que seus membros necessitam para o desempenho de suas atividades;
- oferecer “experiências diretas” quando essas múltiplas necessidades não fossem atendidas por
“experiências indiretas”.
40
KLIEBARD, H. Burocracia e teoria de currículo. In: MESSIK, R.; PAIXÃO, L.; BASTOS, L. (Orgs.). Currículo: análise e debate. São Paulo: Zahar,1980. p.107-
126.
. 49
Da transposição dos princípios gerais da administração científica para a administração das escolas
passou-se ao domínio da teoria curricular. As implicações para a prática de uma escola em que a criança
é o material e a escola é a escola-fábrica e, que, portanto deve modelá-la como um produto de acordo
com as especificações da sociedade, tem seus objetivos voltados para um controle de qualidade.
Kliebard41, defendia que “padrões qualitativos e quantitativos definitivos fossem estabelecidos para o
produto”, considerando esse produto como o material criança, a professor deveria obter de seus alunos
a maior capacidade que eles possuíssem para solucionar determinada tarefa em determinado período de
tempo.
A prática docente desse currículo é facilmente compreendida, pois baseia-se num modelo funcional
de aplicação de conteúdos e atividades. Para Kliebard a padronização de atividades ou unidades de
trabalho e dos próprios produtos (crianças), exigiu a especificação de objetivos educacionais e tornou a
criança, em idade escolar como algo a ser modelado e manipulado, produzido de modo que se encaixasse
em seu papel social predeterminado.
Em sequência a essa concepção fabril de currículo, Kliebard apresenta o pensamento de Tyler, que
afirma que o professor pode controlar as experiências de aprendizagem através da “manipulação do
ambiente de tal forma que crie situações estimulantes – situações que irão suscitar a espécie de
comportamento desejado, portanto, parte do pressuposto de que “a educação é um processo de mudança
nos padrões de comportamento das pessoas”.
Nesse sentido, a elaboração do currículo limitava-se a ser uma atividade burocrática,

desprovida de sentido e fundamentada na concepção de que o ensino estava centrado na figura
do professor, que transmitia conhecimentos específicos aos alunos, estes vistos apenas como
meros repetidores dos assuntos apresentados.
Teoria Crítica
Quando Bobbitt (in Kliebard) concebeu esse currículo, acreditamos que talvez não tenha tido a
intenção de, além de padronizar atividades, padronizar pessoas. Essa teoria produziu uma concepção
mecanizada de currículo que perdura até hoje, mas ela abriu espaço para o campo político e econômico,
conferindo ao currículo conteúdos implícitos de dominação e poder, através da ideologia dominante.
Essa foi a percepção de Michael Apple do que vinha acontecendo com o currículo e que o tornou,
segundo Paraskeva42, o grande precursor da Escola de Frankfurt no campo da educação e do currículo
e o primeiro a reavivar, de uma forma explícita, o cunho político do ato educativo e curricular, colocando
a teorização crítica como a saída para a compreensão do atual fenômeno da escolarização.
Aponta que Apple, em “Ideilogy and Curriculum”, denuncia a feliz promiscuidade entre Ideologia,
Cultura e Currículo e o modo como os movimentos hegemônicos (e também contra hegemônicos) se [re]
[des] constroem e disputam um determinado conhecimento decisivo na construção e manutenção de um
dado senso comum com implicações diretas nas políticas sociais, em geral e educativas e curriculares,
em particular. E esta obra, para muitas figuras de proa no campo do currículo – Huebner, McDonald,
Mann, Kliebard, Beane, McLaren, Giroux, Macedo – seria o inaugurar de uma nova era no campo, em
que passava-se do Tylerismo ao Appleanismo.
Paraskeva, apresenta que para Apple, a problemática do conhecimento é considerada como pedra
angular para o estudo da escolarização como veículo de seletividade, um conhecimento que se toma
parte nas dinâmicas desiguais de poder e de controle, no qual o processo de escolarização não é
inocente.
Sobre a preocupação com as formas de conhecimento difundido Apple43, considera fundamental

questionar “para quem é esse conhecimento”, demonstrando uma preocupação com o que deve ser
ensinado não apenas como questão educacional, mas, sobretudo, como questão ideológica e política.
41
KLIEBARD, H. Os princípios de Tyler. In: MESSIK, R.; PAIXÃO, L.; BASTOS, L. (Orgs.) Currículo: análise e debate. São Paulo: Zahar, 1980. p.107-126.
42
PARASKEVA, J.M. Michael Apple e os estudos [curriculares] críticos. Currículo sem Fronteiras, v.2, n. 1, p. 106-120, Jan./Jun. 2002.
43
APPLE, M. W. Repensando ideologia e currículo. In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994, p. 39-57.
. 50
Destaca a escola e o currículo porque considera “que discutir sobre o que acontece, o que pode
acontecer e o que deveria acontecer em sala de aula” (...) é uma “tarefa que merece a aplicação de
nossos melhores esforços”.
Nesse sentido observa que “enquanto não levarmos à sério a intensidade do envolvimento da
educação com o mundo real das alternativas e desiguais relações de poder, estaremos vivendo em um
mundo divorciado da realidade. As teorias, diretrizes e práticas envolvidas na educação não são técnicas.
São intrinsecamente éticas e políticas, e em última análise envolvem – uma vez que assim se reconheça
– escolhas profundamente pessoais em relação ao que Marcus Raskin denomina “o bem comum”.
Quanto ao professor afirma que “queria que os educadores, sobretudo aqueles com interesse
específico no que acontece nas salas de aula, examinassem criticamente as suas próprias ideias acerca
dos efeitos da educação”. Esse posicionamento certamente modificaria a prática pedagógica, não no
sentido de aplicação metodológica, mas enquanto intenções provocativas à reflexão e à emancipação.
Portanto, segundo Silva44, as teorias tradicionais pretendem ser apenas “teorias” neutras, científicas,
desinteressadas, concentrando-se em questões técnicas e de organização, enquanto que “as teorias
críticas e as teorias pós-críticas argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada,
mas que está, inevitavelmente implicada em relações de poder. Não se limita a questionar “que
conhecimentos”, mas por que esse conhecimento e não outro? Quais interesses fazem com que esse
conhecimento e não outro esteja no currículo? Por que privilegiar um determinado tipo de identidade ou
subjetividade e não outro?”
Desta forma, percebemos que as teorias críticas pretendem trazer as relações sociais e sua discussão
para a sala de aula: questões de raça, de religião, dominação política e ideológica, diferenças culturais,
etc. A intenção é legítima quanto à uma educação voltada para a redução e até mesmo, nivelação das
desigualdades.
Trazer essas intenções para a sala de aula, concretizar essa teorização crítica do currículo na prática
pedagógica não é tarefa fácil. É possível perceber essa dificuldade sobre o que observamos do que
Moreira45 apresenta quando a teoria curricular crítica é vista em crise tanto nos Estados Unidos como no
Brasil, e revela as seguintes interpretações:
- para Pinar, Reynolds Slattery e Taubman, como críticos à essa teoria, a crise resulta do ecletismo do
discurso, decorrente da amplidão desmedida de seus interesses e de suas categorias;
- para James Ladwig, a crise resulta de um impasse teórico, pois são fundamentalmente qualitativos e
não apresentam evidências suficientes de suas proposições, o que os torna pouco convincentes para
grande parte da comunidade educacional tradicional;
- para Jennifer Gore a crise é mais evidente nos trabalhos de Giroux e Peter Maclaren e são descritas
em duas razões: ausência de sugestões para uma prática docente crítica e a utilização de um discurso
altamente abstrato e complexo, cujos princípios dificilmente podem ser entendidos e operacionalizados
pelos professores.
Quanto ao Brasil, apresenta que Regina Celli Cunha considera que a concepção crítica de currículo
vivencia uma crise de legitimação, por não conseguir, na prática, implementar seus princípios teóricos.
Moreira revela, ainda, que a opinião dominante entre especialistas em currículo acerca da crise é de que
os avanços teóricos afetam pouco a prática docente e que essas discussões têm predominância no
campo acadêmico, dificilmente alcançando a escola, não contribuindo para maior renovação, e que,
apesar da crise, a teoria curricular crítica constitui a mais produtiva tendência do campo do currículo.
Fundamentos:
- Crítica aos processos de convencimento, adaptação e repressão da hegemonia dominante;
- Contraposição ao empiricismo e ao pragmatismo das teorias tradicionais;
- Crítica à razão iluminista e racionalidade técnica;
- Busca da ruptura do status quo;
- Materialismo Histórico Dialético – crítica da organização social pautada na propriedade privada dos
meios de produção (fundamentos em Marx e Gramsci);
44
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
45
MOREIRA, A. F. B. A crise da teoria curricular crítica. 1999.
. 51
- Crítica à escola como reprodutora da hegemonia dominante e das desigualdades sociais. (Michael
Apple)
Principais Fundamentos:
- Escola Francesa: teoria da reprodução cultural – “capital cultural”. O currículo da escola está
baseado na cultura dominante, na linguagem dominante, transmitido através do código cultural (Bourdieu
e Passeron)
- Escola de Frankfurt: crítica à racionalidade técnica da escola “pedagogia da possibilidade” – da

resistência. Currículo como emancipação e libertação. (Giroux e Freire)
Assim sendo, a função do currículo, mais do que um conjunto coordenado e ordenado de

matérias, seria também a de conter uma estrutura crítica que permitisse uma perspectiva
libertadora e conceitualmente crítica em favorecimento das massas populares. As práticas
curriculares, nesse sentido, eram vistas como um espaço de defesa das lutas no campo cultural
e social.
Teoria Pós-Críticas
Já a teoria pós-críticas emergiu a partir das décadas de 1970 e 1980, partindo dos princípios da
fenomenologia, do pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais. Assim como a teoria crítica, a
perspectiva pós-crítica criticou duramente a teoria tradicional, mas elevaram as suas condições para além
da questão das classes sociais, indo direto ao foco principal: o sujeito.
Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, era preciso compreender também os
estigmas étnicos e culturais, tais como a racialidade, o gênero, a orientação sexual e todos os elementos
próprios das diferenças entre as pessoas. Nesse sentido, era preciso estabelecer o combate à opressão
de grupos semanticamente marginalizados e lutar por sua inclusão no meio social.
A teorias pós-crítica considerava que o currículo tradicional atuava como o legitimador dos modus
operandi dos preconceitos que se estabelecem pela sociedade. Assim, a sua função era a de se adaptar
ao contexto específico dos estudantes para que o aluno compreendesse nos costumes e práticas do outro
uma relação de diversidade e respeito.
Além do mais, em um viés pós-estruturalista, o currículo passou a considerar a ideia de que não existe
um conhecimento único e verdadeiro, sendo esse uma questão de perspectiva histórica, ou seja, que se
transforma nos diferentes tempos e lugares.
Fundamentos:
Currículo Multiculturalista – nenhuma cultura pode ser julgada superior a outra.
Multiculturalismo – contra o currículo universitário tradicional (cultura branca, masculina e europeia

e heterossexual).
- As questões de gênero são uma das questões muito presentes nas teorias pós-críticas;
- O acesso à educação era desigual para homens e mulheres e dentro do currículo havia distinções
de disciplinas masculinas e femininas;
- Assim certas carreiras eram exclusivamente masculinas sem que as mulheres tivessem
oportunidades;
- A intenção era que os currículos percebessem as experiências, os interesses, os pensamentos e os
conhecimentos femininos dando-lhes igual importância;
- As questões raciais e étnicas também começaram a fazer parte das teorias pós-críticas do currículo,
tendo sido percebida a problemática da identidade étnica e racial.
É essencial, por meio do currículo, desconstruir o texto racial, questionar por que e como
valores de certos grupos étnicos e raciais foram desconsiderados ou menosprezados no
desenvolvimento cultural e histórico da humanidade e, pela organização do currículo,
. 52
proporcionar os mesmos significados e valores a todos os grupos, sem supervalorização de um
ou de outro.
Uma Análise Comparativa
Teorias Críticas Teorias Pós Críticas

- Conceitos e conhecimentos históricos - Fim das metanarrativas;
e científicos;
- Concepções; - Hibridismo;
- Teoria de currículo – conceitos; - Currículo como discurso-representações;
- Trabalho; - Cultura;
- Materialidade/objetividade; - Identidade/subjetividade;
- Realidade; - Discurso;
- Classes Sociais; - Gênero, raça, etnia, sexualidade;
- Emancipação e libertação; - Representação e incertezas;
- Desigualdade Social; - Multiculturalismo;
- Currículo como resistência; - Currículo como construção de identidades;
- Currículo oculto; - Relativismo;
- Definição do “o quê” e “por quê” se - Compreensão do “para quem” se constrói
ensina; o currículo – formação de identidades.
- Noção de sujeito.
Organização Curricular da Educação Básica
A Educação Básica no Brasil é composta por três etapas:

- Educação Infantil (que atende crianças de 0 a 6 anos, em creches ou pré-escolas, geralmente
mantidas pelo poder municipal);
- Ensino Fundamental (que atende alunos de 7 a 14 anos, tem caráter obrigatório, é público, gratuito
e oferecido de forma compartilhada pelos poderes municipal e estadual); e
- Ensino Médio (que atende jovens de 15 a 17 anos e é oferecido basicamente pelo poder estadual).
No Brasil, existe um contingente ainda expressivo, embora decrescente, de jovens e adultos com
pouca ou nenhuma escolaridade, o que faz da Educação de Jovens e Adultos um programa especial
que visa dar oportunidades educacionais apropriadas aos brasileiros que não tiveram acesso ao ensino
fundamental na idade própria.
No que se refere às comunidades indígenas, a Constituição garante-lhes o direito de utilizar suas

línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
Relativamente à questão curricular e à qualidade da educação, pode-se dizer que currículos

compreendem a expressão dos conhecimentos e valores que uma sociedade considera que devem fazer
parte do percurso educativo de suas crianças e jovens. Eles são traduzidos nos objetivos que se deseja
atingir, nos conteúdos considerados os mais adequados para promovê-los, nas metodologias adotadas e
nas formas de avaliar o trabalho desenvolvido.
A definição de quais são esses conhecimentos e valores vem sendo modificada nos últimos anos,
devido às demandas criadas pelas transformações na organização da produção e do trabalho e pela
conjuntura de redemocratização do país. Portanto, a meta de melhoria da qualidade da educação impôs
o enfrentamento da questão curricular como aquilo que deve nortear as ações das escolas, dando vida e
significado ao seu projeto educativo.
É importante considerar também que, no quadro de diversidade da realidade brasileira, existem

grandes discrepâncias em relação à possibilidade de se ter acesso aos centros de produção de
conhecimento, tanto das áreas curriculares quanto da área pedagógica. Isto é refletido na formação de
professores e nos currículos das escolas, o que não favorece a existência de uma equidade na qualidade
da oferta de ensino das cerca de 250.000 escolas públicas brasileiras dispersas nas cinco regiões do
país.
. 53
Era preciso portanto construir referências nacionais para impulsionar mudanças na formação dos
alunos, no sentido de enfrentar antigos problemas da educação brasileira e os novos desafios colocados
pela conjuntura mundial e pelas novas características da sociedade como a urbanização crescente. Por
outro lado, essas referências precisavam indicar pontos comuns do processo educativo em todas as
regiões e, ao mesmo tempo, respeitar as diversidades regionais, culturais e políticas existentes.
Políticas do Governo Federal para o Currículo no Brasil
- Uma característica marcante da política curricular no Brasil foi a centralização do currículo nas mãos
do poder público.
- Estados legislaram sobre o programa de ensino primário e secundário durante todo o século XIX e
parte do século XX.
- Divisor de águas – a reforma do ensino de 1º e 2º graus ocorrida em 1971 – Lei 5.692/1971, que
fixava as Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus.
- Principais características da Lei 5. 692/71:

* 2ª LDB implantada no país foi a Lei nº 5.692/71 que estabeleceu um ensino tecnicista para atender
ao regime vigente (Ditadura Militar) voltado para a ideologia do Nacionalismo Desenvolvimentista;
* Previa um núcleo comum para o currículo de 1º e 2º graus e uma parte diversificada em função das
peculiaridades locais (art. 4);
* Inclusão da educação moral e cívica, Ed. Física, Ed. Artística e programas de saúde como matérias
obrigatórias do currículo, além do ensino religioso facultativo (art. 7);
* Os municípios deveriam gastar 20% de seu orçamento com educação, não previa a dotação
orçamentária para a União ou os estados (art. 59).
- Lei 4.024/81, contemplou a questão curricular superficialmente admitindo experiências pedagógicas,

e no ensino secundário, a variedade de currículos de acordo com as matérias optativas escolhidas pelo
estabelecimento de ensino.
- Nova estrutura educacional – finalidades da educação nacional concernentes ao regime político

vigente.
- O paradigma curricular técnico, adotado na época, compreendeu uma complexa articulação que
envolve quatro aspectos:
* A determinação dos conteúdos realçando as diferenças, semelhanças e identidades que havia entre
o núcleo comum e a parte diversificada;
* O currículo pleno com as noções de atividade, áreas de estudo e disciplina;
* Em relação ao currículo pleno, o desenvolvimento das ideias de relacionamento, ordenação,
sequência e a função de cada uma delas para a construção de um currículo orgânico e flexível;
* A delimitação da amplitude da educação geral e formação especial, em torno das quais se
desenvolvia toda a nova escolarização.
- Outras categorias curriculares como educação geral e formação especial designavam com precisão
as finalidades atribuídas ao ensino de 1º e 2º graus.
- A educação geral destinava-se a transmitir uma base comum de conhecimentos indispensáveis a

todos, tendo em vista a continuidade dos estudos; a parte especial tinha como objetivo a sondagem de
aptidões e a indicação para o trabalho no 1ºgrau, e a habilitação profissional no 2º grau.
- Em relação aos conteúdos, optou-se pela classificação tríplice das matérias em: (Conteúdos
Particulares)
* Comunicação e Expressão;
* Estudos Sociais;
* Ciências.
. 54
- A Arte:
* Artes Plásticas;
* Desenho;
* Teatro, entre outros.
- Da mesma forma, programas de saúde substituem a visão higienista predominante, pela

compreensão mais abrangente de saúde e prevenção.
- Assim foram definidos os objetivos das matérias.
- Em Comunicação e Expressão: o cultivo de linguagens que ensejem ao aluno o contato coerente

com os seus semelhantes e a manifestação harmônica de sua personalidade dos aspectos físico, psíquico
e emocional, ressaltando-se a Língua Portuguesa como expressão da cultura brasileira.
- Nos Estudos Sociais: o ajustamento crescente do educando ao meio cada vez amplo e complexo,
em que deve apenas viver como conviver, dando-se ênfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva
atual do seu desenvolvimento.
- Nas Ciências: o desenvolvimento do pensamento lógico e a vivência do método científico e de suas

aplicações.
- A organização curricular definida pela Reforma de 1971 vogou por quase três décadas até ser
revogada pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB – Lei 9.394/96, em 1976.
- Apesar da vigência da Lei, várias reestruturações curriculares ocorreram na década de 1980,

implementações pela ação dos governos estaduais e de alguns municípios.
Dessa forma, no primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso, uma das prioridades
do Ministério da Educação foi a elaboração de referências curriculares para a educação básica, um
processo inédito na história da educação brasileira, sistematizando ideias que já vinham sendo utilizadas
nas reformulações curriculares de estados e municípios.
Os procedimentos seguidos na elaboração dos documentos representam a manifestação do espírito

democrático e participativo que deve caracterizar a educação de base no país. Equipes de educadores
(professores com larga e boa experiência nas salas de aula, professores universitários e pesquisadores)
elaboraram os documentos preliminares.
Estas equipes realizaram um estudo dos currículos de outros países (como Inglaterra, França,
Espanha, Estados Unidos), analisaram as propostas dos estados e de alguns dos municípios brasileiros,
considerando os indicadores da educação no Brasil (como taxas de evasão e repetência, desempenho
dos alunos nas avaliações sistêmicas) e estudaram os marcos teóricos contemporâneos sobre currículo,
ensino, aprendizagem e avaliação.
A finalidade das referências curriculares consiste na radical transformação dos objetivos, dos
conteúdos e da didática na educação infantil, no ensino fundamental e na educação de jovens e adultos.
Os conteúdos estudados passam a ser os meios com os quais o estudante desenvolve capacidades
intelectuais, afetivas, motoras, tendo em vista as demandas do mundo em que vive. A formação se
sobrepõe à informação pura e simples, modificando o antigo conceito de que educação é somente
transmissão de conhecimentos.
A nova proposta apresentada pelo Ministério da Educação aos educadores brasileiros é composta dos
documentos:
- Parâmetros Curriculares Nacionais para Educação Fundamental;
- Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
- Referencial Curricular Nacional para a Educação Indígena;
- Proposta Curricular para Educação de Jovens e Adultos.
Dentro das propostas já referidas, cada qual com sua especificidade, os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental incluem, além das áreas curriculares clássicas (Língua Portuguesa,
. 55
Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte, Educação Física e Línguas Estrangeiras), o
tratamento de questões da sociedade brasileira, como aquelas ligadas a Ética, Meio Ambiente,
Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo, ou outros temas que se mostrem
relevantes.
Veremos agora o que está vigorando (hoje) na Lei de Diretrizes e Bases da Educação:
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 9º A União incumbir-se-á de:

IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e
diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos
e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e
em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre
estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as
seguintes regras comuns:
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir
formas de progressão parcial, desde que preservada a sequência do currículo, observadas as normas
do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes
de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes
curriculares;
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua
portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente do Brasil.
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente
curricular obrigatório da educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular
obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa.
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
. 56
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente
curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016)
§ 7o A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas
envolvendo os temas transversais de que trata o caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente curricular complementar
integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas)
horas mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006, de 2014)
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra
a criança e o adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos currículos escolares de que
trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança
e do Adolescente), observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei
nº 13.010, de 2014)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório na Base Nacional
Comum Curricular dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homologação pelo
Ministro de Estado da Educação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-
se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645,
de 2008).
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de
respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as
adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região,
especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos
da zona rural;
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública,
iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão,
mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos
das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui
o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático
adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema transversal nos currículos do
ensino fundamental. (Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011).
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do
ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do
conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 1o A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida em cada sistema
de ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do
contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
. 57
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos
e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão
ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a
disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum Curricular não poderá ser
superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de acordo com a definição
dos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho esperados para o ensino médio, que serão
referência nos processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum
Curricular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira a
adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos
físicos, cognitivos e socioemocionais. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por
itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares,
conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário formativo integrado, que se
traduz na composição de componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e
dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V do caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino
poderão reconhecer competências e firmar convênios com instituições de educação a distância com
notório reconhecimento, mediante as seguintes formas de comprovação: (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes
formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educação; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base
nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
Obs.: Só colocamos os parágrafos e incisos que dizem respeito ao currículo, por isso não seguimos à
ordem.
Base Nacional Comum Curricular
A Base Nacional Comum Curricular é um documento de caráter normativo que define o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo
das etapas e modalidades da Educação Básica.
Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), a
Base deve nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, como também
as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil.
. 58
A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os
estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos princípios éticos, políticos e
estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a Base soma-se aos
propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e para a construção
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Currículo e Direito à Educação
Sabemos o quanto a questão curricular afeta a organização do trabalho na escola, constituindo-se

mesmo num elemento estruturante do seu trabalho.
Aspectos fundamentais do cotidiano das escolas são condicionados pelo currículo: é ele que
estabelece, por exemplo, os conteúdos, seu ordenamento e sequenciação, suas hierarquias e cargas
horárias. São também as decisões curriculares que fazem importante mediação dos tempos e dos
espaços na organização escolar, das relações entre educadores e educandos, da diversificação que se
estabelece entre os professores. A organização escolar, portanto, é inseparável da organização curricular.
Miguel G. Arroyo46 é um dos autores que têm se preocupado com o currículo e os sujeitos envolvidos
na ação educativa: educandos e educadores. Arroyo tem ressaltado nesses estudos diversos aspectos,
como:
- a importância do trabalho coletivo na educação para a construção de parâmetros de ação
pedagógica;
- o fato de serem os educandos sujeitos de direito ao conhecimento;
- a necessidade de se mapearem imagens e concepções dos educandos para subsidiar o debate sobre
os currículos.
Com base em discussões apresentadas por esse autor, veremos alguns pontos de reflexão sobre o
tema:
Currículo e os Sujeitos da Ação Pedagógica
O coletivo dos educadores planeja a execução dos seus currículos por área ou por ciclo. Individual e
coletivamente, os conteúdos curriculares são revisados. Junto com os administradores das escolas,
professores escolhem e planejam prioridades e atividades, reorganizam os conhecimentos, intervindo na
construção dos currículos.
O avanço dessa prática de trabalho coletivo está se constituindo em uma dinâmica promissora para a
reorientação curricular na educação básica. Esses coletivos de profissionais terminam produzindo e
selecionando conhecimentos, material, recursos pedagógicos, de maneira que eles se tornam produtores
coletivos do currículo.
Os educandos, sujeitos centrais da ação pedagógica, são condicionados pelos conhecimentos que
deverão aprender e pelas lógicas e tempos predefinidos em que terão de aprendê-los. Muitos alunos têm
problemas de aprendizagem, e talvez muitos desses problemas resultem das lógicas temporais que
norteiam as aprendizagens e dos recortes com os quais são organizados os conhecimentos nos
currículos. Tais lógicas e ordenamentos não podem ser considerados intocáveis.
Passo importante para os coletivos das escolas: investigar os currículos a partir dos educandos. As
novas sensibilidades para com os educandos são importantes para se repensarem e reinventarem os
currículos escolares. Os alunos estão mudando e obrigando-nos a rever nosso olhar sobre eles e sobre
os conteúdos da docência.
Currículo e Qualidade do Ensino
Outra inquietação permeia a análise dos currículos: trata-se da preocupação com o rebaixamento da
qualidade da docência e da escola. A reação das escolas, dos docentes e gestores diante dos dados que
informam a desigualdade escolar, em geral, é culpar os alunos, suas famílias, seu meio social, sua
46
ARROYO, Miguel Gonzalez. Secretaria de Educação Básica (Org.). Os educandos, seus Direitos e o Currículo: Documento em versão preliminar. 2006.
. 59
condição racial pelas capacidades desiguais de aprender. Podemos, sim, ter outro entendimento sobre
isso.
Há um argumento que retarda a tentativa de se criar esse novo entendimento: o fato de a desigualdade
ser socialmente criada. No entanto, as ciências consideram que toda mente humana é igualmente capaz
de aprender.
Embora hoje muitas escolas e coletivos docentes tenham essa preocupação, há muita dificuldade em
superar o olhar classificatório dos alunos e o padrão de normalidade bem sucedida na gestão dos
conteúdos. Ainda são aplicados “remédios” para os malsucedidos, os lentos, os desacelerados, os
fracassados. Exemplo disso é o reforço e a recuperação paralela, agrupamentos em turmas de
aceleração, dentre outros.
Podemos encontrar iniciativas corajosas de coletivos que repensam o currículo em função dessa
questão da desigualdade. Assim, há estudos e propostas de revisão da lógica que estrutura os
conhecimentos dos tempos de aprendizagem. Novos estudos sobre a mente humana são buscados,
como o de Gerome Bruner47, para repensar os currículos que organizam conhecimentos.
O direito à educação e o currículo como instrumento para viabilizar esse direito nos obrigam a
desconstruir crenças cristalizadas e a repensá-las à luz de critérios éticos.
- Para desconstruir a crença na desigualdade de capacidades de aprender, é preciso confrontá-la com

o direito igual de todos à educação, ao conhecimento e à cultura.
- Os avanços das ciências desconstroem nossos olhares hierárquicos e classificatórios das

capacidades e ritmos dos alunos e alunas, além de nos levarem a visões mais respeitosas e igualitárias.
Há necessidade, portanto, de entender mais os processos de aprender dos currículos. A questão central
continua a ser o que ensinar, como ensinar, como organizar os conhecimentos, tendo como parâmetro
os processos de aprendizagem dos educandos em cada tempo humano.
- À medida que essas questões vindas da visão dos alunos e suas aprendizagens interrogam nossos
currículos, somos levado(a)s a rever as lógicas em que estruturamos os conteúdos escolares.
Educandos como Sujeitos de Direitos
Tomando os educandos como sujeitos de direito, os currículos são responsáveis pela organização de
conhecimentos, culturas, valores, artes a que todo ser humano tem direito. Isso significa inverter as
prioridades ditadas pelo mercado e definir as prioridades a partir do respeito ao direito dos educandos.
Somente partindo do conhecimento dos educandos como sujeitos de direitos, estaremos em condições
de questionar o trato seletivo e segmentado em que ainda se estruturam os conteúdos.
Isso exige repensar a reorganização da estrutura escolar e do ordenamento curricular legitimados em

valores de mérito e sucesso, em lógicas excludentes e seletivas, em hierarquias de conhecimentos e de
tempos, em cargas-horárias.
A superação das hierarquias, das segmentações e dos silenciamentos entre os conhecimentos e as

culturas pode ser um dos maiores desafios atuais para a organização dos currículos. Eles têm sido
repensados, mas, sobretudo, em função do progresso cientifico e tecnológico. Assim, os currículos se
complexificam cada vez mais, o que não significa que os mesmos questionem os processos humanos
regressivos que acontecem na sociedade e que cada vez mais parecem precarizar a vida dos educandos.
As exigências curriculares e as condições de garantia do direito à educação e ao conhecimento se

distanciam pela precarização da vida dos setores populares.
Por um lado, o direito à educação e, por outro, a vivência da negação dos direitos humanos mais
básicos questionam o ordenamento curricular, a lógica sequenciada, linear, rígida, previsível, para
47
BRUNER, J. A cultura da educação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
. 60
sujeitos disponíveis, liberados, em tempo integral, sem rupturas, sem infrequências, somente ocupados
no estudo, sem fome, protegidos, com a sobrevivência garantida.
A escola vem fazendo esforços para repensar-se em função da vida real dos sujeitos que têm direito
à educação, ao conhecimento e à cultura. A nova LDB n° 9394/96 recoloca a educação na perspectiva
da formação e do desenvolvimento humano; o direito à educação, entendido como direito à formação e
ao desenvolvimento humano pleno.
Essa lei se afasta, no seu discurso, da visão dos educandos como mão-de-obra a ser preparada para
o mercado e reconhece que toda criança, adolescente, jovem ou adulto tem direito à formação plena
como ser humano. Reafirma que essa é uma tarefa da gestão da escola, da docência e do currículo.
Currículo e Multiculturalismo
Sacristán48 afirma que a escola tem sido um mecanismo de normalização. O multiculturalismo na

escola nada mais é do que a inclusão de todos à educação, procurando atender aos interesses de todos,
independentemente de etnias, deficiências ou diferentes grupos minoritários, geralmente excluídos e
marginalizados.
Na sua concepção o currículo educacional deve atender a todas estas diversidades, pois a sociedade
não é homogênea. Para tanto, o currículo deve ser ampliado e abranger as necessidades dos grupos
minoritários, ou seja, não pode se prender apenas a cultura dominante e geral, mas sim reconhecer a
singularidade dos indivíduos.
Para que aconteça a inclusão de grupos minoritários, é necessária uma discussão profunda sobre a
temática, a qual deve envolver toda a comunidade escolar. O ponto de partida para o movimento inicial é
o planejamento curricular, mas é no currículo real, ou seja, as práticas educativas, que de fato ocorrem à
desvalorização das experiências dos alunos e as discriminações.
Para Sacristán, a cultura transmitida pela escola confronta com outros significados prévios, por isso,
deve-se pensar em um currículo extraescolar, para que os educadores possam mediar os educandos
com uma perspectiva multicultural, a qual visa o currículo em coordenadas mais amplas.
Para que não perca a identidade das culturas, o planejamento curricular, de acordo com Sacristán49,
deve se pautar na seguinte estratégia:
- formação de professores;
- planejamento de currículos;
- desenvolvimento de materiais apropriados e,
- a análise e revisão crítica das práticas vigentes.
Para esta abordagem, segundo o autor, deve-se modificar muito o currículo.
Em relação ao papel da escola Candau50 enfatiza que as diversidades culturais existentes nas
diferentes sociedades, como:
- os negros americanos;
- os emigrantes em países desenvolvidos;
- os emigrantes no Brasil; e mais,
- as muitas distintas culturas que variam de grupos e de pessoas se fazem presentes no interior da
escola.
A escola neste sentido, não pode reproduzir a cultura dominante, ela deve considerar as vivências dos
educandos e contribuir para uma pedagogia libertária.
48
SACRISTAN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad Ernani da Rosa. Porto Alegre, RGS: Artmed, 2000.
49
SACRISTAN, José Gimeno. Currículo e diversidade cultural. In SILVA, Tomaz Tadeu da. MOREIRA, Antonio Flávio (Orgs). Territórios Contestados: o currículo
e os novos mapas políticos e culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
50
CANDAU, Vera Maria Ferrão. (Org.). Sociedade, educação e cultura(s): Questões e propostas. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
. 61
Em decorrência do fracasso escolar, intensificaram-se os estudos a respeito do multiculturalismo
associado com a Antropologia, mas também se viu a Psicologia como uma das ciências importantíssima
para a resolução dos problemas.
Candau faz referência à teoria de Paulo Freire, a qual buscou em uma perspectiva da cultura popular,
alfabetizar muitas pessoas em blocos divididos, os quais os educadores faziam um estudo do cotidiano
das pessoas para daí então, começar alfabetizá-los, considerando a linguagem e os termos comuns.
O multiculturalismo, de acordo com Candau, tem sua maior representatividade nos EUA, porque lá
vivem negros, mexicanos, porto-riquenhos, chineses e uma pluralidade de raças e etnias distintas.
Durante a década de 1960, tiveram muitas manifestações em prol da igualdade dos negros perante
aos brancos, eles reivindicavam direitos e participação iguais na sociedade, independentemente de raça,
sexo, crenças e religião.
O multiculturalismo enfim, se apresenta de muitas formas, as quais não se limitam a uma única
tendência. Por isso, sua abordagem educacional é muito ampla, fazendo uma reforma drástica no
currículo para uma perspectiva de diversidades.
Currículo e Avaliação
Que tipo de ser humano queremos formar? É com esta pergunta na cabeça que devemos pensar o
currículo. Não obstante, a avaliação, também, perpassa por este viés – uma avaliação que dê conta de
suprir algumas de nossas necessidades do cotidiano.
É nesse contexto que as três últimas décadas registraram uma preocupação intensa com os estudos
sobre avaliação. O processo de avaliação não está ainda bem resolvido e definido pela escola e tampouco
nas cabeças dos professores.
Muitos estudos foram empreendidos, mas pouco se avançou. Teóricos têm estudado e buscado
caminhos para romper com um processo tão solidificado na escola como é o caso da avaliação da
aprendizagem.
Algumas críticas severas têm sido feitas em relação ao aluno não saber quais são os verdadeiros
objetivos das avaliações, não saber como ele será avaliado e, o mais importante não saber o que o
professor espera que ele responda, o que o professor, verdadeiramente, quer.
É preciso entender, de uma vez por todas, que temos que conciliar a concepção de avaliação em um
currículo aberto e em construção que deve contemplar o conhecimento real dos alunos.
Como local de conhecimento, o currículo é a expressão de nossas concepções do que constitui

conhecimento (...). Trata-se de uma concepção do conhecimento e do currículo como presença: presença
do real e do significado no conhecimento e no currículo; presença do real e do significado para quem
transmite e para quem recebe.
Este conceito assevera a ideia de um currículo em constante movimento. Um currículo aberto e que
serve de passagem para o real e significativo. Um lugar perfeito para se processar a avaliação que se
deseja em qualquer processo de aprendizagem
A avaliação é um processo histórico que se propaga de acordo com as mudanças sociais, tendo em
vista os múltiplos contextos que perpassam a vida dos sujeitos humanos. Ou seja, a avaliação está
presente no cotidiano dos indivíduos, ocorrendo de maneira espontânea ou através do ensino formal.
Na educação, a avaliação deve partir de um currículo planejado, envolvendo todo o coletivo da

instituição. O currículo, por sua vez, tem por objetivo direcionar caminhos de como trabalhar as
diversidades encontradas dentro da escola, atribuindo juízo de valor que deve ser realizado de forma
ética e democrática a respeito do objetivo que se pretende alcançar, principalmente no ensino e na
aprendizagem escolar.
. 62
Nesse sentido, as práticas pedagógicas do educador podem se tornar um ato classificatório, sendo
que o juízo de valor se expressa nas suas ações diárias desenvolvidas em sala de aula. Haja vista que a
atividade docente requer um processo contínuo de reflexões em torno da práxis, especialmente no
tocante ao ato de avaliar.
Faz-se fundamental que o educador reflita as suas práticas desenvolvidas no cotidiano da sala de aula,
respeitando as experiências que os indivíduos trazem do seu convívio em sociedade. Tendo em vista que
a avaliação consiste um dos aspectos do processo pedagógico, cuja prática deve colaborar no
desenvolvimento da criticidade do indivíduo, interagindo os conhecimentos escolares com os contextos
em que alunos estão inseridos.
Nesse sentido, o corpo docente não deve utilizar o ato de avaliar apenas para medir e controlar o
rendimento do discente dentro da instituição escolar. Segundo Fernandes e Freitas51 perpassam, na
prática escolar, duas formas de avaliação:
- a avaliação formativa que tem princípios norteadores no próprio processo educativo e
- a avaliação somativa que apresenta a função de julgar o resultado final, ou seja, ao término do ano
letivo, sendo feito uma avaliação com objetivo de somar as notas do aluno durante o período escolar.
“Os processos de avaliação formativa são concebidos para permitir ajustamentos sucessivos durante
o desenvolvimento e a experimentação do currículo”.
Dessa forma, a avaliação formativa se apresenta como processo de aprendizagem na relação

professor e aluno, já que o docente não é o único responsável pelo desempenho do educando, embora
oriente a construção do conhecimento.
Para que isso aconteça, faz-se necessário, também, que o discente conheça os conteúdos necessários
à construção de sua autonomia. Nesse sentido, a avaliação formativa consiste, conforme Afonso, um
dispositivo pedagógico adequado à concretização de uma efetiva igualdade de oportunidades de sucesso
na escola básica. E, quando articulada à diversidade, torna-se democrática ao desenvolver a criticidade
do aluno.
Haja vista que as características processuais da avaliação têm como objetivo analisar a capacidade,
habilidade e desenvolvimento do aluno durante todo o ano letivo. Dessa forma, a escola avalia se o
discente desenvolveu com competência todas as etapas do processo de ensino e aprendizagem na sala
de aula.
De acordo com Fernandes e Freitas as práticas na avaliação da aprendizagem são apresentadas de

diferentes perspectivas, dependendo da concepção pedagógica da escola, pois esta incorpora diversas
práticas, eliminando algumas e hierarquizando outras, etc. Assim, os instrumentos de avaliação como
provas, trabalhos, relatórios, entre outros, devem ser expostos aos alunos de forma clara no que se
pretende alcançar em cada avaliação.
Porém, se os instrumentos forem utilizados de maneira inadequada podem trazer consequências ao

rendimento escolar dos alunos. Nesse contexto, é importante avaliar alguns aspectos no processo de
elaboração dos instrumentos de avaliação, tais como:
- a linguagem que será utilizada;
- a contextualização investigada;
- o conteúdo de forma significativa;
- a coerência com o propósito de ensino;
- e explorar a capacidade de leitura e de escrita.
Em relação à educação infantil, o método de avaliar centra-se no acompanhamento do

desenvolvimento e da aprendizagem das crianças. E essa forma avaliativa está próxima da avaliação
formativa por ser contínua e inclusiva.
De acordo com advertência feita no artigo 24 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional),
a avaliação contínua e acumulativa necessita de uma verificação sobre o rendimento escolar, sendo
51
FERNANDES, Claudia de Oliveira. Indagações sobre currículo: currículo e avaliação. Organização do documento: Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel,
Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.
. 63
observados os critérios de avaliação que permanecem nos processos quantitativos e qualitativos no
decorrer da aprendizagem escolar. Visto que a avaliação se concretiza na adoção de instrumentos
avaliativos, que almejam definir os critérios de como avaliar.
O professor pode usar, enquanto instrumento de avaliação, o portifólio, que consiste um instrumento
de aprendizagem em que os alunos podem registrar todas as construções efetivadas nas aulas;
verificando assim os seus esforços, desempenhos, dúvidas e criações. Assim, o portifólio pode consistir
um procedimento de grande importância para aprendizagem do discente.
Outro tipo de instrumento que facilita a prática de avaliação formativa corresponde ao caderno de
aprendizagem, que igualmente proporciona o registro de informações e dúvidas. A prática com o caderno
de aprendizagem envolve dois momentos:
- atividades de acompanhamento dos conteúdos escolares, que têm como objetivo superar as
dificuldades e dúvidas inerentes às atividades estudadas.
- e os registros reflexivos, que objetivam servir de auto avaliação para os alunos.
O memorial, por sua vez, constitui um instrumento de avaliação que visa à concretização da escrita do
discente, visto que contém o propósito de fazer com que o aluno reflita sobre as suas ações e o seu
compromisso durante o processo de aprendizagem, contribuindo assim para o crescimento individual e
coletivo da turma.
Outro instrumento relacionado à avaliação condiz ao conselho de classe, que consiste na troca de
informações e experiências entre professores que trabalham com os mesmos alunos, a fim de criar uma
estratégia que favoreça os processos de aprender. Dessa forma, o conselho de classe não deve ser
entendido, simplesmente, como fechamento de notas e decisões acerca da aprovação ou reprovação de
alunos.
Além da avaliação dos processos de ensino e aprendizagem, segundo Fernandes e Freitas, faz
necessária a avaliação institucional e a avaliação do sistema educacional.
- A avaliação institucional tem como apoio o Projeto Político-Pedagógico da escola, que é elaborado
coletivamente pelos os profissionais envolvidos na educação, que se articula à comunidade local para
criar e propor alternativas aos problemas.
- A avaliação do sistema educacional acontece fora da rede avaliada, sendo a mesma elaborada pelas
secretarias de educação, envolvendo assim as escolas e os professores de forma que esta seja realizada
com legitimidade técnica e política, pois os resultados obtidos nesta avaliação são usados tanto na
avaliação institucional como pelo educador na avaliação da aprendizagem dos alunos.
Assim, os sistemas de avaliações nacionais como SAEB, Prova Brasil, ENEM e ENAD, que vêm sendo
implementados, desde os anos 90, no Brasil, apresentam o propósito de construir uma escola de melhor
qualidade, sendo os resultados apresentados nas avaliações debatidos nas escolas e redes de
comunicação para que, de fato, a educação se torne um instrumento de democratização do sistema
educacional brasileiro, com intuito de superar as dificuldades encontradas dentro da escola, visando
diminuir o índice de reprovação e evasão escolar.
Referências:
ALVES, Alzenira Cândida; SANTOS, Jaiana Cirino dos; FERNANDES, Hercília Maria. Currículo e Avaliação: uma análise do projeto político pedagógico da
Escola Cecília Estolano Meireles.IV FIPED. Campina Grande, REALIZE Editora, 2012.
BRASIL. Indagações sobre Currículo - Currículo, Conhecimento e Cultura. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2007.
FRANCO, Maristela Canário Cella. Teoria Curricular Crítica e Prática Pedagógica: Mundos Desconexos.
JESUS, Adriana Regina de. Currículo e Educação: conceito e questões no contexto educacional.
MELLO, Guiomar Namo de. Currículo da Educação Básica no Brasil: concepções e políticas.
PRADO, Iara Glória Areias. O MEC e a Reorganização Curricular. Secretária de Educação Fundamental do MEC São Paulo Perspec. vol.14 no.1 São Paulo
Jan./Mar. 2000.
REIS, Danielle de Souza. Concepções de Currículo e suas inter-relações com os Fundamentos Legais e as Políticas Educacionais Brasileiras. Rio de
Janeiro,2010.
Questões
01. (SEDUC-RO – Professor História – FUNCAB) Considere uma organização curricular por
disciplinas isoladas, dispostas em uma grade curricular, que não foi discutida e nem elaborada pelos
professores e visa a desenvolver nos alunos habilidades e destrezas desejadas pela sociedade. Este é
um currículo:
. 64
(A) fechado e tecnicista.
(B) aberto e por competência.
(C) aberto e sociocrítico.
(D) fechado e escolanovista.
(E) aberto e tradicional.
02. (INSS – Analista Pedagogia – FUNRIO) A Pedagogia tem passado por muitas inovações e
mudanças no que se refere aos processos de ensino e aprendizagem, em relação ao que se compreende
hoje sobre o que é o campo do currículo, em relação aos métodos e técnicas de ensino.
Algumas questões exemplificam essas afirmações:

1. começam a ser conhecidas e praticadas as propostas de trabalhos por projetos;
2. os estudos curriculares apontam que é preciso problematizar a hierarquização linear dos conteúdos;
3. há uma reflexão sobre o uso das tecnologias em educação, ao preço da escola se distanciar da vida
concreta dos estudantes.
No que se refere à hierarquização linear dos conteúdos, faz-se uma crítica quanto à
(A) presença da interdisciplinaridade nos currículos.
(B) presença da não disciplinaridade nos currículos.
(C) interdisciplinaridade presente nos currículos.
(D) não presença da interdisciplinaridade nos currículos.
(E) disciplinaridade não presente nos currículos.
03. (TJ/DF – Analista Judiciário Pedagogia – CESPE) Julgue os item subsequente, relativo às
concepções de currículo.
As imagens de família presentes em determinados livros didáticos são exemplos de um tipo de

currículo intitulado oculto, pois não são explicitados em documentos.
04. (TSE – Analista Pedagogia – CONSULPLAN) A incorporação, no currículo, de questões tais como
ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural, segundo os PCNs (1997) deve ser
realizada a partir de
(A) uma abordagem transversal que integre todas as temáticas relacionadas.
(B) criação de disciplinas específicas para cada tópico específico.
(C) desenvolvimento das disciplinas de Ciências, História e Geografia.
(D) criação de uma disciplina integradora que contemple ciência e cultura.
05. (TSE – Analista Pedagogia – CONSULPLAN) A teoria curricular apresenta diferentes conceitos
que ajudam a definir o termo currículo que tanto pode ser entendido como curso, carreira, quanto designar
as várias atividades educativas por meio das quais os conteúdos são desenvolvidos. Dentre as possíveis
definições, o termo currículo oculto significa que
(A) ensina-se e aprende-se muito mais do que se supõe.
(B) procura-se uma identidade para o conteúdo curricular.
(C) o que se ensina é o que se aprende de fato.
(D) seleciona-se mais conteúdos do que se ensina.
06. (TSE – Analista Pedagogia – CONSULPLAN) O currículo tem um papel tanto de conservação
quanto de transformação e construção dos conhecimentos historicamente acumulados. A perspectiva
teórica que trata o currículo como um campo de disputa e tensões, pois o vê implicado com questões
ideológicos e de poder, denomina-se
(A) tecnicista.
(B) crítica.
(C) tradicional.
(D) pós-crítica.
. 65
07. (TSE – Analista Pedagogia – CONSULPLAN) O documento introdutório dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN/1997) propõe um desenvolvimento curricular em quatro níveis de
concretização. O primeiro nível de concretização do currículo corresponde aos próprios PCNs que se
constituem em uma referência nacional; o segundo diz respeito às propostas curriculares dos
(A) Estados; o terceiro refere-se às propostas curriculares dos Municípios e o quarto nível é o momento
de realização das programações das atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula.
(B) Municípios e das instituições escolares; o terceiro refere- se às propostas curriculares
implementadas nas salas de aula e o quarto nível corresponde às atividades realizadas individualmente
pelos alunos.
(C) Estados e Municípios; o terceiro refere-se ao momento de realização das programações das
atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula e o quarto nível corresponde às atividades
realizadas individualmente pelos alunos.
(D) Estados e Municípios; o terceiro refere-se às propostas curriculares de cada instituição escolar e o
quarto nível é o momento de realização das programações das atividades de ensino e aprendizagem na
sala de aula.
08. (UFAL – Pedagogo – COPEVE) Do ponto de vista etimológico, a palavra Currículo deriva da
palavra latina curros (carros, carruagem) e de suas variações. Começou a ser empregada na literatura
geral norte-americana em meados do século XIX, para designar processo de vida e desenvolvimento.
Segundo Vilar (1998), o currículo pode assumir os significados seguintes:
Faça a associação correta.

1. Currículo prescrito.
2. Currículo apresentado.
3. Currículo trabalhado.
4. Currículo traduzido.
5. Currículo concretizado.
( ) Conjunto dos meios elaborados por diferentes instâncias com o objetivo de apresentar uma
interpretação do currículo prescrito.
( ) Conjunto das tarefas escolares que corporizam as decisões curriculares, anteriormente assumidas.
( ) Consiste na planificação curricular no âmbito da escola, configuram os significados e conteúdos
das decisões e propostas.
( ) Consiste no conjunto de efeitos cognitivos, afetivos, morais, sociais etc.
( ) Trata-se do resultado das decisões assumidas pela administração do sistema educativo.
Assinale a sequência correta, de cima para baixo

(A) 2, 3, 5, 4, 1.
(B) 3, 2, 4, 1, 5.
(C) 3, 1, 2, 4, 5.
(D) 2, 3, 4, 5, 1.
(E) 2, 4, 3, 5, 1.
A lógica temporal precedente e segmentada fundamenta-se em uma organização curricular baseada

na lógica do ser humano como sujeito de direitos.
Em uma visão emancipadora de currículo, deve-se partir do pressuposto que os alunos são diferentes,
porém o parâmetro de organização curricular deve ser a capacidade daqueles mais capazes ou normais
para garantia da qualidade.
. 66
Respostas
01. Alternativa “A”

Currículo Fechado
- Apresenta disciplinas isoladas;
- Organizadas em grade curricular;
- Objetivos e competências definidos;
- Professor limita-se a segui-los.
“Organização curricular por disciplinas isoladas, dispostas em uma grade curricular, que não foi
discutida e nem elaborada pelos professores.”
Tecnicista
Currículo Tecnológico - a educação consiste na transmissão de conhecimentos, comportamentos
éticos, práticas sociais e habilidades que propiciem o controle social. Sendo assim, o currículo tecnológico
tem sua base sólida na tendência tecnicista. O comportamento e o aprendizado são moldados pelo
externo, ou seja, ao professor, detentor do conhecimento, cabe planejar, programar e controlar o processo
educativo; ao aluno, agente passivo, compete absorver a eficiência técnica, atingindo os objetivos
propostos.
02. Alternativa “D”

Os professores da rede estadual aplicaram uma primeira proposta, de Currículo Básico, com suporte
na pedagogia histórico crítica até 1999. A proposta atual vigente na época da pesquisa, de Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), era de conhecimento dos professores em suas concepções. Comentavam
que sua implementação não mudou a conformação metodológica dos conteúdos curriculares.
Essa opinião confirma a visão de Moreira52, já referida e que aponta presente nos PCNs, a abordagem
dos conteúdos curriculares de forma linear e hierarquizada, dificultando uma compreensão mais
acurada da complexidade dos fenômenos do mundo atual.
03. Certa
Currículo oculto é o termo usado para denominar as influências que afetam a aprendizagem dos alunos
e trabalho dos professores, representando tudo o que os alunos aprendem diariamente em meio às várias
práticas, atitudes, comportamentos, gestos, percepções, que vigoram no meio social e escolar.
Exercendo assim uma influência não consciente, mas eficaz na formação, tal como os conteúdos que
não são explícitos em planos e programas de estudo, manifestando-se de forma implícita nas
aprendizagens, tanto dentro da sala de aula como em outros espaços escolares.
Outro conceito importante de "currículo oculto", é que ele inclui diversos valores, por exemplo: religião,
preconceitos de cor e de classe, regras de comportamento, etc. que a escola pode ensinar, mesmo sem
mencioná-los em seu currículo.

O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional
voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida
pessoal, coletiva e ambiental. Nessa perspectiva é que foram incorporadas como Temas Transversais
as questões da Ética, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Saúde e da Orientação Sexual.
Isso não significa que tenham sido criadas novas áreas ou disciplinas. Os objetivos e conteúdos dos
Temas Transversais devem ser incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola.
É essa forma de organizar o trabalho didático que recebeu o nome de transversalidade.
Amplos o bastante para traduzir preocupações da sociedade brasileira de hoje, os Temas Transversais
correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas, na vida cotidiana. O
desafio que se apresenta para as escolas é o de abrirem-se para este debate.
Os PCNs discutem a amplitude do trabalho com problemáticas sociais na escola e apresentam a
proposta em sua globalidade, isto é, a explicitação da transversalidade entre temas e áreas curriculares
assim como em todo o convívio escolar.
Há também, nos PCNs, um documento para cada tema, expondo as questões que cada um envolve e
apontando objetivos, conteúdos, critérios de avaliação e orientações didáticas, para subsidiá-lo na criação
52
MOREIRA, A.F.B. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990.
. 67
de um planejamento de trabalho eficiente para o desenvolvimento de uma prática educativa coerente com
seus objetivos mais amplos.

Currículo Oculto - São normas e valores, passados do professor para o aluno, de uma forma contida
numa proposição sem estar expresso em termos precisos. No dia a dia na sala de aula, além da conclusão
do planejamento diário, o professor cita exemplos a mais, ou se aprofunda no tema verbalmente, criando
uma racionalização involuntária além do esperado, do que estavam propostos no plano de aula, sem ter
consciência disso.
06. Alternativa “B”

Perspectiva Crítica: argumenta que não existe uma teoria neutra, já que toda teoria está baseada nas
relações de poder. Isso está implícito nas disciplinas e conteúdos que reproduzem a desigualdade social
que fazem com que muitos alunos saem da escola antes mesmo de aprender as habilidades das classes
dominantes. Percebe o currículo como um campo que prega a liberdade e um espaço cultural e social de
lutas.

O segundo nível de Concretização do desenvolvimento curricular diz respeito às Propostas
Curriculares dos Estados e Municípios. Os PCNs são usados como subsídio para adaptações ou
elaborações de currículos realizados pelas Secretarias de Educação.
Os parâmetros Curriculares Nacionais, servem como norte para a produção do Currículo de cada
região do país, pois temos uma Diversidade Cultura muito grande. Os estados e municípios, em sequência
podem produzir, reproduzir e transformar este Currículo para aproximar-se de características Regionais.
E as Unidades escolares devem refletir sobre este currículo e o incorporá-lo baseado em discussões
com todos os sujeitos a Comunidade Escolar, visando a garantia de um processo educacional consigo, e
formador de cidadãos autônomos, críticos e donos de seu próprio saber.

Currículo Apresentado - conjunto dos meios elaborados por diferentes instâncias com o objetivo de
apresentar uma interpretação do currículo prescrito.
Currículo Trabalhado - conjunto das tarefas escolares que corporizam as decisões curriculares,
anteriormente assumidas.
Currículo Traduzido - consiste na planificação curricular no âmbito da escola, configuram os
significados e conteúdos das decisões e propostas.
Currículo Concretizado - consiste no conjunto de efeitos cognitivos, afetivos, morais, sociais etc.
Currículo Prescrito - trata-se do resultado das decisões assumidas pela administração do sistema
educativo.
09. Errada
A lógica temporal dos conteúdos, tão marcante na organização curricular segmentada e disciplinar, é
superada à medida que as temporalidades humanas passam a ser o referencial dos processos de
aprendizagem, socialização, formação e desenvolvimento humano. Os currículos, o que ensinar e o que
aprender, a organização dos tempos, espaços e do trabalho, as avaliações, aprovações e retenções se
justificam em uma suposta lógica dos conteúdos, lógica temporal precedente, segmentada, hierarquizada.
As ciências que vêm estudando a mente humana, os processos de aprender, de socializar-nos e
formar-nos como sujeitos mentais, éticos, estéticos, identitários; como sujeitos de conhecimento, cultura,
memória, emoção, sensibilidade, criatividade, liberdade vêm demonstrando que essas lógicas temporais
em que organizamos os processos de ensinar-aprender não coincidem com os processos temporais de
socializar-nos e formar-nos. Como profissionais destes processos, somos obrigados a confrontar-nos com
os avanços das ciências em nosso campo profissional e a rever as lógicas em que organizamos o
currículo, as escolas, a docência e o trabalho.
10. Errada
A compreensão da educação em favor da emancipação permanente dos seres humanos, considerados
como classe ou como indivíduos, se põe como um que-fazer histórico em consonância com a também
histórica natureza humana. (Freire53).
53
FREIRE, Paulo. Sobre Educação: diálogos (Paulo Freire e Sérgio Guimarães) – Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982.
. 68
A escola neste sentido, não é apenas local de transmissão de uma cultura incontestada, unitária, mas
terreno de luta, de encontro, de possibilidades. Como indicam o pensamento de Freire, a escola é o lugar
onde se ensina não só conteúdos programáticos, mas se ensina a ‘pensar certo’, a tolerância, o ‘profundo
respeito pelo outro’.
Neste sentido, o pensamento de Paulo Freire continua a representar uma alternativa teoricamente
renovada e politicamente viável (Giroux54).
Quadro Curricular - Base Nacional Comum

(Art. 26 da LDB nº 9.394/96)
O currículo compreende uma base nacional comum e uma parte diversificada. A transferência é feita
considerando a base nacional comum, a parte diversificada atenderá às peculiaridades locais e regionais,
e ainda, aos interesses da escola e sua comunidade. Aluno reprovado em disciplina que não integra o
currículo Nacional Comum (exemplo: Artes Cênicas), em caso de transferência, poderá ser classificado
para a turma seguinte, desde que a referida matéria não faça parte da grade curricular da nova escola.
A articulação entre a Base Nacional Comum (que contempla as Áreas do Conhecimento) e a Parte
Diversificada (que contempla os aspectos para a Vida Cidadã como: saúde, sexualidade, vida familiar e
social, meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cultura e linguagens) permite que alunos e
professores tenham direito ao acesso a conteúdos mínimos de conhecimentos e valores, facilitando, desta
forma, a organização, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas das escolas, como
estabelecidos na LDB nº 9.394/96.
A partir do 6º ano é obrigatória a inclusão no currículo de uma língua estrangeira, o ensino religioso é
obrigatório no ensino fundamental para a escola pública e optativa para o aluno.
De acordo com a Resolução nº 4 de 13 de julho de 2010, art. 14, parágrafo 3°, “a base nacional comum
e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas específicas para
cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que as
tecnologias de informação e comunicação perpassem transversalmente a proposta curricular, desde a
Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos político-pedagógicos”.
A escola dispõe de um laboratório de informática, com professor habilitado, o qual não tem regência
de turma (com diário de classe e atribuição de notas e frequência), porém, a Disciplina de Informática
consta no Censo Escolar e como tal é informada sob orientação da SED.
Mas afinal o que é a BNCC? 55
A Base Nacional Comum Curricular é um documento de caráter normativo que define o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao
longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Conforme definido na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), a Base deve nortear os currículos dos
sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, como também as propostas pedagógicas
de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio,
em todo o Brasil.
A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os

estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos princípios éticos,
políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a Base
soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e
para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Qual a diferença entre Base e currículo?
A Base é uma referência nacional obrigatória, mas não é o currículo. Seu papel será justamente
o de orientar a revisão e a elaboração dos currículos nos estados e nos municípios.
A Base estabelece os objetivos que se espera que os estudantes venham a atingir, enquanto o
currículo define como alcançar esses objetivos. De maneira simples, é possível afirmar que a Base
indica o ponto aonde se quer chegar. O currículo traça o caminho até lá.
54
GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais. Porto Alegre:Artes Médicas,1998.
55
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
. 69
As redes de ensino têm autonomia para elaborar ou adequar os seus currículos, de acordo com
o estabelecido na Base – assim como as escolas têm a prerrogativa de contextualizá-los e adaptá-
los a seus projetos pedagógicos.
Um exemplo prático disso vem da disciplina de Ciências. Se a Base estabelecer que um dos
conteúdos for o conceito de cadeia alimentar, cada rede e cada escola terá liberdade para escolher,
entre outros aspectos, os ecossistemas que utilizará como referência ao tratar do tema. Assim,
uma rede de ensino da região Norte poderá abordar as cadeias alimentares em ecossistemas da
Amazônia; do Nordeste, na caatinga; do Centro-Oeste, no cerrado; do Sudeste, na mata atlântica;
do Sul, no pampa. E assim por diante.
A figura abaixo mostra a mais recente versão da BNCC proposta pelo MEC. (3° versão):
Fonte: Ministério da Educação: Base Nacional Comum Curricular.
Na BNCC, o Ensino Fundamental (assim como o Ensino Médio) está organizado em quatro áreas do
conhecimento. Essas áreas, como bem aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, “favorecem a
comunicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curriculares” (BRASIL,
. 70
2010). Elas se intersectam na formação dos alunos, embora se preservem as especificidades e os
saberes próprios construídos e sistematizados nos diversos componentes.
Nos textos de apresentação, cada área de conhecimento explicita seu papel na formação integral dos
alunos do Ensino Fundamental e destaca particularidades para o Ensino Fundamental – Anos Iniciais e
Ensino Fundamental – Anos Finais, considerando tanto as características do alunado quanto as
especificidades e demandas pedagógicas dessas fases da escolarização.
Para saber mais: LEI Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e dos educandos.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua
portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e
política, especialmente do Brasil.
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular
obrigatório da educação básica.
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório
da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
II – maior de trinta anos de idade;
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática
da educação física;
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (que Dispõe sobre tratamento
excepcional para os alunos portadores das afecções que indica).
V – (VETADO)
VI – que tenha prole.
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias
para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa.
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente
curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016).
§ 7° A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas
envolvendo os temas transversais de que trata o caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente curricular complementar
integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas)
horas mensais.
§ 9° Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra
a criança e ao adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos currículos escolares de que
trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança
e do Adolescente), observada a produção e distribuição de material didático adequado.
§ 10° A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório na Base Nacional Comum
Curricular dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homologação pelo Ministro
de Estado da Educação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-
se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1° O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da
cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais
como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a
cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as
suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2° Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileiras.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
. 71
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de
respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as
adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região,
especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos
da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola
e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Questões
01. (PacTcPB - Advogado - UEPB/2012) Sobre a base nacional comum dos currículos do ensino
fundamental e médio, analise as proposições abaixo e marque a alternativa INCORRETA:
(A) O ensino da arte se constitui um componente curricular obrigatório nos diversos níveis de educação
básica, enfatizando principalmente suas expressões regionais.
(B) A música deve ser um conteúdo obrigatório, mas não exclusivo do ensino da arte, enquanto
componente curricular.
(C) O ensino de pelo menos uma língua estrangeira é obrigatório a partir da terceira série do ensino
fundamental.
(D) A cultura indígena é conteúdo obrigatório dos currículos dos estabelecimentos de ensino
fundamental e médios, públicos e privados.
(E) O estudo da história da África e dos africanos, bem como da luta dos negros no Brasil é conteúdo
programático obrigatório pertinente a História do Brasil.
02. (SEDUC/PI - Professor Sociologia - NUCEPE/2015) Sobre os componentes curriculares

obrigatórios do Ensino Fundamental é FALSO afirmar que
(A) o ensino da História do Brasil leva em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para
a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia (art. 26, §4º da
LDB).
(B) a História e a Cultura Afro-Brasileira, bem como a dos povos indígenas, estão presentes
obrigatoriamente nos conteúdos desenvolvidos no âmbito de todo o currículo escolar, em especial na
Arte, Literatura e História do Brasil, assim como a História da África.
(C) a Música constitui conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular Arte, o qual
compreende, também, as artes visuais, o teatro e a dança.
(D) a Educação Física, componente obrigatório do currículo do Ensino Fundamental, integra a proposta
político-pedagógica da escola e será facultativa ao aluno apenas nas circunstâncias previstas na LDB.
(E) o Ensino Religioso, de matrícula obrigatória ao aluno, é parte integrante da formação básica do
cidadão e constitui componente curricular dos horários especiais das escolas públicas de Ensino
Fundamental.
03. (SEE/PE - Professor Educação Física - FGV/2016) De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional e suas leis complementares, a Educação Física é componente curricular
obrigatório da educação básica, sendo facultativa nos casos a seguir, à exceção de um. Assinale-o.
(A) Aos alunos dos cursos noturnos.
(B) Ao aluno que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas.
(C) Aos alunos maiores de trinta anos de idade.
(D) Aos alunos que estão prestando serviço militar.
(E) Aos alunos que tenham filhos.
. 72
Respostas
01.C
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica - RESOLUÇÃO Nº 4 DE 2010 Art. 15. § 2º A
LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua
escolha à comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o atendimento
das características locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo
do trabalho e da internacionalização de toda ordem de relações. Convém ressaltar também que a partir
do 6º ano é obrigatória a inclusão no currículo de uma língua estrangeira.
02. E
A oferta de Ensino Religioso é obrigatória em qualquer lugar do Brasil porém, a matricula do aluno é
Facultativa.
03. A
Lei Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996
Art. 26 (...)
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório
da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
II – maior de trinta anos de idade;
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática
da educação física;
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (que Dispõe sobre tratamento
excepcional para os alunos portadores das afecções que indica).
V – (VETADO)
VI – que tenha prole.
A Contextualização dos Currículos
Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade, Transdisciplinaridade56
A compreensão dos conceitos de multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e

transdisciplinaridade e sua emergência no campo da educação requer uma atenção ao conceito de
disciplina e sua centralidade no universo escolar.
Uma primeira observação a ser feita sobre o termo disciplina diz respeito aos significados que evoca,
dentre os quais, poderíamos destacar os seguintes: ensino e educação que um discípulo recebia do
mestre; obediência às regras e aos superiores; ordem, bom comportamento; obediência a regras de
cunho interior, firmeza, constância; castigo, penitência, mortificação; ramo do conhecimento, ciência,
matéria, disciplinas: cordas, correias e concorrentes com que os frades, devotos e penitentes se flagelam.
Embora algumas dessas definições pareçam bastantes distintas entre si, a noção de disciplina está
estritamente vinculada às ideias de controle, de organização de algo que é múltiplo ou disperso, de
imposição de uma ordem. Foucault57 denomina disciplinas aos métodos que permitem o controle
minucioso das operações de corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma
relação de docilidade-utilidade.
É a partir da segunda metade do século XVIII, nos diz Foucault, que o corpo é descoberto como objeto
e alvo de poder: algo que se manipula, se modela, treina, que obedece, que se torna ágil ou cujas forças
podem ser multiplicadas, um corpo máquina, que se submete e se utiliza, um corpo dócil e manipulável.
Tudo isso a favor de uma nova anatomia política nascente, que é também uma forma de poder que, por
meio da disciplina, fabrica corpos submissos. As prisões, os hospitais, os quartéis, as fábricas e os
colégios são os espaços disciplinares por excelência: na forma de distribuir os indivíduos, de organizar e
controlar as atividades, os espaços e tempos, nos recursos para garantir o bom adestramento, dentre os
quais ela destaca os exames. O conhecimento, sua produção e sua divulgação não fogem à lógica do
poder que se está constituindo.
No sentido que será aqui abordado – campo de conhecimento, ciência – disciplina refere-se a uma
maneira de organizar e delimitar um território de trabalho de um corpo de conhecimentos e de definir a
56
SOARES, C.C. Disponível em http://crv.educacao.mg.gov.br/
57
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Trad. Raquel Ramalhete, 19 ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
. 73
pesquisa e as experiências dentro de um determinado ângulo de visão. Historicamente, a diferenciação
do conhecimento em disciplinas autônomas vem se concretizando desde o início do século XIX.
Vincula-se ao processo de transformação social que ocorria nos países em desenvolvimento na
Europa, naquele momento, e à necessidade de especialização demandada pelo processo de produção
industrial. Nesse contexto, as técnicas e os saberes foram progressivamente se diferenciando,
configurando campos, com objetos de estudo próprios, marcos conceituais, métodos e procedimentos
específicos. Esse movimento na produção do conhecimento se deu sob forte influência do paradigma
positivista, o que acabou por influenciar a própria definição do tipo de conhecimento que poderia se
considerar uma disciplina e, ao mesmo tempo, destituindo diversas formas de conhecimento do estatuto
de ciência. As universidades são instituições que têm um papel decisivo na configuração e legitimação
do conhecimento científico, uma vez que sua estrutura, seus departamentos, suas associações
profissionais definem concretamente os objetos de estudo, as linhas de pesquisa para a construção e
formalização do conhecimento.
E é nesse espaço institucional que se produz um acúmulo enorme de conhecimentos,

fragmentados e compartilhamentalizados em diferentes disciplinas e especialidades que
ignoram, embora muitas vezes, trabalhem com o mesmo objeto de estudo, Santomé.58
Esse paradigma científico, que produziu conhecimentos extremamente relevantes para a humanidade,
está hoje sendo profundamente questionado, por seus limites e distorções, por seu reducionismo e
determinismo, por sua incapacidade de abarcar aspectos da realidade que são estranhos aos seus
marcos conceituais e metodológicos. É nesse contexto que surgem as noções de multidisciplinaridade,
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade entre outros, a partir de uma crítica à excessiva
compartimentalização do conhecimento e à falta de comunicação entre as disciplinas. Cada uma dessas
perspectivas responde à necessidade de interação entre diferentes disciplinas e caracteriza-se pelo tipo
de relação que se vai estabelecer entre elas. Estudiosos do tema propõem diferentes modalidades de
colaboração entre as disciplinas, às vezes, com subdivisões dentro de um mesmo nível de relação
(interdisciplinaridade linear, estrutural, restritiva), dentre os quais, Piaget, que apresenta o seguinte
modelo: multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
- Multidisciplinaridade: corresponde ao nível mais baixo e integração. Caracteriza-se como uma

justaposição de disciplinas com a intenção de esclarecer alguns de seus elementos comuns.
- Interdisciplinaridade: reúne estudos diferenciados de diversos especialistas em um contexto coletivo
de pesquisa. Implica um esforço por elaborar um contexto mais geral, no qual cada uma das disciplinas
é modificada e passa a depender cada qual das demais. A interação proporcionará um enriquecimento
recíproco, com transformações em diferentes aspectos, como, por exemplo, nas suas metodologias de
pesquisa, nos seus conceitos, na formulação dos problemas, nos instrumentos de análise, nos modelos
teóricos, etc. Os intercâmbios entre as disciplinas são mútuos. A bioquímica, a sociolinguística, as
neurociências são áreas do conhecimento resultantes de trabalhos interdisciplinares.
- Transdisciplinaridade: caracteriza-se como o nível mais alto de interação entre as disciplinas. A
interação se dá de tal forma que as fronteiras entre as diferentes disciplinas desaparecem e constitui-se
um sistema total que ultrapassa o plano das relações e interações entre as disciplinas, na busca de
objetivos comuns e de um ideal de unificação epistemológica. Pode-se falar do aparecimento de uma
macrodisciplina.
Morin59 nos lembra que o movimento de migrações disciplinares faz parte da história das ciências. As
rupturas de fronteiras disciplinares sempre ocorreram paralelamente à consolidação das disciplinas,
gerando novos campos de conhecimento. Cita, como exemplo, a biologia molecular, nascida de
transferência entre disciplinas à margem da Física, da Química e da Biologia. A antropologia estrutural
de Lévi-Strauss, fortemente influenciada pela linguística estrutural de Jakobon. Ou o movimento da École
de Annales, que construiu uma história numa perspectiva transdisciplinar, multimensional, em que se
acham presentes contribuições da Antropologia, da Economia e da Sociologia entre outras disciplinas.
Para Morin, esses projetos inter-poli-transdisciplinares podem constituir-se em processos de
complexificação das áreas de pesquisa e, ao mesmo tempo, recorrem à poli competência do pesquisador.
E quanto à escola, como é que todo esse movimento de produção do conhecimento se reflete
na instituição escolar?
58
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
59
MORIN, Edgar. A Cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 5 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
. 74
A lógica de organização do conhecimento por disciplinas foi incorporada à cultura escolar e passou a
ser o critério dominante de estruturação curricular, sobretudo, nos níveis de ensino mais elevados,
reproduzindo a fragmentação e o isolamento das diferentes matérias e campos do conhecimento. O
questionamento a essa perspectiva, no entanto, se faz desde o início do século XX, quando diferentes
educadores formulam propostas de ensino que têm como objetivo buscar maior unidade no
desenvolvimento curricular, na organização dos conteúdos de ensino. Ainda assim, a perspectiva
disciplinar permanece fortemente arraigada à nossa cultura escolar, tendo chegado ao seu extremo, aqui
no Brasil, nos anos 70, com o tecnicismo. Os anos 80 foram fecundos em debates, movimentos de
renovação pedagógica e reformas educativas que buscavam novas orientações curriculares, com forte
componente político. A noção de interdisciplinaridade incorpora-se ao discurso e à prática pedagógica,
como expressão de uma busca para superar o isolamento entre as disciplinas e para construir propostas
educativas mais adequadas aos anseios dos educadores de trabalharem a formação para a cidadania, a
partir da realidade do aluno.
Diferentes autores teorizam sobre as perspectivas educativas de integração curricular. Zabala 60 faz
uma distinção entre os métodos globalizados e os enfoques que trabalham diferentes relações entre os
conteúdos. Nos primeiros, os conteúdos de ensino não se apresentam nem se organizam a partir de uma
estrutura disciplinar, mas de um tema ou problema por meio do qual os conteúdos são estudados. O
referencial organizador do trabalho pedagógico é o aluno e suas necessidades educativas. Os conteúdos
estão condicionados aos objetivos de formação do aluno. Os segundos se caracterizam pelo tipo de
relação que se estabelece entre as disciplinas; não se referem a uma metodologia concreta, mas a uma
determinada maneira de organizar e apresentar os conteúdos, a partir das disciplinas. A prioridade básica
são matérias e sua aprendizagem. Zabala observa que as relações entre as disciplinas constituem um
problema essencialmente epistemológico e apenas como consequência, uma questão escolar. Este autor
apresenta quatro tipos diferentes de relações entre as disciplinas que têm aplicação no campo do ensino:
multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
- Multidisciplinaridade: os conteúdos escolares se apresentam como matérias independentes, como

um somatório de disciplinas, sem explicitação de relação entre si.
- Pluridisciplinaridade: a organização dos conteúdos expressa a existência de relações entre disciplinas
mais ou menos afins, como, por exemplo, as diferentes ciências experimentais.
- Interdisciplinaridade: é a interação de duas ou mais disciplinas, implicando numa troca de
conhecimentos de uma disciplina à outra (conceitos, leis, etc.), gerando, em alguns casos, um novo corpo
disciplinar. O conhecimento do meio, no Ensino Fundamental, pode ser um exemplo de
interdisciplinaridade.
- Transdisciplinaridade: é o grau máximo de relações entre as disciplinas, a busca de uma integração
global dentro de um sistema totalizador que possibilite uma unidade interpretativa.
Segundo Zabala, a transdisciplinaridade constitui-se mais como um desejo do que como uma
realidade.
Para Hernández61, a interdisciplinaridade da escola tem como objetivo oferecer uma resposta à
necessidade de ensinar aos alunos a unidade do saber. Para isso, os professores organizam o trabalho
de modo a colocar em comum a visão de diferentes disciplinas sobre um determinado tema como, por
exemplo, a Inconfidência Mineira vista numa perspectiva histórica, geográfica, das letras e artes. Uma
crítica que esse autor tece a essa perspectiva é relativa ao fato de que, de modo geral, não há
intercâmbios relacionais reais entre os saberes, já que cada professor costuma dar a uma visão do tema,
o que não garantirá que o aluno tenha uma visão relacional do mesmo: o fato de os professores
evidenciarem as relações entre as disciplinas não garante que os alunos estabeleçam as conexões
necessárias para a compreensão global do tema. Para Hernández, esse enfoque é externo à
aprendizagem do aluno, resulta do esforço e dos conhecimentos do professor e mantém a centralidade
das disciplinas. Para que a escola enfrente as mudanças requeridas no contexto atual, diz ele, a
reorganização curricular deve acontecer na perspectiva da transdisciplinaridade.
As transformações ocorridas nas últimas décadas no cenário sociocultural, econômico, político, no
campo do conhecimento e das tecnologias, em todo o planeta, e que transformaram decisivamente as
relações entre as pessoas e destas com o conhecimento, demandam da escola mudanças profundas.
Assumir a Transdisciplinaridade como marco para uma organização do currículo escolar integrado
significa repensar o trabalho educativo em termos da complexidade do conhecimento e de sua produção.
Nessa perspectiva, aprender significa interpretar a realidade, compreendendo seus fenômenos e
60
ZABALA, Antoni Vidiella. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.ant
61
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
. 75
explicando essa compreensão. Isso implica que a escola repense os critérios para a organização de seu
currículo, o porquê de algumas disciplinas serem nele contempladas e outras não, o significado de
conteúdo escolar, os procedimentos de ensino/aprendizagem, os processos educativos como um todo.
Para Hernández, são características do currículo transdisciplinar:

- O trabalho é desenvolvido através de temas ou problemas vinculados ao mundo real, à comunidade;
- O professor é mediador do processo, que é desenvolvido por meio de pesquisas, de projetos de
trabalho (ver também verbete Projetos de Trabalho, no Dicionário Tempos e Espaços Escolares).
- O estudo individual cede lugar ao estudo em pequenos grupos, nos quais os alunos trabalham por
projetos;
- O conhecimento é construído em função da pesquisa que se está realizando;
- A avaliação é feita através de portfólios, em que os alunos sistematizam o conhecimento construído
e refletem sobre o seu processo de aprendizagem.
Igualmente importante para se repensar um currículo integrado, que favoreça a construção de sentido
nas aprendizagens, é a noção de conceito estruturador que permite a concretização da
interdisciplinaridade na prática escolar.
Implicações da interdisciplinaridade no processo de ensino-aprendizagem
A escola, como lugar legítimo de aprendizagem, produção e reconstrução de conhecimento, cada vez
mais precisará acompanhar as transformações da ciência contemporânea, adotar e simultaneamente
apoiar as exigências interdisciplinares que hoje participam da construção de novos conhecimentos. A
escola precisará acompanhar o ritmo das mudanças que se operam em todos os segmentos que
compõem a sociedade. O mundo está cada vez mais interconectado, interdisciplinarizado e complexo.
Embora a temática da interdisciplinaridade esteja em debate tanto nas agências formadoras quanto
nas escolas, sobretudo nas discussões sobre projeto político-pedagógico, os desafios para a superação
do referencial dicotomizador e parcelado na reconstrução e socialização do conhecimento que orienta a
prática dos educadores ainda são enormes.
Para Luck,62 o estabelecimento de um trabalho de sentido interdisciplinar provoca, como toda ação a
que não se está habituado, sobrecarga de trabalho, certo medo de errar, de perder privilégios e direitos
estabelecidos. A orientação para o enfoque interdisciplinar na prática pedagógica implica romper hábitos
e acomodações, implica buscar algo novo e desconhecido. É certamente um grande desafio.
A ação interdisciplinar é contrária a qualquer homogeneização e/ou enquadramento conceitual. Faz-
se necessário o desmantelamento das fronteiras artificiais do conhecimento. Um processo educativo
desenvolvido na perspectiva interdisciplinar possibilita o aprofundamento da compreensão da relação
entre teoria e prática, contribui para uma formação mais crítica, criativa e responsável e coloca escola e
educadores diante de novos desafios tanto no plano ontológico quanto no plano epistemológico.
Na sala de aula, ou em qualquer outro ambiente de aprendizagem, são inúmeras as relações que
intervêm no processo de construção e organização do conhecimento. As múltiplas relações entre
professores, alunos e objetos de estudo constroem o contexto de trabalho dentro do qual as relações de
sentido são construídas. Nesse complexo trabalho, o enfoque interdisciplinar aproxima o sujeito de sua
realidade mais ampla, auxilia os aprendizes na compreensão das complexas redes conceituais, possibilita
maior significado e sentido aos conteúdos da aprendizagem, permitindo uma formação mais consistente
e responsável.
De todo modo, o professor precisa tornar-se um profissional com visão integrada da realidade,
compreender que um entendimento mais profundo de sua área de formação não é suficiente para dar
conta de todo o processo de ensino. Ele precisa apropriar-se também das múltiplas relações conceituais
que sua área de formação estabelece com as outras ciências. O conhecimento não deixará de ter seu
caráter de especialidade, sobretudo quando profundo, sistemático, analítico, meticulosamente
reconstruído; todavia, ao educador caberá o papel de reconstruí-lo dialeticamente na relação com seus
alunos por meio de métodos e processos verdadeiramente produtivos.
A escola é um ambiente de vida e, ao mesmo tempo, um instrumento de acesso do sujeito à cidadania,
à criatividade e à autonomia. Não possui fim em si mesma. Ela deve constituir-se como processo de
vivência, e não de preparação para a vida. Por isso, sua organização curricular, pedagógica e didática
deve considerar a pluralidade de vozes, de concepções, de experiências, de ritmos, de culturas, de
interesses. A escola deve conter, em si, a expressão da convivialidade humana, considerando toda a sua
complexidade. A escola deve ser, por sua natureza e função, uma instituição interdisciplinar.
62
LUCK, Heloísa. Pedagogia da interdisciplinaridade. Fundamentos teórico-metodológicos. Petrópolis: Vozes, 2001.
. 76
A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes manifestações culturais e diferentes óticas,
empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um espaço de heterogeneidade e pluralidade,
situada na diversidade em movimento, no processo tornado possível por meio de relações intersubjetivas,
fundamentada no princípio emancipador. Cabe, nesse sentido, às escolas desempenhar o papel
socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, fundamentadas no pressuposto do respeito e da valorização
das diferenças, entre outras, de condição física, sensorial e sócio emocional, origem, etnia, gênero, classe
social, contexto sociocultural, que dão sentido às ações educativas, enriquecendo-as, visando à
superação das desigualdades de natureza sociocultural e socioeconômica. Contemplar essas dimensões
significa a revisão dos ritos escolares e o alargamento do papel da instituição escolar e dos educadores,
adotando medidas proativas e ações preventivas.
Na organização e gestão do currículo, as abordagens disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e
transdisciplinar requerem a atenção criteriosa da instituição escolar, porque revelam a visão de mundo
que orienta as práticas pedagógicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante. Perpassam
todos os aspectos da organização escolar, desde o planejamento do trabalho pedagógico, a gestão
administrativo-acadêmica, até a organização do tempo e do espaço físico e a seleção, disposição e
utilização dos equipamentos e mobiliário da instituição, ou seja, todo o conjunto das atividades que se
realizam no espaço escolar, em seus diferentes âmbitos. As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar
e interdisciplinar fundamentam-se nas mesmas bases, que são as disciplinas, ou seja, o recorte do
conhecimento.
Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do conhecimento e o hierarquiza, a
pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao mesmo tempo.
Segundo Nicolescu63, a pesquisa pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela,
está a serviço dela. A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio da disciplina, mas está
para além dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas, tanto no
espaço quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimento na relação entre a parte e o todo, entre o
todo e a parte. Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente e do passado, uma assimilação
da cultura e da arte. O desenvolvimento da capacidade de articular diferentes referências de dimensões
da pessoa humana, de seus direitos, e do mundo é fundamento básico da transdisciplinaridade. De acordo
com Nicolescu, para os adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento clássico é o seu campo de
aplicação, por isso é complementar à pesquisa pluri e interdisciplinar. A interdisciplinaridade pressupõe a
transferência de métodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no
estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo
de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos
temáticos. Estes facilitam a organização coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico, embora sejam
ainda recursos que vêm sendo utilizados de modo restrito e, às vezes, equivocados. A
interdisciplinaridade é, portanto, entendida aqui como abordagem teórico-metodológica em que a ênfase
incide sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de
cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento. Essa orientação deve ser enriquecida, por meio
de proposta temática trabalhada transversalmente ou em redes de conhecimento e de aprendizagem, e
se expressa por meio de uma atitude que pressupõe planejamento sistemático e integrado e disposição
para o diálogo.
A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que
temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma a estarem
presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e complementam-se;
ambas rejeitam a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado.
A primeira se refere à dimensão didático-pedagógica e a segunda, à abordagem epistemológica dos
objetos de conhecimento. A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prática
educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a
realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma compreensão
interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade tem significado, sendo uma proposta didática que
possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a
gestão do conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos são agentes da arte de problematizar e
interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do diálogo entre
diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas.
Portanto, a interdisciplinaridade é um movimento importante de articulação entre o ensinar e o
aprender. Compreendida como formulação teórica e assumida enquanto atitude, tem a potencialidade de
auxiliar os educadores e as escolas na ressignificação do trabalho pedagógico em termos de currículo,
63
NICOLESCU, Basarab. Um novo tipo de conhecimento – transdisciplinaridade. In: NICOLESCU, Basarab et al. Educação e transdisciplinaridade. Tradução de
Judite Vero, Maria F. de Mello e Américo Sommerman. Brasília: UNESCO, 2000. (Edições UNESCO).
. 77
de métodos, de conteúdos, de avaliação e nas formas de organização dos ambientes para a
aprendizagem.
Questões
01. (FUNECE – CE - Técnico em Assuntos Educacionais/2017) Conforme o grau de integração das

diferentes disciplinas reagrupadas em um determinado momento, podemos estabelecer diferentes níveis
de interdisciplinaridade. Segundo Piaget (1979), os níveis de colaboração e integração entre disciplinas,
são:
(A) Multidisciplinaridade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade.
(B) Pluridisciplinaridade, disciplinaridade cruzada, multidisciplinaridade.
(C) Interdisciplinaridade auxiliar, composta e unificadora.
(D) Pseudo-interdisciplinaridade, interdisciplinaridade estrutural e restritiva.
02. (CESGRANRIO – UNIRIO - Pedagogo/2016) Numa reunião pedagógica, os professores devem

refletir sobre o limite de suas disciplinas, a relatividade das mesmas e a necessidade da
interdisciplinaridade, que permite:
(A) Ensinar dentro de uma nova metodologia.
(B) Hierarquizar melhor as disciplinas.
(C) Organizar melhor os conteúdos de cada disciplina.
(D) Passar de um saber setorizado a um conhecimento integrado.
(E) Maior consenso entre os professores.
03. (FUNRIO – IFPA - Pedagogo/2016) A interdisciplinaridade pode ser assim definida:

(A) Os conteúdos escolares são apresentados por matérias ou disciplinas independentes umas das
outras. O conjunto de matérias é proposto simultaneamente aos estudantes. Trata-se de uma organização
somativa.
(B) A interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicação entre elas
até a integração recíproca de conceitos fundamentais podendo implicar, em alguns casos, em um novo
corpo disciplinar.
(C) O grau máximo de relações entre as disciplinas, daí que supõe uma integração global dentro de
um sistema globalizador, com o propósito de explicar a realidade sem parcelamento do conhecimento.
(D) Uma multiplicidade de disciplinas e, cada uma delas, em sua especialização, cria um corpo
diferenciado, determinado por um campo ou objeto material de referência.
(E) Temas voltados para a compreensão e para a construção da realidade social, que são assim
adjetivados por não pertencerem a nenhuma disciplina específica, mas por atravessarem todas elas como
se a todas fossem pertinentes.
04. (IDECAN – RN - Professor de Ensino Religioso/2016) “Na organização e gestão do currículo, as

abordagens disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar requerem a atenção criteriosa da
instituição escolar, porque revelam a visão de mundo que orienta as práticas pedagógicas dos
educadores e organizam o trabalho do estudante. Perpassam todos os aspectos da organização escolar,
desde o planejamento do trabalho pedagógico, a gestão administrativo‐acadêmica, até a organização do
tempo e do espaço físico e a seleção, disposição e utilização dos equipamentos e mobiliário da instituição,
ou seja, todo o conjunto das atividades que se realizam no espaço escolar, em seus diferentes âmbitos."
(Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, 2013.)
As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar fundamentam‐se nas mesmas bases,

que são as disciplinas, ou seja, o recorte do conhecimento. Considerando essas abordagens, analise a
afirmativa a seguir.
“A ______ expressa frações do conhecimento e o hierarquiza, a ______ estuda um objeto de uma

disciplina pelo ângulo de várias outras ao mesmo tempo. A _____ refere‐se ao conhecimento próprio da
disciplina, mas está para além dela. O conhecimento situa‐se na disciplina, nas diferentes disciplinas e
além delas, tanto no espaço quanto no tempo. A _____ pressupõe a transferência de métodos de uma
disciplina para outra. Ultrapassa‐as, mas sua finalidade inscreve‐se no estudo disciplinar."
. 78
Assinale a alternativa que completa correta e sequencialmente a afirmativa anterior.
(A) Multidisciplinaridade / pluridisciplinaridade / transdisciplinaridade / interdisciplinaridade
(B) Transdisciplinaridade / interdisciplinaridade / multidisciplinaridade / pluridisciplinaridade
(C) Interdisciplinaridade / multidisciplinaridade / pluridisciplinaridade / transdisciplinaridade
(D) Pluridisciplinaridade / transdisciplinaridade / interdisciplinaridade / multidisciplinaridade
05. (FUNIVERSA - Secretaria da Criança – DF - Especialista Socioeducativo – Pedagogia)

Assinale a alternativa que apresenta o termo correspondente à definição a seguir: caracteriza-se como
nova concepção de divisão do saber e visa à interdependência, à interação e à comunicação existentes
entre as áreas do conhecimento. Há a interação e o compartilhamento de ideias, opiniões e explicações.
(A) Multidisciplinaridade
(B) Interdisciplinaridade
(C) Contextualização
(D) Transdisciplinaridade
(E) Pluridisciplinaridade
06. (CESPE – SEDF - Conhecimentos Básicos - Cargo 2/2017) Com relação a planejamento
pedagógico, transdisciplinaridade, avaliação e projeto político-pedagógico, julgue o item que se segue. A
transdisciplinaridade, sem negar a interdisciplinaridade, propõe a superação da fragmentação do
conhecimento e o trabalho de forma integrada.
07. (CESPE – SEDF - Conhecimentos Básicos - Cargo 2/2017) Com relação a planejamento
pedagógico, transdisciplinaridade, avaliação e projeto político-pedagógico, julgue o item que se segue.
Os elementos constituintes, os objetivos e os conteúdos de um planejamento devem, obrigatoriamente,
estar interligados, mas as estratégias, não, pois estas são flexíveis.
08. Com relação as características fundamentadas por Hernández acerca da transdisciplinaridade,

julgue o item que se segue. O professor é mediador do processo, que é desenvolvido por meio de
pesquisas e/ou trabalhos, desta forma o conhecimento é construído em função da pesquisa em que se
Respostas
01. A
Estudiosos do tema propõem diferentes modalidades de colaboração entre as disciplinas, às vezes,
com subdivisões dentro de um mesmo nível de relação (interdisciplinaridade linear, estrutural, restritiva),
dentre os quais, Piaget, que apresenta o seguinte modelo: multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade.
02. D
Numa reunião pedagógica, os professores devem refletir sobre o limite de suas disciplinas, a
relatividade das mesmas e a necessidade da interdisciplinaridade, que permite passar de um saber
setorizado a um conhecimento integrado.
03. B
A interdisciplinaridade da escola tem como objetivo oferecer uma resposta à necessidade de ensinar
aos alunos a unidade do saber. Para isso, os professores organizam o trabalho de modo a colocar em
comum a visão de diferentes disciplinas sobre um determinado tema como, por exemplo, a Inconfidência
Mineira vista numa perspectiva histórica, geográfica, das letras e artes.
04. A
Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do conhecimento e o hierarquiza, a
pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao mesmo tempo.
Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela,
está a serviço dela. A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio da disciplina, mas está
para além dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas, tanto no
espaço quanto no tempo. A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina
. 79
para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem
interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio
da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos.
05. B
A interdisciplinaridade constitui-se em uma nova concepção de divisão do saber. Visa à
interdependência, à interação e à comunicação existente entre as áreas do conhecimento. Busca a
integração do conhecimento num todo harmônico e significativo, ou seja, não fragmentado.
06. Certo
A transdisciplinaridade transpassa as disciplinas, amarrando as pontas para que não fique
fraguimentado determinado assunto ou aula em relação aos objetivos a serem alcançados pelo professor
e seus alunos.
07. Errado
Os elementos constituintes, os objetivos, as estratégias e os conteúdos de um planejamento devem,
obrigatoriamente, estar interligados, mas devem ser flexíveis, pois o planejamento não é algo estático,
parado, e sim evolutivo em constante desenvolvimento.
08. Certo
O professor é mediador do processo, que é desenvolvido por meio de pesquisas, de projetos de
trabalho, favorecendo a construção do conhecimento em função da pesquisa que se está realizando.
4. Políticas públicas: Políticas Públicas Inclusivas de educação.
Políticas Públicas Educacionais
Aspectos Históricos
Com a criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, conhecida pela

sigla SECAD, desde 2004, o Ministério da Educação agilizou os enfrentamentos das injustiças
encontradas em nosso país. O objetivo é a universalização do acesso, a permanência e aprendizagem
na escola pública, com a construção participativa de uma proposta de Educação Integral, através da ação
articulada entre os entes federados e a organização civil, principalmente quando se diz respeito à
superação das desigualdades e afirmação dos direitos mediante às diferenças.
Entre o final de 2007 e ao longo de primeiro semestre de 2008, gestores municipais e estaduais, que
representam a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), do Conselho Nacional
de Secretários de Educação (CONSED), da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
(CNTE), da Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação (ANFOPE), de
Organizações não-governamentais comprometidas com a educação pública e de professores
universitários reuniram-se periodicamente, com a coordenação do SECAD e convocação do MEC, para
contribuírem para o debate nacional. Nessas reuniões debatia-se sobre uma política de Educação
Integral, sustentada na intersetorialidade da gestão pública, com uma possível articulação com a
sociedade civil e no diálogo entre os saberes clássicos e contemporâneos.
Base conceitual
Antes de adentrar no contexto que envolve as Políticas Públicas Educacionais64, tem-se o

entendimento do que vem a ser Política Pública, que a partir da etimologia da palavra se refere ao
desenvolvimento a partir do trabalho do Estado junto à participação do povo nas decisões.
Sob este entendimento conceitua-se que:
64
FERREIRA, C. S.; SANTOS, E. N. dos. Políticas públicas educacionais: apontamentos sobre o direito social da qualidade na educação. Revista LABOR nº 11,
v.1, 2014.
. 80
Se “políticas públicas” é tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer, políticas públicas
educacionais é tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer em educação. Porém, educação é
um conceito muito amplo para se tratar das políticas educacionais. Isso quer dizer que políticas
educacionais é um foco mais específico do tratamento da educação, que em geral se aplica às questões
escolares. Em outras palavras, pode-se dizer que políticas públicas educacionais dizem respeito à
educação escolar, OLIVEIRA.65
É importante observar que as Políticas Públicas Educacionais não apenas se relacionam às questões
relacionadas ao acesso de todas as crianças e adolescentes as escolas públicas, mas também, a
construção da sociedade que se origina nestas escolas a partir da educação. Neste entendimento,
aponta-se que as Políticas Públicas Educacionais influenciam a vida de todas as pessoas.
No Brasil, com ênfase para a última década a expressão Políticas Públicas ganhou um rol de
notoriedade em todos os campos, fala-se de Políticas Públicas para a educação, saúde, cultura, esporte,
justiça e assistência social. No entanto, tais políticas nem sempre trazem os resultados esperados, pois
somente garantir o acesso a todos estes serviços públicos não significa que estes tenham qualidade e,
que efetivamente, os usuários terão seus direitos respeitados, SETUBAL.66
Diante destes aspectos tem-se que as Políticas Públicas se voltam para o enfrentamento dos
problemas existentes no cotidiano das escolas, que reduzem a possibilidade de qualidade na educação.
No entanto, somente o direcionamento destas para a educação não constitui uma forma de efetivamente
auxiliar crianças e adolescentes a um ensino de melhor qualidade, posto que existam outros pontos que
também devem ser tratados a partir das Políticas Públicas, como os problemas de fome, drogas e a
própria violência que vem se instalando nas escolas em todo o Brasil, QUADROS.67
Quando se fala em Políticas Públicas na educação a abordagem trata-se da articulação de projetos
que envolvem o Estado e a sociedade, na busca pela construção de uma educação mais inclusiva e de
melhor qualidade, ou seja, que resgate a construção da cidadania, GIRON.68
Tem-se que o sistema educativo adotado e as Políticas Públicas direcionadas para a educação, são
elementos que demonstram a preocupação do país com o seu futuro, pois somente, o ensino público
gratuito, inclusivo e de qualidade pode construir uma sociedade em que as diferenças socioculturais e
socioeconômicas não são tão díspares, FREIRE.69
Neste sentido, tem-se que as Políticas Públicas Educacionais estão diretamente ligadas a qualidade
da educação e, consequentemente, a construção de uma nova ordem social, em que a cidadania seja
construída primeiramente nas famílias e, posteriormente, nas escolas e na sociedade.
Educação pública no Brasil: Uma História de Encontros e Desencantos
A escola pública brasileira vem demonstrando, especialmente, nas últimas décadas um processo de
desenvolvimento no contexto organizacional e de gestão, partindo do princípio que a democracia gera
qualidade e oportunidade a todos também no âmbito escolar. Porém, a educação pública necessita mais
do que oferecer escolas, mas é imprescindível ter docentes conscientes de seu papel educacional, tanto
quanto social, bem como sejam oferecidas as crianças oportunidades de aprendizagem a partir da
construção de conhecimento, BOLZANO.70
A luta por uma escola cidadã no Brasil é envolvida por uma história de encontros e desencantos em
que nem sempre o foco dos projetos é a qualidade da educação e a construção da cidadania, isto é:
Ao evidenciar um conjunto de concepções, práticas e estruturas inovadoras, a experiência da escola
cidadã aponta possibilidades de uma educação com qualidade social, não redutora à dinâmica mercantil.
O desenvolvimento de uma cultura participativa, de uma inquietação pedagógica com a não-
aprendizagem, da busca dos aportes teóricos da ciência da educação, legítima a ideia de que a não-
aprendizagem é uma disfunção da escola e que a reprovação e a evasão são mecanismos de exclusão
daqueles setores sociais que mais necessitam da escola pública. Isso levou à convicção da necessidade
de reinventar a escola, de redesenhá-la de acordo com novas concepções. Os avanços na formação em
65
OLIVEIRA, Adão Francisco de. Políticas públicas educacionais: conceito e contextualização numa perspectiva didática. In: OLIVEIRA, Adão Francisco de.
Fronteiras da educação: tecnologias e políticas. Goiânia-Goiás: PUC Goiás, 2010.
66
SETUBAL, Maria Alice. Com a palavra... Consulex. Ano XVI. N.382. 15 de Dezembro de 2012.
67
QUADROS, Neli Helena Bender de. Políticas públicas voltadas para a qualidade da educação no ensino fundamental: inquietudes e provocações a partir do
plano de desenvolvimento da educação. [Dissertação de Mestrado em Educação]. Passo Fundo - RS: Faculdade de Educação da Universidade de Passo Fundo,
2008.
68
GIRON, Graziela Rossetto. Políticas públicas, educação e neoliberalismo: o que isso tem a ver com a cidadania. Revista de Educação. PUC-Campinas.
Campinas. n.24. jun. 2008.
69
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
70
BOLZANO, Sonia Maria Nogueira. Do direito ao ensino de qualidade ao direito de aprender com qualidade – o desafio da nova década. In: LIBERTI, Wilson
Donizeti. Direito à educação: uma questão de justiça. São Paulo: Malheiros, 2004, p.122.
. 81
serviço evidenciaram aos educadores que a estrutura convencional da escola está direcionada para
transmissão, para o treinamento e para a repetição, tendendo a neutralizar as novas proposições
pedagógicas, no máximo transformando-as em modismos fugazes. Por isso, embora essenciais, não
bastam apenas mudanças metodológicas, novidades teóricas, a adesão aos princípios de uma escola
inclusiva, democrática, com práticas avaliativas voltadas ao sucesso do educando, é indispensável ainda
a superação da estrutura taylorista-fordista, redefinindo os espaços, os tempos e os modelos de trabalho
escolar, AZEVEDO.71
Neste sentido, se observam que as transformações vivenciadas no cenário educacional,
especialmente, nas escolas públicas nas últimas décadas, estão diretamente ligadas às mudanças
ocorridas nos campos político, social econômico e cultural, que originam uma nova situação nas
condições de vida da sociedade, seja no campo social ou econômico, FURGHESTTI.72
Compreender a necessidade de qualidade na educação e buscar a construção desta qualidade
somente ocorre quando a escola cumpre com seu papel social e educacional, pois, quando a escola não
cumpre efetivamente seu papel, SAVIANI.73
Dentre os processos que envolvem o desencanto com a educação pública, tem-se o fato de que:
Crianças de 5ª série que não sabem ler nem escrever, salários baixos para todos os profissionais da
escola, equipes desestimuladas, famílias desinteressadas pelo que acontece com seus filhos nas salas
de aula, qualidade que deixa a desejar, professores que fingem que ensinam e alunos que fingem que
aprendem. O quadro da Educação Brasileira (sobretudo a pública) está cada vez mais desanimador. [...],
BENCINI.74
Esta realidade de desencanto com a educação brasileira assegura a esta um status de baixa
qualidade, seja no contexto de toda a estrutura organizacional e educacional vivenciada, seja nos
resultados de desempenho dos estudantes no processo ensino e aprendizagem.
Várias políticas públicas foram lançadas por todos os setores do governo federal para se alcançar os
objetivos propostos pela Constituição Federal. A título de exemplo, entre outras políticas podem ser
citadas as seguintes:
a) Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério-
(FUNDEB);
b) Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE);
c) Programa de Dinheiro Direto na Escola (PDDE);
d) Programa Bolsa Família;
e) Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE);
f) Programa Nacional do Livro Didático (PNLD);
g) Programa Nacional de Transporte Escolar (PNATE);
h) Exame Nacional do Ensino Médio (ENEN;
i) Sistema de Seleção Unificada (SISU);
j) Programa Universidade para Todos (PROUNI);
k) Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública
de Educação Infantil (PROINFÂNCIA).
O Plano Nacional de Educação é a política pública mais atual e tem como objetivo a melhoria da
educação. Está amparado na Constituição Federal e visa efetivar os deveres do Estado em relação à
Educação. Os planos devem contemplar a realidade nacional, estadual e municipal, razão pela qual se
mostra de extrema relevância o diagnóstico realizado.
A participação de todos redunda do modelo democrático assumido pelo País e previsto
constitucionalmente. Mas, esta participação tem outro efeito, o princípio do pertencimento da coisa
pública, ou seja, as pessoas tendem a se comprometer com o que lhes pertence, o que lhes diz respeito.
Quando se tem um plano elaborado com a efetiva participação dos professores, educadores, pais,
funcionários, vereadores, do executivo, enfim de toda a sociedade, a possibilidade de não se tornar um
plano fictício ou dissociado da realidade local é muito menor, pois cobranças advirão da sua
71
AZEVEDO, José Clovis de. Educação pública: o desafio da qualidade. Estud. av. v.21. n.60. São Paulo. May/Aug. 2007.
72
FURGHESTTI, Mara Luciane da Silva; GRECO, Maria Terêsa Cabral; CARDOSO, Rosinete Costa Fernandes. Ensino fundamental de nove anos: os impactos
das políticas públicas para a alfabetização com letramento. IX ANPED Sul Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. 2012.
73
SAVIANI, Demerval. História das ideais pedagógicas no Brasil. Campinas-SP: Autores Associados, 2010.
74
BENCINI, Roberta; MORAES, Trajano de; MINAMI, Thiago. O desafio da qualidade não dá mais para esperar: ou o Brasil coloca a Educação no topo das
prioridades ou estará condenado ao subdesenvolvimento. A boa notícia é que a situação tem jeito se a sociedade agir já. Nova Escola. Ano XXI. N.1996. Out. de
2006.
. 82
implementação, inclusive em esferas extra educacionais, com a participação do Ministério Público e
Judiciário.
A Qualidade da Educação
A qualidade na educação é elemento complexo devido a sua abrangência e necessidade de ter nas
características físicas da escola, nos docentes e na didática de ensino fatores que possibilitem a
construção desta qualidade. Isto não significa dizer que nenhuma criança ou adolescente fique fora da
sala de aula é, importante que exista qualidade nesta escola básica, oferecida para todos, BOLZANO.75
Com a necessidade de construir uma sociedade mais justa, digna e cidadã as discussões sobre a
qualidade da educação se exacerbaram, neste campo tem-se que:
A QUALIDADE do ensino tem sido foco de discussão intensa, especialmente na educação pública.
Educadores, dirigentes políticos, mídia e, nos últimos tempos, economistas, empresários, consultores
empresariais e técnicos em planejamento têm ocupado boa parte do espaço dos educadores, emitindo
receitas, soluções técnicas e, não raro, sugerindo a incompetência dos educadores para produzir
soluções que empolguem a qualificação do ensino. Essa invasão de profissionais não identificados ou
não envolvidos com as atividades do campo educacional merece uma reflexão. Não se trata aqui de
preconizar o monopólio da discussão da educação aos educadores, mas de registrar a intensa penetração
ideológica das análises, dos procedimentos e das receitas tecnocráticas à educação, AZEVEDO.76
A qualidade da educação, especialmente nas escolas públicas não podem ser construídas com base
unicamente em políticas quantitativas e privatizadoras, em que a escola particular seja símbolo de
eficiência, mas em programas que tenham no resgate da qualidade da escola pública a sua força para
alcançar efetivamente um melhor nível educacional.
No Brasil a eficiência das escolas públicas, que poderiam ser traduzidas em qualidade educacional,
está intimamente ligada a influência tecnicista dos americanos e do humanismo republicano. Porém, este
humanismo é contraditório, pois não tem por objetivo a formação de cidadãos conscientes de seus direitos
e deveres e, sim, de seus direitos, fazendo surgir um paternalismo que oprime a escola a oferece
educação e não educação de qualidade, LIBERATI.77
Esta qualidade não é alcançada com uma educação institucionalizada que busca fornecer
conhecimento já pronto para que as crianças e os adolescentes continuem a propagação desta sociedade
mercantilizada, mas deve buscar a geração e transmissão de valores éticos, morais e cidadãos que
efetivamente são construtores de novos conhecimentos e de uma sociedade a luz da cidadania,
FURGHESTTI.78
Amparo Constitucional79
A Constituição Federal Brasileira de 1988, considerada a mais humana de todos os tempos, trouxe em
seu bojo abordagens importantes para a educação. Nesta contextualização, o artigo 205 preleciona que:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, BULOS. 80
Não obstante aponta-se que a Constituição Federal (CF) não traz em seu bojo somente o acesso à
escola, mas o pleno desenvolvimento das pessoas a partir da educação, o que denota a pertinência de
uma educação de qualidade. Sendo que a CF em seu art. 205, VII, menciona a “garantia de padrão de
qualidade” do ensino, ou seja, não apenas o acesso de crianças e adolescentes a escola, mas um ensino
de qualidade. Garantia está também presente no inciso IX do art. 4º da LDB.
Ao tratar sobre a educação à luz da Constituição Federal, tem-se que segundo a: “[...] legislação
brasileira, o direito à educação engloba os pais, o Estado e a comunidade em geral e os próprios
75
BOLZANO, Sonia Maria Nogueira. Do direito ao ensino de qualidade ao direito de aprender com qualidade – o desafio da nova década. In: LIBERTI, Wilson
Donizeti. Direito à educação: uma questão de justiça. São Paulo: Malheiros, 2004, p.122.
76
AZEVEDO, José Clovis de. Educação pública: o desafio da qualidade. Estud. av. v.21. n.60. São Paulo. May/Aug. 2007
77
LIBERATI, Wilson Donizetti. Conteúdo material do direito à educação escolar. In: LIBERTI, Wilson Donizeti. Direito à educação: uma questão de justiça. São
Paulo: Malheiros, 2004.
78
FURGHESTTI, Mara Luciane da Silva; GRECO, Maria Terêsa Cabral; CARDOSO, Rosinete Costa Fernandes. Ensino fundamental de nove anos: os impactos
das políticas públicas para a alfabetização com letramento. IX ANPED Sul Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. 2012.
79
Ferreira, Cleia Simone, Santos dos, Everton Neves. Políticas públicas educacionais: apontamentos sobre o direito social da qualidade na educação (páginas
155-156).
80
BULOS, Uadi Lammêgo. Constituição federal anotada. 9. ed. rev. e atual. até a EC n.57/2008. São Paulo: Saraiva, 2009.
. 83
educandos, mas é obrigação do Estado garantir esse direito, inclusive quando o assunto é qualidade.
[...]”, CABRAL.81
Em consonância com a Constituição Federal de 1988 a educação pública de qualidade é obrigação do
Estado, sendo ainda o acesso ao ensino fundamental obrigatório e gratuito, um direito público subjetivo,
BRASIL.82
A Constituição Federal em seu art. 6º preceitua:
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o
lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos
desamparados, na forma desta Constituição. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 90, de 2015).
Neste enfoque quando é negado a qualquer criança ou adolescente o seu direito de frequentar uma
escola e receber um ensino de qualidade, possibilitando a construção de valores que o levam ao exercício
da cidadania, se está negando um direito social amparado na Constituição Federal.
Amparo em leis federais
Na organização do Estado Brasileiro, a matéria educacional é conferida pela Lei nº 9.394/9683, de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aos diversos entes federativos: União, Distrito Federal,
Estados e Municípios, sendo que a cada um deles compete organizar seu sistema de ensino, cabendo,
ainda, à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e
sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva (artigos 8º, 9º, 10 e 11).
No tocante à Educação Básica, é relevante destacar que, entre as incumbências prescritas pela LDB
aos Estados e ao Distrito Federal, está assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o
Ensino Médio a todos que o demandarem. E ao Distrito Federal e aos Municípios cabe oferecer a
Educação Infantil em Creches e Pré-Escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental.
Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vários sistemas, a LDB, no inciso IV do seu artigo 9º,
atribui à União estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os municípios,
competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.
A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui, portanto, atribuição federal, que é exercida
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), nos termos da LDB e da Lei nº 9.131/95, que o instituiu.
Esta lei define, na alínea “c” do seu artigo 9º, entre as atribuições de sua Câmara de Educação Básica
(CEB), deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministério da Educação. Esta
competência para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais torna-as mandatórias para todos os
sistemas. Ademais, atribui-lhe, entre outras, a responsabilidade de assegurar a participação da sociedade
no aperfeiçoamento da educação nacional (artigo 7º da Lei nº 4.024/61, com redação dada pela Lei
9.131/95), razão pela qual as diretrizes constitutivas deste Parecer consideram o exame das avaliações
por elas apresentadas, durante o processo de implementação da LDB.
O sentido adotado neste Parecer para diretrizes está formulado na Resolução CNE/CEB nº 2/98, que
as delimita como conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na
Educação Básica (…) que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na
articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.
Por outro lado, a necessidade de definição de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica está posta pela emergência da atualização das políticas educacionais que
consubstanciem o direito de todo brasileiro à formação humana e cidadã e à formação profissional, na
vivência e convivência em ambiente educativo. Têm estas Diretrizes por objetivos:
I – Sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Constituição, na LDB
e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a formação
básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
II – Estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, execução e avaliação
do projeto políticopedagógico da escola de Educação Básica;
81
CABRAL, Karina Melissa; DI GIORGI, Cristiano Amaral Garboggini. O direito à qualidade da educação básica no Brasil: uma análise da legislação pertinente
e das definições pedagógicas necessárias para uma demanda judicial. Educação. Porto Alegre. v.35. n.1. jan./abr. 2012.
82
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 05 de outubro de 1988.
83
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
. 84
III – Orientar os cursos de formação inicial e continuada de profissionais – docentes, técnicos,
funcionários – da Educação Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas
que os integram, indistintamente da rede a que pertençam.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica visam estabelecer
bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem
como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal,
estaduais, distrital e municipais, por suas competências próprias e complementares, formularão as suas
orientações assegurando a integração curricular das três etapas sequentes desse nível da escolarização,
essencialmente para compor um todo orgânico.
O processo de formulação destas Diretrizes foi acordado, em 2006, pela Câmara de Educação Básica
com as entidades: Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação, União Nacional dos
Conselhos Municipais de Educação, Conselho dos Secretários Estaduais de Educação, União Nacional
dos Dirigentes Municipais de Educação, e entidades representativas dos profissionais da educação, das
instituições de formação de professores, das mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em
educação.
Para a definição e o desenvolvimento da metodologia destinada à elaboração deste Parecer,
inicialmente, foi constituída uma comissão que selecionou interrogações e temas estimuladores dos
debates, a fim de subsidiar a elaboração do documento preliminar visando às Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica, sob a coordenação da então relatora, conselheira Maria Beatriz Luce.
(Portaria CNE/CEB nº 1/2006)
A comissão promoveu uma mobilização nacional das diferentes entidades e instituições que atuam na
Educação Básica no País, mediante:
I – Encontros descentralizados com a participação de Municípios e Estados, que reuniram escolas
públicas e particulares, mediante audiências públicas regionais, viabilizando ampla efetivação de
manifestações;
II – Revisões de documentos relacionados com a Educação Básica, pelo CNE/CEB, com o objetivo de
promover a atualização motivadora do trabalho das entidades, efetivadas, simultaneamente, com a
discussão do regime de colaboração entre os sistemas educacionais, contando, portanto, com a
participação dos conselhos estaduais e municipais.
Inicialmente, partiu-se da avaliação das diretrizes destinadas à Educação Básica que, até então,
haviam sido estabelecidas por etapa e modalidade, ou seja, expressando-se nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil; para o Ensino Fundamental; para o Ensino Médio; para a
Educação de Jovens e Adultos; para a Educação do Campo; para a Educação Especial; e para a
Educação Escolar Indígena.
Os temas considerados pertinentes à matéria objeto deste Parecer passaram a se constituir nas
seguintes ideias-força:
I – As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica devem presidir as demais
diretrizes curriculares específicas para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Educação
Básica, princípios de organicidade, sequencialidade e articulação, relação entre as etapas e modalidades:
articulação, integração e transição;
II – O papel do Estado na garantia do direito à educação de qualidade, considerando que a educação,
enquanto direito inalienável de todos os cidadãos, é condição primeira para o exercício pleno dos direitos:
humanos, tanto dos direitos sociais e econômicos quanto dos direitos civis e políticos;
III – A Educação Básica como direito e considerada, contextualizadamente, em um projeto de Nação,
em consonância com os acontecimentos e suas determinações histórico-sociais e políticas no mundo;
IV – A dimensão articuladora da integração das diretrizes curriculares compondo as três etapas e as
modalidades da Educação Básica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referenciais de
cuidar e educar;
V – A promoção e a ampliação do debate sobre a política curricular que orienta a organização da
Educação Básica como sistema educacional articulado e integrado;
VI – A democratização do acesso, permanência e sucesso escolar com qualidade social, científica,
cultural;
VII – A articulação da educação escolar com o mundo do trabalho e a prática social;
VIII – A gestão democrática e a avaliação;
IX – A formação e a valorização dos profissionais da educação;
X – O financiamento da educação e o controle social.
. 85
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica estão sendo elaboradas é muito singular, pois, simultaneamente, as diretrizes das etapas da
Educação Básica, também elas, passam por avaliação, por meio de contínua mobilização dos
representantes dos sistemas educativos de nível nacional, estadual e municipal. A articulação entre os
diferentes sistemas flui num contexto em que se vivem:
I – Os resultados da Conferência Nacional da Educação Básica (2008);
II – Os 13 anos transcorridos de vigência da LDB e as inúmeras alterações nela introduzidas por várias
leis, bem como a edição de outras leis que repercutem nos currículos da Educação Básica;
III – O penúltimo ano de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE), que passa por avaliação,
bem como a mobilização nacional em torno de subsídios para a elaboração do PNE para o período 2011-
2020;
IV – A aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Professores da Educação (FUNDEB), regulado pela Lei nº 11.494/2007, que fixa percentual de
recursos a todas as etapas e modalidades da Educação Básica;
V – A criação do Conselho Técnico Científico (CTC) da Educação Básica, da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação (Capes/MEC);
VI – A formulação, aprovação e implantação das medidas expressas na Lei nº 11.738/2008, da
Educação Básica;
VII – A criação do Fórum Nacional dos Conselhos de Educação, objetivando prática de regime de
colaboração entre o CNE, o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação e a União Nacional
dos Conselhos Municipais de Educação;
VIII – A instituição da política nacional de formação de profissionais do magistério da Educação Básica
(Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009);
IX – A aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2009 e da Resolução CNE/CEB nº 2/2009, que institui as
Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da
Educação Básica Pública, que devem ter sido implantados até dezembro de 2009;
X – As recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo CNE, expressas no documento Subsídios
para Elaboração do PNE Considerações Iniciais. Desafios para a Construção do PNE (Portaria CNE/CP
nº 10/2009);
XI – A realização da Conferência Nacional de Educação (CONAE), com o tema central “Construindo
um Sistema Nacional Articulado de Educação: Plano Nacional de Educação – Suas Diretrizes e
Estratégias de Ação”, tencionando propor diretrizes e estratégias para a construção do PNE 2011-2020;
XII – A relevante alteração na Constituição, pela promulgação da Emenda Constitucional nº 59/2009,
que, entre suas medidas, assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade,
inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; assegura o
atendimento ao estudante, em todas as etapas da Educação Básica, mediante programas suplementares
de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde, bem como reduz, anualmente,
a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os
recursos destinados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino.
Para a comissão, o desafio consistia em interpretar essa realidade e apresentar orientações sobre a
concepção e organização da Educação Básica como sistema educacional, segundo três dimensões
básicas: organicidade, sequencialidade e articulação. Dispor sobre a formação básica Nacional
relacionando-a com a parte diversificada, e com a preparação para o trabalho e as práticas sociais,
consiste, portanto, na formulação de princípios para outra lógica de diretriz curricular, que considere a
formação humana de sujeitos concretos, que vivem em determinado meio ambiente, contexto histórico e
sociocultural, com suas condições físicas, emocionais e intelectuais.
Para a organização das orientações contidas neste texto, optou-se por enunciá-las seguindo a
disposição que ocupam na estrutura estabelecida na LDB, nas partes em que ficam previstos os princípios
e fins da educação nacional; as orientações curriculares; a formação e valorização de profissionais da
educação; direitos à educação e deveres de educar: Estado e família, incluindo-se o Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069/90 e a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Essas
referências levaram em conta, igualmente, os dispositivos sobre a Educação Básica constantes da Carta
Magna que orienta a Nação brasileira, relatórios de pesquisas sobre educação e produções teóricas
versando sobre sociedade e educação.
Com treze anos de vigência já completados, a LDB recebeu várias alterações, particularmente no
referente à Educação Básica, em suas diferentes etapas e modalidades. Após a edição da Lei nº
9.475/1997, que alterou o artigo 33 da LDB, prevendo a obrigatoriedade do respeito à diversidade
cultural religiosa do Brasil, outras leis modificaram-na quanto à Educação Básica.
. 86
A maior parte dessas modificações tem relevância social, porque, além de reorganizarem aspectos da
Educação Básica, ampliam o acesso das crianças ao mundo letrado, asseguram-lhes outros benefícios
concretos que contribuem para o seu desenvolvimento pleno, orientado por profissionais da educação
especializados. Nesse sentido, destaca-se que a LDB foi alterada pela Lei nº 10.287/2001 para
responsabilizar a escola, o Conselho Tutelar do Município, o juiz competente da Comarca e o
representante do Ministério Público pelo acompanhamento sistemático do percurso escolar das crianças
e dos jovens. Este é, sem dúvida, um dos mecanismos que, se for efetivado de modo contínuo, pode
contribuir significativamente para a permanência do estudante na escola. Destaca-se, também, que foi
incluído, pela Lei nº 11.700/2008, o inciso X no artigo 4º, fixando como dever do Estado efetivar a
garantia de vaga na escola pública de Educação Infantil ou de Ensino Fundamental mais próxima de
sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.
É relevante lembrar que a Constituição Federal, acima de todas as leis, no seu inciso XXV do artigo
7º, determina que um dos direitos dos trabalhadores urbanos e rurais e, portanto, obrigação das
empresas, é a assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até 5 (cinco) anos de
idade em Creches e Pré-Escolas. Embora redundante, registre-se que todas as Creches e Pré-Escolas
devem estar integradas ao respectivo sistema de ensino (artigo 89 da LDB).
No período de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE), desde o seu início até 2008, constata-
se que, embora em ritmo distinto, menos de um terço das unidades federadas (26 Estados e o Distrito
Federal) apresentaram resposta positiva, uma vez que, dentre eles, apenas 8 formularam e aprovaram
os seus planos de educação. Relendo a avaliação técnica do PNE, promovida pela Comissão de
Educação e Cultura da Câmara dos Deputados (2004), pode-se constatar que, em todas as etapas e
modalidades educativas contempladas no PNE, três aspectos figuram reiteradamente: acesso,
capacitação docente e infraestrutura. Em contrapartida, nesse mesmo documento, é assinalado que a
permanência e o sucesso do estudante na escola têm sido objeto de pouca atenção. Em outros
documentos acadêmicos e oficiais, são também aspectos que têm sido avaliados de modo descontínuo
e escasso, embora a permanência se constitua em exigência fixada no inciso I do artigo 3º da LDB.
Salienta-se que, além das condições para acesso à escola, há de se garantir a permanência nela, e
com sucesso. Esta exigência se constitui em um desafio de difícil concretização, mas não impossível.
O artigo 6º, da LDB, alterado pela Lei nº 11.114/2005,84 prevê que é dever dos pais ou responsáveis
efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental.
Reforça-se, assim, a garantia de acesso a essas etapas da Educação Básica. Para o Ensino Médio, a
oferta não era, originalmente, obrigatória, mas indicada como de extensão progressiva, porém, a Lei nº
12.061/2009 alterou o inciso II do artigo 4º e o inciso VI do artigo 10 da LDB, para garantir a
universalização do Ensino Médio gratuito e para assegurar o atendimento de todos os interessados ao
Ensino Médio público. De todo modo, o inciso VII do mesmo artigo já estabelecia que se deve garantir a
oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas
às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de
acesso e permanência na escola.
Além do PNE, outros subsídios têm orientado as políticas públicas para a educação no Brasil, entre
eles as avaliações do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), da Prova Brasil e do Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), definidas como constitutivas do Sistema de Avaliação da Qualidade
da Oferta de Cursos no País. Destaca-se que tais programas têm suscitado interrogações também na
Câmara de Educação Básica do CNE, entre outras instâncias acadêmicas: teriam eles consonância com
a realidade das escolas? Esses programas levam em consideração a identidade de cada sistema, de
cada unidade escolar? O fracasso do escolar, averiguado por esses programas de avaliação, não estaria
expressando o resultado da forma como se processa a avaliação, não estando de acordo com a maneira
como a escola e os professores planejam e operam o currículo? O sistema de avaliação aplicado
guardaria relação com o que efetivamente acontece na concretude das escolas brasileiras?
Como consequência desse método de avaliação externa, os estudantes crianças não estariam sendo
punidos com resultados péssimos e reportagens terríveis? E mais, os estudantes das escolas indígenas,
entre outros de situações específicas, não estariam sendo afetados negativamente por essas formas de
avaliação?
Lamentavelmente, esses questionamentos não têm indicado alternativas para o aperfeiçoamento das
avaliações nacionais. Como se sabe, as avaliações ENEM e Prova Brasil vêm-se constituindo em políticas
de Estado que subsidiam os sistemas na formulação de políticas públicas de equidade, bem como
proporcionam elementos aos municípios e escolas para localizarem as suas fragilidades e promoverem
ações, na tentativa de superá-las, por meio de metas integradas.
84
BRASIL. Lei nº 11.114 de 16 de maio de 2005.
. 87
Além disso, é proposta do CNE o estabelecimento de uma Base Nacional Comum que terá como um
dos objetivos nortear as avaliações e a elaboração de livros didáticos e de outros documentos
pedagógicos.
O processo de implantação e implementação do disposto na alteração da LDB pela Lei nº
11.274/2006,85 que estabeleceu o ingresso da criança a partir dos seis anos de idade no Ensino
Fundamental, tem como perspectivas melhorar as condições de equidade e qualidade da Educação
Básica, estruturar um novo Ensino Fundamental e assegurar um alargamento do tempo para as
aprendizagens da alfabetização e do letramento.
Há necessidade de aproximação da lógica dos discursos normativos com a lógica social, ou seja, a
dos papéis e das funções sociais em seu dinamismo. Um dos desafios, entretanto, está no que Arroyo 86
aponta, por exemplo, em seu artigo, “Ciclos de desenvolvimento humano e formação de educadores”, em
que assinala que as diretrizes para a educação nacional, quando normatizadas, não chegam ao cerne do
problema, porque não levam em conta a lógica social. Com base no entendimento do autor, as diretrizes
não preveem a preparação antecipada daqueles que deverão implantá-las e implementá-las. O
comentário do autor é ilustrativo por essa compreensão: não se implantarão propostas inovadoras
listando o que teremos de inovar, listando as competências que os educadores devem aprender e
montando cursos de treinamento para formá-los. É (…) no campo da formação de profissionais de
Educação Básica onde mais abundam as leis e os pareceres dos conselhos, os palpites fáceis de cada
novo governante, das equipes técnicas, e até das agências de financiamento, nacionais e internacionais.
Outro limite que tem sido apontado pela comunidade educativa, a ser considerado na formulação e
implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, é a desproporção
existente entre as unidades federadas do Brasil, sob diferentes pontos de vista: recursos financeiros,
presença política, dimensão geográfica, demografia, recursos naturais e, acima de tudo, traços
socioculturais.
Há de se reconhecer, no entanto, que o desafio maior está na necessidade de repensar as perspectivas
de um conhecimento digno da humanidade na era planetária, pois um dos princípios que orientam as
sociedades contemporâneas é a imprevisibilidade. As sociedades abertas não têm os caminhos traçados
para um percurso inflexível e estável. Trata-se de enfrentar o acaso, a volatilidade e a imprevisibilidade,
e não programas sustentados em certezas.
Há entendimento geral de que, durante a Década da Educação (encerrada em 2007), entre as maiores
conquistas destaca-se a criação do FUNDEF, posteriormente transformado em FUNDEB. Este ampliou
as condições efetivas de apoio financeiro e de gestão às três etapas da Educação Básica e suas
modalidades, desde 2007. Do ponto de vista do apoio à Educação Básica, como totalidade, o FUNDEB
apresenta sinais de que a gestão educacional e de políticas públicas poderá contribuir para a conquista
da elevação da qualidade da educação brasileira, se for assumida por todos os que nela atuam, segundo
os critérios da efetividade, relevância e pertinência, tendo como foco as finalidades da educação nacional,
conforme definem a Constituição Federal e a LDB, bem como o Plano Nacional de Educação.
Os recursos para a educação serão ainda ampliados com a desvinculação de recursos da União (DRU)
aprovada pela já destacada Emenda Constitucional nº 59/2009. Sem dúvida, essa conquista, resultado
das lutas sociais, pode contribuir para a melhoria da qualidade social da ação educativa, em todo o País.
No que diz respeito às fontes de financiamento da Educação Básica, em suas diferentes etapas e
modalidades, no entanto, verifica-se que há dispersão, o que tem repercutido desfavoravelmente na
unidade da gestão das prioridades educacionais voltadas para a conquista da qualidade social da
educação escolar, inclusive em relação às metas previstas no PNE 2001-2010. Apesar da relevância do
FUNDEF, e agora com o FUNDEB em fase inicial de implantação, ainda não se tem política financeira
compatível com as exigências da Educação Básica em sua pluridimensionalidade e totalidade.
As políticas de formação dos profissionais da educação, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os
parâmetros de qualidade definidos pelo Ministério da Educação, associados às normas dos sistemas
educativos dos Estados, Distrito Federal e Municípios, são orientações cujo objetivo central é o de criar
condições para que seja possível melhorar o desempenho das escolas, mediante ação de todos os seus
sujeitos.
Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica terão
como fundamento essencial a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de
garantir a democratização do acesso, inclusão, permanência e sucesso das crianças, jovens e adultos na
instituição educacional, sobretudo em idade própria a cada etapa e modalidade; a aprendizagem para
continuidade dos estudos; e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
85
BRASIL. Lei nº 11.274 de 06 de fevereiro de 2006
86
ARROYO, Miguel G. Ciclos de desenvolvimento humano e formação de educadores. Educação & Sociedade, Campinas, v.20, n.68, set./dez. 1999.
. 88
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e Profissionalizante
O Brasil vive, nos últimos anos, um processo de desenvolvimento que se reflete em taxas ascendentes
de crescimento econômico tendo o aumento do Produto Interno Bruto ultrapassado a casa dos 7%, em
2010. Este processo de crescimento tem sido acompanhado de programas e medidas de redistribuição
de renda que o retroalimentam. Evidenciam-se, porém, novas demandas para a sustentação deste ciclo
de desenvolvimento vigente no País. A educação, sem dúvida, está no centro desta questão.
O crescimento da economia e novas legislações, como o Fundo de Desenvolvimento da Educação
Básica (FUNDEB), a Emenda Constitucional nº 59/2009 – que extinguiu a Desvinculação das Receitas
da União (DRU) – e dispôs sobre outras medidas, têm permitido ao País aumentar o volume de recursos
destinados à Educação.
Tais iniciativas, nas quais o Conselho Nacional de Educação (CNE) tem tido destacada participação,
visam criar condições para que se possa avançar nas políticas educacionais brasileiras, com vistas à
melhoria da qualidade do ensino, à formação e valorização dos profissionais da educação e à inclusão
social.
Para alcançar o pleno desenvolvimento, o Brasil precisa investir fortemente na ampliação de sua
capacidade tecnológica e na formação de profissionais de nível médio e superior. Hoje, vários setores
industriais e de serviços não se expandem na intensidade e ritmos adequados ao novo papel que o Brasil
desempenha no cenário mundial, por se ressentirem da falta desses profissionais. Sem uma sólida
expansão do Ensino Médio com qualidade, por outro lado, não se conseguirá que nossas universidades
e centros tecnológicos atinjam o grau de excelência necessário para que o País dê o grande salto para o
futuro.
Tendo em vista que a função precípua da educação, de um modo geral, e do Ensino Médio – última
etapa da Educação Básica – em particular, vai além da formação profissional, e atinge a construção da
cidadania, é preciso oferecer aos nossos jovens novas perspectivas culturais para que possam expandir
seus horizontes e dotá-los de autonomia intelectual, assegurando-lhes o acesso ao conhecimento
historicamente acumulado e à produção coletiva de novos conhecimentos, sem perder de vista que a
educação também é, em grande medida, uma chave para o exercício dos demais direitos sociais.
É nesse contexto que o Ensino Médio tem ocupado, nos últimos anos, um papel de destaque nas
discussões sobre educação brasileira, pois sua estrutura, seus conteúdos, bem como suas condições
atuais, estão longe de atender às necessidades dos estudantes, tanto nos aspectos da formação para a
cidadania como para o mundo do trabalho. Como consequência dessas discussões, sua organização e
funcionamento têm sido objeto de mudanças na busca da melhoria da qualidade. Propostas têm sido
feitas na forma de leis, de decretos e de portarias ministeriais e visam, desde a inclusão de novas
disciplinas e conteúdos, até a alteração da forma de financiamento. Constituem-se exemplos dessas
alterações legislativas a criação do FUNDEB e a ampliação da obrigatoriedade de escolarização,
resultante da Emenda Constitucional no 59, de novembro de 2009.
Especificamente em relação ao Ensino Médio, o número de estudantes da etapa é, atualmente, da
ordem de 8,3 milhões. A taxa de aprovação no Ensino Médio brasileiro é de 72,6%, enquanto as taxas de
reprovação e de abandono são, respectivamente, de 13,1% e de 14,3% (INEP, 2009). Observe-se que
essas taxas diferem de região para região e entre as zonas urbana e rural. Há também uma diferença
significativa entre as escolas privadas e públicas.
Em resposta a esses desafios que permanecem, algumas políticas, diretrizes e ações do governo
federal foram desenvolvidas com a proposta de estruturar um cenário de possibilidades que sinalizam
para uma efetiva política pública nacional para a Educação Básica, comprometida com as múltiplas
necessidades sociais e culturais da população brasileira. Nesse sentido, situam-se a aprovação e
implantação do FUNDEB (Lei nº 11.494/2007), a formulação e implementação do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), e a consolidação do Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB). No âmbito deste Conselho, destacam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e o processo de
elaboração deste Parecer, de atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Diante o contexto de atualização geral do conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais para todas as
etapas e modalidades de Educação Básica que deve ser entendida a demanda atual, que é objeto do
presente Parecer, houve especificamente, da definição de novas orientações para as instituições
educacionais e sistemas de ensino, à luz das alterações introduzidas na LDB pela Lei nº 11.741/2008, no
tocante à Educação Profissional e Tecnológica, com foco na Educação Profissional Técnica de Nível
Médio, também definindo normas gerais para os cursos e programas destinados à formação inicial e
continuada ou qualificação profissional, bem como para os cursos e programas de especialização técnica
. 89
de nível médio, na perspectiva de propiciar aos trabalhadores o contínuo e articulado desenvolvimento
profissional e consequente aproveitamento de estudos realizados no âmbito dos cursos técnicos de nível
médio organizados segundo a lógica dos itinerários formativos.
A Educação Profissional Tecnológica, de graduação e pós-graduação, prevista no inciso III do art. 39
da atual LDB, será objeto de outro Parecer e respectiva Resolução, produzidos a partir de estudos
conduzidos por uma Comissão Especial Bicameral, constituída no âmbito do Conselho Pleno, com a
finalidade de “redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica”.
Especificamente em relação aos pressupostos e fundamentos para a oferta de um Ensino Médio de
qualidade social, incluindo, também, a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, são apresentadas
as dimensões da formação humana que devem ser consideradas de maneira integrada na organização
curricular dos diversos cursos e programas educativos: trabalho, ciência, tecnologia e cultura.
Uma política educacional requer sua articulação com outras políticas setoriais vinculadas a diversos
ministérios responsáveis pela definição e implementação de políticas públicas estruturantes da sociedade
brasileira. Portanto, ao se pensar a Educação Profissional de forma integrada e inclusiva como política
pública educacional é necessário pensá-la também na perspectiva de sua contribuição para a
consolidação, por exemplo, das políticas de ciência e tecnologia, de geração de emprego e renda, de
desenvolvimento agrário, de saúde pública, de desenvolvimento de experiências curriculares e de
implantação de polos de desenvolvimento da indústria e do comércio, entre outras. Enfim, é necessário
buscar a caracterização de seu papel estratégico no marco de um projeto de desenvolvimento
socioeconômico sustentável, inclusivo e solidário do estado brasileiro.
Eis o desafio enfrentado, conseguir aproximar as experiências da vida cotidiana, articulando com os
mais variados setores das políticas públicas. Para tanto, devemos conhecer as proposições e articular
com a construção de um projeto de educação integral, com qualidade social.
Devemos fazer valer o que a Constituição Federal, através de seus instrumentos nos oferece, como
por exemplo uma educação pública de qualidade oferecida a todos.
Questões
01. (IF-ES - Pedagogo/2016) De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
nº 9.394/1996, quanto aos Níveis e as Modalidades de Ensino da educação brasileira, analise as
proposições:
I) A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: cursos sequenciais por campo de
saber, de graduação, de pós-graduação, e de extensão.
II) O ensino médio, etapa secundária da educação básica, com duração mínima de dois anos, terá
como finalidade a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental e a preparação básica para o trabalho.
III) Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
IV) A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas: articulada
com o ensino médio; e subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino
fundamental.
V) A educação escolar compõe-se de educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio; e educação superior.
Assinale a alternativa que apresente somente as proposições CORRETAS.

(A) I, II, V
(B) I, III, IV
(C) I, III, V
(D) III, IV
(E) II, IV, V
02. (IDECAN - Prefeitura de Natal - RN – Psicólogo/2016) Acerca da Lei nº 11.494/2007, que

regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação – FUNDEB, assinale a afirmativa INCORRETA.
. 90
(A) Prevê pelo menos 5% do montante dos impostos e transferências que compõem a cesta de
recursos do FUNDEB, somados aos, no mínimo, de 25% desses impostos e transferências em favor da
manutenção e desenvolvimento do ensino.
(B) A União desenvolverá e apoiará políticas de estímulo às iniciativas de melhoria de qualidade do
ensino, acesso e permanência na escola, promovidas pelas unidades federadas, em especial aquelas
voltadas para a inclusão de crianças e adolescentes em situação de risco social.
(C) A instituição dos Fundos previstos da supracitada Lei e a aplicação de seus recursos não isentam
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios da obrigatoriedade da aplicação na manutenção e no
desenvolvimento do ensino, na forma prevista na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases.
(D) A União, os Estados e o Distrito Federal desenvolverão, em regime de colaboração, programas de
apoio ao esforço para conclusão da educação básica dos alunos regularmente matriculados no sistema
público de educação que cumpram pena no sistema penitenciário, exceto na condição de presos
provisórios.
03. (AL/SP - Agente Técnico Legislativo Especializado – Pedagogia – FCC). A aproximação entre
as instituições públicas de ensino e as famílias dos estudantes é incentivada pelas gestões democráticas
escolares, especialmente via Conselhos de Escola, por se compreender que
(A) a comunidade tem um papel político relevante e deve se responsabilizar pelas decisões de
natureza pedagógica nas escolas.
(B) a sociedade tem o direito de conhecer e fiscalizar a implementação das ações educativas e das
políticas educacionais em vigor.
(C) os pais são os que melhor conhecem seus filhos e, portanto, sabem indicar as condutas mais
apropriadas para a escola cumprir seus objetivos educacionais.
(D) a colaboração das APMs na conservação das escolas e no apoio às atividades complementares é
fundamental ao bom funcionamento das instituições.
(E) as famílias podem constituir uma base de apoio importante para a direção diante de conflitos
extraescolares com grupos de alunos.
04. Julgue o item subsequente: A Educação Profissional Tecnológica, de graduação e pós-graduação

será objeto de outro Parecer e respectiva Resolução, produzidos a partir de estudos conduzidos por uma
Comissão Especial Unicameral, constituída no âmbito do Conselho Pleno.
05. (ANVISA - Técnico Administrativo - Área 1 – CETRO). A respeito das Políticas Públicas, é correto
afirmar que
(A) geram bens públicos e privados.
(B) são o resultado da atividade política.
(C) não possuem aspecto coercitivo.
(D) leis orgânicas municipais são políticas públicas.
(E) Estados e Municípios priorizam a ocupação do que se convencionou denominar a high politics.
Respostas
01. Resposta: C
I - Certo
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas:
I - cursos sequenciais
II - de graduação
III - de pós-graduação
IV - de extensão
II - Errado
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como
finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de
modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
. 91
III - Certo
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação
escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
IV - Errado
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas:
I articulada com o ensino médio;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.
V - Certo
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
02. Resposta: D
Parágrafo único. A União, os Estados e o Distrito Federal desenvolverão, em regime de colaboração,
programas de apoio ao esforço para conclusão da educação básica dos alunos regularmente
matriculados no sistema público de educação:
I - Que cumpram pena no sistema penitenciário, ainda que na condição de presos provisórios;
03. Resposta: B
As Políticas Públicas Educacionais estão diretamente ligadas a qualidade da educação e,
consequentemente, a construção de uma nova ordem social, em que a cidadania seja construída
primeiramente nas famílias e, posteriormente, nas escolas e na sociedade.
04. Resposta: errado

A Educação Profissional Tecnológica, de graduação e pós-graduação, prevista no inciso III do art. 39
da atual LDB, será objeto de outro Parecer e respectiva Resolução, produzidos a partir de estudos
conduzidos por uma Comissão Especial Bicameral, constituída no âmbito do Conselho Pleno, com a
finalidade de “redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica”.
05. Resposta: B
Entende-se por políticas públicas tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer, políticas públicas
educacionais é tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer em educação.
Educação e cultura afro-brasileira.
87
O negro chegou ao Brasil predestinado unicamente para servir, sem ter em troca qualquer lucro,
afastados da família, do seu país, da cultura, crenças e valores que os moldava. Mesmo diante de tantas
fragilidades, os negros não se entregaram passivamente à forma de dominação a que foram submetidos,
lutando de diversas maneiras para conseguir livrar-se da dominação escravocrata e da aculturação.
A resistência do negro fez com que, aos poucos, a cultura europeia, disseminada no Brasil, fosse
envolvida pela cultura africana. Através da sua luta em defesa de sua cultura, o negro foi contribuindo de
maneira significativa para construção da pluralidade cultural existente no Brasil. Entretanto, por décadas,
a sua condição de negro o deixou à margem da sociedade, sem perspectiva de vida.
Sendo os estabelecimentos de ensino multiculturais e raciais, acredita-se que diante de currículos e
propostas pedagógicas que valorizem a aprendizagem da história de povos de todo o mundo e da cultura
que cerca a sociedade, ter-se-á uma sociedade mais justa, igualitária e comprometida com a
disseminação das suas raízes culturais. Assim, a Lei nº 10.639/03 vem como uma forma de garantir que
tais instrumentos de aprendizagem sejam disponibilizados para milhões de estudantes brasileiros,
buscando “superar a valorização da diversidade cultural como mero folclore, tentando articular essa
valorização com o desafio às desigualdades e a construção das diferenças a elas associadas”.
87
http://fjav.com.br/revista/Downloads/edicao07/Historia_e_Cultura_AfroBrasileira_na_Escola.pdf
. 92
Ressaltando a importância da Lei 10.639/03, no ano de 2004 o Conselho Nacional da Educação (CNE)
elaborou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Cabendo, assim, aos Estados e seus respectivos
municípios, através do Conselho de Educação, fiscalizar para que este direito não seja negado aos
cidadãos em processo educativo formal.
Diante da importância da presença afro-brasileira no cenário nacional e de se ter estudos que abordem
a Lei 10.639/03, apresentamos como objetivo deste trabalho mostrar a importância da inserção da História
e Cultura Afro-Brasileira no contexto escolar, considerando o que estabelece a Lei 10.639/03, que tornou
obrigatório o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e
Médio, da rede pública e particular. Refletindo assim, a importância da aplicabilidade da referida Lei em
comunidades de forte influência afro-brasileira, contribuindo, desta forma, para alertar sobre sua aplicação
no processo ensino-aprendizagem.
Com a publicação da referida Lei, que alterou a Lei 9.394/96, houve necessidade de conhecer e
mostrar a importância da Cultura Afro-Brasileira na formação da cultura do povo brasileiro, buscando
eliminar os fatores de exclusão no intuito de descolonizarmos nossas mentes a fim de alcançarmos “[...]
um nível muito mais elevado de consciência social e histórica”. Costa e Dutra dizem que:
Descolonizar o saber é o primeiro passo na luta do preconceito racial. A educação tem fundamental
importância nesta luta, pois se acredita que o espaço escolar seja responsável por boa parte da formação
pessoal dos indivíduos sendo assim um ambiente fundamental para separação das desigualdades raciais
e superação do racismo.
Para tanto se fez necessário indagarmos de que forma as relações socioculturais, econômicas, bem
como os recursos de ensino utilizados contribuem para a aplicação da Lei 10.639/03 no espaço escolar,
verificando a existência de uma integração entre comunidades afro-brasileira e profissional da educação
no tocante as propostas pedagógicas utilizadas, valorizando, desta forma, a diversidade cultural presente
na sociedade brasileira.
As Relações Étnico-Raciais Na Educação Infantil88
A Lei Federal nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003 altera a Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de
Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira”.
Dessa forma, a aprovação da lei 10639/2003 torna obrigatória a inclusão de História e Cultura Afro-
brasileira nos currículos escolares, o que vem mobilizando as escolas quanto à formação de professores
e até mesmo na confecção de materiais didáticos.
Desenvolvimento
A lei nº 10.639/2003
A Constituição de 1988 expressa os direitos da criança, principalmente à educação, assim como o

Estatuto da Criança e do Adolescente e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/1996,
porém estas práticas são muitas vezes escamoteadas pelas políticas educacionais e por outros diversos
fatores.
No contexto educacional, os profissionais da educação infantil devem sempre intervir de forma positiva
em relação aos alunos, manter-se atualizados quanto às práticas educativas e promover a socialização
das crianças com seus pares, além de serem sensibilizados diante da diversidade humana, das crianças
provenientes de meios familiares variados, assim como culturas, raças e etnias; a fim de que possam
desconstruir principalmente, suas posições exclusivas, preconceituosas e racistas.
A LDB nº 9.394/1996 propõe que os educadores proporcionem as crianças atividades que
desenvolvam suas potencialidades nos aspectos cognitivo, afetivo, psicomotor e social; e com intuito de
findar atitudes racistas e irracionais do cotidiano de milhões de crianças e jovens brasileiros, apresenta-se
a Lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003 que altera a LDB 9.394/96, a fim de incluir no currículo oficial da
Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura afro-brasileira”, o que já se torna um
avanço educacional e também social.
A demanda que a comunidade afro-brasileira vem exigindo há décadas, transforma-se com essa lei,
haja vista que há exigência da valorização e respeito às pessoas negras, à sua descendência africana, à
sua cultura e à sua história.
88
Texto adaptado de Pollyana Cassiano Neves, disponível em http://www.simposioestadopoliticas.ufu.br/
. 93
As relações étnico raciais no contexto escolar: um foco para a educação infantil
Racismo e educação ressaltam a importância da função social da escola e da diversidade cultural. A

escola é responsável pelo processo de socialização infantil no qual se estabelecem relações com crianças
de diversificadas famílias, o que favorece a construção da identidade da criança. Esse contato poderá
fazer da escola o primeiro espaço de vivência das tensões raciais.
A relação estabelecida entre crianças brancas e negras numa sala de aula pode acontecer de modo
tenso, ou seja, segregando, excluindo, possibilitando que a criança negra adote em alguns momentos
uma postura introvertida, por medo de ser rejeitada ou ridicularizada pelo seu grupo social.
A escola é o local das descobertas para a criança, e lá que ela aprenderá a conviver ou não com
críticas, competições, perdas e realizações. Além disso, a escola é a instituição que ministra o
conhecimento, o qual deve se basear em valores éticos e democráticos, pois a formação do cidadão
consciente está em grande parte sob a responsabilidade da escola.
Para algumas crianças negras a dificuldades de auto aceitação decorre de um possível
comprometimento de sua identidade com as atribuições negativas de seu grupo social. O que acontece,
sobretudo com as crianças, que estão em processo de desenvolvimento emocional, cognitivo e social, é
uma internalização do discurso alheio, ou seja, é pelo olhar do outro que alguém se constitui como sujeito
e é a qualidade desse olhar que contribui para o grau de auto-estima de qualquer indivíduo, seja ele
branco ou negro.
O âmbito escolar é onde a criança desenvolve a capacidade de questionar, ter consciência de sua
identidade e a qual grupo pertence, pois é esta consciência que abrirá o caminho na busca da construção
da identidade e provocará uma revolução no jeito de pensar do homem moderno. A escola precisa estar
bem preparada para acolher a pluralidade étnica e cultura, pois “sabe-se que nossas escolas se norteiam
pelos valores da classe média.
O processo educativo pode ser uma via de acesso para a criança negra ao resgate de sua identidade,
auto-estima e autonomia, pois a escola é o ponto de encontro e embate das diferenças étnicas, podendo
ser instrumento eficaz para diminuir e prevenir o processo de exclusão social e incorporação do
preconceito pelas crianças.
Entretanto, a educação infantil é um espaço de relações sociais entre os sujeitos históricos e interativos
que constroem em um currículo vivo, permeado de ações, atitudes, conceitos, linguagens e interesses. É
crucial que a Instituição de Educação Infantil respeite e valorize a cultura das diferentes famílias
envolvidas no processo educativo.
A escola é o ambiente onde os grupos sociais estão em constante diálogo e conflito, sob o desafio do
respeito à diversidade. O ambiente escolar para a criança negra pode ser o espaço para a disposição da
sua identidade, cuja construção se inicia no seio familiar; ou ainda, pode vir a ser o palco onde a
construção da identidade nega suas raízes étnicas, caso se confronte com relações de exclusão.
A ausência do componente negro na escola priva as crianças negras de conhecerem a sua história,
que vai muito além da escravidão, portanto, a escola necessita urgentemente reformular conteúdos e
problematizar a questão do negro no contexto escolar. Dando a conhecer a diversidade cultural da criança
negra e criando possibilidades de conhecimento da sua cultura.
Certamente, a necessidade de aprofundar o estudo sobre a questão étnica no
Brasil ficou mais subsidiada com a promulgação da Lei n° 10.639, de 09 de janeiro de 2003 que altera
a Lei 9394/96 e torna obrigatória, nos currículos dos níveis fundamental e médio em estabelecimentos
oficiais e particulares do país, a inclusão da temática “História e Cultura Afro-brasileira” ; porém, somente
a lei não basta para ocorrer, de fato, uma mudança curricular em nossas escolas, na formação e na
prática dos profissionais da educação.
Na medida em que não inclui a História da África e da cultura afro-brasileira nos currículos escolares
do país, a política educacional brasileira não leva em conta a identidade dos negros, não respeita seu
modo de ser e pensar o mundo e resiste ao considerar a imensa influência que a cultura africana sempre
exerceu sobre o modo de ser do brasileiro, com seus mais de 40% da população negra e mestiça.
O professor é um elemento básico do ato pedagógico e pode ser um aliado extremamente importante
para romper os elos dessa cadeia da alienação referente ao tema. Possui, todavia, uma formação elitista
e preconceituosa. Esse fato advém por desconhecimento do assunto e por falta de oportunidade em
discutir essa temática, já que desde os cursos de formação de professores é quase nula a inclusão de
alguma disciplina que trate da cultura afro-brasileira.
A Lei 10.639 traz uma contribuição de fundamental importância nessa relação entre a formação e a
atuação docente. O debate sobre ela já trouxe um grande benefício à sociedade: colocar o tema na
agenda nacional e fazer todos reconhecerem que é preciso realizar algo para diminuir a desigualdade na
educação de ricos e pobres ou de negros e brancos.
. 94
Com essa lei, estabelecem-se o embate e as posições sobre o tema. Por meio de discussão, reflexão
sobre os diversos eventos do cotidiano escolar, a organização e a participação efetiva em cursos e
seminários, estaremos forçando o debate, ampliando o horizonte conceitual e difundindo práticas
educativas.
Diante do desafio de trabalhar a diversidade sociocultural e as desigualdades étnico raciais no Brasil
dentro da sala de aula, surgem diversos questionamentos quanto à maneira como a questão é tratada,
em que medida os educadores têm contribuído para a afirmação ou negação das identidades étnico
raciais e concomitantemente para a superação ou legitimação dos preconceitos e discriminações, e por
fim, se e como a Lei
10639/2003 é cumprida no cotidiano escolar.
A escola enquanto ambiente sócio-histórico-cultural de promoção e reprodução sistemática e
organizada da aprendizagem dos conhecimentos humanos acumulados historicamente, além de
contribuir para a apropriação destes saberes, também promove a socialização e a interação entre os
sujeitos, propiciando assim a construção do sentido de humanidade pelos mesmos. (BOCK, 2001).
A escola não atua apenas sobre o processo de ensino e aprendizagem de saberes necessários para
a “sobrevivência” nas sociedades contemporâneas, mas também para a internalização dos valores
universalmente aceitos e para a construção das identidades dos que dela participam. É também, espaço
privilegiado de construção das identidades individuais, sociais e/ou culturais, a escola permanece no
centro do debate sobre a questão étnico racial, já que através dela, ao longo da história, foram
preservadas e legitimadas as contradições e desigualdades que embasaram os discursos e práticas
discriminatórias em nossa sociedade.
Assim, numa análise da imagem do indivíduo negro ao longo da história registrada nos livros didáticos
escolares, nos deparamos frequentemente com uma gama de estereótipos que se repetem e omitem
aspectos relevantes da construção desta trajetória histórica e política que foi marcada por tantos conflitos,
resistências e lutas que não estão presentes em suas páginas.
A lei nº 10.639/2003 no contexto discriminação/preconceito
- Aprovação e a efetivação da Lei 10.639/2003, que dimensiona o ensino de História da África e Cultura
Afro-brasileira no currículo escolar, tornando-o obrigatório na educação básica; e do Parecer CNE/CP003
(BRASIL, 2004), tem iniciadas amplas discussões sobre a identidade da cultura afro-brasileira e quanto
ao combate à discriminação racial no espaço escolar em seus variados níveis de ensino.
- Exclusão da diversidade étnica e cultural dos materiais e práticas escolares possui como pano a
fábula das três raças, criada no início do século XIX e que permanece até os dias atuais. Este paradigma
reafirma a crença de que o povo brasileiro é fruto da união pacífica, cordial e harmônica entre brancos,
negros e índios, numa tentativa deliberada de encobrir, não somente as barbáries, mas as desigualdades
raciais, através da deflagração do mito da democracia racial. (GONÇALVES, 1999).
O discurso ideológico da democracia racial ao mesmo tempo em que legitimou a desigualdade racial
também contribuiu para a manutenção dos preconceitos, propagação das visões deturpadas da
constituição étnica e cultural da sociedade brasileira e constituição e deflagração da ideologia e do
processo de branqueamento.
Em meados dos anos 1990, a discussão sobre a questão da diversidade étnica e cultural no Brasil é
difundida através dos movimentos sociais e chega ao sistema de ensino por meio de pesquisas e linhas
teóricas educacionais. As diferenciadas vertentes problematizam e reivindicam da escola e do Estado um
posicionamento político que contribua para a construção de uma sociedade de fato democrática e justa.
Neste sentido, diversos documentos foram criados tendo em vista atender as demandas da sociedade
brasileira por uma educação que privilegie a diversidade etno-cultural, como por exemplo, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN’s), em 1998, cujo projeto admite primeiramente a existência de diferentes
etnias e culturas, assim como as desigualdades injustiças e discriminações, que encontram no ambiente
escolar o espaço para a sua reprodução.
No caso do ensino da História e Cultura Africana, cabe aqui citar que o educador se verá diante de
diversos desafios. Os professores incumbidos da missão do ensino da matéria africana se verão
obrigados a, durante longo tempo, demolir os estereótipos e preconceitos que povoam as abordagens
sobre essa matéria. Também terá de defrontar com os novos desdobramentos da visão hegemônica
mundial que se manifesta por meio das “novas” ideias que legitimam e sustentem os velhos preconceitos.
O educador desempenha um papel social importante na (re)construção das identidades individuais de
seus educandos, dentro desta perspectiva a sua atuação diante da diversidade étnica e cultural tanto
pode contribuir para a preservação e legitimação dos preconceitos quanto para a sua reconstrução.
. 95
As discussões em torno da diversidade sociocultural e das questões étnico- raciais desenvolvidas ao
longo do século XX pelos movimentos sociais, em especial o Movimento Negro, culminaram com a criação
em janeiro de 2003 da Lei 10.639, que veio de encontro às demandas da comunidade afro-brasileira por
políticas de reparação dos danos sofridos ao longo de séculos de exclusão, preconceito, discriminação e
desigualdades, inclusive através de discursos, materiais e livros didáticos escolares.
A lei 10.639 provocou um movimento em direção a ressignificação de práticas educacionais, no sentido
de pautá-las na valorização da imagem da população negra e reafirmar as suas contribuições na formação
nacional.
A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-brasileira e Africana nos currículos de
Educação Básico configura-se com uma decisão política, com fortes repercussões pedagógicas, inclusive
na formação de professores. Além de garantir vagas para negros nos bancos escolares, é preciso
valorizar devidamente a história e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem há cinco
séculos, a sua identidade e a direitos seus.
A Lei Nº.10.639/03 constitui-se em elemento essencial no processo de construção/reconstrução,
conhecimento/reconhecimento e valorização de diferentes perspectivas e compreensões concernentes a
formação e às configurações da sociedade brasileira contemporânea, no sentido de desconstruir as
significações e representações preconceituosas e racistas que tem se configurado nos conteúdos
didáticos e no espaço da escola. (Valetim e Backes , 2007, p.3)
O cumprimento da lei aponta para a construção de caminhos possíveis de (re)construção de um lugar
social de direito do sujeito negro na história, quando busca impulsionar práticas contextualizadas e
conscientes quanto às desigualdades raciais e sociais existentes na realidade brasileira. Prática esta que
supere a mera reprodução de discursos e/ou imobilidade e/ou negação e/ou omissão, mas que seja
acompanhada de um posicionamento político frente a estas questões.
Trazer a história do negro para dentro da sala de aula não significa redirecionar o foco etnocêntrico,
mas trazer para o centro do debate as ideologias que colaboram e embasam a negação social das
tensões e desigualdades étnico raciais que se reproduzem também no ambiente escolar.
Cabe à todos, inclusive os professores, discutir a necessidade de um posicionamento político frente
às questões étnico raciais dentro do ambiente escolar, onde os preconceito se discriminações se
reproduzem muitas vezes de forma explícita, sem receber o tratamento devido.
Uma educação que priorize a construção de relações étnico raciais pautadas na igualdade e liberdade
de condições de existência e participação incide não somente sobre a afirmação das identidades, como
também sobre o imaginário social.
A Lei 10639/03 surge no bojo do debate da implantação das políticas de ações afirmativas para a
população negra que, embora reivindicadas pelo movimento social negro, compõem o discurso
estratégico dos organismos internacionais que defendem a instituição de políticas sociais focalizadas para
os mais pobres, entre quais, os negros.
Compreendendo as desigualdades raciais como um dado importante da realidade brasileira e como
um subproduto da dinâmica da sociedade capitalista, procura-se estabelecer relações entre a superação
das desigualdades raciais e as desigualdades sociais, propondo, assim, na luta política, a aliança entre a
luta racial e a luta de classes. Neste contexto, a Lei 10639/03 pode configurar-se como um instrumento
de luta para o questionamento da ordem vigente, na medida em que coloca em xeque construções
ideológicas de dominação, fundadoras da sociedade brasileira.
Contextualizando o reconhecimento e a valorização do negro nas instituições escolares e na

realidade brasileira
Mesmo existindo ainda, sérias barreiras à cultura afro-brasileira nas escolas, os avanços alcançados
até hoje são importantíssimos, pois é na Educação Infantil que são formados os primeiros embriões dos
valores humanos, costumes e princípios éticos, e é neste momento que as manifestações racistas e
discriminatórias poderão ser combatidas com eficácia.
É necessário trabalhar a discussão da diversidade já na infância. Se a criança não for preparada desde
cedo, dificilmente romperá com os preconceitos possivelmente presentes em seu meio e tenderá a repetir
os padrões de discriminação que aprender. A luta pela superação do racismo e da discriminação racial é,
pois, tarefa de todo educador, independente do seu pertencimento étnico racial, crença religiosa ou
posição política.
Em um país como o Brasil, que ainda conserva uma herança escravocrata enorme, as desigualdades
enraizadas pelas políticas econômicas e públicas, principalmente na área social, revestem-se de uma
importância que não podem ser desconsideradas.
. 96
O Brasil, a partir da sua história de colonização, nunca obteve uma identidade autêntica, uma
pluralidade de identidades construídas por diferentes grupos sociais em diferentes momentos históricos
(ORTIZ, 2003).
Na escola, é um desafio desenvolver novos espaços pedagógicos que propiciem a valorização das
múltiplas identidades que integram a identidade do povo brasileiro. Atualmente, mesmo percebendo
várias mudanças, ainda ocorre o preconceito, principalmente no que se refere à postura da escola em
relação às etnias raciais, apesar de importância e diversidade dos trabalhos sobre relações étnicas raciais
e educação; ainda faltam muitos aspectos a serem descobertos. Diante da complexidade da realidade
brasileira e da forma pela qual o racismo se expressa na escola, a inclusão clara, transparente e global
ainda continua distante da realidade.
Como a educação das relações étnico-raciais tem por objetivo divulgar e produzir conhecimentos,
atitudes, posturas e valores que enfatizem a pluralidade étnico-racial, capacitando as crianças para
interagir no sentido de respeitar as diferenças e valorizar as identidades, fica evidente que todos os
esforços devem ser feitos para viabilizar uma educação que de fato seja um marco no tratamento das
questões da infância e das diversas variáveis étnico-raciais.
Professores e demais profissionais educacionais que circundam a pré-escola, com o intuito de educar
na diversidade, devem oferecer oportunidade para que as crianças façam sua interpretação do mundo.
Por isso, as salas de pré-escola e classes iniciais devem ser de fato um ambiente prazeroso, onde são
oferecidos e trabalhados todos os tipos de materiais para que, através da observação, comparação,
classificação e reflexão, as crianças possam descobrir a importância da cultura, das manifestações
artísticas, das crenças, rituais afro-brasileiras, procurando se apropriar delas, e assim, construir
conhecimentos históricos importantes para a própria luta social.
Tendo em vista, população brasileira e sua evidente pluralidade, não se pode mais permitir que tantas
crianças e jovens neguem sua identidade porque não conhecem sua história. A escola brasileira precisa
conhecer e vivenciar a diversidade de seus alunos, e principalmente permitir que a escola seja um
instrumento de alfabetização, mas também um instrumento de crescimento cultural, de descoberta de
experiências étnicas- raciais.
É primordial, entretanto, que na primeira etapa da educação básica, definida pela Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) que os educadores propiciem as crianças atividades que desenvolvam suas potencialidades
no aspecto cognitivo, afetivo, psicomotor e social.
O preconceito racial e a discriminação, infelizmente, se proliferam nas escolas, através de mecanismos
ou funcionamento do ritual pedagógico entendido como a materialização da prática pedagógica, exclui
dos currículos escolares a história de luta dos negros na sociedade brasileira.
"É flagrante a ausência de um questionamento crítico por parte das profissionais da escola sobre a
presença de crianças negras no cotidiano escolar. Esse fato, além de confirmar o despreparo das
educadoras para relacionarem com os alunos negros evidencia, também, seu desinteresse em incluí-los
positivamente na vida escolar. Interagem com eles diariamente, mas não se preocupam em conhecer
suas especificidades e necessidades" (CAVALLEIRO, 2000, p. 35).
As consequências destas atitudes racistas e irracionais nas vidas de milhões de crianças e jovens
brasileiros são inegáveis e os problemas e deficiências podem ser vistos, ainda nas questões curriculares.
As escolas adotam um currículo que encobre e mascara os principais objetivos do ensino e aprendizagem,
o currículo promove a transmissão de valores, de princípios de conduta e das normas de convívio, dos
padrões socioculturais inerentes à vida comunitária, no entanto o faz de maneira informal e não explícita,
permitindo sempre uma afirmação positiva da identidade de um determinado grupo social em detrimento
de outros.
É importante incorporar nos currículos da pré-escola, práticas e metodologias que possibilitem a
construção de um sentimento de identificação, que regaste a história dos negros, sua herança africana e
sua importância na formação do Brasil. É imprescindível que o padrão sociocultural dos alunos tenha
relação visível com o currículo escolar.
Por intermédio da matriz africana, jovens e crianças devem reproduzir e recriar, em sua experiência
cotidiana, na vida familiar e nas celebrações grupais, os valores que são passados de geração para
geração. As populações afro-brasileiras precisam de um currículo democrático que reconheça a
importância de se incorporar valores da tradição afro-brasileira, principalmente na educação infantil, na
criação de espaços para a participação, para cantar, dançar, partilhar. É possível por meio de narrativas,
teatros, brincadeiras e afins, resgatar por exemplo, os mitos sobre orixás, falar dos heróis da
comunidades, das festas, etc.
Em se tratando da literatura infanto-juvenil, as imagens ilustradas também constroem enredos e
cristalizam percepções. É importante perceber, como os negros são representados nas histórias infantis.
É preciso ter orgulho de ser negro, e somente através de uma releitura dos elementos que compõem as
. 97
culturas negras no Brasil é que se pode tentar um meio, um aprofundamento pedagógico, que encaminhe
para uma pedagogia genuinamente brasileira, capaz de resgatar para todos os brasileiros uma cultura
própria, considerada até agora marginal, mas que responde pela identidade cultural do país, estando
presente em todos os setores da sociedade.
O pleito por reparações visa a que o Estado e a sociedade adotem medidas para ressarcir os
descendentes de africanos negros, dos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais
sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude das políticas explícitas ou tácitas de
branqueamento da população, de manutenção de privilégios exclusivos para grupos com poder de
governar e de estimular a formulação de políticas, no pós-abolição, e que estas medidas se concretizem
em iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de discriminações.
Políticas de reparações votadas para a educação dos negros devem oferecer garantias a essa
população de ingresso, permanência e sucesso na educação escolar, de valorização do patrimônio
histórico-cultural afro-brasileiro, de aquisição das competências e dos conhecimentos tidos como
indispensáveis para continuidade nos estudos, de condições para alcançar todos os requisitos tendo em
vista a conclusão de cada um dos níveis de ensino, bem como para atuar como cidadãos responsáveis e
participantes, além de desempenharem com qualificação uma profissão.
O reconhecimento do negro implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos, bem
como valorização da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a
população brasileira. E isto requer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo
de tratar as pessoas negras. Requer também que se conheça a sua história e cultura apresentadas,
explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade
brasileira; mito este que difunde a crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que
os não negros, devesse a falta de competência ou de interesse, desconsiderando as desigualdades
seculares que a estrutura social hierárquica criou com prejuízos para os negros.
Reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias pedagógicas de
valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico racial presente na educação escolar
brasileira, nos diferentes níveis de ensino. Exige que se questionem relações étnico raciais baseadas em
preconceitos que desqualificam os negros e salientam estereótipos depreciativos, palavras e atitudes que,
velada ou explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade em relação aos negros,
próprios de uma sociedade hierárquica e desigual.
É necessário ter consciência da valorização e respeito às pessoas negras, à sua descendência
africana, sua cultura e história. Significa buscar, compreender seus valores e lutas, ser sensível ao
sofrimento causado por tantas formas de desqualificação: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de
mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a textura de seus cabelos, fazendo
pouco das religiões de raiz africana. Implica criar condições para que os estudantes negros não sejam
rejeitados em virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido
explorados como escravos, não sejam desencorajados de prosseguir estudos, de estudar questões que
dizem respeito à comunidade negra.
O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas, visando a reparações,
reconhecimento e valorização da identidade, da cultura e da história dos negros brasileiros depende na
maioria das vezes de condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas favoráveis para o ensino e para
aprendizagens; ou seja, todos os alunos negros e não negros, inclusive seus professores, precisam sentir-
se valorizados e apoiados. Depende também, de maneira decisiva, da reeducação das relações entre
negros e brancos, o que aqui estamos designando como relações étnicoraciais; e do trabalho conjunto,
de articulação entre processos educativos escolares, políticas públicas, movimentos sociais, visto que as
mudanças éticas, culturais, pedagógicas e políticas nas relações étnico-raciais não se limitam à escola.
Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, empreender reeducação das
relações étnico-raciais não são tarefas exclusivas da escola. As formas de discriminação de qualquer
natureza não têm o seu nascedouro na escola, porém o racismo, as desigualdades e discriminações
correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituições de ensino desempenhem a contento
o papel de educar, é necessário que se constituam em espaço democrático de produção e divulgação de
conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa. A escola tem papel preponderante para
eliminação das discriminações e para emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso
aos conhecimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à conquista de racionalidade que rege
as relações sociais e raciais, a conhecimentos avançados, indispensáveis para consolidação e concerto
das nações como espaços democráticos e igualitários.
. 98
Considerações finais
Diante da realidade escolar brasileira e de sua dinâmica, é inevitável perceber os vestígios do racismo
que vigora na sociedade brasileira nas formas como os docentes lidam com os conceitos discriminatórios,
sendo possível assim afirmar que as políticas públicas ainda são principiantes institucionalmente.
Há a necessidade de se formar educadores preparados para lidar com a diversidade cultural em sala
de aula, mas acima de tudo, preparados para criticar o currículo e suas práticas. Os profissionais que
trabalham com a pré-escola devem se conscientizar que o seu trabalho não é só preparar estas crianças
para as séries iniciais do ensino fundamental, mas para o resto da vida, pois é no período de zero a seis
anos que são lançadas as bases para todas as aprendizagens futuras.
Não se trata de educar todos como iguais, mas sim educar na diferença, ressaltando as
especificidades. Não se trata apenas de respeitar a consciência negra, mas de resgatar as demais etnias
de uma educação envenenada pelos preconceitos. As memórias que vieram da África, e que hoje se
encontram intimamente entrelaçadas em várias dimensões do simbolismo brasileiro, pertencem a todos,
sejam brancos ou negros.
Para obter êxito na prática da Lei 10.369/2003, a escola e seus professores não podem improvisar.
Têm que desfazer-se da mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo
europeu, reestruturando relações étnico-raciais e sociais, desalienando processos pedagógicos. Isto não
pode ficar reduzido a palavras e a raciocínios desvinculados da experiência de ser inferiorizados, vivida
pelos negros, tampouco das baixas classificações que lhe são atribuídas nas escalas de desigualdades
sociais, econômicas, educativas e políticas.
Protagonismo infanto-juvenil.
Protagonismo
A) Introdução
Etimologicamente, a palavra protagonismo deriva da expressão grega prõtagõnistës, e do termo

francês protagoniste, assim, em suas raízes gregas é composta por proto que significa “o principal, o
primeiro”; agon, que significa “luta”, por sua vez, agonistes significa “lutador”, “competidor”. Nesse sentido,
encontra-se ainda o termo semelhante agõnídzmai, que significa “concorrer ou lutar numa assembleia de
jogos públicos, numa reunião, batalha, luta judiciária.”
No teatro grego, protagonista era aquele que desempenhava o papel de “personagem principal”, “ator
principal” num espetáculo trágico ou cômico. Já numa perspectiva sociológica, a expressão protagonismo
vem sendo utilizada em referência ao ator social de uma ação voltada para mudanças sociais. Mas na
esfera do ensino, o que implica ser um jovem protagonista?
Delors em relatório internacional sobre a educação para o século XXI destaca que a escola básica
passou a desempenhar um papel fundamental na preparação de cidadãos para uma participação ativa,
uma vez que os princípios democráticos expandiram-se por todo o mundo. Assim, para ele, a
experimentação de práticas escolares pelos alunos, como jornais da escola, criação de
parlamentos dos alunos, elaboração de regulamentos da comunidade escolar, simulação do
funcionamento de instituições democráticas, exercício de resoluções não-violentas de conflitos,
tendem a reforçar a aprendizagem da democracia.
No entanto, sendo a educação para a cidadania e democracia, por excelência, uma educação que
não se limita ao espaço e tempo da educação formal, é preciso implicar diretamente nela as
famílias e outros membros da comunidade. Na defesa de uma educação cívica que contemple,
simultaneamente, a adesão a valores, a aquisição de conhecimentos e a aprendizagem de práticas
de participação na vida pública, Delors (2010)89 recomenda que a educação, desde a infância e ao
longo de toda a vida, desenvolva no aluno a capacidade crítica que lhe permita ter um pensamento livre
e uma ação autônoma. Trata-se, portanto, da exigência de um ensino que seja um processo de
construção da capacidade de discernimento, capaz de propiciar ao aluno a conciliação entre o exercício
dos direitos individuais, fundados na liberdade pública, e a prática dos deveres e da responsabilidade em
relação aos outros e às comunidades a que pertencem.
89
DELORS, Jacques, et al. Da coesão social à participação democrática. In: Educação um tesouro a descobrir: relatório para UNESCO da comissão internacional
sobre educação para o século XXI. Cortez, UNESCO, MEC. 2010.
. 99
No contexto brasileiro, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, e
posteriormente regulamentada pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educação e pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais, ao deixar de ter como foco a educação apenas para o ensino superior ou
profissionalizante, acentua, especificamente, a necessidade e responsabilidade de complementação da
educação básica. Isto significa “preparar para a vida”, “qualificar para a cidadania” e “capacitar para o
aprendizado permanente”, seja em relação ao prosseguimento dos estudos, seja em relação ao mundo
do trabalho.
Mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar símbolos, está formando
para a vida, num mundo como o atual, de tão rápidas transformações e de tão difíceis
contradições, significa saber se informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir,
enfrentar problemas de qualquer natureza, participar socialmente, de forma prática e solidária, ser
capaz de elaborar críticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente
aprendizado.
Ora, tal formação exige um método de ensino no qual o aluno tenha condições efetivas de
comunicação, argumentação, resolução de problemas, participação social e cidadã, de modo a saber
propor e fazer escolhas, tomar gosto pelo conhecimento, ‘aprender a aprender'.
Para Ferretti, Zibas e Tarturce (2004)90 o conceito de “protagonismo dos jovens/alunos” tal como
proposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, ao enfocar a necessidade do desenvolvimento de certas
“competências” e “habilidades”, não está dissociado de questões mais amplas como as próprias
transformações sociais e culturais das sociedades contemporâneas, denominadas pós-modernas. Tais
transformações configuram-se, sobretudo, por profundas mudanças no campo do trabalho estruturado
sob o capital, bem como por avanços significativos nos campos científico e tecnológico. Essas
transformações, em maior ou menor grau, manifestam-se no cotidiano.
Esse conjunto de circunstâncias indicaria, segundo diversos autores, uma urgente necessidade social
de promover, de maneira sistemática, a formação de valores e atitudes cidadãs que permitam a esses
sujeitos conviver de forma autônoma com o mundo contemporâneo. Essa formação para a chamada
“moderna cidadania”, além de atender uma exigência social, viria a responder às angústias de
adolescentes e jovens diante da efemeridade, dos desafios e das exigências das sociedades pós-
modernas e, também, perante as novas configurações do trabalho. O protagonismo é encarado, nesse
sentido, como via promissora para dar conta tanto de uma urgência social quanto das angústias pessoais
dos adolescentes e jovens.
B) Protagonismo na escola
Uma coisa que me mobiliza é o fato de a infância ser muito curta, as crianças vão à escola para se
tornar adulto e não para ser criança. Dessa forma, para a escola ser um espaço das crianças, ela precisa
ser feita pelas crianças. Os temas protagonismo e a participação estão muito em voga na área da
Educação, através do sócio-interacionismo e o construtivismo.
B.1) O que é a participação?
Abordar a participação infantil exige atenção aos detalhes, já que é através dos pequenos detalhes
que se consegue constituir uma escola que se aproxima do pensamento infantil.
Nos dicionários, participar significa comunicar, tomar parte de algo, partilhar, ter algo em comum com
outra pessoa ou grupo. Bordenave (1996)91 foi um dos primeiros teóricos a escrever sobre diferentes
níveis e possibilidades de participação, para ele, o conceito está ligado à ideia de tomar parte, ter
um envolvimento mais profundo e ter suas especificidades levadas em conta.
A participação infantil está respaldada pela legislação brasileira. A Constituição Federal de 1988 e a
Convenção dos Direitos das Crianças preveem a participação das crianças, elas passam a ter direito de
participar. Além disso, ao falarmos de Educação, o Estatuto da Criança e do Adolescente e a Lei de
Diretrizes e Bases também incluem a participação como direito das crianças.
Para muitos adultos é difícil compreender esse conceito, pois não tiveram a experiência pessoal de
uma infância participativa. Sentavam-se à mesa do jantar, mas não podiam interferir nas conversas. Hoje,
é comum montarmos uma mesa separada para as crianças, num “espaço kids”, onde elas podem falar à
vontade, sem nos incomodar!
90
FERRETTI, Celso, ZIBAS, Dagmar, et al. Protagonismo juvenil na literatura especializada e na reforma do ensino médio. In: Cadernos de Pesquisa, v. 34, n°
122, p.411-423, Maio/Agos. 2004.
91
BORDONAE, Juan E. Díaz. O que é comunicação. 1ed. São Paulo: Brasilense, 1996.
. 100
B.2) Como a participação está relacionada ao protagonismo?
Quando falamos que participar significa ter suas especificidades levadas em conta. O protagonista é
o principal ator, mas ele precisa ter com quem se relacionar. Protagonismo é ser o principal ator nos
acontecimentos, de forma que as ações sejam voltadas para si e suas necessidades. O aluno não
é o único ator, mas é aquele para quem as ações são voltadas e que promove a história. Acolher
seus interesses faz parte de constituí-lo como protagonista.
A ponte entre participação e protagonismo se dá justamente nos acontecimentos do dia a dia e em
como acolhemos os interesses das crianças.
B.3) Como promover o protagonismo dos alunos?
Muitas vezes, o termo protagonismo passa aos adultos a ideia de atentado à figura de autoridade,
como se as crianças e jovens pudessem tudo. O termo co-protagonismo pode ser mais adequado, à
medida em que é compartilhado e as decisões são tomadas em conjunto. E esse receio de dividir o
protagonismo se dá principalmente porque os analisamos a partir dos nossos referenciais como adultos,
temos ideias pré-concebidas do que é ser criança e jovens e o que é bom para elas.
Hoje em dia, o principal nível de participação que alcançamos nas escolas é o de permitir que
os alunos participem em atividades que nós, adultos, definimos. Abrimos um espaço para algumas
coisas, mas as questões da vida cotidiana – como dormir, comer, lavar as mãos – ainda são muito
controladas e padronizadas. Acolher o interesse da turma em investigar uma lagarta encontrada no
jardim, por exemplo, faz parte do protagonismo, mas é apenas um nível. As crianças não são feitas só de
aprendizagem na escola. A Educação Infantil, por exemplo, trabalha também com outras esferas e, para
chegarmos em um indivíduo protagonista, temos que acolher o interesse dele pela lagarta, mas também
na hora de dormir, de comer. E não se trata apenas de uma questão de interesse, mas de especificidade.
No entanto, a escola é um ambiente coletivo e muitas vezes não é viável atender todas as
necessidades de cada um. O importante é pensarmos em como acolher o máximo possível e dizer
ao aluno por que não é possível atender suas necessidades em determinado momento. Considerar
a participação e o protagonismo como experiência de aprendizagem pressupõe permitir que a
pessoa entenda por que alguma coisa não pode acontecer.
B.4) O papel do professor?
Estamos muito preocupados com a aprendizagem formal e nos esquecemos da informal, que
atualmente acontece muito mais na instituição de ensino do que em casa, porque os pequenos vêm para
a escola cada vez mais cedo e ficam cada vez mais horas por dia.
Precisa-se então, aprender a conhecer as crianças e jovens, e para isso, temos em mente um ideal de
infância, mas trabalhamos com crianças e jovens reais. Para construir uma escola ou mesmo uma
turma com a proposta do protagonismo é preciso se apropriar em um professor pesquisador. É o
que tem perguntas sobre as crianças e busca conhecê-las em suas especificidades, para traçar
estratégias de trabalho.
Outro ponto essencial é a escuta, estar aberto para as falas dos alunos e considerá-las como
algo sério e importante, pois o protagonismo se dá na relação. Refletir sobre o que elas estão falando
e como nós estamos ouvindo, dessa forma, também é importante ressaltar que só vamos mudar esse
cenário se tivermos um espaço efetivo e sistemático dedicado à discussão das rotinas com as famílias. A
relação de comunidade com as famílias é elemento-chave de todas as escolas que realmente trabalham
com protagonismo.
Questões
01. (SEARH/RN – Professor – IDECAN/2016) A realidade tem mostrado que um dos grandes
desafios, na implementação do ciclo de alfabetização, é o de assegurar às crianças o direito às
aprendizagens básicas nesse tempo de três anos. Isto pressupõe que o protagonismo das ações esteja
centrado nas crianças, o que exige, necessariamente, que haja a revisão de, EXCETO:
(A) Propostas pedagógicas.
(B) Espaços e tempos escolares.
(C) Investimento unicamente na formação inicial dos professores.
(D) Vários aspectos que direta ou indiretamente influenciam no direito de aprender das crianças.
. 101
02. (UFSC – Pedagogo – Educação Infantil – UFSC/2016) Assinale a alternativa que preenche
CORRETA e RESPECTIVAMENTE as lacunas.
O trabalho com os estágios na educação infantil mostra a importância da construção de uma pedagogia
centrada na _________ e nos convida a uma revisão da formação de professores de crianças de 0 a 6
anos. Na educação infantil, o que deve estar em evidência é o _________ das crianças. O fato de
preceder a escola de _________ não deve retirar da educação infantil aquilo que a singulariza.
(DRUMOND, 2015)
(A) ação – movimento – ensino fundamental
(B) prática – cuidado – ensino fundamental
(C) criança – protagonismo – ensino fundamental
(D) criança – cuidado – formação integral
(E) ação – protagonismo – formação integral
03. (UFRBC – Pedagogo - FUNRIO) “Um dos temas de maior expressão nessas ações é o que ficou
conhecido como protagonismo juvenil.” As ações a que se refere o trecho são:
(A) programas direcionados à juventude com o sentido de identificar um conjunto de ações as quais
o público jovem ou a “juventude” é objeto e/ou sujeito de tais ações.
(B) projetos de âmbito federal como o Mais Educação, PNAIC e PROEJA, cujo público alvo são os
jovens.
(C) propostas de ação direcionadas aos governos de países periféricos a partir de órgãos como
UNESCO, UNICEF, Fundação ABRINQ e PROJOVEM.
(D) programas aos níveis municipais, estaduais e federal que visam dar assistência à população que
se encontra fora da rede de ensino regular. Planos de ação integrados entre as diferentes instâncias de
administração pública que consideram todos os jovens e adultos em situação de risco social.
Respostas
01. Alternativa C
A palavra unicamente, utilizada na alternativa C, já nos dá um contexto duvidoso, pois o investimento
na formação inicial dos professores é um entre os vários itens que envolve a educação, como por
exemplo, a especialização.
02. Alternativa C
03. Alternativa A
A questão trata sobre o protagonismo no ensino de jovens, como vimos, é o ensino onde as crianças
ou jovens são colocados como objeto e sujeitos das ações, assim a alternativa A é a assertiva correta.
Diversidade e Sexualidade.
Sexualidade
A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas, pois
independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com a busca do prazer, necessidade
fundamental dos seres humanos. Nesse sentido, a sexualidade é entendida como algo inerente, que se
manifesta desde o momento do nascimento até a morte, de formas diferentes a cada etapa do
desenvolvimento. Além disso, sendo a sexualidade construída ao longo da vida, encontra-se
necessariamente marcada pela história, cultura, ciência, assim como pelos afetos e sentimentos,
expressando-se então com singularidade em cada sujeito. Indissociavelmente ligado a valores, o estudo
da sexualidade reúne contribuições de diversas áreas, como Antropologia, História, Economia,
Sociologia, Biologia, Medicina, Psicologia e outras mais. Se, por um lado, sexo é expressão biológica
que define um conjunto de características anatômicas e funcionais (genitais e extragenitais), a
sexualidade é, de forma bem mais ampla, expressão cultural. Cada sociedade cria conjuntos de
regras que constituem parâmetros fundamentais para o comportamento sexual de cada indivíduo.
Nesse sentido, a proposta de Orientação Sexual considera a sexualidade nas suas dimensões
biológica, psíquica e sociocultural.
. 102
Sexualidade na infância e na adolescência92
Os contatos de uma mãe com seu filho despertam nele as primeiras vivências de prazer. Essas
primeiras experiências sensuais de vida e de prazer não são essencialmente biológicas, mas constituirão
o acervo psíquico do indivíduo, serão o embrião da vida mental no bebê. A sexualidade infantil se
desenvolve desde os primeiros dias de vida e segue se manifestando de forma diferente em cada
momento da infância. A sua vivência saudável é fundamental na medida em que é um dos aspectos
essenciais de desenvolvimento global dos seres humanos.
A sexualidade, assim como a inteligência, será construída a partir das possibilidades individuais e de
sua interação com o meio e a cultura. Os adultos reagem, de uma forma ou de outra, aos primeiros
movimentos exploratórios que a criança faz em seu corpo e aos jogos sexuais com outras crianças. As
crianças recebem então, desde muito cedo, uma qualificação ou “julgamento” do mundo adulto em que
está imersa, permeado de valores e crenças que são atribuídos à sua busca de prazer, o que comporá a
sua vida psíquica.
Nessa exploração do próprio corpo, na observação do corpo de outros, e a partir das relações
familiares é que a criança se descobre num corpo sexuado de menino ou menina. Preocupa-se então
mais intensamente com as diferenças entre os sexos, não só as anatômicas, mas também com todas as
expressões que caracterizam o homem e a mulher. A construção do que é pertencer a um ou outro sexo
se dá pelo tratamento diferenciado para meninos e meninas, inclusive nas expressões diretamente
ligadas à sexualidade e pelos padrões socialmente estabelecidos de feminino e masculino. Esses padrões
são oriundos das representações sociais e culturais construídas a partir das diferenças biológicas dos
sexos e transmitidas pela educação, o que atualmente recebe a denominação de relações de gênero.
Essas representações absorvidas são referências fundamentais para a constituição da identidade da
criança.
As formulações conceituais sobre sexualidade infantil datam do começo deste século e ainda hoje não
são conhecidas ou aceitas por parte dos profissionais que se ocupam de crianças, inclusive educadores.
Para alguns, as crianças são seres “puros” e “inocentes” que não têm sexualidade a expressar, e as
manifestações da sexualidade infantil possuem a conotação de algo feio, sujo, pecaminoso, cuja
existência se deve à má influência de adultos. Entre outros educadores, no entanto, já se encontram
bastante difundidas as noções da existência e da importância da sexualidade para o desenvolvimento de
crianças e jovens.
Em relação à puberdade, as mudanças físicas incluem alterações hormonais que, muitas vezes,
provocam estados de excitação incontroláveis, ocorre intensificação da atividade masturbatória e instala-
se a função genital. É a fase das descobertas e experimentações em relação à atração e às fantasias
sexuais. A experimentação dos vínculos tem relação com a rapidez e a intensidade da formação e da
separação de pares amorosos entre os adolescentes.
É uma questão bastante atual e presente no cotidiano de todos os profissionais da educação a postura
a ser adotada, dentro das escolas, em face das manifestações da sexualidade dos alunos.
Como dito anteriormente, sexo também é coisa de criança93. Tendo sempre em mente que cada
criança é uma criança, vamos pensar o desenvolvimento sexual da criança.
Tomando por base os modos de viver e expressar a dimensão humana, temos seis períodos distintos
– primeira infância, fase pré-escolar, segunda infância, adolescência, maturidade e terceira idade. Aqui
vamos nos ater apenas aos três primeiros: primeira infância (0 a 2 anos), fase pré-escolar (2 a 6 anos) e
segunda infância (6 a 10 anos).
- Primeira infância (0 a 2 anos):
“A educação sexual começa a partir das atitudes dos pais, no momento em que decidem ter filhos”.
As primeiras atitudes dos pais podem proporcionar ou um ambiente afetivo e amoroso, ou um ambiente
ríspido e tumultuado. Esse ambiente será a primeira influência no desenvolvimento da criança. É “nos
primeiros anos de vida que se estabelecem as bases do comportamento erótico do adulto e se inicia a
formação de uma sexualidade saudável”.
92
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Orientação Sexual. Portal MEC.
93
Colunista Portal Educação, 2013 em http://www.portaleducacao.com.br.
. 103
Neste período (0 a 2 anos) a criança começa a explorar seu mundo através de seu corpo, de suas
sensações. Será através do gosto, do cheiro, do toque, do olhar e do ouvir que a criança vai experimentar
o prazer. Essa relação com seu corpo e com os sentidos formará suas atitudes sexuais mais tarde.
A relação que essa criança tem com seus cuidadores também será definidor das suas atitudes
relacionais. Esse primeiro vínculo é um primeiro passo. Ele será fortalecido, ou não, no seu
desenvolvimento.
É nessa fase que começamos a amar e sermos amados. A nossa capacidade de amar e de se
relacionar está diretamente ligada a esse aprendizado na infância.
- Fase pré-escolar (2 a 6 anos):
Essa fase tem quatro momentos importantes:
1. Formação da Identidade de gênero:
A identidade de gênero é a condição de pertencer a um sexo. Nesta fase a criança começa a definir-
se como menino ou menina. Os pais e educadores(as) devem, neste momento, favorecer o processo de
identificação da criança, através da brincadeira. Mostrar as diferenças e semelhanças entre ser menino
e ser menina (evitar ao máximo estereótipos!). Reforçar a visão de sexo da criança, sem nunca
desvalorizar o sexo oposto. A questão não é superioridade/inferioridade, mas sim diferenças.
2. Assimilação do papel sexual (social):
O papel sexual diz respeito ao comportamento que a criança terá diante sua identidade de gênero.
Importante evitar a manutenção de preconceitos de comportamentos tipicamente masculinos e/ou
femininos.
3. Aprendizagem e controle dos esfíncteres
É a primeira oportunidade da criança de aprender e exercer o autocontrole, através do treinamento do

controle dos esfíncteres.
Segundo as considerações de Figueirêdo Netto, a aprendizagem do controle dos esfíncteres, no que
se refere ao desenvolvimento da sexualidade, tem fundamental importância, pois:
a) “As áreas genitais se encontram na mesma zona do corpo que intervém na excreção. Os músculos
que participam deste ato são exatamente os mesmos que posteriormente atuarão na resposta sexual.
b) O ato de reter e expulsar os excrementos (urina e fezes) produz prazer sensual, pela tensão e alívio
ou relaxamento, que acompanham estes comportamentos.
c) O controle voluntário desses músculos, assim como as sensações prazerosas deles resultantes,
são associados à sexualidade”.
Para não adiantar nem atrasar esse processo da criança é preciso ter em mente que ele(a) poderá ter
este tipo de controle entre os dois e três anos de idade. Adiantar ou atrasar esse momento pode ser
prejudicial ao desenvolvimento da criança. Importante, ainda, salientar que pais e educadores devem
evitar relacionar questões negativas (como sujo, feio, associar a castigos e chantagens), no decorrer do
treinamento do controle dos esfíncteres.
4. Interesses e curiosidades sexuais:
É a conhecida fase dos porquês. Além das perguntas, as crianças querem ver e saber. Com tantas
perguntas, é um bom momento para ensinar às crianças os nomes corretos das partes de seu corpo.
Como parte de seu desenvolvimento a masturbação aparece como curiosidade natural da criança de
seu corpo e suas sensações. É um jogo exploratório de sensações. Não tem a mesma conotação da
masturbação na adolescência e no adulto. Assim, é um bom momento para ensinar às crianças sobre a
intimidade. O público e o privado. Não precisa problematizar a situação, apenas orientar. A repressão é
indesejada.
Além de se tocarem, as crianças exploram também os outros. É a fase da conhecida “brincadeira de
médico”. Se a brincadeira for entre crianças da mesma idade não há razão para se preocupar, é
conhecimento não abuso.
Nessa fase o pensamento é mágico e fantasioso, por isso devem ser evitadas conversas como a da
“cegonha” e da “sementinha”. As respostas devem ser claras e objetivas o suficiente para satisfazer a
. 104
curiosidade da criança. Ela quer saber do fato, a maldade está na cabeça do(a) adulto(a). Outro cuidado
com as histórias fantasiosas é que elas podem gerar fantasias negativas, temores e culpas.
Desnecessário.
- Segunda Infância (6 a 10 anos):
Período no qual a sexualidade entra em latência. Ou seja, entra em adormecimento para ser mais bem
elaborada. É um momento de sensualidade, pois as crianças estão aptas a experimentar as sensações.
Por isso, há muitos jogos sexuais nesta fase. O lúdico aparece na imitação de modelos. É um momento
em que pais e educadores(as) devem tomar cuidado com o que falam e com o que fazem. A criança está
em constante observação. Assim, é um bom momento para transmitir informações e valores (confiança,
respeito, amor, honestidade, responsabilidade), as crianças estão prestando atenção.
É nesse período que se fortalece a identidade de gênero e prepara a criança para o próximo período,
a puberdade.
O que são jogos sexuais?
Definição: são brincadeiras que ajudam a satisfazer a curiosidade sexual.
Alguns tipos:
- Cócegas;
- Pegar nos próprios genitais e nos dos / das coleguinhas;
- Brincadeiras de médico;
- Brincadeiras de papai e mamãe.
Atenção: essas brincadeiras devem ser feitas com crianças da mesma idade.
Ainda sobre os jogos sexuais, Suplicy afirma que “os professores constataram que em geral os jogos
sexuais são realizados na hora do recreio. As crianças escolherem um lugar protegido, fora da vista do
adulto; não tiram a roupa e brincam de médico e de papai-e-mamãe. Se esses jogos forem observados,
mas não atrapalharem nenhuma atividade, não precisam ser interrompidos, pois fazem parte do
desenvolvimento sexual da criança. O professor só deve estar atento para que não haja coação nessas
brincadeiras”.
Sexualidade e escola: um espaço de intervenção94
Desde a antiguidade a sexualidade vem gerando polêmicas, mexendo com a sensação e fantasia das
pessoas, associada a coisas feias, inconvenientes e impróprias. Apesar da revolução sexual, da
globalização e dos meios de comunicação terem contribuído para uma modificação nas atitudes morais
e nas questões ligadas ao sexo e sexualidade, esse assunto ainda assim continua sendo um tabu.
O estudo da sexualidade envolve o crescimento global do indivíduo, tanto intelectual, físico, afetivo-
emocional e sexual propriamente dito. A maioria dos pais acham constrangedor conversar sobre sexo
com seus filhos, ora pela educação recebida de seus pais, ora pela repressão ou por não saberem como
abordar o tema. Assim, os filhos na maioria da vezes, ficam sem respostas para suas dúvidas, gerando
conflitos ou acidentes inesperados por terem informações errôneas ao consultar variadas fontes
impróprias.
A maior parte dos adolescentes passam seu tempo na escola onde começam a se sociabilizar,
aflorando sua sexualidade devido ao desenvolvimento corporal gerado pelos hormônios. A escola é o
ambiente onde a interação com o mundo ao redor e com as pessoas que o cercam acontece. Depois do
ambiente familiar é a escola que complementa a educação dada pela família onde são abordados temas
mais complexos que no dia-a-dia não são ensinados e aprendidos, tendo esta uma imensa
responsabilidade na formação afetiva e emocional de seus alunos. E quanto ao assunto sexo e
sexualidade? Qual o papel da escola frente a esse tema? A escola não deve nem vai tomar o lugar da
família, mas cabe a ela possibilitar uma aprendizagem correta, já que essa instituição visa o crescimento
do indivíduo como um todo.
A educação sexual acontece no seio familiar. É uma experiência pessoal contida de valores e condutas
transmitidos pelos pais e por pessoas que o cercam desde bebê. Já a Orientação Sexual é dada pela
escola onde são feitas discussões e reflexões à respeito do tema de uma maneira formal e sistematizada
que constitui em uma proposta objetiva de intervenção por parte dos educadores.
94
BERALDO, F. N.de M. Sexualidade e escola: um espaço de intervenção. Psicol. Esc. Educ. (Impr.) vol.7 no.1 Campinas, 2003.
. 105
O que nos cabe é refletir acerca da importância da Orientação Sexual na Escola para a construção da
cidadania, de uma sociedade livre de falso moralismo e mais feliz. O trabalho de Orientação Sexual tem
como objetivo principal as mudanças nos padrões de comportamento, levando-se em conta três aspectos
fundamentais: a transmissão de informações de maneira verdadeira; a eliminação do preconceito e a
atuação na área afetivo-emocional. Para se fazer um bom trabalho de Orientação Sexual dentro da escola
é importante dar atenção a alguns passos:
a) apresentar um projeto para a instituição com o objetivo do trabalho;
b) fazer uma reunião com os pais e professores para esclarecer quaisquer dúvidas que possam surgir
ao longo do trabalho e explicar o papel de ambos junto à escola neste projeto;
c) observar a demanda da escola para que se atinja a expectativa desta;
d) a partir das séries estabelecidas para o trabalho entrar em contato com elas para explicar como este
será administrado;
e) colher, por meio de “bilhetinhos sigilosos,” dúvidas e curiosidades de cada aluno garantindo-lhes
total sigilo;
f) após levantar as dúvidas e curiosidades fazer uma estruturação do programa a ser cumprido em
diferentes séries (conteúdo, horário, encontros, local), para uma maior eficácia;
g) estabelecer um contrato (regras sugeridas pelo grupo);
h) garantir a ética do trabalho tanto para os alunos como para os professores;
i) garantir a liberdade de opinião e o respeito do grupo pelas dúvidas de seus colegas, sem monopólio
da verdade de ambas as partes.
O primeiro conteúdo indispensável neste trabalho é a diferenciação de sexo e sexualidade e também
de Educação Sexual e Orientação Sexual, que são muito confundidos na maioria das vezes. O
educador de Orientação Sexual deve ser uma pessoa aberta, livre de mitos e preconceitos referentes à
sexualidade para melhor ministrar a turma sem causar problemas com a instituição, pais, alunos e
professores, podendo abordar os assuntos através de aulas expositivas, dinâmica de grupo, folhetos
explicativos, filmes e outros materiais referentes ao tema. O trabalho não envolve nota ou reprovação.
Para finalizar seguem dois lembretes essenciais: é necessário ressaltar a importância dos pais nesse
processo para que estes não se acomodem, julgando a escola responsável pelo processo da educação
sexual de seus filhos; não cabe ao professor de Orientação Sexual virar conselheiro ou confidente dos
alunos. Deve, se necessário, encaminhar para um profissional especializado.
Os jovens e a sexualidade95
Para realizar uma prática adequada de Orientação Sexual com jovens, é necessário que o profissional
conheça o público beneficiário de sua ação, ou seja, de quem e com quem falamos na condição de
educadores.
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei 8.069, de 13 de julho de 1.990 – Art. 2º)
“considera-se criança, [...], a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre
doze e dezoito anos de idade” (Brasil, 1990).
Muitos autores que se preocupam com a temática da infância e juventude afirmam que não é possível
definir o período que compreende a infância e a adolescência apenas pela faixa etária. Quando podemos
afirmar que uma criança deixou de sê-lo e passou a ser adolescente? Quais comportamentos são
considerados infantis, juvenis e/ou adultos? Estes são questionamentos complexos.
Em todos os questionamentos que formulamos a respeito dos seres humanos, devemos sempre
conceber o homem enquanto ser integral, biopsicossocial. Desta forma, precisamos considerar as
dimensões biológica, psicológica e social das pessoas, compreendendo que estas não são separadas,
mas integradas na existência humana.
Em relação à dimensão biológica, percebemos que uma criança começa a deixar de sê-lo quando ela
vivencia o período do desenvolvimento humano chamado de puberdade. Para esta discussão, tomaremos
como referência o trabalho de Gewandsznajder.
Na puberdade, o corpo do menino ou da menina passa por um processo de transformação, deixando
de ser um corpo infantil para se tornar um corpo adulto, ou seja, pronto para reprodução.
A faixa etária que corresponde a este período é variável. Em geral, a puberdade ocorre nos garotos
entre 11 e 13 anos e nas garotas entre 10 e 12 anos. É necessário saber que estas idades não são fixas,
podendo variar de pessoa para pessoa.
95
BRANCO, M. A. O.; PINTO, M. J. C.; VIANNA, a. M. S. A. Orientação Sexual com Jovens: Construindo um Exercício Responsável da Sexualidade. Simpósio
Internacional de Educação Sexual da UEM, 2009.
. 106
Tanto em garotos quanto em garotas ocorre o chamado “estirão”, ou seja, um crescimento do corpo
acentuado em um curto período de tempo. O “estirão” costuma iniciar mais cedo nas meninas que nos
meninos, razão pela qual as meninas por volta dos 12 anos de idade são frequentemente mais altas que
os meninos. Também tanto em garotos quanto em garotas ocorre o aparecimento de pêlos pubianos e
axilares. A pele se torna mais oleosa e o corpo, através do suor, passa a ter um cheiro característico de
pessoa adulta, diferenciando-se da criança.
Nos garotos ocorre o aparecimento da barba, e a laringe se alarga provocando a tendência da voz se
tornar mais grave. Também ocorre o aumento da massa muscular, com consequente ampliação da força
física, e o aumento do pênis e testículos.
Nas garotas ocorre o aumento dos seios, quadris, nádegas e coxas, dando ao corpo o aspecto de
mulher em fase adulta. A partir da puberdade a garota passa a menstruar, característica que sinaliza que
seu organismo está pronto para gerar filhos.
É preciso deixar claro que puberdade não é sinônimo de adolescência. Puberdade compreende as
transformações corporais que tornam o corpo humano adequado para a reprodução, deixando de ser um
corpo infantil para tornar-se um corpo adulto. A adolescência compreende um período mais extenso e
significativo que a puberdade, sendo esta etapa constituinte daquela.
O termo adolescência vem do termo latino adolescere, que significa “crescer, engrossar, tornar maior”.
Em relação à dimensão psicológica, segundo Canosa Gonçalves et. al. e Tavares, as crianças que se
tornam adolescentes também passam por transformações. A principal delas é em relação à própria
identidade. Neste momento, o adolescente necessita se reconhecer num corpo transformado, que não é
mais o corpo infantil que ele tinha, e que agora é um corpo adulto, visivelmente modificado.
Outro passo importante é a consolidação de si próprio enquanto pessoa “independente”, sob o ponto
de vista da determinação de suas escolhas pessoais e da responsabilidade que elas trazem. É neste
momento que pode haver uma divergência, e até um questionamento, com as regras determinadas pela
família e pela sociedade.
Na adolescência é comum ocorrer uma identificação muito intensa do jovem com seu grupo de “iguais”,
em geral outros jovens. Não é raro este grupo (galera, turma, etc.) compartilhar um determinado modo de
conversar, de se vestir, enfim, de se comportar. Esta identificação com o grupo é importante na construção
da própria identidade (pessoal, sexual, social) do adolescente.
Em geral, nesta fase do desenvolvimento ocorrem as primeiras manifestações da sexualidade adulta,
ou seja, o primeiro beijo, o “ficar”, o namoro, as primeiras experiências eróticas. Trata-se de uma busca
pelo outro para um relacionamento afetivo-sexual. “A adolescência é uma fase de descobertas, de
desafios e a sexualidade humana talvez seja, para a maioria dos jovens, o aspecto mais interessante
desta jornada”.
Em relação à dimensão social, precisamos considerar que a adolescência enquanto processo de
desenvolvimento humano não é universal, ou seja, não é igual para todos os jovens. Cada um vivenciará
a sua adolescência de acordo com suas condições de vida, o seu lugar de moradia, a dinâmica de sua
família de origem, as características de acesso à escola ou aos serviços de saúde, as modalidades de
lazer a que tem acesso, dentre outros condicionantes. Todas as transformações vivenciadas pelo jovem
são construídas mediante as relações sociais que eles estabelecem. Não existe um “padrão”. Cada
indivíduo, a partir de sua realidade social, vivenciará sua juventude de forma particular.
Não devemos pensar a juventude como crise, mas como um processo do ciclo vital do jovem. Isto quer
dizer que devemos compreender o jovem não enquanto um “problema” ou um “fardo”. Deve ser
compreendido sempre a partir da sua pessoa em condição peculiar de desenvolvimento inserida num
determinado contexto sociocultural.
Outro fator importante a ser abordado é o prolongamento da juventude. Atualmente vivenciamos uma
clara dificuldade em delimitar o término deste período. Não é raro encontrarmos pessoas que pretendem
terminar seus estudos, incluindo até cursos de mestrado e doutorado, antes de decidirem morar sozinhos
ou casaram-se, e então deixar de morar com seus pais.
Partindo da premissa de todas estas transformações contemporâneas, é interessante tomarmos a
definição do Conselho Nacional da Juventude no que diz respeito a estender até os 29 anos a faixa etária
das pessoas que são consideradas jovens.
São estes jovens que constituem o público beneficiário da prática de Orientação Sexual, no enfoque
deste trabalho.
. 107
Orientação Sexual X Educação Sexual
Os autores que se preocupam atualmente com a temática da Orientação Sexual formulam

questionamentos a respeito do termo que deve ser utilizado para definir tais práticas. Quando falamos
em Orientação Sexual e em Educação Sexual, utilizamos a mesma definição para as duas expressões?
De acordo com Ribeiro falamos em Educação Sexual quando nos referimos aos “processos culturais
contínuos [...] que direcionam os indivíduos para diferentes atitudes e comportamentos ligados à
manifestação de sua sexualidade”. Nesta definição, podemos pensar que a educação sexual tem seu
início no nascimento de cada indivíduo, sendo que o processo educacional acontece através da relação
deste indivíduo com seu meio social. Então, as “atitudes e comportamentos ligados à manifestação da
sexualidade” são construídos por cada pessoa em contato com a sociedade, ou seja, amigos, grupos
religiosos e/ou de convivência, meios de comunicação e, principalmente, a família. Portanto, a sociedade
pratica ações educativas em sexualidade em relação aos indivíduos que a constituem. Porém, em grande
parte das vezes, estas ações se tornam “deseducativas”, na medida em que reproduzem e perpetuam
tabus, desinformações e atitudes repressivas em relação à sexualidade humana.
Para Ribeiro, a Orientação Sexual pressupõe uma intervenção institucionalizada, sistematizada e
realizada por profissionais especialmente preparados para exercer esta função. Diferencia-se, portanto,
da Educação Sexual, que acontece durante toda a vida das pessoas, e que diz respeito ao processo
educacional referente às atitudes em relação à sexualidade. Desta forma, podemos pensar a Orientação
Sexual enquanto prática interventiva na vida das pessoas, prática que intervém na Educação Sexual que
todas elas receberam em contato com a sociedade em que vivem.
Citando Suplicy et. al. “Orientação Sexual é um processo de intervenção sistemática na área de
sexualidade, realizado principalmente nas escolas e envolve o desenvolvimento sexual compreendido
como: saúde reprodutiva, relações interpessoais, afetividade, imagem corporal, autoestima e relações de
gênero. Enfoca as dimensões fisiológicas, sociológicas, psicológicas e espirituais da sexualidade, através
do desenvolvimento das áreas cognitiva, afetiva e comportamental, incluindo as habilidades para a
comunicação e a tomada responsável de decisões”.
Percebemos a concordância de Suplicy et. al. com Ribeiro em afirmar que a Orientação Sexual é
uma prática interventiva sistemática na área da sexualidade. Suplicy et. al., na definição citada,
enfatiza que a Orientação Sexual deve ser pensada e executada a partir da consideração do orientando
enquanto ser integral, ou seja, devem ser consideradas suas dimensões fisiológicas, sociológicas,
psicológicas e espirituais no exercício de sua sexualidade. Além disso, a Orientação Sexual deve
contemplar diversos aspectos do desenvolvimento sexual dos indivíduos, ou seja, saúde reprodutiva,
relações interpessoais, afetividade, imagem corporal, autoestima e relações de gênero. Compreende-se
o ser humano enquanto ser sexuado inserido num meio social, que continuamente se relaciona com
outros seres humanos. Desta forma, amplia-se o enfoque da Orientação Sexual no Brasil que, no início e
meados do século XX priorizava a dimensão biológica da sexualidade. No final do século XX e nos dias
atuais, deve-se compreender a sexualidade enquanto manifestação humana, com desdobramentos além
da mera reprodução e da possibilidade de contágio de doenças sexualmente transmissíveis. Tais
aspectos não devem ser descartados, mas deve-se somar a eles outros aspectos como o prazer, as
relações afetivas e os papéis sexuais na (re)definição de gênero.
Neste contexto, Santos e Bruns apontam que um dos objetivos da Orientação Sexual é levar o
indivíduo a valorizar o prazer, o respeito mútuo, possibilitando-lhe uma vivência mais íntegra e feliz.
Breve histórico da Orientação Sexual no Brasil
No Brasil, a sexualidade tem sido um aspecto polêmico do cotidiano das pessoas, desde a época da
Colônia do século XVI.
O homem brasileiro branco, nos primeiros anos da colonização, mantinha relações sexuais com várias
índias, tendo com elas muitos filhos, caracterizando um comportamento sexual bastante promíscuo.
Com o advento da escravatura, os jovens homens filhos dos senhores de engenho eram incentivados
a se relacionar sexualmente com as escravas negras, para provar que eram “machos”. As mulheres
brancas eram dominadas e submetidas às regras de seus pais, inicialmente, e de seus maridos, após o
casamento. Em geral, casavam ainda adolescentes com homens bem mais velhos que elas. Era-lhes
exigido um comportamento acanhado e humilde frente à sociedade.
. 108
Tal cenário brasileiro se mantém praticamente o mesmo durante os séculos XVII, XVIII e XIX. Neste
período da História do Brasil não há registros conhecidos de Orientação Sexual enquanto intervenção
sistematizada.
A preocupação com a Orientação Sexual no Brasil, enquanto tema científico e pedagógico, data do
início do século XX. Neste momento da história brasileira registra-se a organização dos primeiros espaços
urbanos, que originaram as cidades brasileiras. Nestes locais a comunidade científica brasileira se
organizava sofrendo forte influência europeia.
Barroso e Bruschini afirmam que, no início do século XX, esta influência europeia manifesta-se no
Brasil através de algumas correntes médicas e higienistas de sucesso na Europa. Tais correntes
pregavam a necessidade de uma Educação Sexual eficaz no combate à masturbação e às doenças
venéreas (termo utilizado na época para referir-se às doenças sexualmente transmissíveis – DST´s) e
que preparasse a mulher para desempenhar adequadamente seu “nobre papel de esposa e de mãe”.
Notamos que, logo no início de suas atividades no Brasil, a Orientação Sexual carrega uma característica
de incitação do medo aos jovens (combate à masturbação e às doenças sexualmente transmissíveis –
DST´s), além de ser impregnada pela chamada ideologia de gênero machista (preparar a mulher para
desempenhar adequadamente seu papel de esposa e mãe).
Neste momento, emerge a produção de teses, livros e manuais que tratam da Orientação Sexual,
todos baseados no modelo médico higienista vigente. Referenciando este período, Chauí cita uma obra
datada de 1938, de autoria de Oswaldo Brandão da Silva, intitulada Iniciação Sexual-Educacional. Este
livro, segundo consta, tinha um conteúdo destinado somente aos “meninos de valor”. Segundo esta
autora, o autor da obra não explica o significado do termo “valor”, mas fica claro que as meninas estavam
proibidas de ler tal obra, pois deveriam manter-se inocentes e ser iniciadas na vida sexual apenas por
seus maridos. Interessante ressaltar que, do grupo de meninas excluídas do acesso ao conteúdo da obra,
não fazem parte as prostitutas. Estas eram consideradas uma tentação para os meninos enquanto
aquelas eram chamadas de meninas de “boa família”.
Entre as décadas de 1920 e 1940, mesma época em que foi publicado o manual citado por Chauí,
foram publicados vários outros livros de orientação sexual cientificamente fundamentados, escritos por
médicos, professores e até sacerdotes. Assim foi criada a sexologia enquanto campo oficial do saber
médico.
Concomitante à consolidação do conhecimento científico da época em relação à sexualidade, a Igreja

Católica imprime severa repressão às práticas sexuais da população brasileira. Desta forma, a década
de 50 é considerada pobre no sentido de não contar com nenhuma iniciativa no campo da Orientação
Sexual.
Na década de 60 surgem as primeiras experiências de Orientação Sexual nas escolas dos estados de
Minas Gerais (Belo Horizonte, em 1963, no Grupo Escolar Barão do Rio Branco), Rio de Janeiro (Rio de
Janeiro, em 1964, no Colégio Pedro Alcântara; em 1968, nos colégios Infante Dom Henrique, Orlando
Rouças, André Maurois e José Bonifácio) e São Paulo (São Paulo, de 1963 a 1968, no Colégio de
Aplicação Fidelino Figueiredo; de 1961 a 1969, nos Ginásios Vocacionais; de 1966 a 1969, no Ginásio
Estadual Pluricurricular Experimental). Estas experiências são realizadas com base na ênfase ao aspecto
biológico da sexualidade humana, tal qual era o tratamento dado a esta questão nos livros que
possibilitaram o surgimento da sexologia enquanto área do conhecimento da medicina. Além disso, estas
experiências foram fortemente carregadas com as marcas da repressão das manifestações da
sexualidade.
Na época das primeiras experiências em Orientação Sexual nas escolas brasileiras, o país vivia seu
período histórico e político chamado de ditadura militar. Em 1964, a população assiste à chegada das
forças armadas ao poder da República Federativa do Brasil, através da imposição do Golpe de Estado.
A partir daí, o regime militar reprime não só as manifestações políticas, mas também as manifestações
sexuais e as implicações nos padrões de comportamento delas decorrentes.
Em 1968, a deputada federal do Rio de Janeiro Júlia Steinbruk apresentou um projeto de lei que previa
a introdução obrigatória da Educação Sexual nas escolas brasileiras. Tal projeto de lei não foi
transformado em legislação porque o então Ministério da Educação e Cultura, através de sua Comissão
Moral e Civismo, rejeitou o projeto, demonstrando o severo receio por parte dos gestores da educação
brasileira da época em relação ao tratamento de questões sexuais com os estudantes.
Na década de 70, cresce a censura do governo militar e há um quase desaparecimento de projetos de
Orientação Sexual nas escolas brasileiras. Apenas em 1978, com a abertura política trazida pelo
presidente Ernesto Geisel, a Prefeitura Municipal de São Paulo implantou projetos de Orientação Sexual
. 109
em três escolas, os quais, posteriormente, foram ampliados para muitas escolas municipais, envolvendo
orientadores educacionais e professores de Ciências e Biologia. Em 1979, a rede pública estadual
paulista iniciou um trabalho de informação aos estudantes sobre os aspectos biológicos da reprodução,
por intermédio da disciplina de Ciências e Programas de Saúde da Secretaria de Educação do Estado de
São Paulo.
Ao fim da década de 70 e durante a década de 80, surgem novas ações no plano da Orientação Sexual,
como o aparecimento de serviços telefônicos, programas de rádio e de televisão, enciclopédias e
fascículos, congressos e encontros de professores. Proliferam as iniciativas na rede particular de ensino.
Nasce nessa época a SBRASH – Sociedade Brasileira de Sexualidade Humana.
De 1989 a 1992, na cidade de São Paulo, foi desenvolvido um abrangente projeto de Orientação
Sexual nas escolas municipais, com a participação do renomado GTPOS (Grupo de Trabalho e Pesquisa
em Orientação Sexual). Este projeto atingiu 30.000 alunos e foram capacitados 1.105 professores para
oferecer ações de orientação sexual nas escolas.
Nota-se que, desde as primeiras experiências de projetos de Orientação Sexual na década de 1960,
não existiram ações continuadas, sendo que estes projetos historicamente ficaram atrelados às vontades
político-partidárias de prefeitos ou governadores.
Ribeiro corrobora dizendo que, somente com a aprovação da LDB – Lei de Diretrizes e Bases em 1996
e o estabelecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais em 1997 como linhas a serem seguidas para
se concretizar a meta da educação para o exercício da cidadania, a Orientação Sexual teve oficialmente
reconhecida sua necessidade e importância enquanto ação educativa escolar.
Os programas de Orientação Sexual
Podemos constatar na maioria dos programas de Orientação Sexual executados no Brasil, ainda nos
dias atuais, uma tendência de mostrar apenas os problemas e possíveis más consequências da
sexualidade. Em geral, no conteúdo destes programas são enfatizadas (quando não são exclusivas) as
DST – Doenças Sexualmente Transmissíveis e as gravidezes precoces na adolescência, com
maternidade e/ou paternidade indesejadas. Este conteúdo não sensibiliza os jovens para a discussão
construtiva do tema sexualidade humana. Eles costumam não se sentir à vontade para receber uma
adequada Orientação Sexual, pois identificam claramente a repressão sexual que experimentam em seu
meio social, aqui também reproduzida pelos profissionais orientadores sexuais.
Em contato com um conteúdo de Orientação Sexual que prioriza os problemas advindos de uma
vivência inadequada da sexualidade e não os aspectos afetivos, prazerosos, e de respeito às relações
humanas, os jovens costumam não perceber uma relação coerente entre o conteúdo abordado e suas
próprias experiências reais concretas. Comenta-se que o sexo traz problemas, mas a maioria dos jovens
percebe suas experiências sexuais como prazerosas, surgindo aí um paradoxo.
Desta forma, urge a necessidade da discussão de conteúdos adequados à realidade dos jovens para
que eles possam realmente tomar atitudes responsáveis na vivência de suas sexualidades. Assim, um
programa efetivo de Orientação Sexual deve reconhecer o exercício prazeroso da sexualidade, sem
deixar de contemplar as medidas de proteção à saúde e os métodos contraceptivos para tornar possível
a emergência de maternidades e paternidades responsáveis, no momento de escolha consciente de cada
pessoa que deseje ter filhos.
Nos dias atuais, percebe-se a crescente preocupação de alguns pais e educadores diante do número
de gestações na adolescência. Segundo o Ministério da Saúde, enquanto a taxa de fecundidade de
mulheres adultas tem caído nas últimas quatro décadas, entre as mulheres jovens existe uma relação
inversamente proporcional. “Desde os anos 90, a taxa de fecundidade entre adolescentes aumentou 26%.
Tal preocupação mobiliza e estimula o avanço das ações em orientação sexual, o que pode ser
intensamente benéfico para os jovens, visto que eles poderão ter maior acesso a programas desta
natureza. No entanto, cabe questionar se pais e educadores ainda mantêm seu foco sob uma concepção
repressiva da sexualidade humana, desejando que uma Orientação Sexual possa produzir uma atitude
sexualmente abstinente dos jovens brasileiros, desejo que se mostra absolutamente inalcançável e
indesejável. De outro modo, a preocupação advinda dos pais e educadores quanto ao número de
gestações na adolescência pode ser um ponto de partida para propiciar espaços abertos de discussão,
onde o jovem possa refletir sobre sua própria sexualidade, no sentido de conscientemente poder efetuar
escolhas para sua vida, que incluem ter ou não filhos. Para tal escolha, o jovem, que num futuro próximo
se tornará um adulto, deve ter conhecimento e autonomia sobre o uso de métodos contraceptivos.
. 110
Outra preocupação de pais e educadores que mobiliza a execução de programas de Orientação Sexual
são as doenças sexualmente transmissíveis uma vez que, ao iniciar a vida sexual, muitos jovens, ainda
que possuam conhecimento de prevenção, não utilizam preservativo.
Infelizmente a maioria dos programas brasileiros de Orientação Sexual não é contínua. Caracterizam-
se muitas vezes pelo oferecimento de palestras pontuais sobre sexualidade. Este tipo de programa não
atinge os objetivos de propiciar elementos para uma construção adequada do exercício da sexualidade
dos jovens. Para trazer efetivos benefícios à juventude, o processo de educação precisa de continuidade,
de vínculo, de tempo, de reconhecimento.
Orientação Sexual como tema transversal
O governo federal brasileiro, através do Ministério da Educação - MEC, em seus Parâmetros

Curriculares Nacionais (1997), estabelece a Orientação Sexual no Ensino Fundamental enquanto tema
transversal, isto é, um assunto a ser trabalhado em todas as disciplinas escolares, por quaisquer
professores que se sintam mobilizados, sempre que houver espaço na grade curricular ou em horários
extraclasses.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, “propõe-se que a Orientação Sexual oferecida
pela escola aborde com as crianças e os jovens as repercussões das mensagens transmitidas pela mídia,
pela família e pelas demais instituições da sociedade. Trata-se de preencher lacunas nas informações
que a criança e o adolescente já possuem e, principalmente, criar a possibilidade de formar opinião a
respeito do que lhes é ou foi apresentado. A escola, ao propiciar informações atualizadas do ponto de
vista científico e ao explicitar e debater os diversos valores associados à sexualidade e aos
comportamentos sexuais existentes na sociedade, possibilita ao aluno desenvolver atitudes coerentes
com os valores que ele próprio eleger como seus”.
Percebemos o complexo dever atribuído à Orientação Sexual no âmbito escolar na medida em que é
sua função a reflexão contínua sobre as informações constantes recebidas pelos jovens em suas relações
sociais. Daí decorre a necessidade de que os profissionais que executam programas de Orientação
Sexual tenham conhecimentos científicos suficientes e adequados para abordar as demandas cotidianas
da juventude em relação à sexualidade. É preciso que, pela Orientação Sexual, os jovens possam formar
suas opiniões a respeito do tema para propiciar um pleno exercício de suas sexualidades.
Apesar da clara proposição dos PCN de conceber a Orientação Sexual no âmbito escolar enquanto
tema transversal extremamente importante para a formação de valores conscientes pelos jovens em
relação à sexualidade, muitas dificuldades têm permanecido no exercício diário desta prática educacional.
Como sexo é um assunto intensamente repleto de repressões em nossa sociedade ocidental, muitos
educadores não manifestam interesse sobre o tema, deixando de buscar formação adequada para o
trabalho de Orientação Sexual com a juventude.
Além dos profissionais diretamente em contato com os jovens, há uma grande parcela de educadores
que são dirigentes de estabelecimentos educacionais e, reproduzem as mesmas repressões sociais em
relação à sexualidade, não contribuindo positivamente para a execução de bons programas de Orientação
Sexual, uma vez que não acreditam que este tema seja importante para a comunidade estudantil ou
acreditam que falar sobre sexualidade com jovens estudantes pode induzi-los à prática precoce de
relações sexuais.
A Orientação Sexual na escola ainda tem um extenso caminho a ser trilhado para que a sexualidade,
presente na vida de todas as pessoas, possa ser tratada (e aprendida) pelos profissionais da educação
e seus respectivos educandos sem os massacrantes e silenciadores tabus e com respeito e propriedade,
para inibir práticas inadequadas e produzir práticas saudáveis do exercício da sexualidade.
O Educador/Orientador Sexual
Retomando a discussão sobre a definição dos termos “educação sexual” e “orientação sexual”
presente no item “Orientação Sexual X Educação Sexual” deste trabalho, encontramos com maior
frequência na literatura especializada o termo “educador sexual” referindo-se àquele profissional que
exerce a prática educacional de Orientação Sexual, enquanto prática institucionalizada e sistematizada.
Desta forma, neste momento, utilizaremos o termo “educador sexual” para fazermos referência a este
profissional especializado e não aos membros da família e demais relações interpessoais dos jovens, que
contribuem para a sua educação em um sentido mais amplo, conforme Vitiello.
Segundo Canosa Gonçalves, o desenvolvimento psicossexual é um processo único e pessoal, que
sofre transformações ao longo do processo por diversos aspectos do comportamento sexual humano
. 111
sendo eles: constituição biológica do indivíduo (hereditariedade, níveis hormonais), relações familiares,
padrão econômico, características culturais, adoção da fé, entre outros.
Portanto, o educador sexual, ao realizar sua prática, está inserido neste complexo contexto do
comportamento humano e deve intervir nesta realidade. Os jovens com os quais o educador sexual
trabalhará trazem em suas histórias de vida diversas realidades, variadas construções biopsicossociais
em um mesmo grupo de jovens orientandos. Cabe ao educador sexual ter capacidade para perceber tais
diferenças e pautar suas ações de maneira a privilegiar a diversidade, num contexto de respeito às
escolhas pessoais de cada jovem. Ao educador sexual é requerida abertura intelectual, moral e afetiva
para tornar possível a realização da Orientação Sexual com jovens tão diversos.
A Orientação Sexual deve ser uma prática ofertada a todos os jovens, mas não uma prática arbitrária
e unidimensional, que reproduz os preconceitos repressivos de nossa sociedade. Assim, o educador
sexual deve ser flexível em relação às diversas orientações afetivo-sexuais, às religiosidades, enfim,
diversas concepções construídas sobre sexualidade na história pessoal de cada jovem. Orientação
Sexual “se destina à pessoa humana, com a prerrogativa de igualdade entre os seres humanos, em
primeiro lugar”.
O educador sexual deve apresentar adequação sexual, isto é, reconhecer-se enquanto pessoa
sexuada, com suas preferências e limites, e não influenciar as decisões dos jovens a partir destas
preferências. Diferenciar-se pessoalmente de quem orienta é imprescindível para que o educador sexual
possa propiciar condições para reflexão ao jovem para que este possa realizar suas próprias escolhas.
Segundo Canosa Gonçalves um bom educador sexual é “aquele que convive com os jovens no
dia-a-dia, que os conhece e é reconhecido por eles, e que tem em sua prática profissional os
pressupostos da educação”.
Desafiante para o trabalho do educador sexual com jovens é utilizar métodos e técnicas que
prendam a atenção deste público, que provoquem reflexão e que sejam capazes de fazer com que
o jovem se comprometa consigo próprio e com suas parcerias.
É imprescindível que o educador sexual possua conhecimentos científicos adequados sobre
desenvolvimento humano, constituição dos órgãos sexuais, saúde reprodutiva, métodos de prevenção às
DST´s e/ou contraceptivos, relacionamentos interpessoais e relações de gênero. Não é necessário que o
profissional detenha estes conhecimentos em nível de especialista em sexualidade humana, mas deve
continuar buscar atualizar tais saberes, afim de oferecer uma prática de qualidade em relação à
Orientação Sexual.
Nesta realidade, o desafio proposto ao orientador sexual é que, através de seu trabalho, possa
propiciar condições para que os jovens reflitam a respeito de suas sexualidades e possam exercê-las de
maneira saudável. Segundo Vitiello educar é dar ao educando condições e meios para que cresça
interiormente.
Mas afinal como é diversidade sexual/de gênero no ambiente escolar?
Gênero e sexualidade: diálogos e conflitos
Marcas epistemológicas
O modo de compreender a diferença evoluiu no sentido de pensa-la junto com o seu duplo, seu
contrário, seu avesso, ou seja, ela é sempre relacional e dificilmente bipolarizada. Esse modo de
compreensão aguça a sensibilidade humana e sua condição de experimentar, de se (auto)inventar.
A relevância do debate crítico ancorado no domínio discursivo da heterossexualidade que,
pretensiosamente hegemônica e unificada em um modo de ser, desconsidera outras formas que não
atendem às suas práticas discursivas. Pensamos que essa situação reflete-se diretamente nas práticas
curriculares, prejudicando o entendimento de diversas relações sociais e culturais presentes na escola, e
mais amplamente, na sociedade. Estamos entendendo como currículos as ações escolares, culturais e
tecnológicas (arquitetura, livros didáticos, vestimentas, músicas, conteúdos e dizeres científicos, meios
midiáticos e outros) que, significadas na cultura, ensinam e regulam o corpo, produzindo subjetividades
e arquitetando formas e configurações de viver na sociedade.
Os equívocos
Recorda-se que, no Brasil, a homossexualidade deixou de se configurar como doenças nos
instrumentos médicos (mais precisamente como desvio mental e transtorno sexual), em fevereiro de
1985. Essa alteração foi fruto de uma intensa campanha, liderada pelo antropólogo Luiz Mott, junto com
o Conselho Federal de Medicina (CFM) que, por resolução, retirou a homossexualidade da lista de
. 112
doença. Sendo importante lembrar que, já em 1973, a American Psychiatric Association, afirmara que a
homossexualidade não tinha ligação alguma com qualquer tipo de patologia e propusera a sua retirada
do Manual de Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais (DSM-IV). Já a Organização Mundial de
Saúde (OMS), somente no dia 17 de maio de 1990, reuniu-se em Assembleia Geral e retirou a
homossexualidade de sua lista de doenças mentais, declarando que ela não constituía um distúrbio, uma
doença ou perversão. Assim, o que antes tinha sido classificado, estabelecido e difundido como desvio e
anormalidade, a partir dessa assembleia, seria considerado normal.
Se aceitarmos a sexualidade assim como a experiência estão condicionadas pela necessidade
humana de se construir nas interações sociais, culturais e históricas, aceitaremos também que não há
uma única sexualidade. A ausência de liberdade impede o movimento de busca pela completude, na qual
a sexualidade, como dimensão da humanidade, se constitui.
Existe um nexo entre a sexualidade, a vida e a curiosidade pelo saber. Esse movimento infinito em
busca de completude e em busca de conhecimento é fator que constitui o ser humano e seu desejo de
liberdade.
No entanto, ainda que pareça contraditório, não confiamos no desejo como princípio, condição e direito
de liberdade. Não cremos, em absoluto, que haja desejo anterior a um conjunto de normas ou acordos
sociais que o faça livre. Nós o pensamos como criado singularmente, mas em redes de relações.
Sem dúvidas, a compreensão da sexualidade poderá contribuir, de modo significativo, para novas
possibilidades de construção de conhecimentos e caminhos de busca do saber. Não se trata, portanto,
de aprisioná-la nos discursos sobre o ato sexual, mas de aproveitá-la em seu potencial epistemológico.
Essa análise é especialmente oportuna e necessária à escola.
A discussão na escola
Na escola, as atitudes de hostilidade às identidades sexuais dissidentes são capazes de gerar
inúmeras situações de violências homofóbicas. Algumas, que não se encontram na esfera dos números
e dados quantitativos, são vivenciadas no silêncio e ocultadas na invisibilidade.
A discriminação afirma o “direito” dos que discriminam e a subalternidade dos que são discriminados.
Nesse sentido, ela é observada nos espaços-tempos escolares. As identidades vinculadas às
expectativas de gênero e/ou sexo biológico estão no interior das hierarquizações e classificações sociais,
tanto quanto nos currículos e, mais amplamente, nas ações e relações do cotidiano escolar.
A sexualidade, infelizmente, é algo temido e capaz de gerar tantos discursos na sociedade, na ciência
e na cultura. Sua estreita relação com o conhecimento amedronta os que se nutrem da arrogância, porque
fragiliza suas verdades e certezas.
Foucault96 nos ajuda a observar que é preciso fortalecer, aprofundar e prosseguir contra a dicotomia e
lógica binária, até que as oposições binárias deixem de ter sentido e se consolidem convivências
solidárias, em contextos sem discriminações e violências. Como estratégia para fazer difuso o antigo jogo
de poder que se instala na relação entre opressor e oprimido, a proposta foucaultiana é a “proliferação”
de saberes sobre os seres humanos e as relações e de poder que os oprimem, de tal modo que o modelo
jurídico de poder como opressão e regulação deixe de ser hegemônico. Talvez, desse significado de
“proliferação” de saberes, possamos retirar as bases para “proliferar” inúmeras e ilimitadas formas de
compreender os seres humanos, sem as violências, já tantas vezes vivenciadas, e com tantas
exterminações em massa, como na Segunda Guerra, devido à não aceitação do “outro”, a quem se atribui
dessemelhança e desigualdade, potencializando os efeitos destrutivos da xenofobia que, em todas as
suas manifestações, incluindo as homofóbicas, conduz e justifica a aversão, o domínio ou a eliminação
dos “estranhos”, que ameaçam e incomodam o exercício arbitrário do poder.
Diversidade e educação: apontamentos sobre sexualidade e gênero na escola

Desde as décadas de 1960 e 1970, expressivas mudanças socioculturais e históricas ocorreram, no
que se refere às perspectivas das relações de gênero e sexualidade. Essas mudanças se acentuaram de
modo significativo, a partir, não apenas da atuação de movimentos sociais, mas também da emergência
da discussão da AIDS nos anos 80.
Novas maneiras de entender e discutir as questões foram sendo consideradas, com desdobramentos
na esfera social e política (por meio de Organizações Não Governamentais/ONGs, de movimentos sociais
e de políticas públicas) e, na esfera acadêmica, com a efetivação de estudos em vários campos de
conhecimento, que têm direcionado seu foco para a sexualidade e as relações de gênero, como
96
FOUCAULT, M. História da sexualidade – A vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal, 1988.
. 113
fenômenos a serem conhecidos de modo mais fundamentado, expandindo sua discussão para outros
aspectos, como os das identidades e seus fundamentos históricos e culturais.
Sexo e sexualidade são frequentemente tomados como sinônimos; todavia, sexo admite uma
compreensão referida ao aspecto natural, biológico, da distinção física entre o homem e a mulher. No
senso comum, o sentido de sexo remete ao ato sexual. Já a sexualidade refere-se à esfera mais ampla,
dos sentimentos, das interações entre as pessoas.
Recorda-se e reafirma-se, portanto, que a sexualidade, como construção social, tem absorvido,
historicamente, em seus significados, elementos das relações de gênero, frequentemente submetidas a
prescrições de como homens e mulheres devem vivenciá-las. Contudo, apesar da sexualidade estar
imbricada, implícita ou explicitamente às relações de gênero, essas não são consideradas sinônimas97.
A vivência da sexualidade não é determinada por normas padronizadas às quais homens e mulheres
devem se adaptar. Esse é um dos princípios que motivam e sustentam significados mas amplos da
sexualidade e promovem a sua problematização, que incorpora aportes como os que são revistos nas
relações de gênero.
Problematização das relações de gênero: revisão de dados históricos e conceituais

O entendimento das relações de gênero implica a noção de que, no decorrer da vida, por intermédio
das mais díspares instituições e práticas sociais, os sujeitos se constituem como homens e mulheres, em
uma ação que não é unidimensional, coerente ou congruente e que também sempre estará inacabada ou
incompleta.
Sendo assim, partindo desse pressuposto de incompletude, encontra-se fundamento para realçar a
noção de gênero na educação, já que essa disposição teórica expande socialmente a própria ideia de
educação, podendo-se entender que educar envolve um conjunto de forçasse de processos, em cuja
dinâmica os sujeitos aprendem a se aceitar como homens e mulheres, na esfera das sociedades e dos
grupos que estão inseridos. Essa é mais uma premissa que contribui para a desconstrução de
estereótipos que limitam e reduzem a compreensão social, culturalmente contextualizada, de gênero.
Identidades sexuais: revisão de perspectivas de desconstrução de estereótipos

É oportuno indagar se é plausível que a manifestação aparente de identidades sexuais não normativas
na escola colabore para desajustar dispositivo de rejeição ou, ao contrário, para realçá-lo, uma vez que
a construção da heterossexualidade e da homossexualidade tem configurado por meio de oposição
recíproca. No mesmo sentido, é apropriado indagar sobre o alcance político de transformação para uma
escolarização radicalmente não heterossexista e excludente, com base na visibilidade dessas
identidades.
Dessa forma, enfatiza-se a relevância da efetivação de pesquisas sobre a presença de sexualidades
não normativas no espaço escolar como forma de ampliar vetores de análises dos processos
educacionais possivelmente geradores de antagonismos e exclusão que se contrapõem a políticas que
realçam o princípio da autonomia na educação inclusiva e, nela, o respeito ao significado plural da
diversidade, sem imposição de uma única identidade central, padrão.
Contudo, o que se espera da escola, no interesse de ensinar e aprender, mais amplamente, sobre
sexualidade, encontra barreiras em processos de atitudes homofóbicas que ainda permanecem
contaminando o seu ambiente.
Ninguém pode calar: homossexualidades e homofobia na escola

Recorda-se que, desde os anos 90, a preocupação com a prevenção da AIDS e da gravidez na
adolescência inseriu-se nas escolas de modo mais evidente e sistematizado. A ideia era a de que várias
disciplinas agregassem o assunto de modo conectado com outros temas. No entanto, o tratamento
alicerçado em uma ótica biologizante do sexo prosseguiu, sendo o debate sobre a diversidade de
orientação sexual ainda incipiente ou, na melhor das hipóteses, relegado a segundo plano.
Espera-se que a instituição escolar, como espaço de formação, local onde se formam cidadãos e se
estudam e consolidam direitos, reconheça o problema da discriminação gerada pela homofobia em suas
salas de aula e perceba a necessidade de enfrentá-lo, no interesse de que sejam superadas a intolerância
e a violência, que se multiplicam em sofrimento, silêncio, invisibilidade, medo e morte física e existencial.
Para saber mais...
A seguir alguns termos relevantes a serem considerados sobre a diversidade de gênero:
97
LOURO, G.L. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. 2 ed., Petrópolis: Vozes, 1998.
. 114
ASSIMETRIAS DE GÊNERO: desigualdades de oportunidades, condições e direitos entre homens e
mulheres, gerando hierarquias. Por exemplo: no mercado de trabalho.
BINARISMO: forma de pensamento que separa e opõe masculino e feminino, apoiando-se numa
concepção naturalizante dos corpos biológicos.
BISSEXUAL: pessoa que tem desejos, práticas sexuais e relacionamento afetivo-sexual com pessoas
de ambos os sexos;
CORPO: inclui além das potencialidades biológicas, todas as dimensões psicológicas, sociais e
culturais do aprendizado pelo qual as pessoas desenvolvem a percepção da própria vivência. Não existe
um corpo humano universal – mas sim corpos marcados por experiências específicas de classe, de etnia,
de raça, de gênero, de idade. Visto que os corpos são significados e alterados pelas diferentes culturas,
pelos processos morais, pelos hábitos, pelas distintas opções e possibilidades de desejo, além das
diversas formas de intervenção e produção tecnológica. Por isso, o corpo é uma produção histórica.
Foucault ao analisar instituições como escolas, prisões, hospitais psiquiátricos, fábricas, fala das
maneiras como as diferentes disciplinas controlam, domesticam, normalizam os corpos. Sua preocupação
é com as práticas sociais, sendo que é no corpo que se dá o controle da sociedade sobre os indivíduos.
Os corpos apresentam as marcas do processo de passar ou não pela escola como o auto disciplinamento,
o investimento continuado e autônomo do sujeito sobre si mesmo.
Louro parte do pressuposto antropológico de que "os corpos são o que são na cultura”, isto é, que os
corpos adquirem seu significado apenas através dos discursos na cultura e na história. Essa vertente se
afasta das discussões teóricas nas quais o corpo é tido como “natural”, no qual o biológico determina o
gênero.
DESIGUALDADE: é um fenômeno social que produz uma hierarquização entre os indivíduos e/ou
grupos que não permite o tratamento igualitário (em termos de mercado de trabalho, de acesso a bens e
recursos, para todos e todas.
Essa desigualdade existe na divisão dos atributos entre homens e mulheres. Esse desnível se
evidencia em vários contextos: familiar, social, escolar, religioso, econômico, político,... Dessa forma, fica
claro que existem fronteiras que separam atitudes e comportamentos tidos como apropriados, válidas e
legítimas relacionadas ao sexo masculino e ao feminino.
DIFERENÇA: indivíduos e/ou grupos possuem várias formas de distinção e de semelhanças (cor, sexo,
idade, nacionalidade). A desigualdade pauta-se por essas diferenças e semelhanças que constituem os
indivíduos e/ou grupos.
DIREITOS SEXUAIS: direitos que asseguram aos indivíduos a liberdade e a autonomia nas escolhas
sexuais, como a de exercer a orientação sexual sem sofrer discriminações ou violência. Os direitos
sexuais englobam múltiplas expressões legítimas da sexualidade, como por exemplo, o direito à saúde –
direito de cada pessoa de ver reconhecidos e respeitados o seu corpo (autonomia), o seu desejo e o seu
direito de amar (reconhecimento da diversidade sexual).
DISCRIMINAÇÃO: ação de discriminar, tratar diferente, excluir, marginalizar.
ESTEREÓTIPO: é uma generalização de julgamentos subjetivos feitos a um grupo ou a um indivíduo.

Pode ser atribuindo valor negativo desqualificando-os e impondo-lhes um lugar inferior, ou simplesmente,
reduzindo determinado grupo ou indivíduo a algumas características e, assim, definindo lugares
específicos a serem ocupados.
FEMINILIDADE: se refere às características e comportamentos considerados por uma determinada

cultura associados ou apropriados às mulheres.
Caracterizar os comportamentos como “masculinos” ou “femininos” é basear-se nas noções
essencialistas do binarismo mulher/homem, isto quer dizer que, atributos que muitas vezes são
considerados femininos podem estar baseados no biológico e nas diferenças físicas. Dessa forma, a
feminilidade nos homens, bem como a masculinidade nas mulheres, é considerada negativa por agir
contra os papéis tradicionais da nossa cultura. Um estereótipo comum para homens homossexuais é de
que são efeminados porque utilizam ou exageram comportamentos tidos como femininos, por exemplo.
. 115
GÊNERO: conceito formulado a partir das discussões trazidas do movimento feminista para expressar
contraposição ao sexo biológico e aos termos “sexo” e “diferença sexual”, distinguindo a dimensão
biológica da dimensão sexual e, acentuando através da linguagem, “o caráter fundamentalmente social
das distinções baseadas no sexo”. Não com a intenção de negar totalmente a biologia dos corpos, mas
para enfatizar a construção social e histórica produzida sobre as características biológicas. Dessa forma,
gênero seria a construção social do sexo anatômico demarcando que homens e mulheres são produtos
da realidade social e não decorrência da anatomia dos seus corpos.
HETERONORMATIVIDADE: termo utilizado para expressar que existe uma norma social que está
relacionada ao comportamento heterossexual como padrão. Dessa forma, a ideia de que apenas o padrão
de conduta heterossexual é válido socialmente, colocando em desvantagem os sujeitos que possuem
uma orientação sexual diferente da heterossexual.
HETEROSSEXISMO: Se refere à ideia de que a heterossexualidade é a orientação sexual “normal” e

“natural”. Considerar a heterossexualidade como “natural”, aponta para algo inato, instintivo e que não
necessita de ser ensinado ou aprendido. Ao considerar a heterossexualidade “normal”, contrapõe-se a
ideia de que as outras orientações sexuais (homossexualidade e bissexualidade, por exemplo) são um
desvio à norma e reveladoras de perturbação, não sendo encaradas como um dos aspectos possíveis na
diversidade das expressões da sexualidade humana. O heterossexismo funciona através de um sistema
de negação e discriminação – a sociedade tende a negar a existência da homossexualidade, tornando-a
invisível (em quantos manuais escolares existem referências neutras ou positivas à homossexualidade?)
e tende a reprimir e discriminar todos aqueles que se tornam visíveis.
HETEROSSEXUAL: quem tem atração sexual por pessoas do sexo oposto ao seu, e relacionamento
afetivo-sexual com elas. Heterossexuais não precisam, necessariamente, terem vivido experiências
sexuais com pessoas do mesmo sexo ou do sexo oposto para se identificarem como tal.
HETEROSSEXUALIDADE COMPULSÓRIA: sistema que acomoda e hierarquiza as relações de

gênero, no qual o homem é o modelo para todas as relações, inclusive aquelas em que ele não está
presente.
HOMOAFETIVO: é um termo utilizado para descrever relações entre pessoas do mesmo sexo e tem
relação com os aspectos emocionais e afetivos envolvidos na relação amorosa e sexual entre essas
pessoas.
HOMOFOBIA: termo usado para descrever vários fenômenos sociais relacionados ao preconceito, a
discriminação e à violência contra os homossexuais (ter desprezo, ódio, aversão ou medo de pessoas
com orientação sexual diferente do padrão heterossexual). O termo, no entanto, não se refere ao conceito
tradicional de fobia, facilmente associável à ideia de doença e tratados com terapias e antidepressivos.
Atualmente, grupos lésbicos, bissexuais e transgêneros, com o intuito de conferir maior visibilidade
política à suas lutas e criticar normas e valores postos pela dominação masculina, propõem, também, o
uso dos termos lesbofobia, bifobia e transfobia.
Daniel Borrillo faz uma leitura epistemológica e política desse conceito, não para compreender a
origem e o funcionamento da homossexualidade, mas para “analisar a hostilidade provocada por essa
forma específica de orientação sexual”. Segundo este autor quando a homossexualidade requer
publicamente sua expressão é que se torna insuportável, pois rompe com a hierarquia da ordem sexual.
Por isso, a tarefa pedagógica deve ser questionar a heterossexualidade compulsória e mostrar que a
hierarquia de sexualidades é tão insustentável quanto a de sexos, bem como incluir a ideia de diversidade
sexual em livros e apostilas escolares.
HOMOSSEXUAL: é a pessoa que tem atração sexual e afetiva por pessoas do mesmo gênero e
relacionamento com elas.
HOMOSSEXUALIDADE: é a atração sexual e afetiva por pessoas do mesmo sexo. Cabe uma
ressalva, não é correto o uso do termo homossexualismo, porque reveste de conotação negativa,
atribuindo-lhe significado de doença e aberração. Por isso, devemos preferir a utilização dos termos
homossexualidade, lesbianidade, bissexualidade, travestilidade, transgeneridade e transexualidade.
. 116
IDENTIDADE DE GÊNERO: Expressão utilizada primeiramente no campo médico-psiquiátrico para
designar os “transtornos de identidade de gênero”, isto é, o desconforto persistente criado pela
divergência entre o sexo atribuído ao corpo e a identificação subjetiva com o sexo oposto. Entretanto,
atualmente, a identidade de gênero corresponde à experiência de cada um, que pode ou não
corresponder ao sexo do nascimento. Podemos dizer que a identidade de gênero é a maneira como
alguém se sente e se apresenta para si ou para os outros na condição de homem ou de mulher, ou de
ambos, sem que isso tenha necessariamente uma relação direta com o sexo biológico. É composta e
definida por relações sociais e moldadas pelas redes de poder de uma sociedade. Os sujeitos têm
identidades plurais, múltiplas, identidades que se transformam, que não são fixas ou permanentes, que
podem até ser contraditórias. Os sujeitos se identificam, social e historicamente, como masculinos e
femininos e assim constroem suas identidades de gênero.
Cabe enfatizar que a identidade de gênero trata-se da forma que nos vemos e queremos ser vistos,
reconhecidos e respeitados, como homens ou mulheres, e não pode ser confundida com a orientação
sexual (atração sexual e afetiva pelo outro sexo, pelo mesmo sexo ou por ambos).
IDENTIDADE SEXUAL: Identidades sexuais se constituem através das formas como vivemos nossa
sexualidade, e refere-se a duas questões diferenciadas:
1) é o modo como a pessoa se percebe em termos de orientação sexual;
2) é o modo como ela torna pública (ou não) essa percepção de si em determinados ambientes ou
situações. Quer dizer, corresponde ao posicionamento (nem sempre permanente) da pessoa como
homossexual, heterossexual, ou bissexual, e aos contextos em que essa orientação pode ser assumida
pela pessoa e/ou reconhecida em seu entorno.
INTERSEXUAL OU INTERSEX: a palavra intersexual é preferível ao termo hermafrodita e é um termo

usado para se referir a uma variedade de condições (genéticas e/ou somáticas) com que uma pessoa
nasce, apresentando uma anatomia reprodutiva e sexual que não se ajusta às definições de masculino e
feminino, tendo parcial ou completamente desenvolvidos ambos os órgãos sexuais, ou um predominando
sobre o outro. A intersexualidade, enquanto transgeneridade é uma condição e não uma orientação
sexual. Portanto, as pessoas que se autodenominam intersexuais podem se identificar como
homossexuais, heterossexuais ou bissexuais.
LESBOFOBIA: termo usado para descrever vários fenômenos sociais relacionados ao preconceito, a
discriminação e à violência contra as lésbicas (ter desprezo, ódio, aversão ou medo de pessoas com
orientação sexual diferente do padrão heterossexual). Ver homofobia.
MACHISMO: é a crença de que os homens são superiores às mulheres. É uma construção cultural
que definiu que as características atribuídas aos homens, tem um valor maior. Se pensarmos na educação
de meninos e meninas, veremos que há um tratamento diferenciado que reproduz as manifestações de
machismo nos meninos, e às vezes, nas próprias meninas. Ao incentivar (infidelidade, violência
doméstica, esporte, diferença de direitos).
MASCULINIDADE: Faz oposição ao termo feminilidade e diz respeito a imagem estereotipada de tudo
aquilo que seria próprio dos indivíduos homens, ou seja, às características e comportamentos
considerados por uma determinada cultura como associados ou apropriados aos homens. Ver
feminilidade, pois são conceitos relacionais que não passíveis de serem entendidos separadamente.
MASCULINIDADE HEGEMÔNICA: É um modelo construído socialmente que controla, domina e

substima as diversas formas de expressão de outras masculinidades, tornando-se um padrão de
masculinidade.
MOVIMENTO FEMINISTA: o movimento feminista surgiu para questionar a organização social,

política, econômica, sexual e cultural de uma sociedade profundamente hierárquica, autoritária,
masculina, branca e excludente. Sendo assim, o feminismo pode ser entendido como uma luta pela
transformação da condição das mulheres, que é pública e também privada. E que pode ser entendida, a
partir de três eixos:
1) como movimento social e político;
2) como política social;
3) e como ciência, ampliando os debates teóricos e conceituais (derivando a categoria gênero como
analítica de sexo).
. 117
Essas vias se entrecruzam, por diversas vezes, para desestabilizar representações, questionar a
divisão sexual da sociedade, opor-se à hierarquização dos gêneros e, por isso, as teorias nem sempre
podem dissociar-se de suas ações políticas, e vice-versa.
PODER/RELAÇÕES DE PODER: nossas definições, crenças, convenções, identidades e

comportamentos sexuais têm sido modeladas no interior de relações definidas de poder. Para Michel
Foucault, o poder está em toda parte; não porque englobe tudo e sim porque provém de todos os lugares.
O poder se exerce de diversas formas: poder de produzir os corpos que controla, produz sujeitos, fabrica
corpos dóceis, induz comportamentos. Foucault propõe que observemos o poder como uma rede que,
capilarmente, se distribui por toda a sociedade. Nas palavras dele: “lá onde há poder, há resistência e, no
entanto (ou melhor, por si mesmo) esta nunca se encontra em posição de exterioridade em relação ao
poder”.
PRECONCEITO: é um pré-conceito uma opinião que se emite antecipadamente alimentada pelo

estereótipo, é um juízo preconcebido, manifestado geralmente na forma de uma atitude discriminatória
perante pessoas, lugares ou tradições considerados diferentes ou "estranhos".
RACISMO: conjunto de princípios que se baseia na superioridade de uma raça sobre a outra. A atitude
racista é aquela que atribui qualidades aos indivíduos conforme seu suposto pertencimento biológico a
uma determinada raça. Não é apenas uma reação ao outro, mas é uma forma de subordinação do outro.
SEXISMO: atitude preconceituosa que difere homens de mulheres definindo características

específicas para cada um, subordinando o feminino ao masculino.
SEXO BIOLÓGICO: é o conjunto de características fisiológicas, informações cromossômicas, órgãos

genitais, potencialidade individual para o exercício de qualquer função biológica que diferencia machos e
fêmeas. Entretanto, o sexo não é simplesmente algo que lhe foi dado pela biologia. Foucault analisa o
sexo biológico como um efeito discursivo. O poder cria o corpo ao anunciá-lo sexuado, ao fazer de sua
constituição biológica um fator natural que carrega características específicas e torna indiscutível a divisão
dos humanos em dois blocos distintos (homens e mulheres). Isto não significa que o corpo não exista de
forma sexuada. O que o poder cria é outra coisa: é a importância dada a esse fator corporal (biológico).
O sexo produz, interdita, possibilita e regula o corpo limitando certos tipos de escolhas para a produção
de um corpo sexuado que seja culturalmente aceitável e inteligível. Assim, o sexo é uma norma através
da qual alguém se torna viável.
SEXUALIDADE: É aprendida, ou melhor, é construída ao longo de toda a vida, de muitos e diferentes

modos, por todos os sujeitos por isso, é entendida como um conceito dinâmico que se modifica conforme
as posições do sujeito e suas disputas políticas. A sexualidade tem a ver tanto com o corpo, como também
com os rituais, o desejo, a fantasia, as palavras, as sensações, emoções, imagens e experiências. Ela
não tem ligação somente com a questão do sexo e dos atos sexuais, mas também com os prazeres e
sua relação com o corpo e a cultura compreendendo o erotismo, o desejo e o afeto; até questões relativas
a reprodução, saúde sexual, utilização de novas tecnologias.
TRANSEXUAL: pessoa que possui uma identidade de gênero diferente do sexo designado no
nascimento. Homens e mulheres transexuais podem manifestar o desejo de se submeterem a
intervenções médico-cirúrgicas para realizarem a adequação dos seus atributos físicos de nascença
(inclusive genitais) à sua identidade de gênero constituída.
TRANSFOBIA: termo usado para descrever vários fenômenos sociais relacionados ao preconceito, a
discriminação e à violência contra transexuais (ter desprezo, ódio, aversão ou medo de pessoas com
orientação sexual diferente do padrão heterossexual). Ver homofobia.
TRANSGÊNEROS OU TRANS: são termos utilizados para reunir, numa só categoria, travestis e
transexuais como sujeitos que realizam um trânsito entre um gênero e outro.
TRAVESTI: pessoa que nasce do sexo masculino ou feminino, mas que tem sua identidade de gênero
oposta a seu sexo biológico, assumindo papéis de gênero diferentes daquele imposto pela sociedade.
Muitas travestis modificam seus corpos através de hormonioterapias, aplicações de silicone e/ou cirurgias
. 118
plásticas, porém vale ressaltar que isso não é regra para todas (Definição adotada pelo Conferência
Nacional LGBT em 2008)
ORIENTAÇÃO SEXUAL: refere-se ao sexo das pessoas que elegemos para nos relacionar afetiva e
sexualmente. Atualmente temos três tipos de orientação sexual: heterossexual, homossexual e bissexual.
Contrapõem a OPÇÃO SEXUAL entendida como escolha deliberada e realizada de forma autônoma.
VIOLÊNCIA DE GÊNERO: É aquela oriunda do preconceito e da desigualdade entre homens e

mulheres e apoia-se no estigma da virilidade masculina (legítima defesa da honra) e da submissão
feminina.
Quando as vítimas são crianças e adolescentes o Art. 245 do ECA, obriga os profissionais da saúde e
educadores e educadoras a comunicarem o fato aos órgãos competentes. Na escola a discriminação é
manifestada por meio de apelidos, exclusões, perseguição, agressão física.
Questões
01. (SEDUC-SP- Conhecimentos Pedagógicos- FGV) Leia o fragmento a seguir.
“Além das novas demandas e dos entraves do cenário escolar e suas próprias condições de vida e de
trabalho, o professor ainda se depara com outras dificuldades que complicam a realização das intenções
dos PCNs de ênfase em parâmetros curriculares não tradicionais, como sexualidade e gênero”.
(Abramovay et al., 2004)
Assinale a alternativa que apresenta a proposta que tem como objetivo mitigar o apresentado no
fragmento.
(A) Suspender a aplicação do tema transversal orientação sexual.
(B) Deixar o tema da sexualidade e da afetividade como responsabilidade exclusiva dos professores
da área de Biologia, já que configuram o “saber competente”.
(C) Capacitar os professores para lidar com o tema sexualidade.
(D) Delegar a responsabilidade pela orientação sexual aos movimentos sociais.
(E) Delegar a responsabilidade pela orientação sexual às famílias dos alunos.
02. (SEDUC-RJ- Conhecimentos Básicos- Todos os cargos- CEPERJ) Uma das questões
formativas fundamentais da vida humana, incorporadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, é a
orientação sexual. Segundo os PCNs, as questões relativas à orientação sexual devem constituir:
(A) uma nova disciplina com horário específico de aulas na escola
(B) uma nova área de conhecimento a ser desenvolvida em interface com as agências de educação
permanente da sociedade
(C) uma área de conhecimento específica do ensino médio e tratada como disciplina
(D) um tema específico a ser tratado nas aulas de Biologia e Sociologia
(E) um tema transversal que permeia as diferentes disciplinas e áreas de conhecimento
03. (IF-PE- Assistente de alunos- IF-PE/2016) Leia a seguinte sentença: “Temas como gênero,
sexualidade e diversidade sexual estão pautados dentro das políticas sociais e devem ser discutidos em
diferentes instâncias da sociedade”. A expressão “gênero”, na sentença transcrita, refere-se
(A) exclusivamente às características físicas e biológicas entre o corpo do homem e da mulher, do
menino e da menina.
(B) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram construídas a partir do século XXI.
(C) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram construídas exclusivamente depois dos
movimentos feministas.
(D) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram construídas no decorrer da história da
humanidade por meio dos costumes, ideias, atitudes, crenças e regras criadas pela sociedade.
(E) exclusivamente às características físicas e biológicas entre o corpo do homem e da mulher, depois
que eles atingem a maturidade sexual.
04. (IF-PE- Assistente de Alunos- IF-PE/2016) Leia a seguinte sentença: “Temas como gênero,
sexualidade e diversidade sexual estão pautados dentro das políticas sociais e devem ser discutidos em
diferentes instâncias da sociedade”. A expressão “gênero”, na sentença transcrita, refere-se
. 119
(A) exclusivamente às características físicas e biológicas entre o corpo do homem e da mulher, do
menino e da menina.
(B) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram construídas a partir do século XXI.
(C) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram construídas exclusivamente depois dos
movimentos feministas.
(D) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram construídas no decorrer da história da
humanidade por meio dos costumes, ideias, atitudes, crenças e regras criadas pela sociedade.
(E) exclusivamente às características físicas e biológicas entre o corpo do homem e da mulher, depois
que eles atingem a maturidade sexual.
Respostas
01.C
A letra A trata a suspensão do tema e essa não é uma pratica proposta uma vez que a orientação
sexual esta como tema transversal nos PCN desde 1995.
A letra B trata de deixar o tema como responsabilidade do professor de biologia, está errada pois como
tema transversal não é um saber competente de uma única disciplina.
A letra C está correta.
A letra D sugere delegar a responsabilidade pela orientação sexual aos movimentos sociais, está
errada pois os movimentos sociais podem até tratar o tema mas não deve ser colocado como
responsabilidade destes.
A letra E está errada uma vez que a responsabilidade pela orientação sexual não deve ser somente
da família mas também da escola.
02. E
O governo federal brasileiro, através do Ministério da Educação - MEC, em seus Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997), estabelece a Orientação Sexual no Ensino Fundamental enquanto tema
transversal, isto é, um assunto a ser trabalhado em todas as disciplinas escolares, por quaisquer
professores que se sintam mobilizados, sempre que houver espaço na grade curricular ou em horários
extraclasses.
03. D
Ao falar em sexo referem-se às características físicas e biológicas de cada um, às diferenças entre um
corpo de homem e de mulher, de menino e de menina. Porém ao falar em gênero, trata-se às diferenças
que foram construídas ao longo da história da humanidade por meio dos costumes, ideias, atitudes,
crenças e regras criadas pela sociedade.
04. D
Quando falamos em sexo nos referimos às características físicas e biológicas de cada um, às
diferenças entre um corpo de homem e de mulher, de menino e de menina.
Mas, quando falamos em gênero, nos referimos às diferenças que foram construídas ao longo da
história da humanidade por meio dos costumes, ideias, atitudes, crenças e regras criadas pela sociedade.
Relações de Gênero: “...Saber a respeito das diferenças sexuais - histórica, social e culturalmente
construída. Portanto relativa, contextual, contestável e mutável. É um saber que atravessa todas as
relações que se constituem na sociedade, organizando as relações de poder a partir do significados que
cada sociedade atribui à diferença sexual”. É mais do que a maneira que as pessoas se relacionam é o
jeito de olhar e compreender a realidade.
(Fórum Saúde Mulher)
. 120
O Jovem e o mundo do trabalho.
Jovens
O conceito de juventude98 é função da época, do modo de inserção dos indivíduos em um determinado

contexto social e do seu processo de aprendizagem. Ariès, por exemplo, descreve o ritual de passagem
da adolescência para a juventude, para o sexo masculino, na época da glória bélica romana, como "a
idade da guerra ou da simulação - a idade da bravata". Duby põe em evidência a existência e o papel, na
sociedade aristocrática do século XII, de uma categoria social particular, a dos jovens, definindo juventude
como "a parte da existência compreendida entre a vestidura e a paternidade, que é "errante, vagabunda
e violenta".
O Estatuto da Criança e do Adolescente do Brasil, considera criança, para os efeitos da lei, a pessoa
até 12 anos de idade incompletos e, adolescente, aquela entre 12 e 18 anos. Já a Organização Mundial
de Saúde preconiza que seja considerado adolescência o período que vai dos 10 aos 19 anos de idade
e, juventude, aquele que transcorre entre os 15 e os 24 anos.
O termo adolescência denomina processo primariamente biológico que transcende a área psicossocial
e que constitui período durante o qual se acelera o desenvolvimento cognitivo e a estruturação da
personalidade. A juventude, por outro lado, é uma categoria fundamentalmente sociológica e se refere ao
processo de preparação para que os indivíduos assumam o papel social do adulto, tanto do ponto de
vista familiar, quanto profissional, com plenos direitos e responsabilidades.
A delimitação desses períodos e seu pleno desenvolvimento variam conforme as oportunidades, tanto
de educação quanto de incorporação efetiva à força de trabalho oferecidas e relacionadas às questões
de classe, já que os níveis de integração biológicos, psicológicos e sociais são interdependentes e se
desenvolvem interagindo. A crescente importância dos adolescentes e jovens, como grupos, relaciona-
se com as mudanças cada vez mais rápidas que se processam nos contextos social, econômico e cultural.
Assim, o provimento de suportes adequados para que estas etapas da vida sejam de plena capacitação
é pressuposto essencial ao desenvolvimento potencial da sociedade.
O alto ritmo de urbanização do País, o elevado processo de migração interna de jovens,

desenvolvendo cinturões de miséria e marginalidade na periferia das grandes cidades, associaram-se à
baixa qualidade de vida, aquisição de doenças e produção de mortes.
Integrando este contexto adverso, as estratégias de sobrevivência assumidas pelos jovens tomam
formas cada vez mais agressivas, como se esperaria, de acordo com as peculiaridades próprias da idade,
o que irá contribuir decisivamente para o padrão mórbido que é observado no presente estudo.
Estima-se que nosso país tenha 50,5 milhões de brasileiros entre 15 e 29 anos. Infelizmente esse
número pode ir reduzindo gradativamente, tendo em vista que muitos vão para fora estudar, buscar
emprego, já que como conhecido por todos nós o Brasil não está preparado para dar educação e
qualificação profissional e até mesmo conseguir inserir os jovens no mercado de trabalho.
Muitos se tornam pais precocemente, não podendo dar uma condição digna aos filhos, com isso
buscam o mundo do ilegal e proibido, com um visível aumento de doenças e até mesmo casos de
suicídios e homicídios.
O país precisa dar um apoio maior ao futuro da nação para que os jovens se sintam estimulados à
continuar em nosso país, com isso teremos um aumento na economia do país. Eles precisam ser fortes
e atuantes frente as imposições políticas, manifestando suas vontades e anseios.
A importância do Trabalho
Com as Olimpíadas no Brasil, pode-se notar o grande número de jovens voluntários trabalhando
incansavelmente, dando orientações aos turistas, empenhando-se ao máximo, mas ai lhe pergunto,
passado esse período transitório quantos estão de fato trabalhando?
98
Texto extraído e adaptado de VERMELHO, L. L. e JORGE, M. H. P. M. Mortalidade de jovens: análise do período de 1930 a 1991 (a transição epidemiológica
para a violência).
. 121
Não pense que eles se acomodaram e não querem trabalhar, pelo contrário, a Secretaria Nacional da
Juventude (SNJ) da Secretaria Geral da Presidência da República em análise ao perfil dos jovens
brasileiros, enfatizou que 34% dos jovens de hoje se preocupam quando o assunto é emprego ou
profissão.
A maioria das empresas oferecem vagas de emprego para aqueles que já tenham experiência de
trabalho e esse é o grande problema, quem vai deixar o “Joãozinho” trabalhar pela primeira vez...
Alguns programas beneficiam os jovens brasileiros, dentre eles podemos destacar o Projovem que se
divide em quatro modalidades, entre elas o Projovem Adolescente que é destinado aos jovens de 15 a 17
anos e oferece oportunidades socioeducativas para criar condições de inserção, reinserção e
permanência no sistema educacional, e o Projovem Trabalhador, voltado para pessoas de 18 a 29 anos,
que sejam membros de família com renda mensal per capita de até um salário mínimo.99
No Projovem Trabalhador, os jovens participam de cursos com duração de 350 horas, divididas entre
a qualificação social e qualificação profissional. Eles recebem uma bolsa auxílio de seis parcelas de R$
100, desde que obtenham a frequência mínima no período. Eles têm, ainda, de estar cursando ou ter
finalizado o ensino fundamental ou médio. Há ainda o ProJovem Campo e o ProJovem Urbano.
O Programa de Aprendizagem, por exemplo, faz parte da Política de Responsabilidade Social

Empresarial e tem como objetivo promover a inclusão social de adolescentes de baixa renda, no mercado
de trabalho, por meio de sua capacitação profissional em serviços bancários e administrativos. Em 2011,
203.060 aprendizes concluíram o programa e 165.123 permaneceram no mercado em 2012. Quase o
mesmo percentual foi observado em 2012, quando 256.320 aprendizes concluíram e 211.186
continuaram no mercado formal em 2013, representando 82%.
Juventude e Educação Profissionalizante: Dimensões Psicossociais do Programa Jovem

Aprendiz100
As relações entre mundo do trabalho e educação apresentam-se, também, aos jovens participantes
do PJA, como tendo um forte significado psicossocial, seja para sua inserção na escola, seja para se
sentirem integrados e participantes na sociedade, ou para o próprio processo de transição escola-
trabalho101.
Este significado psicossocial pode manifestar-se nas dimensões relativas à construção da identidade
(estudante trabalhador, trabalhador (estudante), às relações de pertencimento social (ao se envolverem
com o PJA e depositarem nele expectativas de realização profissional) e à crença no direito de
participação (seja no âmbito do próprio PJA ou da sociedade, tendo já um status de maior participação
econômica). Quando pesquisamos o PJA, em que há uma relação direta entre educação e
profissionalização, dirigida a uma educação para o trabalho, procuramos captar, na ótica desses jovens,
algumas dimensões psicossociais relacionadas à sua vida e seus planos de futuro profissional, assumindo
o compromisso de dar voz a eles. Os aprendizes revelaram que a formação recebida nesse programa de
aprendizagem poderá ter maior importância se dirigida às condições reais da sua vida e, principalmente,
se forem potencializadas condições concretas para que eles possam ter um futuro mais promissor e
seguro.
Ao mesmo tempo em que apontam dificuldades e/ou problemas vividos nesse processo de
aprendizagem, observa-se que estão dispostos a indicar possibilidades de melhoria e solução quando
falam de alternativas que poderiam transformar as atividades de ensino-aprendizagem em situações,
historicamente concretas, mais proveitosas e interessantes para o seu cotidiano. Em certa medida, isto
indica que as contribuições do programa são valorizadas pelos aprendizes, a despeito de existirem tais
dificuldades.
Contudo, a importância dada à voz e percepção que os aprendizes têm, sobre seu próprio processo
de aprendizagem e formação, poderia constituir-se em uma ferramenta significativa para que pudessem
ser feitas reestruturações e renovações dos métodos, estratégias e conteúdos existentes nesses cursos.
Estas renovações e reestruturações poderiam implicar em um envolvimento maior, por parte de
99
http://www.brasil.gov.br/cidadania-e-justica/2014/09/politicas-sociais-envolvem-jovens-em-programas-de-esporte-cultura-e-trabalho
100
Texto adaptado de: Maria de Fatima Quintal de Freitas e Lygia Maria Portugal de Oliveira, extraído
http://www.ufjf.br/psicologiaempesquisa/files/2013/02/v6n2a04.pdf
101
Bock, S. D. (2002). A Inserção do Jovem no Mercado de Trabalho. In M. H. Abramo, M. V. Freitas & M. Sposito. (orgs.) Juventude em Debate, (pp. 26- 35).
São Paulo: Cortez
. 122
aprendizes e formadores, além de, consequentemente, gerar resultados mais efetivos tanto na
aprendizagem quanto na formação destes jovens como cidadãos.
O Problema da Mortalidade
Do ponto de vista da saúde e de todas as consequências sociais que lhe são inerentes, observa-se
hoje que, na realidade, estes grupos vem se caracterizando pelo alto risco a que estão expostos. Estes
se relacionam a comportamentos ou hábitos individuais/sociais, tais como fumar, beber, drogar-se, armar-
se assim como pelos contextos de miséria e violência a que os jovens estão submetidos.
Além disto, é o período de vida que se caracteriza pelo despertar da sexualidade que se apresenta
muitas vezes para os jovens como sinônimo de doenças sexualmente transmissíveis, gravidez indesejada
e aborto, que podem conduzir a situações extremamente graves tanto do ponto de vista da saúde, quanto
de inserção social, relatados em diversas partes do mundo.
Às condições gerais que interferem na saúde de uma sociedade subdesenvolvida, como um todo,
temos que adicionar para os jovens, hábitos e circunstâncias geradas a partir das necessidades próprias
da idade, considerando-se sua localização geográfica, inserção social e cultural. Este somatório constitui
um padrão próprio de saúde, que deverá ser sempre respeitado na medida em que se busquem,
seriamente, soluções.
Barreto sugere que é necessário não se tratar de forma generalizada e determinista a variabilidade
das reações diferenciais às mudanças, evidenciadas pelos diferentes grupos e categorias sociais de uma
dada população.
No momento em que visivelmente a sociedade brasileira sofre cada vez mais frequentemente perdas
de vidas de jovens, o presente trabalho propõe-se a resgatar o impacto dessas perdas e buscar elementos
que possam sugerir as razões de tal retrocesso ao longo do tempo. As mortes de jovens devem ser
consideradas, antes de tudo, perdas injustificadas, principalmente a partir da transição, que fez com que
as sociedades modernas caminhassem rumo à longevidade tanto almejada.
Quando o óbito é o referencial do estudo, mais contundentes ficam esses perfis demográficos,
históricos e sociais, pois a morte é o marco extremado da ruptura do ser humano com a sua experiência
vivencial elementar que é a busca da sobrevivência, e isto é um fenômeno coletivo e um fato social.
Desta forma, para o Brasil, e em especial para os grupos de jovens, as mudanças demográficas
associadas aos processos de industrialização e urbanização, o desenvolvimento tecnológico, as
mudanças na estrutura produtiva, a crise econômica que se estende ao longo das décadas e se intensifica
nos anos oitenta, a ampliação do mercado das drogas, assim como os novos estilos de vida ou formas
de comportamento, configuram os padrões epidemiológicos que estão sendo analisados.
Já que estamos falando de jovens, façamos um breve apontamento sobre o EJA (Educação de Jovens
e Adultos)
A visão de mundo de uma pessoa que retorna aos estudos depois de adulta, após um tempo afastada
da escola, ou mesmo daquela que inicia sua trajetória escolar nessa fase da vida, é bastante peculiar.
Protagonistas de histórias reais e ricos em experiências vividas, os alunos jovens e adultos configuram
tipos humanos diversos. São homens e mulheres que chegam à escola com crenças e valores já
constituídos.102
Nas cidades, as escolas para jovens e adultos recebem alunos e alunas com traços de vida, origens,
idades, vivências profissionais, históricos escolares, ritmos de aprendizagem e estruturas de pensamento
completamente variados.
A cada realidade corresponde um tipo de aluno e não poderia ser de outra forma, são pessoas que
vivem no mundo adulto do trabalho, com responsabilidades sociais e familiares, com valores éticos e
morais formados a partir da experiência, do ambiente e da realidade cultural em que estão inseridos.
Durante muito tempo, a psicologia esteve centrada nos processos de desenvolvimento de crianças e
adolescentes, pois compreendia que o desenvolvimento terminava com o fim da adolescência e que esta
etapa representava o auge do desenvolvimento humano. Entendia-se que na idade adulta as pessoas se
estabilizavam e na velhice se deterioravam.
Estudos recentes contrariam esta concepção porque indicam que o desenvolvimento psicológico é um
processo que dura toda a vida e que a idade adulta é rica em transformações. Os adultos possuem mais
102
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_caderno1.pdf
. 123
experiência que os adolescentes e podem ter acumulado uma maior quantidade de conhecimentos.
Talvez sejam menos rápidos, mas podem oferecer uma visão mais ampla, julgar melhor os prós e os
contras de uma situação e ter boa dose de criatividade.
Os alunos e alunas de EJA trazem consigo uma visão de mundo influenciada por seus traços culturais
de origem e por sua vivência social, familiar e profissional. Podemos dizer que eles trazem uma noção de
mundo mais relacionada ao ver e ao fazer, uma visão de mundo apoiada numa adesão espontânea e
imediata às coisas que vê. Ao escolher o caminho da escola, a interrogação passa a acompanhar o ver
desse aluno, deixando-o preparado para olhar. Aberto à aprendizagem, eles vêm para a sala de aula com
um olhar que é, por um lado, um olhar receptivo, sensível, e, por outro, é um olhar ativo: olhar curioso,
explorador, olhar que investiga, olhar que pensa.
Os conhecimentos já adquiridos
Os conhecimentos de uma pessoa, que procura tardiamente a escola, são inúmeros e adquiridos ao
longo de sua história de vida. Enfatizaremos, nesta publicação, duas espécies destes conhecimentos,
originados das experiências de vida dos alunos e alunas: o saber sensível e o saber cotidiano.
O saber sensível diz respeito aquele saber do corpo, originado na relação primeira com o mundo e
fundado na percepção das coisas e do outro. Caracterizado pela Filosofia como um saber pré-reflexivo,
nos leva à ideia de que existe um conhecimento essencial, acessível a toda a humanidade: uma verdade
mais antiga que todas as verdades conquistadas pela ciência, anterior a todas as construções realizadas
pela cultura humana.
O saber sensível é um saber sustentado pelos cinco sentidos, um saber que todos nós possuímos,
mas que valorizamos pouco na vida moderna. É aquele saber que é pouco estimulado numa sala de aula
e que muitos professores e professoras atribuem sua exploração apenas às aulas de artes.
No entanto, qualquer processo educativo, tanto com crianças quanto com jovens e adultos, deve ter
suas bases nesse saber sensível, porque é somente através dele que o(a) aluno(a) abre-se a um
conhecimento mais formal, mais reflexivo.
Os alunos jovens e adultos, pela sua experiência de vida, são plenos deste saber sensível. A grande
maioria deles é especialmente receptiva às situações de aprendizagem: manifestam encantamento com
os procedimentos, com os saberes novos e com as vivências proporcionadas pela escola. Essa atitude
de maravilhamento com o conhecimento é extremamente positiva e precisa ser cultivada e valorizada
pelo(a) professor(a) porque representa a porta de entrada para exercitar o raciocínio lógico, a reflexão, a
análise, a abstração e, assim construir um outro tipo de saber: o conhecimento científico.
Olhar, escutar, tocar, cheirar e saborear são as aberturas para nosso mundo interior. Ler e declamar
poesia, escutar música, ilustrar textos com desenhos e colagens, jogar, dramatizar histórias, conversar
sobre pinturas e fotografias são algumas atividades que favorecem o despertar desse saber sensível.
A segunda espécie de saber dos alunos jovens e adultos é o saber cotidiano.
Por sua própria natureza, ele se configura como um saber reflexivo, pois é um saber da vida vivida,
saber amadurecido, fruto da experiência, nascido de valores e princípios éticos, morais já formados,
anteriormente, fora da escola.
O saber cotidiano possui uma concretude, origina-se da produção de soluções que foram criadas pelos
seres humanos para os inúmeros desafios que enfrentam na vida e caracterizam-se como um saber
aprendido e consolidado em modos de pensar originados do dia-a-dia. Esse saber, fundado no cotidiano,
é uma espécie de saber das ruas, frequentemente assentado no “senso comum” e diferente do elaborado
conhecimento formal com que a escola lida. É também um conhecimento elaborado, mas não
sistematizado. É um saber pouco valorizado no mundo letrado, escolar e, frequentemente, pelo próprio
aluno.
O saber cotidiano não é necessariamente um saber utilitário, desenvolvido para atender a uma
necessidade imediata da pessoa. Pelo contrário, pode também se configurar em uma espécie de
conhecimento que requer um afastamento, uma transcendência com relação ao seu objeto. Uma
cozinheira, por exemplo, pode executar uma simples receita mas pode, também, recriá-la, estabelecendo
hipóteses a respeito de um novo ingrediente que poderia ser acrescentado para melhorar o sabor do prato
em questão.
Os cursos supletivos não foram extintos, pelo fato de termos à inclusão do EJA. O artigo 38 da Lei
9.394/1996, deixa claro:
. 124
Art. 38 Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos
e reconhecidos mediante exames.
Questões
01. (UFPE - Pedagogo - COVEST-COPSET). Qual alternativa é incompatível com educação de jovens
e adultos de acordo com a LDB/1996?
(A) Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de
vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
(B) O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola,
mediante ações integradas e complementares entre si.
(C) A educação de jovens e adultos deverá articular- se, preferencialmente, com a educação
profissional, na forma do regulamento.
(D) Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional
comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
(E) Os cursos e exames supletivos, no nível de conclusão do Ensino Fundamental, serão para os
maiores de quinze anos e no nível de conclusão do Ensino Médio, para os maiores de vinte e um anos.
02. (FUB - Pedagogo – CESPE). Com a Educação de Jovens e Adultos (EJA) os cursos e exames
supletivos foram extintos.
Respostas
01. Resposta: E
Lei 9.394/1996
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
02. Resposta: errado

Lei 9.394/1996
Tecnologias na educação.
Educação e Novas Tecnologias103
Muitas formas de ensinar hoje não se justificam mais. Perdemos tempo demais, aprendemos muito
pouco, nos desmotivamos continuamente. Tanto professores como alunos temos a clara sensação de
que muitas aulas convencionais estão ultrapassadas. Mas, para onde mudar? Como ensinar e aprender
em uma sociedade mais interconectada?
Avançaremos mais se soubermos adaptar os programas previstos às necessidades dos alunos,
criando conexões com o cotidiano, com o inesperado, se transformarmos a sala de aula em uma
comunidade de investigação.
103
MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Ed. Papirus.2000)
. 125
Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade espaço temporal, pessoal e de grupo, menos
conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de comunicação. Uma das dificuldades atuais é
conciliar a extensão da informação, a variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua
compreensão, em espaços menos rígidos, menos engessados. Temos informações demais e dificuldade
em escolher quais são significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da nossa mente e da nossa
vida.
A aquisição da informação, dos dados dependerá cada vez menos do professor. As tecnologias podem
trazer hoje dados, imagens, resumos de forma rápida e atraente. O papel do professor - o papel principal
- é ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los.
Aprender depende também do aluno, de que ele esteja pronto, maduro, para incorporar a real
significação que essa informação tem para ele, para incorporá-la vivencialmente, emocionalmente.
Enquanto a informação não fizer parte do contexto pessoal - intelectual e emocional - não se tornará
verdadeiramente significativa, não será aprendida verdadeiramente.
Avançaremos mais pela educação positiva do que pela repressiva. É importante não começar pelos
problemas, pelos erros, não começar pelo negativo, pelos limites. E sim começar pelo positivo, pelo
incentivo, pela esperança, pelo apoio na nossa capacidade de aprender e de mudar.
Ajudar o aluno a que acredite em si, que se sinta seguro, que se valorize como pessoa, que se aceite
plenamente em todas as dimensões da sua vida. Se o aluno acredita em si, será mais fácil trabalhar os
limites, a disciplina, o equilíbrio entre direitos e deveres, a dimensão grupal e social.
As dificuldades para mudar na educação
As mudanças demorarão mais do que alguns pensam, porque nos encontramos em processos
desiguais de aprendizagem e evolução pessoal e social. Não temos muitas instituições e pessoas que
desenvolvam formas avançadas de compreensão e integração, que possam servir como referência.
Predomina a média, a ênfase no intelectual, a separação entre a teoria e a prática.
Temos grandes dificuldades no gerenciamento emocional, tanto no pessoal como no organizacional,
o que dificulta o aprendizado rápido. São poucos os modelos vivos de aprendizagem integradora, que
junta teoria e prática, que aproxima o pensar do viver.
A ética permanece contraditória entre a teoria e a prática. Os meios de comunicação mostram com
frequência como alguns governantes, empresários, políticos e outros grupos de elite agem impunemente.
Muitos adultos falam uma coisa – respeitar as leis - e praticam outra, deixando confusos os alunos e
levando-os a imitar mais tarde esses modelos.
O autoritarismo da maior parte das relações humanas interpessoais, grupais e organizacionais espelha
o estágio atrasado em que nos encontramos individual e coletivamente de desenvolvimento humano, de
equilíbrio pessoal, de amadurecimento social. E somente podemos educar para a autonomia, para a
liberdade com processos fundamentalmente participativos, interativos, libertadores, que respeitem as
diferenças, que incentivem, que apoiem, orientados por pessoas e organizações livres.
As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar, de termos educadores maduros intelectual
e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Pessoas
com as quais valha a pena entrar em contato, porque dele saímos enriquecidos.
O educador autêntico é humilde e confiante. Mostra o que sabe e, ao mesmo tempo está atento ao
que não sabe, ao novo. Mostra para o aluno a complexidade do aprender, a nossa ignorância, as nossas
dificuldades. Ensina, aprendendo a relativizar, a valorizar a diferença, a aceitar o provisório. Aprender é
passar da incerteza a uma certeza provisória que dá lugar a novas descobertas e a novas sínteses.
Os grandes educadores atraem não só pelas suas ideias, mas pelo contato pessoal. Dentro ou fora da
aula chamam a atenção. Há sempre algo surpreendente, diferente no que dizem, nas relações que
estabelecem, na sua forma de olhar, na forma de comunicar-se, de agir. São um poço inesgotável de
descobertas.
Enquanto isso, boa parte dos professores é previsível, não nos surpreende; repete fórmulas, sínteses.
São docentes “papagaios”, que repetem o que leem e ouvem, que se deixam levar pela última moda
intelectual, sem questioná-la.
É importante termos educadores/pais com um amadurecimento intelectual, emocional, comunicacional
e ético, que facilite todo o processo de organizar a aprendizagem. Pessoas abertas, sensíveis, humanas,
que valorizem mais a busca que o resultado pronto, o estímulo que a repreensão, o apoio que a crítica,
capazes de estabelecer formas democráticas de pesquisa e de comunicação.
. 126
As mudanças na educação dependem também de termos administradores, diretores e coordenadores
mais abertos, que entendam todas as dimensões que estão envolvidas no processo pedagógico, além
das empresariais ligadas ao lucro; que apoiem os professores inovadores, que equilibrem o
gerenciamento empresarial, tecnológico e o humano, contribuindo para que haja um ambiente de maior
inovação, intercâmbio e comunicação.
As mudanças na educação dependem também dos alunos. Alunos curiosos, motivados, facilitam
enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades do professor, tornam-se interlocutores
lúcidos e parceiros de caminhada do professor-educador.
Alunos motivados aprendem e ensinam, avançam mais, ajudam o professor a ajuda-los melhor. Alunos
que provêm de famílias abertas, que apoiam as mudanças, que estimulam afetivamente os filhos, que
desenvolvem ambientes culturalmente ricos, aprendem mais rapidamente, crescem mais confiantes e se
tornam pessoas mais produtivas.
Integrar os meios de comunicação na escola
Antes da criança chegar à escola, já passou por processos de educação importantes: pelo familiar e
pela mídia eletrônica. No ambiente familiar, mais ou menos rico cultural e emocionalmente, a criança vai
desenvolvendo as suas conexões cerebrais, os seus roteiros mentais, emocionais e suas linguagens. Os
pais, principalmente a mãe, facilitam ou complicam, com suas atitudes e formas de comunicação mais ou
menos maduras, o processo de aprender a aprender dos seus filhos.
A criança também é educada pela mídia, principalmente pela televisão. Aprende a informar-se, a
conhecer - os outros, o mundo, a si mesmo - a sentir, a fantasiar, a relaxar, vendo, ouvindo, “tocando” as
pessoas na tela, que lhe mostram como viver, ser feliz e infeliz, amar e odiar. A relação com a mídia
eletrônica é prazerosa - ninguém obriga - é feita através da sedução, da emoção, da exploração sensorial,
da narrativa - aprendemos vendo as estórias dos outros e as estórias que os outros nos contam. Mesmo
durante o período escolar a mídia mostra o mundo de outra forma - mais fácil, agradável, compacta - sem
precisar fazer esforço. Ela fala do cotidiano, dos sentimentos, das novidades. A mídia continua educando
como contraponto à educação convencional, educa enquanto estamos entretidos.
Os Meios de Comunicação, principalmente a televisão, desenvolvem formas sofisticadas

multidimensionais de comunicação sensorial, emocional e racional, superpondo linguagens e mensagens,
que facilitam a interação, com o público. A TV fala primeiro do "sentimento" - o que você sentiu", não o
que você conheceu; as ideias estão embutidas na roupagem sensorial, intuitiva e afetiva.
Os Meios de Comunicação operam imediatamente com o sensível, o concreto, principalmente, a
imagem em movimento. Combinam a dimensão espacial com a cinestésica, onde o ritmo torna-se cada
vez mais alucinante (como nos videoclipes). Ao mesmo tempo utilizam a linguagem conceitual, falada e
escrita, mais formalizada e racional. Imagem, palavra e música se integram dentro de um contexto
comunicacional afetivo, de forte impacto emocional, que facilita e predispõe a aceitar mais facilmente as
mensagens.
A eficácia de comunicação dos meios eletrônicos, em particular da televisão, se deve também à

capacidade de articulação, de superposição e de combinação de linguagens totalmente diferentes -
imagens, falas, música, escrita - com uma narrativa fluida, uma lógica pouco delimitada, gêneros,
conteúdos e limites éticos pouco precisos, o que lhe permite alto grau de entropia, de interferências por
parte de concessionários, produtores e consumidores.
A televisão combina imagens estáticas e dinâmicas, imagens ao vivo e gravadas, imagens de captação
imediata, imagens referenciais (registradas diretamente com a câmara) com imagens criadas por um
artista no computador. Junta imagens sem ligação referencial (não relacionadas com o real) com imagens
"reais" do passado (arquivo, documentários) e as mistura com imagens "reais" do presente e imagens do
passado não “reais”.
A imagem na televisão, cinema e vídeo é sensorial, sensacional e tem um grande componente
subliminar, isto é, passa muitas informações que não captamos claramente.
O olho nunca consegue captar toda a informação. Então escolhe um nível que dê conta do essencial,
do suficiente para dar um sentido ao caos, de organizar a multiplicidade de sensações e dados. Foca a
atenção, em alguns aspectos analógicos, nas figuras destacadas, nas que se movem e com isso
conseguimos acompanhar uma estória. Mas deixamos de lado, inúmeras informações visuais e
sensoriais, que não são percebidas conscientemente. A força da linguagem audiovisual está em que
consegue dizer muito mais do que captamos, chegar simultaneamente por muitos mais caminhos do que
. 127
conscientemente percebemos e encontra dentro de nós uma repercussão em imagens básicas, centrais,
simbólicas, arquetípicas, com as quais nos identificamos ou que se relacionam conosco de alguma forma
É uma comunicação poderosa, como nunca antes a tivemos na história da humanidade e as novas
tecnologias de multimídia e realidade virtual só estão tornando esse processo de simulação muito mais
exacerbado, explorando-o até limites inimagináveis.
A organização da narrativa televisiva, principalmente a visual, não se baseia somente - e muitas vezes,
não primordialmente- na lógica convencional, na coerência interna, na relação causa-efeito, no princípio
de não-contradição, mas numa lógica mais intuitiva, mais conectiva. Imagens, palavras e música vão se
agrupando segundo critérios menos rígidos, mais livres e subjetivos dos produtores que pressupõem um
tipo de lógica da recepção também menos racional, mais intuitiva.
Um dos critérios principais é a contiguidade a justaposição por algum tipo de analogia, de associação
por semelhança ou por oposição, por contraste. Ao colocar pedaços de imagens ou cenas juntas, em
sequência, criam-se novas relações, novos significados, que antes não existiam e que passam a ser
considerados aceitáveis, "naturais", "normais". Colocando, por exemplo, várias matérias em sequência,
num mesmo bloco e em dias sucessivos - como se fossem capítulos de uma novela -, sobre o assassinato
de uma atriz, o de várias crianças e outros crimes semelhantes, acontecidos no Brasil e em outros países,
multiplica-se a reação de indignação da população, o seu desejo de vingança. Isto favorece os
defensores da pena de morte; o que não estava explícito em cada reportagem e nem talvez fosse a
intenção dos produtores.
A televisão estabelece uma conexão aparentemente lógica entre mostrar e demonstrar. Mostrar é igual
a demonstrar, a provar, a comprovar. A força da imagem é tão evidente que torna-se difícil não fazer essa
associação comprovatória ("se uma imagem me impressiona, é verdadeira"). Também é muito comum a
lógica de generalizar a partir de uma situação concreta. Do individual, tendemos ao geral. Uma situação
isolada converte-se em situação paradigmática, padrão. A televisão, principalmente, transita
continuamente entre as situações concretas e a generalização. Mostra dois ou três escândalos na família
real inglesa e tira conclusões sobre o valor e a ética da realeza como um todo.
Ao mesmo tempo, o não mostrar equivale a não existir, a não acontecer. O que não se vê, perde
existência. Um fato mostrado com imagem e palavra tem mais força que se somente é mostrado com
palavra. Muitas situações importantes do cotidiano perdem força, por não ter sido valorizadas pela
imagem-palavra televisiva.
A educação escolar precisa compreender e incorporar mais as novas linguagens, desvendar os seus
códigos, dominar as possibilidades de expressão e as possíveis manipulações. É importante educar para
usos democráticos, mais progressistas e participativos das tecnologias, que facilitem a evolução dos
indivíduos. O poder público pode propiciar o acesso de todos os alunos às tecnologias de comunicação
como uma forma paliativa, mas necessária de oferecer melhores oportunidades aos pobres, e também
para contrabalançar o poder dos grupos empresariais e neutralizar tentativas ou projetos autoritários.
Se a educação fundamental é feita pelos pais e pela mídia, urgem ações de apoio aos pais para que
incentivem a aprendizagem dos filhos desde o começo das vidas deles, através do estímulo, das
interações, do afeto. Quando a criança chega à escola, os processos fundamentais de aprendizagem já
estão desenvolvidos de forma significativa. Urge também a educação para as mídias, para compreendê-
las, criticá-las e utilizá-las da forma mais abrangente possível.
Preparar os professores para a utilização do computador e da Internet
- O primeiro passo é facilitar o acesso dos professores e dos alunos ao computador e à Internet.
Procurar de todas as formas possíveis que todos possam ter o acesso mais fácil, frequente e
personalizado possível às novas tecnologias. Ter salas de aula conectadas, salas ambiente para
pesquisa, laboratórios bem equipados. Facilitar que os professores possam ter seus próprios
computadores. Facilitar que cada aluno possa ter um computador pessoal portátil. Sabemos que esta
situação no Brasil é atualmente uma utopia, mas hoje o ensino de qualidade passa também
necessariamente pelo acesso rápido, contínuo e abrangente a todas as tecnologias, principalmente às
telemáticas.
Um dos projetos políticos mais importantes é que a sociedade encontre formas de diminuir a
distância que separa no acesso à informação entre os que podem e os que não podem pagar por
ela. As escolas públicas, comunidades carentes precisam ter esse acesso garantido para não
ficarem condenadas à segregação definitiva, ao analfabetismo tecnológico, ao ensino de quinta
classe.
. 128
- O segundo passo é ajudar na familiarização com o computador, com seus aplicativos e com a Internet.
Aprender a utilizá-lo no nível básico, como ferramenta. No nível mais avançado: dominar as ferramentas
da WEB, do e-mail. Aprender a pesquisar nos search, a participar de listas de discussão, a construir
páginas.
- O nível seguinte é auxiliar os professores na utilização pedagógica da Internet e dos programas
multimídia. Ensiná-los a fazer pesquisa.
Começar pela pesquisa aberta, onde há liberdade de escolha do lugar (tema pesquisado livremente)
e pesquisa dirigida, focada para um endereço específico ou um site determinado. Pesquisa nos sites de
busca, nos bancos de dados, nas bibliotecas virtuais, nos centros de referência. Pesquisa dos temas mais
gerais para os mais específicos, pesquisa grupal e pessoal.
- A internet pode ser utilizada em um projeto isolado de uma classe, como algo complementar ou um
projeto voluntário, com alunos se inscrevendo. A Internet pode ser um projeto entre vários colégios ou
grupos, na mesma cidade, de várias cidades ou países. O projeto pode evoluir para a interdisciplinaridade,
integrando várias áreas e professores. A Internet pode fazer parte de um projeto institucional, que envolve
toda a escola de forma mais colaborativa.
A escola pode utilizar a Internet em uma sala especial ou laboratório, onde os alunos se deslocam
especialmente, em períodos determinados, diferentes da sala de aula convencional. A internet também
pode ser utilizada na sala de aula conectada, só pelo professor, como uma tecnologia complementar do
professor ou pode ser utilizada também pelos alunos conectados através de notebooks na mesma sala
de aula, sem deslocamento.
Alguns caminhos para integrar as tecnologias num ensino inovador
Na sociedade da informação, todos estamos reaprendendo a conhecer, a comunicar-nos, a ensinar;

reaprendendo a integrar o humano e o tecnológico; a integrar o individual, o grupal e o social.
É importante conectar sempre o ensino com a vida do aluno. Chegar ao aluno por todos os caminhos
possíveis: pela experiência, pela imagem, pelo som, pela representação (dramatizações, simulações),
pela multimídia, pela interação on line e off line.
Partir de onde o aluno está. Ajuda-lo a ir do concreto ao abstrato, do imediato para o contexto, do
vivencial para o intelectual. Os professores, diretores, administradores terão que estar permanentemente
em processo de atualização através de cursos virtuais, de grupos de discussão significativos, participando
de projetos colaborativos dentro e fora das instituições em que trabalham.
Tanto nos cursos convencionais como nos à distância teremos que aprender a lidar com a informação
e o conhecimento de formas novas, pesquisando muito e comunicando-nos constantemente. Isso nos
fará avançar mais rapidamente na compreensão integral dos assuntos específicos, integrando-os num
contexto pessoal, emocional e intelectual mais rico e transformador. Assim poderemos aprender a mudar
nossas ideias, sentimentos e valores onde se fizer necessário.
Necessitamos de muitas pessoas livres nas escolas que modifiquem as estruturas arcaicas,
autoritárias do ensino – escolar e gerencial - Só pessoas livres, autônomas - ou em processo de libertação
- podem educar para a liberdade, podem educar para a autonomia, podem transformar a sociedade. Só
pessoas livres merecem o diploma de educador.
Faremos com as tecnologias mais avançadas o mesmo que fazemos conosco, com os outros, com a
vida. Se somos pessoas abertas, as utilizaremos para comunicar-nos mais, para interagir melhor. Se
somos pessoas fechadas, desconfiadas, utilizaremos as tecnologias de forma defensiva, superficial. Se
somos pessoas autoritárias, utilizaremos as tecnologias para controlar, para aumentar o nosso poder. O
poder de interação não está fundamentalmente nas tecnologias mas nas nossas mentes.
Ensinar com as novas mídias será uma revolução, se mudarmos simultaneamente os paradigmas
convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário conseguiremos dar
um verniz de modernidade, sem mexer no essencial. A Internet é um novo meio de comunicação, ainda
incipiente, mas que pode ajudar-nos a rever, a ampliar e a modificar muitas das formas atuais de ensinar
e de aprender.
Sala de aula interativa
Outro termo bem utilizado para usos da tecnologia é o de sala de aula interativa. Vem do iluminismo a
crença na escola como lugar destinado a formar cidadãos esclarecidos, senhores do seu próprio destino.
Entretanto a sala de aula convive tradicionalmente com um impedimento de base ao seu propósito
primordial de educar para a cidadania. Ela não contempla a participação do aluno na construção do
. 129
conhecimento e da própria comunicação. O grande discurso moderno centrado na educação escolar
sempre conviveu esse impedimento: o peso de uma tradição bem formulada por Pierre Lévy quando diz:
“a escola é uma instituição que há cinco mil anos se baseia no falar-ditar do mestre”.
Nos livros Pedagogia do oprimido, Educação e mudança, e A importância do ato de ler, Paulo Freire
faz críticas à transmissão como sendo o modelo mais identificado como prática de ensino e menos
habilitado a educar. Cito algumas: “O professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes. Isto
forma uma consciência bancária [sedentária, passiva]. O educando recebe passivamente os
conhecimentos, tornando-se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita.”;
“Quem apenas fala e jamais ouve; quem ‘imobiliza’ o conhecimento e o transfere a estudantes, não
importa se de escolas primárias ou universitárias; quem ouve o eco, apenas de suas próprias palavras,
numa espécie de narcisismo oral; (...) não tem realmente nada que ver com libertação nem democracia.”;
“Ensinar não é a simples transmissão do conhecimento em torno do objeto ou do conteúdo.
Transmissão que se faz muito mais através da pura descrição do conceito do objeto a ser mecanicamente
memorizado pelos alunos.”
P. Freire não desenvolveu uma teoria da comunicação que dê conta de sua crítica à transmissão. No
entanto, deixou seu legado que garante ao conceito de interatividade a exigência da participação daquele
que deixa o lugar da recepção para experimentar a cocriação.
A sala de aula presencial e à distância segue os três fundamentos citados anteriormente. Entretanto,
é preciso considerar que a distinção “presencial” e “à distância” será cada vez menos pertinente quanto
mais se popularizarem as tecnologias digitais. As duas modalidades coexistirão: o uso da web, dos
suportes multimídia e a sala de aula tradicional com professor e alunos frente a frente. O aluno terá a aula
na escola, na universidade, e terá também o site da disciplina com exercícios e novas proposições
configurando a sala de aula virtual. Porém é certo que esteja apenas iniciando a proliferação do “ensino
exclusivamente à distância” via Internet.
Para promover a sala de aula interativa o professor precisa desenvolver pelo menos cinco habilidades
entre outras:
1. Pressupor a participação-intervenção dos alunos, sabendo que participar é muito mais que
responder “sim” ou “não”, é muito mais que escolher uma opção dada; participar é atuar na construção
do conhecimento e da comunicação;
2. Garantir a bidirecionalidade da emissão e recepção, sabendo que a comunicação e a aprendizagem
são produção conjunta do professor e dos alunos;
3. Disponibilizar múltiplas redes articulatórias, sabendo que não se propõe uma mensagem fechada,
ao contrário, se oferece informações em redes de conexões permitindo ao receptor ampla liberdade de
associações, de significações;
4. Engendrar a cooperação, sabendo que a comunicação e o conhecimento se constroem entre alunos
e professor como co-criação e não no trabalho solitário;
5. Suscitar a expressão e a confrontação das subjetividades, sabendo que a fala livre e plural supõe
lidar com as diferenças na construção da tolerância e da democracia.
Estas são habilidades necessárias para o professor aproveitar ao máximo o potencial das novas
tecnologias em sala de aula. Contudo não se destinam somente à sala de aula “inforrica”. Pois, uma vez
que interatividade é conceito de comunicação e não de informática, tais habilidades são necessárias
também para o professor que quer modificar sua postura comunicacional na sala “infopobre”.
Alguns problemas no uso da Internet na educação

Os dados e informações são muitos, e, portanto gera uma certa confusão entre informação e
conhecimento.
Na informação os dados organizam-se dentro de uma lógica, de uma estrutura determinada.
Conhecimento é integrar a informação no nosso referencial tornando-a significativa para nós. Alguns
alunos estão acostumados a receber tudo pronto do professor e, portanto não aceitam esta mudança na
forma de ensinar.
Também há os professores que não aceitam o ensino multimídia, porque parece um modo de ficar
brincando de aula....
Na navegação muitos alunos se perdem pelas inúmeras possibilidades de navegação e acabam se
dispersando. Deve-se orientá-los a selecionar, comparar, sintetizar o que é mais relevante, possibilitando
um aprofundamento maior e um conhecimento significativo.
. 130
Mudanças no ensino presencial com tecnologia
Muitos alunos já começam a utilizar o notebook para pesquisa, para solução de problemas. O professor
também acompanha esta mudança motivando os alunos através dos avanços tecnológicos. Teremos com
esta atitude mais ambientes de pesquisa grupal e individual em cada escola; ex: as bibliotecas
transformam-se em espaços de integração de mídias e banco de dados.
Com isto haverá mais participação no processo de comunicação, tornando a relação professor/aluno
mais aberta e interativa, mais integração entre sociedade e a escola, entre aprendizagem e a vida.
Quando vale a pena encontrar-nos na sala de aula?
Aprendemos e ensinamos com programas que apresentam o melhor da educação presencial com as
novas formas virtuais; porém há momentos que precisamos encontrar-nos fisicamente, em geral no
começo e no final de um assunto ou curso.
Equilibrar o presencial e o virtual

Dificuldades no ensino presencial não serão resolvidos com o virtual. Unir os dois modos de
comunicação o presencial e o virtual e valorizando o melhor de cada um é a solução.
As atividades que fazemos no presencial como comunidades, criação de grupos afins. Definir objetivos,
conteúdos, formas de pesquisas e outras informações iniciais. A comunicação virtual permite interações
espaço-temporais mais livres, adaptação a ritmos diferentes dos alunos novos contatos com pessoas
semelhantes, mas distantes, maior liberdade de expressão à distância.
Com o processo virtual o conceito de curso, de aula também muda. As crianças têm mais necessidade
do contato físico para ajudar na socialização, mas nos cursos médios e superiores, o virtual superará o
presencial. Menos salas de aulas e mais salas ambientes, de pesquisa, de encontro, interconectadas.
Tecnologias na educação a distância

Muitas organizações estão se limitando a transpor para o virtual, adaptações do ensino presencial.
Começamos a passar dos modelos individuais para os grupais. A educação a distância mudará de
concepção, de individualista para mais grupal, de isolada para participação em grupos. Educação a
distância poderá ajudar os participantes a equilibrar as necessidades e habilidades pessoais com a
participação em grupos-presenciais e virtuais.
Alguns problemas no uso da Internet na educação
O avanço e o desenvolvimento tecnológico impulsionaram e estão transformando a maneira de ensinar

e aprender. Além disso, o intenso ritmo do mundo globalizado e a complexidade crescente de tarefas que
envolvem informação e tecnologia fazem com que o processo educativo não possa ser considerado uma
atividade primordial. Dessa forma, afirma-se que a demanda educativa deixou de ser exclusivamente de
uma faixa etária que frequenta as escolas para ser necessidade do público em geral que necessitam estar
continuamente atualizados para o competitivo mundo do trabalho.
Nos últimos anos, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) estão sendo cada vez mais
utilizados no âmbito acadêmico e corporativo como uma opção tecnológica para atender uma demanda
educacional. A partir disso, verifica-se a importância de um entendimento mais crítico sobre o conceito
que orienta o desenvolvimento ou o uso desses ambientes, assim como, o tipo de estrutura humana e
tecnológica que oferece suporte ao processo ensino- aprendizagem.
Em termos conceituais, os AVAs consistem em mídias que utilizam o ciberespaço para veicular
conteúdos e permitir interação entre os atores do processo educativo. Dessa forma, a qualidade
do processo educativo depende do envolvimento do aprendiz, da proposta pedagógica, dos
materiais veiculados, da estrutura e qualidade de professores, tutores, monitores e equipe técnica,
assim como das ferramentas e recursos tecnológicos utilizados no ambiente.
Em consonância com essa evolução e realidade educacional, e na tentativa de alinhar as

produções de materiais didáticos que servissem como referenciais para as mais variadas ofertas
de cursos na modalidade em educação a distância, o Ministério da Educação, conceitua
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) como: programas que permitem o armazenamento,
a administração e a disponibilização de conteúdos no formato Web. Dentre esses, destacam-se:
aulas virtuais, objetos de aprendizagem, simuladores, fóruns, salas de bate-papo, conexões a
materiais externos, atividades interativas, tarefas virtuais (webquest), modeladores, animações,
textos colaborativos (wiki).
. 131
Pode-se dizer que Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) consiste em uma excelente opção de
mídia que está sendo utilizada para mediar o processo ensinoaprendizagem a distância. Segundo
MCKIMM, JOLLIE e CANTILLON: consiste em um conjunto de ferramentas eletrônicas voltadas ao
processo ensino-aprendizagem. Os principais componentes incluem sistemas que podem organizar
conteúdos, acompanhar atividades e, fornecer ao estudante suporte on-line e comunicação eletrônica.
Sendo assim, para que o processo ensino-aprendizagem flua de forma significativa para as interações
professor-aluno, pode-se dizer que o design do material consiste em um dos aspectos essenciais. Fatores
como tecnologia, interação, cooperação e colaboração entre aprendizes, professores e tutores
contribuem para a efetividade do ensino e, consequentemente da aprendizagem.
Os AVAs provêm recursos para dispor grande parte dos materiais didáticos nos mais diferentes
formatos, podendo ser elaborados na forma escrita, hipertextual, oral ou audiovisual. Pode-se dizer que
os recursos digitais e impressos adequados para AVAs devem ser cuidadosamente planejados pela
equipe de projeto considerando seu público-alvo.
É interessante, portanto, observar algumas recomendações para o desenvolvimento do material

didático, entre elas:
- utilizar hipertextos;
- utilizar textos impressos em forma de apostilas, com recursos gráficos e imagens;
- disponibilizar, previamente, um resumo auditivo do material para ajudar na recomendação de maneira
a conduzir a formação de conceito;
- não subestimar o uso de CDs e DVDs por serem tecnologias de mão única, pois esses possibilitam
o controle total do aprendiz, além de facilitarem o acesso e serem de baixo custo;
- fazer uso da voz humana quando possível, pois essa é uma excelente ferramenta pedagógica;
- oferecer a opção de áudio junto com material textual a fim de ativar mais de um canal sensorial no
processo de aprendizagem, contemplando assim, diferentes perfis de aprendizes;
- disponibilizar videoconferência para possibilitar a interação de pessoas e grupos dispersos
geograficamente em tempo real;
- utilizar simulações e animações de forma a facilitar o ensino de conceitos abstratos e poucos
conhecidos, além daqueles que necessitam de muito tempo de ensino, oferecem perigo e são
inacessíveis devido aos altos custos e à distância.
Ainda reforçando os referenciais para a construção de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) e

com a finalidade de atender as quatro fases para que o aprendizado significativo aconteça, é necessário
observar as estratégias de atenção, relevância, confiança e satisfação. Segundo ALLY:
- Atenção: colocar uma atividade inicial para desenvolver o processo ensino-aprendizagem;
- Relevância: esclarecer a importância da lição, mostrar que essa pode ser benéfica para usar
em situações da vida real, visa contextualizar e ser mais significativa de maneira a manter o
interesse;
- Confiança: assegurar ao aprendiz que ele obterá êxito nas atividades através da organização
do material do simples para o complexo, do conhecido para o desconhecido, informar o que se
espera da lição, manter o acompanhamento e o estímulo;
- Satisfação: fornecer feedback do desempenho, estimular a aplicação do conhecimento na vida
real.
Para auxiliar no processo do aprendizado significativo, é necessário que AVAs sejam dotados de várias
mídias, como vídeo, áudio, gráficos, textos, dos quais apresentam inúmeras vantagens dentre elas,
promover o desenvolvimento de habilidade e formação de conceitos, possibilitar inúmeras modalidades
de aprendizagem, aumentar a interatividade, facultar a individualidade, podendo o aluno administrar o
seu tempo, permitir aos alunos maior compreensão dos conteúdos, pois utiliza várias mídias e não apenas
textos, facilitar a aprendizagem por meio de palavras utilizadas simultaneamente e ajudar no aprendizado,
pois utiliza animação e narração audível que é mais consistente do que animação e texto em tela.
Muitas são as ferramentas disponíveis para permitir a aprendizagem significativa em AVAs, das quais
podemos citar: blogs, wikis, podcasts, e-portfolios, social networking, social bookmarking, photo sharing,
second life, online forums, vídeo messaging, YouTube, audiographics, dentre outras.
Dessa forma, é salutar discutir as propriedades pedagógicas possíveis que favorecem o desafio de
aprender bem. Em AVAs pretende-se fomentar nos alunos, habilidades de aprendizagem autônoma,
embora preferencialmente coletiva, desenvolver habilidade de construção de conhecimento, motivar a
aprendizagem sem fim. Segundo Maison e Rennie dão o exemplo de como se poderia usar a wiki nessa
direção:
(I)- Desenvolver projetos de pesquisa – usando wiki para documentação em andamento do trabalho;
. 132
(II) construindo uma bibliografia anotada, colaborativa – usando links para prescrever leitura e também
para notas sumariadas na leitura;
(III) publicar recursos do curso – professores podem postar material de sala de aula e os estudantes
podem postar comentários sobre este material para serem compartilhados com todos;
(IV) mapear conceitos – ideias podem ser postadas e editadas para produzir uma rede conectada de
recursos;
(V) como ferramenta de apresentação – fotos, diagramas e comentário podem ser apresentados na
wiki, e depois subsequentemente editados para produzir versão revisada;
(VI) para autoria grupal – criando e editando um documento único por muitos autores que represente
as visões de cada indivíduo, mas atinge um consenso.
Torna-se claro que o desafio formativo é a razão maior de ser deste recurso. O wiki é uma solução
alternativa aos modos face a face tradicionais, com vantagem de ser assíncrona e deixar rastro da
participação dos usuários. É colaborativo, aberto, tendo como objetivo a construção coletiva de um texto
ou produção comum, de cuja autoria todos participam, não existindo propriamente uma versão final. A
premissa fundamental na utilização da wiki é a crença na construção compartilhada do conhecimento,
algo fundamental para aprender bem, nesse sentido a proposta é centrada no aprendiz e no seu
desenvolvimento cognitivo.
Os blogs, em geral em formato de diário, com o último registro sempre posicionado no topo, permite a
divulgação de textos multimodais com a possibilidade de serem comentados livremente. Seu uso é muito
variado, indo desde apresentações pessoais e tópicas até propostas acadêmicas, o que vai variando os
comentários postados. Pode servir facilmente para expor textos à avaliação de pares, provocando
feedback rápido e atualizado. Uma de suas particularidades mais apreciadas é estender a discussão além
da sala de aula, na qual vale a força sem força do melhor argumento. Talvez esse seja o seu efeito
pedagógico mais notável: empurrar os participantes para a autoridade do argumento, já que não há como
inventar autoridade indiscutível. Não se imagina chegar um ponto indiscutível, mas um processo aberto
de discussão criativa. Todo blog interessante mantém-se atualizado, ou seja, renova-se periodicamente.
Assim como todo recurso disponível na internet, o blog pode ser abusado ou inócuo. Dentre esses
abusos pode-se divulgar banalidades ou apresentações personalistas e os comentaristas podem ser
fúteis também. Mas também são observáveis as virtudes desse recurso. Alguns professores utilizam para
debater e divulgar as suas ideias, orientar seus alunos, participar de interações com outros colegas,
informar a comunidade interessada nos temas debatidos. Pode-se usar o blog como lugar preferencial
para testar ideias e textos, antes de serem publicados por outras vias. O blog é um recurso poderoso
contra ideias fixas. Embora não precise substituir a sala de aula, a complementa bem, à medida que pode
inserir textos e informações adicionais, motivar os alunos a comentarem textos e produções, formar
comunidades de prática em torno de temas de interesse coletivo. O blog tem um lado mais individual,
porque é conduzido pelo autor apenas, sem interferência do público, a não ser comentar. Nesse sentido,
fomenta a produção individual.
O podcasting fundamentalmente é um arquivo de áudio que pode ser baixado e escutado num aparelho
de iPod ou MP3, permitindo estudo móvel, ou num computador ou laptop para estudo localizado. O
podcasting pode representar oportunidade pertinente para subsidiar estudantes em termos de criação
multimodal de conteúdo em projetos únicos de aprendizagem. Os estudantes atingem níveis demais
elevados de participação ativa, tornando-se mais visivelmente atores de suas propostas. Aparecem
formas mais sofisticadas de autoria, não só porque se mesclam ferramentas e dinâmicas, mas
principalmente porque exigem-se scripts mais elaborados e inteligentes.
Os estudantes podem conduzir histórias orais e criar produtos que podem ser usados em seus
trabalhos escolares. Podem envolver-se em reportagens, interpretação histórica ou narrativas científicas.
Podem-se fazer podcast de apresentações especiais de professores, não no sentido de gravar aulas, mas
de montar cenários de registro eletrônico de contribuições docentes consideradas excelentes. A
importância do podcast é em relação a possibilidade dos estudantes fazerem produções próprias
multimodais cada vez mais criativas.
O e-portfolios são coleções eletrônicas de documentos e outros objetos que sustentam necessidades
individuais dos estudantes com respeito ao que está sendo transmitido no curso. Em grande parte, são
usados para comprovar a trajetória de estudo e avaliação, em ritmo sempre atualizado, e como forma
. 133
também pessoal em termos de curriculum vitae. Primeiro o desafio é envolver os estudantes no sentido
que saibam manter e atualizar seus e-portfolios.
A ideia mais produtiva parece ser a construção de ambiente que incite o estudante a tomar conta
autonomamente de sua vida estudantil. Deve servir de referência sempre aberta e provocativa de
recriação da vida acadêmica.
O social bookmarking tem seus efeitos no uso educacional sendo a primeira utilidade de permitir a
grupos montarem uma rede para partilhar recursos considerados relevantes durante a construção de
algum projeto. Representa ferramenta ideal para processos de pesquisa, pois possibilita seguir pegadas
de materiais e comentários online.
Em termos educacionais, Flickr contém montanhas de imagens interessantes para todo possível uso
escolar e acadêmico, podendo aprimorar habilidades visuais em particular. O desafio é não restringir-se
a transmissão de conteúdos (repasse de fotos, imagens), mas optar para textos multimodais que aliem
texto impresso com imagem, sobretudo imagem em movimento.
O Second Life é constituído por um ambiente virtual de multiuso em 3D. É um lugar virtual onde reside,
se comunica e se fazem negócios. Em termos educacionais, podem-se encontrar nessa plataforma muitas
sugestões de atividades, como exercícios de presença virtual, trabalho cooperativo em computador,
novos estudos de mídia e inserção corporativa, em particular por conta da referência expressiva ao
mercado. O Second Life pode ser usado em complementação ao sistema tradicional (aula), como meio
de enriquecer as atividades para além das curriculares formais, possuindo característica marcante de alta
qualidade de interação, muito acima dos fóruns e games online. Sua utilização tem sido motivadora, ao
proporcionar o uso de simulação em ambiente seguro para aprimorar a aprendizagem experiencial,
praticar habilidades de acesso de configurações em 3D, tentar ideias novas e aprender dos erros.
Os fóruns são websites compostos por vários números de fios encadeados. Cada fio encadeia uma
discussão ou conversa sob a forma de uma série de postagens escritas pelos participantes. Tais fios
ficam salvos para posterior uso e conferência.
Com respeito a fins educacionais, o desafio é de motivar atividades questionadoras que se inspirem
na autoridade do argumento, em ambiente aberto, livre, mas civilizado. Não é fácil criar senso de
comunidade, evitando-se os extremos das adesões simplórias e das agressões predatórias. No entanto,
quando se consegue esse senso de comunidade, em geral os estudantes confirmam aprender melhor.
Há outros problemas, como risco de dispersão (mensagens fora do lugar) e superficialidade, perdendo-
se o tom de “questionamento” em profundidade. Não há como propriamente garantir a qualidade, porque
depende do ambiente criado favorável, sem falar que a participação tende a ser díspar: alguns participam
muito (por vezes demais), enquanto outros se mantêm a distância. Essas cautelas, entretanto, só fazem
aumentar o interesse pedagógico por discussões bem feitas, aliando capacidade de expressão e
elaboração.
As possibilidades disponíveis para utilização em AVAs é numerosa. O importante é dar-se conta de

suas potencialidades em termos de aprimorar as chances de autoria e as atitudes pedagógicas dos
estudantes, dos professores e das instituições educacionais e fazer o uso apropriado desse recurso que
pode proporcionar a aprendizagem significativa para qualquer usuário, independente de idade desde que
bem programado por instituições educacionais. Convém ressaltar aqui a divisão entre comunicação
assíncrona, ou seja, sem a participação simultânea ex. correio eletrônico, fórum, etc. e comunicação
síncrona, ou seja, em tempo real. Ex. o chat e a videoconferência.
Muitos são os recursos e as estratégias utilizadas para tentar envolver os aprendizes em

atividades significativas: alguns preferem a noção de aprendizagem por problematização, outros
pela construção de hipóteses de como funciona a realidade; outros ainda pela aprendizagem
situada, usando para tanto simulações virtuais: embora sejam simulações, podem simular a
realidade de tal forma que pareça mais real que o real. O que se busca principalmente na utilização
desses recursos em AVAs é a autonomia para criação, a capacidade de ter proposta própria, saber
desconstruir e reconstruir conhecimento, argumentar e contra-argumentar, saber ler e contra-ler.
O que mais se busca, portanto, é capacidade da construção do texto próprio, do individual e ao
mesmo tempo do coletivo.
Ambientes Virtuais de Aprendizagem favorecendo o ensino-aprendizagem nas variadas faixas etárias
. 134
É uma casa muito engraçada, não tem teto, não tem nada. Ninguém pode entrar nela não, porque a
escola não tem chão....
Com a evolução da modalidade de ensino a distância, há a tendência de que espaços eletrônicos

sejam cada vez mais utilizados para facilitar a aprendizagem e promover significado no que se aprende.
Esses espaços eletrônicos servem tanto como suporte para distribuição de materiais didáticos como
complementos de espaços presenciais de aprendizagem.
O ambiente virtual de aprendizagem é um sistema rico que fornece suporte a qualquer tipo de atividade
realizada pelo aluno, isto é, em conjunto de ferramentas que são usadas em diferentes situações do
processo de aprendizagem.
Analisando pela construção de conhecimento pelo aluno por meio da concepção de ambientes virtuais
de aprendizagem, destaca-se a natureza construtivista da aprendizagem: os indivíduos são sujeitos ativos
na construção dos seus próprios conhecimentos. Segundo Ferreira, existem alguns pressupostos na
forma como Piaget teorizou que devem ser levados em consideração se desejarmos criar um “ambiente
virtual construtivista”.
A primeira das exigências a serem observadas é que o ambiente permita, e até obrigue, uma interação
muito grande do aprendiz com o objeto de estudo, integrando o objeto de estudo a realidade do sujeito,
dentro de suas condições, de forma a estimulá-lo e a desafiá-lo, ao mesmo tempo permitindo que novas
situações criadas possam ser adaptadas às estruturas cognitivas existentes, propiciando o seu
desenvolvimento intelectual. A interação deve abranger não só o universo do aluno e o computador, mas,
preferencialmente, também o aluno e o professor, com ou sem o computador.
Qualquer ambiente virtual de aprendizagem deve permitir diferentes estratégias de aprendizagem, não
só para se adequar ao maior número possível de pessoas, que terão certamente estratégias
diferenciadas, mas também porque as estratégias utilizadas individualmente variam de acordo com
fatores como interesse, familiaridade com o conteúdo, estrutura dos conteúdos, motivação e criatividade,
entre outros. Além disso, deve proporcionar a aprendizagem colaborativa, interação e autonomia.
Questões
01. (Correios- Analista de Correios- Pedagogo- CESPE) Com relação ao uso das tecnologias da
informação (TICs) em educação corporativa, julgue os itens a seguir.
A utilização de ambientes virtuais de aprendizagem, embora intensifique a comunicação síncrona e

assíncrona entre estudantes e professores, o que torna o processo de ensino e aprendizagem mais
dinâmico e personalizado, dificulta o processo de gestão da informação, dada a ausência de recursos
nesses ambientes para a organização e consulta das informações armazenadas.
( ) Certo
( ) Errado
02. (DEPEN- Pedagogia- CESPE) No que diz respeito a métodos, técnicas e novas tecnologias
aplicadas à educação, julgue o próximo item.
As aulas em ambientes virtuais de aprendizagem apresentam como limitação a impossibilidade de se
criar ambientes de colaboração, de cooperação e de relações de afeto, uma vez que a Internet estabelece
um distanciamento físico entre as pessoas.
( ) Certo
( ) Errado
03. (UEG- Analista de Gestão Administrativa- Pedagogia- FUNIVERSA) A educação a distância

(EaD) é um processo de ensino-aprendizagem mediado por tecnologias nas quais professores e alunos
estão separados espacial e(ou) temporalmente. Considerando essa informação, assinale a alternativa
correta.
(A) Com a educação a distância, há a possibilidade de interação on-line. Esse é um processo de
mudança uniforme e fácil que depende apenas da motivação e da vontade das pessoas.
(B) Com o avanço das tecnologias de comunicação virtual, o conceito de presencialidade se altera,
mudando o conceito de curso, de aula, que passa a existir em um tempo e em um espaço cada vez mais
flexíveis.
(C) Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), proporcionados pelas novas tecnologias de
informação e comunicação (TIC), são os únicos meios de realização da educação a distância.
. 135
(D) Os cursos oferecidos na modalidade a distância não são os mesmos daqueles ofertados
presencialmente, porque as aulas práticas não podem ser realizadas por meio de ambientes virtuais.
(E) A avaliação da educação a distância necessita de ser realizada presencialmente pelo fato de não
existirem mecanismos de avaliação virtual que sejam eficazes.
04. (PRF- Agente Administrativo- 01- FUNCAB) A exploração dos recursos disponíveis na web vem
permitindo a criação de ambientes virtuais ricos em estímulos para a aprendizagem. Estes ambientes
permitem que se aprenda de forma explorativa e automotivada, num ritmo próprio movido apenas pela
vontade e pela capacidade de aprender. A flexibilidade da web cria várias situações de uso, distribuídas
no tempo e na localização dos atores envolvidos. Para a interação na relação de ensino-aprendizagem,
estão disponíveis várias ferramentas, que se apresentam constantemente na maioria das plataformas de
ensino a distância (EAD) com base na web. A ferramenta EAD que se caracteriza por ser um mecanismo
propício aos debates, no qual os assuntos são dispostos hierarquicamente, mantendo a relação entre o
tópico lançado, respostas e contrarrespostas, e que é usado para a realização de debates assíncronos,
exposição de ideias e divulgação de informações diversas, denomina-se:
(A) chat.
(B) lista de discussão.
(C) mural
(D) fórum
(E) portfólio.
05. (PRF- Técnico em Assuntos Educacionais- CESPE) Julgue o item abaixo, relativo a educação
a distância.
Ações de educação a distância desenvolvem-se em espaços virtuais de ensino e aprendizagem,

espécies de sala de aula virtual a que o professor e os alunos devem conectar-se simultaneamente.
( ) Certo
( ) Errado
Respostas
01. Errado
A utilização de ambientes virtuais de aprendizagem, embora intensifique a comunicação síncrona e
assíncrona entre estudantes e professores, o que torna o processo de ensino e aprendizagem mais
dinâmico e personalizado, facilita o processo de gestão da informação, dada a presença de recursos
nesses ambientes para a organização e consulta das informações armazenadas.
02. Errado
Com o avanço das tecnologias cada vez mais as pessoas interagem por meio de mídias sociais, é uma
nova forma de se relacionar o que não limita a criação de ambientes de colaboração e cooperação.
03.B
A Educação a distância se caracteriza como uma modalidade educacional, mediada por tecnologias,
onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente. E as principais ferramentas
utilizadas são: o correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o telefone, o fax, a Internet. Nesta modalidade
professores e alunos podem estar separados fisicamente mas estar juntos através das TICS (Tecnologias
de comunicação)
04.D
Os fóruns são websites compostos por vários números de fios encadeados. Cada fio encadeia uma
discussão ou conversa sob a forma de uma série de postagens escritas pelos participantes. Tais fios
ficam salvos para posterior uso e conferência.
Com respeito a fins educacionais, o desafio é de motivar atividades questionadoras que se inspirem
na autoridade do argumento, em ambiente aberto, livre, mas civilizado. Não é fácil criar senso de
comunidade, evitando-se os extremos das adesões simplórias e das agressões predatórias. No entanto,
quando se consegue esse senso de comunidade, em geral os estudantes confirmam aprender melhor.
Comunicação síncrona: em tempo real. Ex. o chat e a videoconferência
Comunicação assíncrona: sem a participação simultânea das pessoas. Ex. correio eletrônico, fórum,
etc.
. 136
05. Errado
Os cursos em EAD não precisam que alunos e professores estejam conectados simultaneamente pois
a facilidade do curso é de justamente que ele se adapte ao horário e condições do aluno e também podem
ocorrer aulas presenciais ou não.
Bullying;
Bullying
Bullying104 é um termo da língua inglesa (bully = “valentão”) que se refere a todas as formas de
atitudes agressivas, verbais ou físicas, intencionais e repetitivas, que ocorrem sem motivação
evidente e são exercidas por um ou mais indivíduos, causando dor e angústia, com o objetivo de
intimidar ou agredir outra pessoa sem ter a possibilidade ou capacidade de se defender, sendo
realizadas dentro de uma relação desigual de forças ou poder.
O bullying se divide em duas categorias:
a) bullying direto, que é a forma mais comum entre os agressores masculinos e
b) bullying indireto, sendo essa a forma mais comum entre mulheres e crianças, tendo como
característica o isolamento social da vítima. Em geral, a vítima teme o(a) agressor(a) em razão das
ameaças ou mesmo a concretização da violência, física ou sexual, ou a perda dos meios de subsistência.
O bullying é um problema mundial, podendo ocorrer em praticamente qualquer contexto no qual as

pessoas interajam, tais como escola, faculdade/universidade, família, mas pode ocorrer também no local
de trabalho e entre vizinhos. Há uma tendência de as escolas não admitirem a ocorrência do bullying
entre seus alunos; ou desconhecem o problema ou se negam a enfrentá-lo. Esse tipo de agressão
geralmente ocorre em áreas onde a presença ou supervisão de pessoas adultas é mínima ou inexistente.
Estão inclusos no bullying os apelidos pejorativos criados para humilhar os colegas.
As pessoas que testemunham o bullying, na grande maioria, alunos, convivem com a violência e se
silenciam em razão de temerem se tornar as “próximas vítimas” do agressor. No espaço escolar, quando
não ocorre uma efetiva intervenção contra o bullying, o ambiente fica contaminado e os alunos, sem
exceção, são afetados negativamente, experimentando sentimentos de medo e ansiedade.
As crianças ou adolescentes que sofrem bullying podem se tornar adultos com sentimentos negativos
e baixa autoestima. Tendem a adquirir sérios problemas de relacionamento, podendo, inclusive, contrair
comportamento agressivo. Em casos extremos, a vítima poderá tentar ou cometer suicídio.
O(s) autor(es) das agressões geralmente são pessoas que têm pouca empatia, pertencentes às
famílias desestruturadas, em que o relacionamento afetivo entre seus membros tende a ser escasso ou
precário. Por outro lado, o alvo dos agressores geralmente são pessoas pouco sociáveis, com baixa
capacidade de reação ou de fazer cessar os atos prejudiciais contra si e possuem forte sentimento de
insegurança, o que os impede de solicitar ajuda.
No Brasil, uma pesquisa realizada com alunos de escolas públicas e particulares revelou que as
humilhações típicas do bullying são comuns em alunos da 5ª e 6ª séries. As três cidades brasileiras com
maior incidência dessa prática são: Brasília, Belo Horizonte e Curitiba.
Os atos de bullying ferem princípios constitucionais – respeito à dignidade da pessoa humana – e
ferem o Código Civil, que determina que todo ato ilícito que cause danos a outrem gera o dever de
indenizar. O responsável pelo ato de bullying pode também ser enquadrado no Código de Defesa do
Consumidor, tendo em vista que as escolas prestam serviço aos consumidores e são responsáveis por
atos de bullying que ocorram dentro do estabelecimento de ensino/trabalho.
104
CAMARGO, O."Bullying"; Brasil Escola. Disponível em http://brasilescola.uol.com.br.
. 137
O bullying e os direitos da criança e do adolescente
O Estatuto da Criança e do Adolescente positivou diversas garantias e medidas protetivas com

o propósito de afiançar um desenvolvimento sadio aos infanto-juvenis. O comportamento
discriminatório e agressivo dos bullies atenta acintosamente contra o respeito e a dignidade de
suas vítimas ferindo os direitos estatutários transcritos abaixo: Estatuto.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou
omissão, aos seus direitos fundamentais.
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas
humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais
garantidos na Constituição e nas leis. [...].
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da
criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos
valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de
qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
A violação de quaisquer desses direitos afeta a dignidade do infanto-juvenil, incidindo, portanto, em

dano moral. Sendo assim, as vítimas de bullying poderão contender judicialmente pelo devido
ressarcimento, conforme orienta Mattia: O atentado ao direito à integridade moral gera a configuração de
dano moral, que, no caso, será pleiteado pela criança ou adolescente através de seu representante legal.
A indenização por dano moral não mais suscita dúvidas, é a consagração do dano moral direto, em face
dos termos do princípio constitucional previsto no art. 5º, X, que dispõe: “São invioláveis a intimidade, a
vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurando o direito à indenização pelo dano material
ou moral decorrente de sua violação.”
Mas, antes que o dano moral ao infanto-juvenil efetivamente ocorra, temos o dever de comunicar essa
iminência ao Conselho Tutelar que é o órgão - administrativo, municipal, permanente e autônomo -
encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente. O artigo
13 do Estatuto trata dessa obrigatoriedade de comunicação à autoridade competente no caso de
conhecimento de maus tratos perpetrados contra crianças e adolescentes. Aqueles que não o fizerem
incorrerão na pena prevista no art. 245: Estatuto.
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo físico, de tratamento cruel ou degradante e
de maus-tratos contra criança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar
da respectiva localidade, sem prejuízo de outras providências legais.
Quanto ao contexto em que está inserido o artigo 13 no Estatuto, Rossato, Lépore e Cunha pontuam
que vale ressaltar que apesar de alocado em meio a dispositivos que versam sobre o direito à saúde e
obrigações dos profissionais dessa área, o dever de comunicação de maus tratos também se estende a
outros profissionais, a exemplo de professores, responsáveis por estabelecimentos de ensino, dentre
outros, conforme explicita a redação do art. 245 do Estatuto, que considera infração administrativa o
descumprimento dessa determinação legal. Mesmo porque, em se tratando de responsáveis por escolas
de ensino fundamental – etapa de ensino onde, conforme pesquisa da PLAN BRASIL, se verificou a maior
incidência de bullying - a lei foi específica ao tratar do assunto:
“Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar

os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos; [...].”
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Na cartilha lançada pelo Conselho Nacional de Justiça encontramos a seguinte orientação dada aos
responsáveis pelos estabelecimentos de ensino nos casos de bullying: A escola é corresponsável nos
. 138
casos de bullying, pois é lá onde os comportamentos agressivos e transgressores se evidenciam
ou se agravam na maioria das vezes. A direção da escola (como autoridade máxima da instituição)
deve acionar os pais, os Conselhos Tutelares, os órgãos de proteção à criança e ao adolescente
etc. Caso não o faça poderá ser responsabilizada por omissão. Em situações que envolvam atos
infracionais (ou ilícitos) a escola também tem o dever de fazer a ocorrência policial. Dessa forma,
os fatos podem ser devidamente apurados pelas autoridades competentes e os culpados
responsabilizados. Tais procedimentos evitam a impunidade e inibem o crescimento da violência e da
criminalidade infanto-juvenil.
No entanto, a intervenção deve ser ponderada, na medida em que, se, por um lado, deve fazer cessar
a humilhação, por outro, deve estimular na vítima do bullying a capacidade de autodefesa, evitando uma
superproteção prejudicial.” Considerando o caráter multidisciplinar do tema em questão e a necessidade
das escolas estarem preparadas para lidar com a questão, Calhau diz que atualmente um grande número
de escolas mantém em seus quadros pedagogos e psicólogos, que, em sendo chamados para ajudar,
poderão contribuir muito com a solução dos problemas. A orientação deve nortear a ação desses
profissionais. Chamar a polícia e o Ministério Público, a meu ver, somente nos casos mais graves.
A solução, dentro do possível, deve ser conseguida compartilhando o problema com o grupo de alunos,
tendo em vista que os alunos tendem a voltar a praticar os atos de bullying assim que se colocarem sem
supervisão. Sobre a atuação das escolas cabe, também, se necessário, reprimir atos de indisciplina
praticados por alunos e aplicar as penalidades pedagógicas nos casos previstos no regimento escolar ou
interno. Entretanto, deve esgotar todos os recursos sociopedagógicos a ela inerente, inclusive ter uma
equipe especializada de profissionais, como psicopedagogos e profissionais afins, para atuar de forma
preventiva nos distúrbios ou problemas de aprendizagem. Porém, sendo inócua a tentativa de resolver o
problema diretamente com os alunos e esgotadas todas as possibilidades pertinentes ao caso concreto
“é o caso de acionar o Conselho Tutelar e o Ministério Público.
Finalmente, gostaríamos de destacar que, antes que seja necessário o acionamento das autoridades
competentes, a prevenção sempre será o melhor a ser feito pelos estabelecimentos de ensino.
Questões
01. (IFB - Cargos de nível Superior - CESPE) A formação das crianças e dos jovens ocorre por meio
de sua participação na rede de relações que constitui a dinâmica social. Na convivência com pessoas,
seja com adultos, seja com seus pares, a criança e o jovem se apropriam dos conhecimentos e
desenvolvem hábitos e atitudes de convívio social, como a cooperação e o respeito humano. Daí a
importância do grupo como elemento formador.
Tendo o texto acima como referência inicial, julgue os itens que se seguem, relacionados com a sala
de aula como espaço de aprendizagem e interação.
O bullying pode-se caracterizar mesmo que o comportamento aversivo seja apenas verbal.
02. (IF-RR - Pedagogo - FUNCAB) O Bullying, praticado em muitos espaços escolares, como também
em espaços sociais diversos, tem revelado o quanto alguns atos carregam formas preconceituosas de
ver e se relacionar com o outro. De uma maneira geral o Bullying é um ato de:
(A) valorização da diversidade.
(B) brincadeira.
(C) homofobia.
(D) violência.
(E) racialismo.
03. (IFB - Psicólogo - FUNIVERSA) A prática da violência no ambiente escolar não é um fenômeno
recente. Apesar de parecer mais frequente, precisa ser percebida como um reflexo das interações sociais
mais amplas que envolvem a família, a escola e a sociedade como um todo. Entre as várias formas de
violência que acontecem no seio da escola, o bullying tem-se destacado. Acerca dessa forma de violência,
assinale a alternativa incorreta.
(A) O bullying envolve atitudes agressivas, repetidas e intencionais.
(B) Pode abranger agressão de natureza física, psicológica ou sexual.
(C) Aparecem, entre as ações típicas, xingamentos, elogios, intimidação, humilhação e discriminação.
. 139
(D) Identificam-se agressores, vítimas e espectadores como participantes do bullying.
(E) Acontece sem uma motivação aparente em uma relação desigual de força.
Respostas
01. Certo
Bullying105 é um termo da língua inglesa (bully = “valentão”) que se refere a todas as formas de atitudes
agressivas, verbais ou físicas, intencionais e repetitivas, que ocorrem sem motivação evidente e são
exercidas por um ou mais indivíduos, causando dor e angústia, com o objetivo de intimidar ou agredir
outra pessoa sem ter a possibilidade ou capacidade de se defender, sendo realizadas dentro de uma
relação desigual de forças ou poder.
02. D
Bullying é um ato agressivo, físico ou mental, que prejudica o próximo. Pode ocorrer na escola, no
trabalho ou outro local em que o trabalho coletivo ocorra.
03.C
Elogios não fazem parte da prática de bullying.
5. Cotidiano escolar: Integração docente e discente.
A interação professor – aluno no processo educativo106
A relação professor-aluno é uma condição do processo de aprendizagem, pois essa relação dinamiza
e dá sentido ao processo educativo. Apesar de estar sujeita a um programa, normas da instituição de
ensino, a interação do professor e do aluno forma o centro do processo educativo.
A relação professor- aluno pode se mostrar conflituosa, pois se baseia no convívio de classes sociais,
culturas, valores e objetivos diferentes. Podemos observar dois aspectos da interação professor-aluno: o
aspecto da transmissão de conhecimento e a própria relação pessoal entre professor e aluno e as normas
disciplinares impostas.
Essa relação deve estar baseada na confiança, afetividade e respeito, cabendo ao professor orientar
o aluno para seu crescimento interno, isto é, fortalecer-lhe as bases morais e críticas, não deixando sua
atenção voltada apenas para o conteúdo a ser dado.
Pelo que foi observado durante o estágio e na pesquisa bibliográfica, a relação professor-aluno, por
melhor que seja trabalhada, é relativamente conflitante, pois os conflitos surgem durante o desenrolar de
toda relação humana. Os alunos do ensino médio, em sua quase totalidade, são adolescentes, e estão
por este motivo em uma fase de grandes conflitos interiores e de autoafirmação, tornando necessário que
o professor se desdobre para poder manter a disciplina, manter o aluno atento ao conteúdo e também
despertar o seu interesse.
A aula não pode ser considerada apenas uma mera transferência de conhecimento, devemos também
nos preocupar com o conteúdo emocional e afetivo, que faz parte da facilitação da aprendizagem. De
acordo com LIBÂNEO, o professor não transmitem apenas informações ou faz perguntas, ele também
deve ouvir os alunos:
“Não estamos falando da afetividade do professor para com determinados alunos, nem de amor pelas
crianças. A relação maternal ou paternal deve ser evitada, porque a escola não é um lar. Os alunos não
são nossos sobrinhos e muito menos filhos. Na sala de aula, o professor se relaciona com o grupo de
alunos. Ainda que o professor necessite atender um aluno especial ou que os alunos trabalhem
individualmente, a interação deve estar voltada para a atividade de todos os alunos em torno dos objetivos
e do conteúdo da aula.”
A escola, como um todo, passa por uma crise de sentido; os alunos não sabem porque vão a ela, a
falta de significação do que é estudar, a evasão, a reprovação e a violência que existem nas mais
diferentes formas acabam por transformar esta relação professor-aluno ainda mais conflitante e difícil de
ser trabalhada. O professor pode abrandar este conflito preocupando-se com o relacionamento emocional
e afetivo.
105
Texto adaptado de CAMARGO, O.
106
Texto adaptado de Luiza de Souza Müller, disponível em http://www.usjt.br/
. 140
O aspecto afetividade influi no processo de aprendizagem e o facilita, pois nos momentos informais,
os alunos aproximam-se do professor, trocando ideias e experiências várias, expressando opiniões e
criando situações para, posteriormente, serem utilizadas em sala de aula. O relacionamento baseado na
afetividade é, portanto, um relacionamento produtivo auxiliando professores e alunos na construção do
conhecimento e tornando a relação entre os dois menos conflitante, pois permite que ambos se
conheçam, se entendam e se descubram como seres humanos e possam crescer.
Educar, do latim educare, é conduzir de um estado a outro, é modificar numa certa direção o que é
suscetível de educação, conforme é explicado por LIBÂNEO: “o ato pedagógico pode ser, então definido
como uma atividade sistemática de interação entre seres sociais tanto no nível do intrapessoal como no
nível de influência do meio, interação esta que se configura numa ação exercida sobre os sujeitos ou
grupos de sujeitos visando provocar neles mudanças tão eficazes que os tornem elementos ativos desta
própria ação exercida. Presume-se aí, a interligação de três elementos: um agente (alguém, um grupo,
etc.), uma mensagem transmitida (conteúdos, métodos, habilidades) e um educando (aluno, grupo de
alunos, uma geração) (...)”.
Podemos também pensar na ideia kantiana de aufklärung (esclarecimento), pela qual o homem deve
aprender a pensar, o que significa a saída do homem de sua menoridade pela qual o homem se torna
autônomo, uma vez que, na sua filosofia, a via de conhecimento do belo é a conduta ética exigida aos
homens que se querem autônomos, isto é, não facilmente governáveis por outrem.
O homem fica na menoridade à medida que se recusa a pensar por conta própria, se recusa a viver
autonomamente, pois é mais cômodo, de fato, viver sob a tutela natural da família, do Estado, etc. A
menoridade significa depender do outro para pensar, é mais fácil ser menor em nossa sociedade quando,
para viver, não se depende do próprio pensar, quando o outro pode fazê-lo. Ao professor, cabe, então,
propiciar ao aluno a possibilidade de utilizar seu pensamento para crescer, se libertar e sair da
menoridade, da submissão do seu pensamento ao pensar de outra pessoa. Na relação professor-aluno,
o professor, usando da afetividade, poderá entender melhor seus alunos e conseguir elementos para
atingir seus objetivos.
Uma forma de o professor interferir, melhorar e consolidar a relação professor-aluno no sentido de
explorar as possibilidades da filosofia, é discutir e compreender os pressupostos e as concepções de
filosofia que estão presentes na sua prática, pois, sem isso, vamos continuar apenas a estudar história
da filosofia ou alguns temas isolados, sem uma postura filosófica, atendendo apenas a necessidades
imediatas e curriculares.
O professor deve constantemente esforçar-se em buscar estas possibilidades e tentar uma discussão
dos diversos temas trazendo-os para os dias de hoje, para os problemas atuais, tornando o ensino e a
relação professor aluno proveitosos.
O professor cria uma situação de comunicação entre os alunos com um propósito educativo, buscando
meios e caminhos, de acordo com o que a situação e a classe pedem; ele intervém pouco, muito ou nada,
colocando os alunos como sujeitos de sua própria reflexão, utilizando-se da curiosidade natural.
Atentemos então ao que TIBA, diz em relação a esta busca de meios e caminhos:
“Ao perceber que não sabe, o ser humano tem a tendência natural de buscar meios de aprender, já
que é dotado de inteligência e, em consequência, de curiosidade. Associando estes dois atributos, pode
surgir a criatividade, que fornece a base para as grandes invenções da humanidade. O espírito aventureiro
instiga às descobertas”.
Incentivar as crianças e adolescentes a pensarem filosoficamente não é uma tarefa fácil para os
professores desempenharem e, de certo modo, é mais uma arte do que uma técnica, é uma arte que
requer a prática. O professor deve possuir habilidades para passar o conteúdo da matéria, incentivando-
os ao estudo, fazendo-os levantar temas sobre o texto dado, discutindo e escrevendo, de acordo com o
explicado por LIPMAN: “À medida que se passa por um dos currículos de Filosofia para Crianças,
aprende-se como é importante, para que se obtenha sucesso, que os materiais sejam introduzidos
oportunamente e na sequência adequada. Ensinar filosofia implica fazer com que os estudantes levantem
temas e, então, voltar a eles repetidamente, elaborando-os nas discussões dos estudantes à medida que
as aulas se sucedam.”
Podemos sugerir, como exemplo, uma aula em que o professor aborde o Mito da Caverna, ao falar a
respeito de Platão. E pode tentar mostrar, sob o signo da universalidade, a condição do filósofo. Ele
levanta o tema e elabora discussões em que a classe possa chegar à conclusão de que é necessária a
fuga do mundo sensível, das sombras e dos fantasmas, para encontrar fora da caverna o verdadeiro
mundo dos objetos e o sol que ilumina o seu verdadeiro e autêntico ser. Aquele que aprende a se voltar
das sombras para a fonte de luz buscará esta fonte como finalidade última do trajeto do pensamento.
Além da explicitação dos objetivos, da escolha de conteúdos e da orientação metodológica o trabalho
do professor na sala de aula dependerá da procura de procedimentos que viabilizem a prática docente.
. 141
Nesse sentido, de nada adianta propor no planejamento a intenção de estimular a consciência crítica se
o professor se restringir à aula expositiva sempre e se, ao avaliar, apenas verificar a reprodução do que
foi transmitido. O professor deve sempre estar atento aos alunos, às vezes a própria expressão dos alunos
indica que é necessário fazer alguma pergunta, não apenas com o intuito de verificar se o exposto foi
compreendido, mas também de dar informações aos alunos, para que corrijam seus erros, e ver se
entenderam o conteúdo, se há ainda pontos obscuros, se é necessário passar mais exercícios ou dar
mais exemplos antes de ir para um novo tema.
Quando o professor pergunta, ele não está simplesmente querendo obter respostas que já conhece,
pois incentivar o pensamento filosófico é querer que o educando reflita de maneira nova, considere
métodos alternativos de pensar e agir. Neste ponto, devemos observar o que foi escrito por LIBÂNEO:
“O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também ouve os alunos.
Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opiniões e dar respostas. O
trabalho docente nunca é unidirecional. As respostas e opiniões mostram como eles estão reagindo à
atuação do professor, às dificuldades que encontram na assimilação dos conhecimentos.
Servem, também, para diagnosticar as causas que dão origem a essas dificuldades.”
No entanto, vemos que, apesar dos esforços, o objetivo principal, que é dar possibilidade ao educando
de construir seu conhecimento, fica muitas vezes prejudicado pela falta da capacidade de ouvir o aluno
e, assim, descobrir as suas dificuldades, como foi exposto acima.
Outro ponto que devemos ter em mente é o de que o professor não pode ter dúvidas sobre o que seja
de fato a autoridade do professor, para que ela não se pareça, como às vezes acontece, com autoritarismo
e também, em contrapartida, não propicie a total ausência de lei, impedindo a disciplina, que é necessária
ao aprendizado, e a organização de qualquer trabalho.
O professor não pode ser autoritário a ponto de achar que sua palavra é a lei, pois, quando há uma
falha na comunicação entre professor–aluno, aluno-professor, poderá ocorrer o distanciamento das duas
partes, o que poderá prejudicar a relação; uma vez que o diálogo é um elemento fundamental da
aprendizagem, fato que é reforçado por HAYDT, sobre a importância do estabelecimento do diálogo: “Na
relação professor-aluno, o diálogo é fundamental. A atitude dialógica no processo ensino-aprendizagem
é aquela que parte de uma questão problematizada, para desencadear o diálogo, no qual o professor
transmite o que sabe, aproveitando os conhecimentos prévios e as experiências, anteriores do aluno.
Assim, ambos chegam a uma síntese que elucida, explica ou resolve a situação-problema que
desencadeou a discussão.”
Para exercer a autoridade, o docente deve saber da importância do seu trabalho e mesclar com a
afetividade a sua autoridade, recorrendo, então, ao diálogo como forma de chegar ao resultado
pretendido: uma classe integrada, compenetrada e interessada. Podemos também reforçar a importância
do diálogo usando FREIRE: estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta, o que se
pretende com essa ou aquela pergunta (...) o fundamental é que professor e alunos saibam que a postura
deles é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto falam ou enquanto ouvem. O
professor deve usar do diálogo, pois o diálogo pode ser uma fonte de riquezas e alegrias, é uma arte a
ser cultivada e ensinada. O professor deve ensinar que o diálogo só acontece quando os interlocutores
têm voz ativa, e que se os interlocutores se limitarem a impor visões do mundo sem considerar o que o
outro tem a dizer, não estarão praticando um diálogo.
Embora estejam limitados por um programa, um conteúdo, um tempo determinado e normas da
instituição de ensino, o professor e o aluno interagindo chegam à finalidade do ensino, que é a
aprendizagem do educando.
A tendência do professor, por causa de sua carga de conhecimento e experiência, é pensar que o
aluno não sabe nada, o que acaba por complicar a relação professor-aluno, pois o ensino é ato comum
do professor e do aluno; o professor, enquanto ensina, está continuando a aprender.
O professor pode utilizar a liderança10 controlando-a para não inibir a criatividade do aluno, criar uma
relação de respeito mútuo e organizar o seu método de trabalho.
O professor deve facilitar ao aluno o entendimento do que é fazer parte de um grupo ou de uma
comunidade, ajudando-o a conhecer as normas que regem a conduta aceita nos mais variados âmbitos,
como o social, o cultural e o político. O respeito mútuo é a valorização de cada pessoa,
independentemente de sua origem social, etnia, religião, sexo, opinião, é poder revelar seus
conhecimentos, expressar sentimentos e emoções, admitir dúvidas sem ter medo de ser ridicularizado,
exigir seus direitos.
Ele, também, precisa mostrar ao aluno que, se, num primeiro momento a justiça é a obediência às leis,
ela vai muito além disso como conceito, pois é a busca de direitos e de oportunidades, o que pressupõe
o julgamento do que é justo e injusto.
Podemos fundamentar o exposto pelo que foi dito por SEVERINO:
. 142
“O educador não pode realizar sua tarefa e dar sua contribuição histórica se o seu projeto de trabalho
não estiver lastreado nesta visão da totalidade humana. À filosofia da educação cabe então colaborar
para que esta visão seja construída durante o processo de sua formação. O desafio radical que se impõe
aos educadores é o de um inteligente esforço para a articulação de um projeto histórico-civilizatório para
a sociedade brasileira como um todo, mas isto pressupõe que se discutam, com rigor e profundidade,
questões fundamentais concernentes à condição humana.”
O docente estará favorecendo a relação professor aluno seguindo uma série de regras: utilizar as aulas
expositivas quando sentir que com este método estará atingindo o objetivo do ensino da unidade,
demonstrar a variedade de explicações para um mesmo fenômeno, ser flexível e capaz de adaptar o
programa para cada situação que se apresente, relacionar o conteúdo da unidade a ser ensinada com a
experiência do aluno, ajudar o aluno a descobrir a interdisciplinaridade, não deixar que assuntos menores
influam na discussão em classe sobre a disciplina que está sendo enfocada, criar situações em que o
aluno possa expressar seus sentimentos, variar a composição dos grupos de estudo, tentar evitar o
monopólio da discussão, respeitar e fazer respeitar as diferentes opiniões e usar vocabulário que seja
claramente compreendido.
O professor como facilitador do aprendizado deverá buscar a motivação de seus alunos. Não é uma
tarefa fácil, pois a falta de motivação pode ter origem em problemas particulares do aluno como cansaço,
necessidades afetivas não satisfeitas e, até mesmo, a fome.
O docente deverá centrar os seus esforços na aprendizagem e, ao trabalhar com ela, tornar o
ensinamento significativo para o aluno, fazendo-o sentir que a matéria tem significância para sua vida.
No que foi exposto, vemos, portanto, que o relacionamento professor-aluno é dinâmico, cabendo ao
professor ter sabedoria para lidar com cada situação que se apresente e ter em mente que deverá estar
ligado no fato de que o ensinar não é apenas transmissão de conhecimentos, mas também um total
envolvimento com situações e a formação de seus alunos como seres pensantes e atuantes, capazes de
construir o seu conhecimento.
Devemos pensar de uma maneira construtivista e repensar o papel do professor, pelo qual ele, na sua
relação com os alunos, buscará formas de facilitar o aprendizado e fazer seus alunos se interessarem,
buscarem e construir o seu conhecimento. Poderemos buscar, nas palavras de CHAUÍ, uma confirmação
do exposto: “Ao professor não cabe dizer “faça como eu”, mas:” faça comigo”. O professor de natação
não pode ensinar o aluno a nadar na areia fazendo-o imitar seus gestos, mas leva-o a lançar-se n’água
em sua companhia para que aprenda a nadar lutando contra as ondas, fazendo seu corpo coexistir com
o corpo ondulante que o acolhe e repele, revelando que o diálogo do aluno não se trava com seu professor
de natação, mas com a água.”
Na visão construtivista, o aluno é o centro, devendo estar sempre mobilizado para pensar e construir
o seu conhecimento, no entanto esse enfoque construtivista não coloca o professor em segundo plano;
pelo contrário, o seu papel é de máxima importância no processo de ensino, não sendo aluno e professor
considerados iguais, pois, aos professores, cabe a direção, a definição de objetivos e o controle dos
rumos da ação pedagógica, não se utilizando da autoridade arbitrariamente, mas exercendo uma
autoridade própria de quem tem zelo profissional e se responsabiliza pela qualidade do seu trabalho, não
deixando os alunos à deriva, sem diretividade e organização.
A disciplina e o equilíbrio devem ser mantidos em classe, para que o aprendizado não seja prejudicado,
e para que se desenvolva, no aluno, o autorrespeito, o autocontrole e o respeito, ficando o professor
atento para que certas situações não fujam do limite. O professor deve se utilizar da liderança controlando-
a, no entanto, para não inibir a criatividade do aluno, criando uma relação de respeito mútuo e organizando
sua metodologia de trabalho.
A linha mestra de toda ação educativa é libertadora por excelência, portanto a meta prioritária da
filosofia no Ensino Médio seria estimular no aluno aquelas capacidades intelectuais que possibilitem a
autonomia em suas análises, tentando desenvolver a capacidade crítica de aprender a refletir, de ser
agente de seu próprio destino, ampliando horizontes culturais, transformando a própria realidade.
. 143
Modalidades de gestão.
Gestão democrática e a mobilização da equipe escolar107
E por falar em gestão, como proceder de forma mais democrática nos sistemas de ensino e nas escolas
públicas?
A participação é educativa tanto para a equipe gestora quanto para os demais membros das
comunidades escolar e local. Ela permite e requer o confronto de ideias, de argumentos e de diferentes
pontos de vista, além de expor novas sugestões e alternativas. Maior participação e envolvimento da
comunidade nas escolas produzem os seguintes resultados:
- Respeito à diversidade cultural, à coexistência de ideias e de concepções pedagógicas, mediante um

diálogo franco, esclarecedor e respeitoso;
- Formulações de alternativas, após um período de discussões onde as divergências são expostas.
- Tomada de decisões mediante procedimentos aprovados por toda a comunidade envolvida
- Participação e convivência de diferentes sujeitos sociais em um espaço comum de decisões
educacionais.
A gestão democrática dos sistemas de ensino e das escolas públicas requer a participação coletiva
das comunidades escolar e local na administração dos recursos educacionais financeiros, de pessoal, de
patrimônio, na construção e na implementação dos projetos educacionais.
Mas para promover a participação e deste modo implementar a gestão democrática da escola,
procedimentos prévios podem ser observados:
- Solicitar a todos os envolvidos que explicitem seu comprometimento com a alternativa de ação
escolhida;
- Responsabilizar pessoas pela implementação das alternativas acordadas;
- Estabelecer normas prévias sobre como os debates e as decisões serão realizados;
- Estabelecer regras adequadas à igualdade de participação de todos os segmentos envolvidos;
- Articular interesses comuns, ideias e alternativas complementares, de forma a contribuir para
organizar propostas mais coletivas.
- Esclarecer como a implementação das ações serão acompanhadas e supervisionadas;
- Criar formas de divulgação das ideias e alternativas em debate como também do processo de
decisão.
Gestão democrática implica compartilhar o poder, descentralizando-o. Como fazer isso? Incentivando
a participação e respeitando as pessoas e suas opiniões; desenvolvendo um clima de confiança entre os
vários segmentos das comunidades escolar e local; ajudando a desenvolver competências básicas
necessárias à participação (por exemplo, saber ouvir, saber comunicar suas ideias). A participação
proporciona mudanças significativas na vida das pessoas, na medida em que elas passam a se interessar
e se sentir responsáveis por tudo que representa interesse comum.
Assumir responsabilidades, escolher e inventar novas formas de relações coletivas faz parte do
processo de participação e trazem possibilidades de mudanças que atendam a interesses mais coletivos.
A participação social começa no interior da escola, por meio da criação de espaços nos quais
professores, funcionários, alunos, pais de alunos etc. possam discutir criticamente o cotidiano escolar.
Nesse sentido, a função da escola é formar indivíduos críticos, criativos e participativos, com condições
de participar criticamente do mundo do trabalho e de lutar pela democratização da educação. A escola,
no desempenho dessa função, precisa ter clareza de que o processo de formação para uma vida cidadã
e, portanto, de gestão democrática passa pela construção de mecanismos de participação da comunidade
escolar, como: Conselho Escolar, Associação de Pais e Mestres, Grêmio Estudantil, Conselhos de
Classes etc.
Para que a tomada de decisão seja partilhada e coletiva, é necessária a efetivação de vários
mecanismos de participação, tais como: o aprimoramento dos processos de escolha ao cargo de dirigente
escolar; a criação e a consolidação de órgãos colegiados na escola (conselhos escolares e conselho de
classe); o fortalecimento da participação estudantil por meio da criação e da consolidação de grêmios
107
Dourado, L. F.Progestão: como promover, articular e envolver a ação das pessoas no processo de gestão escolar? Brasília : CONSED – Conselho Nacional
de Secretários de Educação, 2001.
. 144
estudantis; a construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico da escola; a redefinição das tarefas e
funções da associação de pais e mestres, na perspectiva de construção de novas maneiras de se partilhar
o poder e a decisão nas instituições.
Não existe apenas uma forma ou mecanismo de participação. Entre os mecanismos de participação
que podem ser criados na escola, destacam-se: o conselho escolar, o conselho de classe, a associação
de pais e mestres e o grêmio escolar.
Conselho escolar
O conselho escolar é um órgão de representação da comunidade escolar. Trata-se de uma instância

colegiada que deve ser composta por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar e
constitui-se num espaço de discussão de caráter consultivo e/ou deliberativo. Ele não deve ser o único
órgão de representação, mas aquele que congrega as diversas representações para se constituir em
instrumento que, por sua natureza, criará as condições para a instauração de processos mais
democráticos dentro da escola. Portanto, o conselho escolar deve ser fruto de um processo coerente e
efetivo de construção coletiva. A configuração do conselho escolar varia entre os estados, entre os
municípios e até mesmo entre as escolas. Assim, a quantidade de representantes eleitos, na maioria das
vezes, depende do tamanho da escola, do número de classes e de estudantes que ela possui.
Conselho de classe
O conselho de classe é mais um dos mecanismos de participação da comunidade na gestão e no

processo de ensino-aprendizagem desenvolvido na unidade escolar. Constitui-se numa das instâncias de
vital importância num processo de gestão democrática, pois "guarda em si a possibilidade de articular os
diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino, que é o eixo central em
torno do qual desenvolve-se o processo de trabalho escolar" (DALBEN, 1995). Nesse sentido,
entendemos que o conselho de classe não deve ser uma instância que tem como função reunir-se ao
final de cada bimestre ou do ano letivo para definir a aprovação ou reprovação de alunos, mas deve atuar
em espaço de avaliação permanente, que tenha como objetivo avaliar o trabalho pedagógico e as
atividades da escola. Nessa ótica, é fundamental que se reveja a atual estrutura dessa instância,
rediscutindo sua função, sua natureza e seu papel na unidade escolar.
Associação de pais e mestres
A associação de pais e mestres, enquanto instância de participação, constitui-se em mais um dos

mecanismos de participação da comunidade na escola, tornando-se uma valiosa forma de aproximação
entre os pais e a instituição, contribuindo para que a educação escolarizada ultrapasse os muros da
escola e a democratização da gestão seja uma conquista possível.
Grêmio estudantil
Numa escola que tem como objetivo formar indivíduos participativos, críticos e criativos, a organização
estudantil adquire importância fundamental.
O grêmio estudantil constitui-se em mecanismo de participação dos estudantes nas discussões do
cotidiano escolar e em seus processos decisórios, constituindo-se num laboratório de aprendizagem da
função política da educação e do jogo democrático. Possibilita, ainda, que os estudantes aprendam a se
organizarem politicamente e a lutar pelos seus direitos.
Articulado ao processo de constituição de mecanismos de participação colegiada dentro da escola
destaca-se também a necessidade da participação e acompanhamento da aplicação dos recursos
financeiros, tanto na escola como nos sistemas de ensino. A responsabilidade de acompanhar e fiscalizar
a aplicação dos recursos para a educação é de toda a sociedade. Todos os envolvidos direta e
indiretamente são chamados a se responsabilizar pelo bom uso das verbas destinadas à educação.
Nesse sentido, pais, alunos, professores, servidores administrativos, associação de bairros, ou seja, as
comunidades escolar e local têm o direito de participar, por meio dos diferentes conselhos criados para
essa finalidade.
O processo de participação na escola produz, também, efeitos culturais importantes. Ele ajuda a
comunidade a reconhecer o patrimônio das instituições educativas – escolas, bibliotecas, equipamentos
– como um bem público comum, que é a expressão de um valor reconhecido por todos, o qual oferece
. 145
vantagens e benefícios coletivos. Sua utilização por algumas pessoas não exclui o uso pelas demais. É
um bem de todos; todos podem e devem zelar pelo seu uso e sua adequada conservação. A manutenção
e o desenvolvimento de um bem público comum requerem algumas condições:
1. Recursos financeiros adequados, regulares e bem gerenciados, de modo a oferecer as mesmas
condições de uso, acesso e permanência nas escolas a alunos em condições sociais desiguais;
2. Transparência administrativa e financeira com o controle público de ações e decisões. Desse modo,
cabe ao gestor informar com clareza e em tempo hábil a relação dos recursos disponíveis, fazer
prestações de contas, promover o registro preciso e claro das decisões tomadas em reuniões;
3. Processo participativo de tomada de decisões, implementação, acompanhamento e avaliação.
Ressaltamos que o cotidiano de trabalho das escolas deve ter por referência um projeto pedagógico
construído coletivamente e o apreço às decisões tomadas pelos órgãos colegiados representativos.
Em síntese, a gestão democrática do ensino pressupõe uma maneira de atuar coletivamente,

oferecendo aos membros das comunidades local e escolar oportunidades para:
- Reconhecer que existe uma discrepância entre a situação real (o que é) e o que gostaríamos que
fosse (o que pode vir a ser).
- Identificar possíveis razões para essa discrepância.
- Elaborar um plano de ação para minimizar ou solucionar esses problemas.
Envolvendo a comunidade na gestão da escola
A gestão escolar constitui um modo de articular pessoas e experiências educativas, atingir objetivos
da instituição escolar, administrar recursos materiais, coordenar pessoas, planejar atividades, distribuir
funções e atribuições. Em síntese, se estabelecem, intencionalmente, contatos entre as pessoas, os
recursos administrativos, financeiros e jurídicos na construção do projeto pedagógico da escola. A gestão
democrática, por sua vez, requer, dentre outros, a participação da comunidade nas ações desenvolvidas
na escola. Envolver a comunidades escolar e local é tarefa complexa, pois articula interesses,
sentimentos e valores diversos. Nem sempre é fácil, mas compete às equipes gestoras pensar e
desenvolver estratégias para motivar as pessoas a se envolver e participar na vida da escola. As
possibilidades de motivação são várias, desde a concepção e o uso dos espaços escolares até a
organização do trabalho pedagógico. A mobilização das pessoas pode começar quando elas se
defrontam com situações-problema. As dificuldades nos incentivam a criar novas formas de organização,
de participar das decisões para resolvê-las. Espaços de discussão possibilitam trabalhar ideias
divergentes na construção do projeto educativo. Como criar, ou então fortalecer, ambientes que
favoreçam a participação? Na construção de ambientes de participação e mobilização de pessoas,
algumas estratégias tornam-se fundamentais. Vejamos algumas:
- Estar atento às solicitações da comunidade.

- Ouvir com atenção o que os membros da comunidade têm a dizer.
- Delegar responsabilidades ao máximo possível de pessoas.
- Mostrar a responsabilidade e a importância do papel de cada um para o bom andamento do processo.
- Garantir a palavra a todos.
- Respeitar as decisões tomadas em grupo.
- Criar ambientes físicos confortáveis para assembleias e reuniões.
- Estimularcadapresentenasreuniõesounasassembléiasaseresponsabilizar por trazer, pelo menos,
mais uma pessoa para o próximo encontro.
- Tornar a escola um espaço de sociabilidade.
- Valorizar o trabalho participativo.
- Destacar a importância da integração entre as pessoas.
- Submeter o trabalho desenvolvido na escola às avaliações da comunidade e dos conselhos ou órgãos
colegiados.
- Valorizar a presença de cada um e de todos.
- Desenvolver projetos educativos voltados para a comunidade em geral, não só para os alunos.
- Ressaltar a importância da comunidade na identidade da unidade escolar.
- Tornar o espaço escolar disponível para comunidade.
. 146
Gestão escolar para o sucesso do ensino e da aprendizagem108
Práticas de organização e gestão e escolas bem sucedidas
Pesquisas acerca dos elementos da organização escolar que interferem no sucesso escolar dos alunos
mostram que o modo como funciona uma escola faz diferença em relação aos resultados escolares dos
alunos. Embora as escolas não sejam iguais, essas pesquisas indicam características organizacionais
úteis para compreensão do funcionamento das escolas, considerados os contextos e as situações
escolares específicos. Os aspectos a seguir aparecem em várias dessas pesquisas:
a) Em relação aos professores: boa formação profissional, autonomia profissional, capacidade de

assumir responsabilidade pelo êxito ou fracasso de seus alunos, condições de estabilidade
profissional, formação profissional em serviço, disposição para aceitar inovações com base nos seus
conhecimentos e experiências; capacidade de análise crítico-reflexiva.
b) Quanto à estrutura organizacional: sistema de organização e gestão, plano de trabalho com
metas bem definidas e expectativas elevadas; competência específica e liderança efetiva e
reconhecida da direção e coordenação pedagógica; integração dos professores e articulação do
trabalho conjunto e participativo; clima de trabalho propício ao ensino e à aprendizagem; práticas de
gestão participativa; oportunidades de reflexão conjunta e trocas de experiências entre os professores;
c) Autonomia da escola, criação de identidade própria, com possibilidade de projeto próprio e
tomada de decisões sobre problemas específicos; planejamento compatível com as realidades locais;
decisão e controle sobre uso de recursos financeiros; planejamento participativo e gestão participativa,
bom relacionamento entre os professores, responsabilidades assumidas em conjunto;
d) Prédios adequados e disponibilidade de condições materiais, recursos didáticos, biblioteca e
outros, que propiciem aos alunos oportunidades concretas para aprender;
e) Quanto à estrutura curricular: adequada seleção e organização dos conteúdos; valorização das
aprendizagens acadêmicas e não apenas das dimensões sociais e relacionais; modalidades de
avaliação formativa; organização do tempo escolar de forma a garantir o máximo de tempo para as
aprendizagens e o clima para o estudo; acompanhamento de alunos com dificuldades de
aprendizagem.
f) Participação dos pais nas atividades da escola; investimento em formar uma imagem pública
positiva da escola.
Essas características reforçam a ideia de que a qualidade de ensino depende de mudanças no âmbito
da organização escolar, envolvendo a estrutura física e as condições de funcionamento, a estrutura
organizacional, a cultura organizacional, as relações entre alunos, professores, funcionários, as práticas
colaborativas e participativas. É a escola como um todo que deve responsabilizar-se pela
aprendizagem dos alunos, especialmente em face dos problemas sociais, culturais, econômicos,
enfrentados atualmente.
Ampliando o conceito de organização e de gestão de escolas
Para a perspectiva que compreende a escola apenas como organização administrativa, também
conhecida como perspectiva técnico-racional, a organização e gestão da escola diz respeito, comumente,
à estrutura de funcionamento, às formas de coordenação e gestão do trabalho, ao estabelecimento de
normas administrativas, ao provimento e utilização dos recursos materiais e financeiros, aos
procedimentos administrativos, etc., que formam o conjunto de condições e meios de garantir o
funcionamento da escola. A concepção técnico-racional reduz as formas de organização apenas a esses
aspectos, prevalecendo uma visão burocrática de organização, decisões centralizadas, baixo grau de
participação, separação entre o administrativo e o pedagógico. Abdalla indica os inconvenientes dessa
concepção funcionalista e produtiva: “A organização se fecha, os professores se individualizam, as
interações se enfraquecem, regras são impostas, potencializa-se o campo do poder com vistas a controlar
as estruturas administrativas e pedagógicas”.
Na perspectiva da escola como organização social, para além da visão “administrativa”, as
organizações escolares são abordadas como unidades sociais formadas de pessoas que atuam em torno
de objetivos comuns, portanto, como lugares de relações interpessoais. A escola é uma organização em
108
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática; 6ª edição, São Paulo, Heccus Editora, 2013.
. 147
sentido amplo, uma “unidade social que reúne pessoas que interagem entre si, intencionalmente, e que
opera através de estruturas e processos próprios, a fim de alcançar os objetivos da instituição”.
Destas duas perspectivas ampliou-se a compreensão da escola como lugar de aprendizagem, de
compartilhamento de saberes e experiências, ou seja, um espaço educativo que gera efeitos nas
aprendizagens de professores e alunos. As formas de organização e de gestão adquirem dois novos
sentidos:
a) o ambiente escolar é considerado em sua dimensão educativa, ou seja, as formas de organização
e gestão, o estilo das relações interpessoais, as rotinas administrativas, a organização do espaço físico,
os processos de tomada de decisões, etc., são também práticas educativas;
b) as escolas são tidas como instituições aprendentes, portanto, espaço de formação e aprendizagem,
em que as pessoas mudam com as organizações e as organizações mudam com as pessoas.
A organização escolar como lugar de práticas educativas e de aprendizagem
A escola entendida como espaço de compartilhamento de idéias, práticas socioculturais e

institucionais, valores, atitudes de modos de agir, tem recebido várias denominações, com diferentes
justificativas: comunidade de aprendizagem, comunidade de práticas, comunidade aprendente,
organizações aprendentes, aprendizagem colaborativa, entre outras. Adotaremos aqui a noção de ensino
como “atividade situada em contextos”.
Conforme a teoria histórico-cultural da atividade a atividade humana mediatiza a relação entre o ser
humano e o meio físico e social. Esta relação é histórico-social, isto é, depende das práticas sociais
anteriores, de modo que a atividade conjunta acumulada historicamente influencia a atividade presente
das pessoas. Ao mesmo tempo, o ser humano, ao pôr-se em contato com o mundo dos objetos e
fenômenos, atua sobre essa realidade modificando-a e transformando-se a si mesmo. Este entendimento
decorre da lei genética do desenvolvimento cultural, segundo a qual “todas as funções no
desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social e, depois, no nível individual.
Primeiro, entre pessoas (interpsicológica) e, depois, no interior da criança (intrapsicológica)”. Esse
princípio acentua as origens sociais do desenvolvimento mental individual, especialmente o peso atribuído
às mediações culturais. Sendo assim, os contextos socioculturais e institucionais atuam na formação do
pensamento conceitual o que, em outras palavras, significa dizer que as práticas sociais em que uma
pessoa está envolvida influenciam o modo de pensar dessa pessoa.
A teoria da atividade, assim, possibilita compreender a influência das práticas socioculturais e

institucionais nas aprendizagens e o papel dos indivíduos em modificar essas práticas. De que práticas
se trata? Elas referem-se tanto ao contexto mais amplo da sociedade (o sistema econômico, as
contradições sociais, por exemplo), quanto ao contexto mais próximo, por exemplo, a comunidade em
que está inserida a escola, as práticas de organização e gestão, o tipo de relacionamento entre as
pessoas da escola, as atitudes dos professores, as rotinas cotidianas, o clima organizacional, o material
didático, o espaço físico, o edifício escolar, etc. Desse modo, as práticas sociais e culturais que ocorrem
nos vários espaços da escola são, também, mediações culturais, que atuam na aprendizagem das
pessoas (professores, especialistas, funcionários, alunos).
Tais práticas institucionais afetam significativamente o significado e o sentido, ou seja, atuam,
positivamente ou negativamente, na motivação e na aprendizagem dos alunos, já que, de alguma forma,
eles participam nessas práticas.
O ensino é, portanto, uma atividade situada, ou seja, é uma prática social que se realiza num contexto
de cultura, de relações e de conhecimento, histórica e socialmente construídos. Isso significa que não é
apenas na sala de aula que os alunos aprendem, eles aprendem também com os contextos socioculturais,
com as interações sociais, com as formas de organização e de gestão, de modo que a escola pode ser
vista como uma organização aprendente, uma comunidade democrática de aprendizagem. As pessoas –
alunos, professores, funcionários - respondem, com suas ações, a um contexto institucional e pedagógico
preparado para produzir mudanças qualitativas na sua personalidade e na sua aprendizagem.
A noção de cultura organizacional é útil para compreender melhor o papel educativo das práticas de
organização e gestão. Ela é constituída do conjunto dos significados, modos de pensar e agir, valores,
comportamentos, modos de funcionar que revelam a identidade, os traços característicos, de uma
instituição – escola, empresa, hospital, prisão, etc. - e das pessoas que nela trabalham. A cultura
organizacional sintetiza os sentidos que as pessoas dão às coisas e situações, gerando um modo
característico de pensar, de perceber coisas e de agir. Isso explica, por exemplo, a aceitação ou
. 148
resistência frente a inovações, certos modos de tratar os alunos, as formas de enfrentamento de
problemas de disciplina, a aceitação ou não de mudanças na rotina de trabalho, etc. Segundo o sociólogo
francês Forquin “A escola é, também, um mundo social, que tem suas características de vida próprias,
seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de regulação e de
transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos”.
Essa afirmação mostra que, nas escolas, para além daquelas diretrizes, normas, procedimentos
operacionais, rotinas administrativas, há aspectos de natureza sociocultural que as diferenciam umas das
outras, a maior parte deles pouco perceptíveis ou explícitos, traço que em estudos sobre currículo tem
sido denominado de “currículo oculto”. Essas diferenças aparecem nas formas de interação entre as
pessoas, nas crenças, valores, significados, modos de agir, configurando práticas que se projetam nas
normas disciplinares, na relação dos professores com os alunos na aula, na cantina, nos corredores, na
preparação de alimentos e distribuição da merenda, nas formas de tratamento com os pais, na
metodologia de aula etc.
As atividades compartilhadas entre direção, professores e alunos.
A cultura organizacional aparece sob duas formas: como cultura instituída e como cultura instituinte. A
cultura instituída refere-se a normas legais, estrutura organizacional definida pelos órgãos oficiais, rotinas,
grade curricular, horários, normas disciplinares etc. A cultura instituinte é aquela que os membros da
escola criam, recriam, nas suas relações e na vivência cotidiana, podendo modificar a cultura instituída.
Neste sentido, as escolas são espaços de aprendizagem, comunidades democráticas de aprendizagem
onde se compartilham significados, criam-se outros modos de agir, mudam-se práticas, recria-se a cultura
vigente, aprende-se com a participação real de seus membros. As ações realizadas na escola nesta
perspectiva implicam a adoção de formas de participação real das pessoas nas decisões em relação ao
projeto pedagógico-curricular, ao desenvolvimento do currículo, às formas de avaliação e
acompanhamento da aprendizagem escolar, às normas de funcionamento e convivência, etc.
Para uma revisão das práticas de organização e gestão das escolas
Conclui-se que não é possível à escola atingir seus objetivos de melhoria da aprendizagem escolar
dos alunos sem formas de organização e gestão, tanto como provimento de condições e meios para o
funcionamento da escola, quanto como práticas socioculturais e institucionais com caráter formativo. Uma
revisão das práticas de organização e gestão precisa considerar cinco aspectos, que apresentamos a
seguir:
a) As práticas de organização e gestão devem estar voltadas à aprendizagem dos alunos.

As práticas de organização e gestão, a participação dos professores na gestão, o trabalho colaborativo,
estão a serviço da melhoria do ensino e da aprendizagem. Mencionou-se anteriormente que o que faz a
diferença entre as escolas é o grau em que conseguem melhorar a qualidade da aprendizagem escolar
dos alunos. Desse modo, uma escola bem organizada e gerida é aquela que cria as condições
organizacionais, operacionais e pedagógico-didáticas que permitam o bom desempenho dos professores
em sala de aula, de modo que todos os seus alunos sejam bem sucedidos em suas aprendizagens.
b) A qualidade do ensino depende do exercício eficaz da direção e da coordenação pedagógica

Há boas razões para crer que a instituição escolar não pode prescindir de ações básicas que garantem
o seu funcionamento: formular planos, estabelecer objetivos, metas e ações; estabelecer normas e rotinas
em relação a recursos físicos, materiais e financeiros; ter uma estrutura de funcionamento e definição
clara de responsabilidades dos integrantes da equipe escolar; exercer liderança; organizar e controlar as
atividades de apoio técnico-administrativo; cuidar das questões da legislação e das diretrizes pedagógicas
e curriculares; cobrar responsabilidades das pessoas; organizar horários, rotinas, procedimentos;
estabelecer formas de relacionamento entre a escola e a comunidade, especialmente com as famílias;
efetivar ações de avaliação do currículo e dos professores; cuidar das condições do edifício escolar e de
todo o espaço físico da escola; assegurar materiais didáticos e livros na biblioteca.
Tais ações representam, sem dúvida, o primeiro conjunto de competências de diretores e

coordenadores pedagógicos. Falamos da escola como espaço de compartilhamento, lugar de
aprendizagem, comunidade democrática de aprendizagem, gestão participativa, etc., mas as escolas
precisam ser organizadas e geridas como garantia de efetivação dos seus objetivos. Uma escola
democrática tem por tarefa propiciar a todos os alunos, sem distinção, educação e ensino de qualidade,
. 149
o que põe a exigência de justiça. Isto supõe estrutura organizacional, regras explícitas e sua aplicação
igual para todos sem privilégios ou discriminações, garantia de ambiente de estudo e aprendizagem,
tratamento das pessoas conforme critérios públicos e justificados. Por mais que tais exigências pareçam
como excesso de “racionalidade”, elas se justificam pelo fato de as escolas serem unidades sociais em
que pessoas trabalham juntas em agrupamentos humanos intencionalmente constituídos, visando
objetivos de aprendizagem. As escolas recebem hoje alunos de diferentes origens sociais, culturais,
familiares, portadores vivos das contradições da sociedade. É preciso que o grupo de dirigentes e
professores definam formas de gestão e de convivência que regulem a organização da vida escolar e as
práticas pedagógicas, precisamente para conter tendências de discriminação e desigualdade social e
assegurar a todos o usufruto da escolarização de qualidade.
c) A organização e a gestão implicam a gestão participativa e a gestão da participação

A organização da escola requer atender a duas necessidades: a participação na gestão, enquanto
requisito democrático, e a gestão da participação, como requisito técnico. Por um lado, as escolas
precisam cultivar os processos democráticos e colaborativos de trabalho, em função da convivência e da
tomada de decisões. Por outro, precisam funcionar bem tecnicamente, a fim de poder atingir eficazmente
seus objetivos, o que implica a gestão da participação. A gestão participativa significa alcançar de forma
colaborativa e democrática os objetivos da escola. A participação é o principal meio de tomar decisões,
de mobilizar as pessoas para decidir sobre os objetivos, os conteúdos, as formas de organização do
trabalho e o clima de trabalho desejado para si próprias e para os outros. A participação se viabiliza por
interação comunicativa, diálogo, discussão pública, busca de consensos e de superações de conflitos.
Nesse sentido, a melhor forma de gestão é aquela que criar um sistema de práticas interativas e
colaborativas para troca de idéias e experiências para chegar a ideias e ações comuns.
Já a gestão da participação implica repensar as práticas de gestão, seja para assegurar relações
interativas, democráticas e solidárias, seja para buscar meios mais eficazes de funcionamento da escola.
A gestão da participação refere-se à coordenação, acompanhamento e avaliação do trabalho das
pessoas, como garantia para assegurar o sistema de relações interativas e democráticas. Para isso, faz-
se necessária uma bem definida estrutura organizacional, responsabilidades claras e formas eficazes de
tomada de decisões grupais. As exigências de gestão e liderança por parte de diretores e coordenadores
se justificam cada vez mais em face de problemas que incidem no cotidiano escolar: problemas sociais e
econômicos das famílias, problemas de disciplina manifestos em agressão verbal, uso de armas, uso de
drogas, ameaças a professores, violência física e verbal. Os problemas se acentuam com a inexperiência
ou precária formação profissional de muitos professores que levam a dificuldades no manejo da sala de
aula, no exercício da autoridade, no diálogo com os alunos. Constatar esses problemas implica que não
pensemos apenas em mudanças curriculares ou metodológicas, mas em formas de organização do
trabalhado escolar que articulem, eficazmente, práticas participativas e colaborativas com uma sólida
estrutura organizacional.
d) Projeto pedagógico-curricular bem concebido e eficazmente executado

O projeto pedagógico-curricular é uma declaração de intenções do grupo de profissionais da escola, é
expressão da coletividade escolar. Em sua elaboração, é sumamente relevante levar-se em conta a
cultura da escola ou a cultura organizacional e, também, seu papel de instituidor de outra cultura
organizacional. Para isso, uma recomendação inicial é de que a equipe de dirigentes e professores tenha
conhecimento e sensibilidade em relação às necessidades sociais e demandas da comunidade local e do
próprio funcionamento da escola, de modo a ter clareza sobre as mudanças a serem esperadas nos
alunos em relação ao seu desenvolvimento e aprendizagem. Com base nos dados da realidade, é preciso
que o projeto pedagógico-curricular dê respostas a esta pergunta: em que comportamentos cognitivos,
afetivos, físicos, morais, estéticos, etc., queremos intervir, de forma a produzir mudanças qualitativas no
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos?
Além disso, é necessário ter clareza sobre os objetivos da escola que, em minha opinião, é o de
garantir a todos os alunos uma base cultural e científica comum e uma base comum de formação moral
e de práticas de cidadania, baseadas em critérios de solidariedade e justiça, na alteridade, na descoberta
e respeito pelo outro, no aprender a viver junto. Isto significa: uma escolarização igual, para sujeitos
diferentes, por meio de um currículo comum a todos, na formulação de Gimeno Sacristán. A partir de uma
base comum de cultura geral para todos, o currículo para sujeitos diferentes significa acolher a diversidade
e a experiência particular dos diferentes grupos de alunos, propiciando na escola e nas salas de aula, um
espaço de diálogo e comunicação. Um dos mais relevantes objetivos democráticos no ensino será fazer
da escola um lugar em que todos os alunos e alunas possam experimentar sua própria forma de
. 150
realização e sucesso. Para tudo isso, são necessárias formas de execução, gestão e avaliação do projeto
pedagógico-curricular.
e) A atividade conjunta dos professores na elaboração e avaliação das atividades de ensino

A modalidade mais rica e eficaz de formação docente continuada ocorre pela atividade conjunta dos
professores na discussão e elaboração das atividades orientadoras de ensino. É assim porque a formação
continuada passa a ser entendida como um modo habitual de funcionamento do cotidiano da escola, um
modo de ser e de existir da escola. Para Moura, o projeto pedagógico se concretiza mediante a realização
de atividades pedagógicas. Para isso, os professores realizam ações compartilhadas que exigem troca
de significados, possibilitando ampliar o conhecimento da realidade. Desse modo, “a coletividade de
formação constitui-se ao desenvolver a ação pedagógica. É essa constituição da coletividade que
possibilita o movimento de formação do professor”.
Questões
01. (IF-PI- Pedagogo- FUNRIO) Os estudos sobre a administração escolar não é novo, bem como a
da organização do trabalho aí realizado.
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, a existência de duas concepções, que norteiam as
análises: a científico-racional e a crítico, de cunho sócio-político.
Na primeira delas, que é o modelo mais comum de funcionamento das instituições de ensino, as
escolas dão muita ênfase à estrutura organizacional, que pode ser planejada, organizada e controlada,
de modo a alcançar maiores índices de eficácia e eficiência, uma vez que a organização escolar se
embasa numa percepção de “realidade objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente".
Na segunda concepção, a organização escolar se estabelece “basicamente como um sistema que
agrega pessoas, importando bastante a intencionalidade e as interações sociais, o contexto sócio-político
etc., constituindo-se numa construção social a ser construída pelos professores, alunos, pais e integrantes
da comunidade próxima, caracterizada pelo interesse público.
A visão crítica da escola resulta em diferentes formas de viabilização da...

(A) administração empresarial.
(B) administração escolar.
(C) gestão democrática.
(D) gestão empresarial.
(E) administração colegiada.
02. (IF-PB- Técnico em Assuntos Educacionais- IF-PB) Dentre os princípios e características da

gestão escolar participativa, destaca-se a autonomia como o fundamento da concepção democrático-
participativa de gestão escolar. Com base nessa informação, a autonomia na concepção democrático-
participativa de gestão escolar está expressa em:
(A) A faculdade de uma pessoa de autogovernar-se, decidir sobre o próprio destino, gerenciamento
das ações e recursos financeiros.
(B) A organização escolar depende exclusivamente de decisões do poder central.
(C) O êxito da gestão da escola está no controle emanado pelo poder central.
(D) A gestão da autonomia não implica corresponsabilidade dos membros da equipe escolar.
(E) A autonomia é um princípio que implica que um líder tome as decisões para que os demais
membros possam participar do processo de gestão.
. 151
03. (IF-MT- Auxiliar em Administração- UFMT)
O novo gestor escolar

Escrito por Roberta Braga
Publicado em 03, Novembro de 2014.
As mudanças na sociedade, nas famílias e na forma de as pessoas perceberem a vida são constantes.
Ideais autoritários ficam cada vez mais enfraquecidos, e ações colaborativas ganham mais força. A escola
como ambiente de convívio e educação é impactada por essas mudanças de comportamento. Nesse
cenário, o gestor escolar passa a ter papel ainda mais importante, uma vez que a maneira como a escola
é administrada pode refletir um melhor ambiente, tanto de trabalho quanto de aprendizagem.
Apesar de não existir uma receita pronta de administração que funcione em todas as escolas, alguns
princípios ajudam a nortear o trabalho dos gestores [...]. “A tendência é de uma gestão em que o poder é
distribuído, em que existe incentivo ao trabalho coletivo e às decisões tomadas em conjunto com os
envolvidos", observa Helena Machado de Paula Albuquerque, doutora em Educação e coordenadora do
curso de especialização em Gestão Educacional e Escolar da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP). Para a especialista, o momento atual pelo qual o sistema de ensino passa é o de
perceber as novas necessidades e migrar, pouco a pouco, para esse tipo de gestão. “Nós ainda estamos
engatinhando para perceber a escola como ela está e atender às necessidades reais do processo
educativo", considera [...].
(Disponível em http://www.gestaoeducacional.com.br/. Acesso em 13/07/2015.)
De acordo com o texto, qual é o modelo de gestão que possibilita a distribuição do poder e
incentiva o trabalho coletivo e as decisões tomadas em conjunto com os envolvidos?
(A) Gestão participativa
(B) Gestão autoritária
(C) Gestão por competência
(D) Gestão mecanicista
Respostas
01. C
"A gestão, numa concepção democrática, efetiva-se por meio da participação dos sujeitos sociais
envolvidos com a comunidade escolar, na elaboração e construção de seus projetos, como também nos
processos de decisão, de escolhas coletivas e nas vivências e aprendizagens de cidadania.
02. A
Segundo Libâneo (2004) “autonomia é a faculdade das pessoas de autogovernar-se, de decidir sobre
seu próprio destino”. Autonomia de uma instituição significa ter o poder de decisão sobre seus objetivos
e suas formas de organização, manter-se relativamente independente do poder central, administrar
livremente recursos financeiros.
03. A
A gestão participativa significa alcançar de forma colaborativa e democrática os objetivos da escola. A
participação é o principal meio de tomar decisões, de mobilizar as pessoas para decidir sobre os objetivos,
os conteúdos, as formas de organização do trabalho e o clima de trabalho desejado para si próprias e
. 152
para os outros. A participação se viabiliza por interação comunicativa, diálogo, discussão pública, busca
de consensos e de superações de conflitos. Nesse sentido, a melhor forma de gestão é aquela que criar
um sistema de práticas interativas e colaborativas para troca de ideias e experiências para chegar a ideias
e ações comuns.
Conselho de classe, reuniões pedagógicas, formação continuada, planejamento,

acompanhamento e avaliação.
Conselho Escolar e Conselho de Classe
Antes de adentramos especificamente nos aspectos encontrados nesses dois assuntos, vale fazermos
a conceituação de Conselho Escolar, passando as suas especificidades, passando posteriormente ao
Conselho de Classe.
I - O que é Conselho Escolar?109
Para responder a essa pergunta, iremos nos valer dos apontamentos trazidos pelo Estatuto do
Conselho Escolar:
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza deliberativa, consultiva e fiscal, não tendo
caráter político-partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados seu Dirigente ou
Conselheiros.
Tem como objetivo efetivar a gestão escolar, na forma de colegiado, promovendo a articulação entre
os segmentos da comunidade escolar e os setores da escola, constituindo-se no órgão máximo de
direção.
Feitas essas considerações sobre sua formação, conceitualmente tratamos o Conselho Escolar como
sendo um processo que regula o funcionamento da escola, englobando a tomada de decisão,
planejamento, execução, acompanhamento e avaliação das questões administrativas e pedagógicas,
efetivando o envolvimento da comunidade, no âmbito da unidade escolar, baseada na legislação em vigor
e nas diretrizes pedagógicas administrativas fixadas pela Secretaria de Educação.
As partes que compõem o Conselho Escolar visam o interesse dos alunos, para cumprimento da
função escolar, que traz como foco, o ensino na escola.
Segundo o artigo Art. 9º do Estatuto do Conselho Escolar:
Art. 9º - A autonomia do Conselho Escolar será exercida com base nos seguintes compromissos:
a) A legislação em vigor;
b) A democratização da gestão escolar;
c) As oportunidades de acesso, permanência e qualidade de ensino na escola pública de todos que a
ela têm direito.
Relação do Conselho Escolar com os Direitos Humanos110
Os Conselhos Escolares, como espaços de reflexão de temáticas que se acham diretamente ligadas
ao cotidiano da ação educativa escolar, devem ter, entre seus compromissos, a abordagem de questões
relativas aos Direitos Humanos. Isso se justifica pelo fato de que, hoje, essas questões ocupam lugar
importante tanto nas agendas políticas nacionais e internacionais, como em organismos de alcance
mundial.
Por causa da relevância dos Direitos Humanos para a educação, torna-se necessário que os
Conselhos Escolares conheçam a trajetória de sua construção no fazer histórico do homem, entendendo
como os mesmos foram se configurando até o presente momento e sendo capazes de reconhecer que a
109
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/pr_lond_sttt.pdf
110
Programa Nacional de Fortalecimento dos Escolares Conselhos Conselho Escolar e Direitos Humanos. Ministério da Educação. Brasília – DF. Novembro de
2008
. 153
garantia de sua aplicação se impõe como uma condição básica para que as nações estejam situadas no
campo das novas democracias.
O processo de democratização a que hoje assistimos na maioria dos países que, na sua história
recente, foram marcados por regimes autoritários, abre espaços não apenas para a afirmação de direitos,
como também assume publicamente a pretensão de reparar as violações de Direitos Humanos cometidas
nos anos de autoritarismo que aconteceram no Brasil e no conjunto dos países da América Latina, assim
como as violações cometidas ao longo da história do país, legitimadas pela cultura escravocrata, machista
e patriarcal, que atingem principalmente as pessoas negras, indígenas e as mulheres.
Esse avanço se observa no Brasil, especialmente a partir da última década, à medida que governos
de tradição democrática se tornaram signatários dos pactos internacionais de Direitos Humanos.
Pretende-se que os Direitos Humanos deixem de ser uma questão de governo e passem a ser uma
questão de Estado.
Assim, educação e Direitos Humanos possuem uma íntima e estreita relação, cabendo aos Conselhos
Escolares serem agentes motivadores de sua reflexão, difusão e implementação nas práticas educativas
escolares.
O papel do Conselho Escolar é imprescindível, tanto no aspecto administrativo, quanto na dimensão
pedagógica. Neste caderno, estamos o tempo todo reforçando a importância e urgente necessidade de
fortalecer, cada vez mais, o Conselho Escolar, introduzindo uma questão que, historicamente, tem sido
vital para a humanidade: a Educação em Direitos Humanos. Difundir essa cultura por meio das escolas
constitui passo importante, pois torna conscientes alunos (as), trabalhadores (as) em Educação e
representantes de comunidade na luta pela garantia de direitos e pela conquista de novos direitos.
Lefort111 nos ensina que a garantia de direitos implica na luta pela conquista de novos direitos. Desse
modo, pensar em Direitos Humanos implica instalar e difundir uma cultura em Direitos Humanos na
escola. Nessa tarefa, o Conselho Escolar pode e deve contribuir como protagonista, ao exercer ação
mediadora nos processos de articulação entre a escola e outras organizações da sociedade na defesa e
proteção dos Direitos Humanos.
Nesse sentido, o Conselho Escolar, ao assumir papel decisivo na vivência da proposta curricular e na
construção e implementação do projeto político-pedagógico da escola, deve fazer com que a Educação
em Direitos Humanos seja contemplada. A criação de espaços para a promoção de estudos, reflexões e
discussões no cotidiano da escola deve constituir uma ação inovadora do Conselho Escolar, ação essa
que necessita do envolvimento de todos os segmentos da comunidade escolar, criando condições para
a formação da consciência crítica acerca da importância da instalação de uma cultura de Direitos
Humanos.
Na condição de um organismo de base, o Conselho Escolar é espaço da prática da democracia
participativa. E essa, quando bem exercitada, concorre, efetivamente, para a ampliação e para o
fortalecimento dos diferentes segmentos que compõem a escola e a comunidade. A atuação articuladora
entre a escola, a comunidade e outras instituições sociais confere ao Conselho Escolar poder social,
possibilitando-lhe agir como interlocutor de diferentes instâncias da educação e da própria sociedade.
Enquanto força social, o Conselho Escolar pode influenciar nas políticas educacionais e nos projetos da
escola, propondo ações inovadoras que contribuam para melhoria da qualidade do ensino, para a
democratização da gestão e para a garantia dos Direitos Humanos.
Nessa perspectiva, além das funções que lhe vêm sendo atribuídas - deliberativa, consultiva,
fiscalizadora e mobilizadora – o Conselho Escolar deve assumir uma nova função: propositiva, mediante
a qual poderá exercitar a sua capacidade de criar, de inovar e de ter uma atuação mais decisiva na prática
educativa escolar. Ao exercer papel propositivo, o Conselho Escolar estará, de fato, assumindo a
condição de um sujeito político coletivo, ou seja, um ator social capaz de interagir e intervir, como uma
força coletiva, na construção de projetos sociais. Nesses termos, o Conselho Escolar, como espaço
privilegiado da prática da participação e da vivência de experiências democráticas, é local, por excelência,
de promoção e exercício de cidadania e, por conseguinte, de Educação em Direitos Humanos.
111
LEFORT, Claude A invenção democrática: os limites do totalitarismo. São Paulo: Brasiliense, 1987.
. 154
Conselhos escolares e a valorização da diversidade: uma dimensão mais democrática na
escola
Maria Cecília Luiz

Sandra Aparecida Riscal
José Roberto Ribeiro Junior
Democracia e respeito ao diferente
Os conselhos escolares são parte de um esforço que visa à implantação e implementação de

processos de democratização das decisões nas escolas públicas, através da participação da comunidade
escolar e local na vida da escola. Na perspectiva da legislação atual, eles têm como foco a constituição
de uma sociedade democrática por meio da participação da comunidade nas instituições públicas. A
gestão democrática, princípio sobre o qual se assenta o processo de democratização da educação no
país e, particularmente, na escola, tem nos conselhos escolares sua pedra angular, porque é pela
participação da comunidade escolar nos processos decisórios da escola que se implementa a
democratização das relações escolares.
Se, por definição, a gestão democrática é o resultado de um trabalho coletivo que tem os conselhos
escolares como sua principal instância, a possibilidade de participação coletiva deve se apresentar,
necessariamente, como um dos aspectos fundantes da vida escolar. Seu princípio deve nortear o dia a
dia da escola, em suas relações cotidianas e na valorização das especificidades e singularidades do
contexto histórico e social dessa instituição, de sua comunidade e de suas expectativas de futuro. Por
esse motivo, não se pode pensar que seja possível estabelecer um modelo de conselho escolar para
todas as escolas. Cada escola é única, sua comunidade é única, e o debate que subsidiará as decisões
relativas aos diferentes aspectos de cada escola é único, não podendo ser reproduzido em outro
ambiente.
A escola constitui um espaço privilegiado para a implementação de práticas que combatam todos os
tipos de discriminação e preconceito, porque abriga, em seu interior, todas as formas de diversidade
étnico-racial ou cultural, origem social, gênero, sendo o conselho escolar uma instância que representa
os segmentos da escola, mas não toda a diversidade da escola. Ele deve ser a instância que garante a
participação e a manifestação dessa diversidade na escola. É necessário, por isso, que se estabeleça
uma clara definição do campo de ação dos conselhos escolares, colocando-os, de fato, como uma
instância de caráter deliberativo, normativo, fiscal, mobilizador e inclusive pedagógico na vida escolar,
que determina os caminhos das ações políticas, sociais, culturais e pedagógicas da escola.
A nova forma de organização dos conselhos escolares, decorrente da concepção de gestão
democrática, é, ainda, incipiente e encontra obstáculos em práticas tradicionais que consideram os
conselhos como órgão assessor de atividades recreativas e financeiras da escola. Essa concepção
assistencialista em nada contribui para a constituição da vida escolar como um espaço de respeito às
diferenças, porque atua, precisamente, no sentido contrário: ao estabelecer que a participação de todos
seja limitada à esfera do trabalho, não consolida um espaço de decisões e permite que poucos continuem
tendo o privilégio de determinar o destino dos demais.
A concepção de gestão democrática da educação está, indissociavelmente, vinculada ao

estabelecimento de mecanismos legais e institucionais de participação política e à organização de ações
voltadas para a participação social. A participação política da população tem papel fundamental na
formulação das políticas educacionais, em seu planejamento, no processo de tomada de decisões ou
ainda na definição de onde, quando e como utilizar os recursos públicos com o objetivo de implementar
as deliberações coletivas.
A participação da comunidade na gestão da escola constitui um mecanismo que tem como finalidade
não apenas a garantia da democratização do acesso e da permanência com vistas à universalização da
educação mas também a propagação de estratégias democratizantes e participativas que valorizem e
reconheçam a importância da diversidade política, social e cultural na vida local, regional ou nacional.
Constitui, portanto, elemento fundamental da propagação das concepções de diversidade e direitos
humanos. A escola é parte da sociedade, e nela podem-se iniciar práticas democráticas e igualitárias.
O grande problema é que tal concepção tem se firmado como um discurso e tem revelado que o
conceito de democracia equivale a um produto exposto nas prateleiras da mídia. Como mercadoria, a
democracia está pronta para ser consumida, seja em projetos governamentais, seminários ou propostas
de trabalho. Ela é apresentada como algo que pode ser adquirido, assimilado e posto em uso
. 155
imediatamente. Nos meios de comunicação televisivos, jornais e revistas especializados, a democracia é
vendida como um remédio miraculoso, capaz de solucionar todas as dificuldades da vida escolar. Longe
de ser apresentada como um processo que deveria se constituir pelas mudanças das práticas cotidianas
da escola, a democracia tornou-se uma fórmula ou um receituário que, ao ser seguido, deve garantir o
sucesso social da escola.
É como se bastasse vestir as escolas com uma roupagem democrática para que toda a estrutura e os
educadores escolares se tornassem, desse ponto para frente, democráticos. É frequente escutar
afirmações como: Implantaremos a democracia a todo custo, A partir de agora, seremos todos
democráticos, ou Agora, que sabemos como funciona, fica mais fácil. A democracia deixa de ser um
processo que, de maneira gradual, conquista espaço por meio de mudanças das práticas cotidianas para
se tornar, ironicamente, objeto de imposição.
A democracia e, em particular, a gestão democrática na educação tornaram-se um cobiçado produto
de moda, algo que todas as escolas e secretarias municipais e estaduais de educação almejam adquirir
para que possam, publicamente, se apresentar como democráticas. Se continuarmos nesses passos,
logo teremos selos que certificarão as escolas democráticas, permitindo que se estabeleça um ranking
das escolas mais democráticas. O sucesso da democracia como produto social acabou por contaminar
todas as esferas sociais e, hoje, dificilmente se aceita que um diretor de escola ou autoridade educacional
afirmem que não adotam a democracia como prática em sua escola.
Como a estrutura do pensamento é, também, a estrutura da ação, todos os aspectos simbólicos de
que se revestem os discursos sobre a democracia revelam as práticas intersubjetivas do campo escolar.
As manifestações discursivas permitem compreender a estratégia de integração e a busca de
incorporação de uma estrutura simbólica aceita coletivamente. Por isso, para a compreensão do caráter
do discurso veiculado acerca da democracia, é necessário que se entenda o tipo de estratégia social que
constitui.
O consenso representado pela democracia como forma de ação política vem exigindo que os
diferentes agentes sociais demonstrem publicamente sua adesão. A adoção da democracia parece
significar, de maneira pública, um modo de acumulação de prestígio que confere status àqueles que se
mobilizam muito mais para cumprir um ritual do que para exercitar a interação democrática.
Assumindo caráter cerimonial, o efeito mobilizador e unificador do discurso democrático, quando
voltado para as massas, tende, frequentemente, a tornar-se catarse coletiva, passando a ter a forma de
populismo. Quando proferido para autoridades, significa a demonstração de adesão ao modelo político
adotado e constitui uma espécie de propaganda pessoal de quem o faz. O discurso democrático pode
remeter, assim, à necessidade de reconhecimento dos agentes escolares, quer por parte do coletivo da
escola, quer por parte das autoridades superiores. Corresponde, portanto, a uma espécie de marketing
pessoal constituído do consenso representado pela opinião geral. Isso significa que é preciso distinguir o
discurso democrático, que visa a atender à opinião pública, da ideia de democracia, como processo que
instaura a livre e autônoma participação coletiva.
A maneira como a opinião pública se constitui pode ser concebida atualmente como o resultado da
circulação dessas opiniões pelos meios de comunicação amplificados pelas novas tecnologias. A
sociedade em que vivemos é homogeneizante e burocratizada, em um mundo cujas fronteiras e espaços
se contraem com a aceleração da capacidade de comunicação e informação. À medida que aumenta o
contato entre uma quantidade cada vez maior de pessoas, mais sensíveis elas se tornam à opinião umas
das outras. Riesman112 chama esse tipo social, próprio da sociedade contemporânea, de alterdirigido
(other-directed).
Segundo Riesman, o que caracteriza o tipo social alterdirigido é que seus contemporâneos são fonte
da orientação para o indivíduo – tanto aqueles que lhe são conhecidos quanto aqueles que eles conhecem
indiretamente, através de amigos e dos meios de comunicação de massa. Essa fonte, naturalmente, é
‘internalizada’, no sentido de que se implanta bem cedo no indivíduo a dependência em face dela, para a
orientação da vida. As metas rumo às quais a pessoa alterdirigida se conduz mudam com essa orientação:
apenas o processo mesmo de empenhar-se e o de prestar muita atenção aos sinais dos outros é que
permanecem inalterados através da vida.
O tipo de caráter descrito por Riesman como alterdirigido parece permitir que se estabeleçam algumas
características dos sujeitos que nascem do mundo interativo, dos meios de comunicação de massa, da
internet e da informação globalizada. Esse processo contínuo e infinito é tão rápido quanto superficial,
pois a finalidade é a informação, a familiarização, não o aprofundamento nem a análise ou a crítica. A
voracidade com a qual se procuram e se consomem as informações tem a rapidez da leitura dos textos
virtuais, que logo são substituídos por uma nova página acessada e esquecidos no espaço virtual informe.
112
RIESMAN, D. A multidão solitária: um estudo da mudança do caráter americano. São Paulo: Perspectiva, 1971.
. 156
Não cabem nesse processo os procedimentos tradicionais de análise e síntese, mas o estabelecimento
pragmático de relações entre a informação acessada e sua utilidade, no conjunto de possibilidades.
A diversidade e a cultura escolar
O direito às diferenças se constitui da desnaturalização das desigualdades, que devem deixar de ser
percebidas como uma perversão às leis da natureza e passar a ser enxergadas como uma constituição
legítima da vida social. Essa compreensão exige uma concepção transdisciplinar, algo que não rotule,
que passe por cima dos estereótipos e estigmatizações, que separe cada segmento em um campo
disciplinar próprio e que recolha, nas diferentes ciências, o saber necessário para compreender a
correlação entre as formas de discriminação e estabelecer jeitos para sua superação, construindo
maneiras igualmente transdisciplinares de promover a igualdade.
O conhecimento das diferentes possibilidades de manifestação cultural e de comportamentos sexuais
é a maneira mais eficiente de demonstração da falência do discurso conservador naturalizado. A
disseminação do conhecimento acerca dessas manifestações é um contraponto aos meios de
comunicação de massa, que têm se constituído em um dos principais instrumentos de propagação do
preconceito
É possível compreender o importante papel da educação e da escola tanto na constituição dos
preconceitos e na reprodução de práticas sociais preconceituosas quanto na luta pela superação desses
preconceitos. O predomínio de livros didáticos e paradidáticos nos quais a figura da mulher é ausente ou
caracterizada como menos qualificada que o homem contribui para uma imagem de inferioridade
feminina, por um lado, e de superioridade masculina, por outro. A escolha das cores, o rosa e o azul, os
papéis representados nas brincadeiras, a ausência das crianças negras nas salas de nível mais avançado
vão, entre outras questões, demarcando e referendando as posições machistas e racistas que persistem
em nossa sociedade.
Ao identificarmos o cenário de discriminações e preconceitos, vemos no espaço da escola as
possibilidades de particular contribuição para a alteração desse processo. A escola abriga em seu interior
todas as diferentes formas de diversidade, quer sejam de origem social, sexual, étnico-racial, cultural ou
de gênero. É, portanto, um espaço privilegiado na construção dos caminhos para a eliminação de
preconceitos e de práticas discriminatórias. A escola democrática deve educar para a valorização da
diversidade e formar indivíduos capazes de exercer a cidadania com dignidade.
Ressalta-se que esse papel não cabe somente às escolas mas também às políticas públicas, que
precisam prevenir, investigar, estimular o debate e punir crimes de ódio baseados em orientação sexual
ou identidade de gênero. Questões de gênero, religião, raça/etnia ou orientação sexual direcionam
práticas preconceituosas e discriminatórias da sociedade contemporânea. Se o estereótipo e o
preconceito estão no campo das ideias, a discriminação está no da ação, ou seja, trata-se de uma atitude.
A superação das discriminações implica a elaboração de políticas públicas específicas e articuladas.
Os exemplos relativos às mulheres, aos homossexuais masculinos e femininos, às populações negra e
indígena tiveram a intenção não apenas de explicitar que as práticas preconceituosas e discriminatórias
– misoginia, homofobia e racismo – existem no interior da nossa sociedade mas também de mostrar que
essas mesmas práticas vêm sofrendo profundas transformações em função da atuação dos próprios
movimentos sociais, feministas, LGBT, negros e indígenas. Tais movimentos têm evidenciado o quanto
as discriminações se dão de formas combinadas e sobrepostas, refletindo um modelo social e econômico
que nega direitos e considera inferiores mulheres, gays, lésbicas, transexuais, travestis, negros,
indígenas.
A desnaturalização das desigualdades exige um olhar transdisciplinar, que convoca as diferentes
ciências, disciplinas e saberes para compreender a correlação entre essas formas de discriminação e
construir maneiras igualmente transdisciplinares de enfrentá-las e de promover a igualdade.
Durante muito tempo, a escola foi encarada como local onde deveria prevalecer a homogeneidade
cultural. Questões como direitos individuais, diferenças étnicas, culturais, sociais ou de gênero não eram
objeto de atenção. Na sala de aula, prevalecia a autoridade inquestionável do professor; na escola, a
autoridade do diretor. Tendendo a ignorar as diferenças, a cultura escolar se estabeleceu por meio de um
jogo de pressupostos preconceituosos jamais explicitamente enunciados, mas carregados de violência
simbólica, cujo resultado era incutir em toda a comunidade escolar práticas sociais impregnadas de
preconceitos.
Embora se constituíssem como espaço público, muitos dos problemas eram considerados tabus,
porque, acreditava-se, pertenceriam à vida privada, como o racismo, a sexualidade ou o assédio, portanto
eram do âmbito da família. A escola, por sua vez, positivista desde sua origem, deveria ser uma instituição
ascética que, imaginava-se, privilegiaria a propagação de conhecimentos objetivos e neutros.
. 157
Ignorando as diferenças, a escola tornou-se um dos sustentáculos da propagação dos preconceitos.
Nos conteúdos escolares, encontravam-se subjacentes padrões identitários de etnia, cultura ou gênero,
que excluíam (e ainda excluem) aqueles que não se encontravam na concepção cultural ocidental
tradicional. O espaço escolar sempre foi elemento essencial dos processos sociais de estigmatização e
discriminação, que devem e podem ser combatidos em benefício de um ambiente mais respeitoso com
relação à diversidade e aos direitos humanos.
A concepção adotada aqui baseia-se no princípio de que a possibilidade de criação de um espaço
escolar plural passa pelo direito de todos, em suas diferenças, serem reconhecidos como iguais. A
diversidade é um dos aspectos fundamentais da atual concepção de direitos humanos.
Característica daquilo que é diverso e, portanto, diferente, a diversidade é um dos aspectos
fundamentais da existência humana, e ser diferente constitui um direito de todos os seres humanos. Na
esfera escolar, é um tema ainda incipiente e permeado de tensões, rejeições e recusas.
A escola é um espaço de saber-poder que veicula significados e práticas; o reconhecimento do direito
a ser diferente exige a compreensão de que não existe o diferente em si; a diferença é o resultado da
comparação com o que não é considerado diferente e constitui a norma ou o padrão. Assim, afirmar
diferença significa eliminar o padrão homogeneizante, que impõe a negação da diferença.
A noção de diversidade remete, no espaço escolar, quase sempre às questões de gênero e etnia ou
aos direitos de minorias, como indígenas ou pessoas com deficiência. Entretanto, o reconhecimento do
diferente deve ultrapassar essas distinções, abarcando outras possibilidades de ser e viver, na
diversidade de expressões culturais, linguísticas, artísticas ou nas diferenças físicas, que vão desde peso
ou altura até modos de vestir e falar. Trata-se de questões que não têm encontrado acolhimento na escola
e apenas agora têm experimentado alguma repercussão, com discussões sobre bullying ou assédio. São
expressões não sistematizadas e não institucionalizadas e, por isso, se encontram marginalizadas nas
representações da sociedade; constituem novas demandas, que devem encontrar na escola uma
possibilidade de expressão.
Diversidade: conselho escolar e inclusão do aluno com deficiência
Anderson de Lima
Walkiria Gonçalves Reganhan
Conselho escolar e diversidade: por uma escola mais democrática
As discussões envolvendo os direitos das pessoas com deficiência no Brasil ganharam impulso
significativo na década de 1980. Desse processo de mobilização, resultou um conjunto de direitos
estabelecidos pela Constituição de 1988, alguns deles expressos na Lei 7.853/89 – posteriormente
regulamentada pelo Decreto 3.298/99.
No artigo 4o, inciso III, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, fica garantido “III - atendimento
educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e
modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
A aquisição de instrumentos variados para o ensino também foi apontada pela Lei Federal no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, no artigo 59, inciso I, que assegura aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação “currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos e organização específicos para atendê-los”
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional os currículos deverão ajustar-se, em todos
os locais de ensino, às condições do educando com necessidades educacionais especiais. Cabem aos
estabelecimentos de ensino a organização e a operacionalização dos currículos escolares em seu projeto
pedagógico, incluindo as devidas disposições para o atendimento das necessidades especiais dos
alunos. Mais uma vez, o conselho escolar, como lugar do debate e da decisão, ganha relevância na
perspectiva da adequação curricular e da escola como um todo, ajustando-a ao aspecto legal e às
demandas que surgem da comunidade na qual se insere.
Não há por que haver dois sistemas paralelos de ensino, mas um único que seja capaz de prover
educação a todo o seu alunado.
. 158
Conselho escolar no contexto inclusivo
A busca por uma escola de todos e para todos traz consigo a ideia de inclusão e valorização do
humano. A inclusão, como forma de construção de cidadania, passa pelo acesso à escola e pela
permanência nela enquanto principal instituição responsável pela educação, requisito para o exercício do
papel cidadão. Trata-se de um direito garantido constitucionalmente, que abarca o ser humano de modo
indistinto e amplo.
A escola verdadeiramente voltada à formação do indivíduo-cidadão se vê, hoje, inserida em um
contexto social mais amplo, de reivindicação de direitos e de consolidação de uma sociedade que se faz
cada vez mais responsável pelos rumos sociopolítico-econômico-ambientais que a determinam. A
cidadania torna-se, portanto, condição da própria existência humana, e a participação, enquanto prática,
assume papel de alta relevância na perspectiva de efetivação do exercício da cidadania. Implica, assim,
a tomada de decisão, a deliberação, a construção coletiva.
A escola – espaço primeiro de convivência e de vivência de regras, de organização social coletiva –
oferece, por sua própria dinâmica, a possibilidade de experimentação e efetivação da cidadania via
participação democrática de todos aqueles que a compõem.
O conselho escolar, nesse contexto, assume relevância significativa para a viabilização dessa prática
de cidadania ao agregar a representatividade dos segmentos que constituem o universo escolar e dar a
eles a voz e a vez no processo de construção de uma educação mais democrática, porque cidadã, porque,
essencialmente, participativa.
O deficiente, ao ser incluído, ao se tornar partícipe do dia a dia da escola, toma seu lugar e se faz
ouvido nesse processo, que, além de político, é social, é transformador da realidade que encontramos
hoje na escola pública.
É no conselho escolar que a democracia e a cidadania se complementam e se consolidam pela
participação igualitária de todos (profissionais, comunidade, alunos), no esforço da construção de uma
escola de qualidade.
É considerando a força do poder local no processo de construção das políticas públicas e, portanto,
de afirmação do Estado Democrático e de Direito que o conselho escolar representa instância privilegiada
de discussão de questões que dizem respeito à vida das pessoas, da escola, da comunidade e, num
plano mais amplo, da própria sociedade.
O conselho escolar abriga, no contexto da inclusão e da garantia de direitos do cidadão, o papel
fundamental de alicerçar ações que assegurem, no interior da escola, uma educação de qualidade,
socialmente referenciada, capaz de democratizar o conhecimento e possibilitar que todas as
necessidades decorrentes da inclusão do deficiente possam ser, de fato, atendidas e trabalhadas a fim
de lhe assegurar as melhores possibilidades de aprendizado e desenvolvimento.
Ao exercer suas funções (consulta, mobilização, deliberação, fiscalização), o conselho escolar viabiliza
e potencializa a capacidade de reivindicação de uma escola para todos e, nesse processo, canaliza a
ação de todos os envolvidos para a construção de ações que possam gerar as condições necessárias ao
acesso e à permanência – com aprendizado, desenvolvimento, integração, sem restrições ou nenhum
tipo de segregação – do aluno deficiente.
Como espaço de convivência e aprendizado, a escola compreende um pluralismo e um

multiculturalismo que lhe são próprios e fazem desse lugar o lugar do aprendizado do respeito ao outro,
ao diferente, do respeito à divergência e à compreensão da multiplicidade que envolvem o ser humano
em suas relações pessoais e no mundo em que vive. A prática da cidadania e a busca por uma escola e
uma sociedade mais democráticas passam por esse aprendizado, pela ética e pela ação solidária que
nos caracterizam enquanto humanidade e que revestem o papel da escola de uma importância ainda
maior. Nela, serão construídas e estimuladas as possibilidades de um convívio harmônico entre as
diferenças, as limitações e os anseios daqueles que dela fazem parte.
No conselho escolar, dada sua constituição, estão postos, em princípio, todos os pontos de vista,
representados por seus membros e expostos de modo a gerar, no debate, a busca por consensos que
possam significar a procura pela qualidade do trabalho da e na escola. Nele, serão articulados meios
capazes de valorizar a pluralidade da escola em favor da constituição de uma educação que represente
os anseios e necessidades que se colocam socialmente e que adentram seu universo no dia a dia da sala
de aula.
Inclusão e conselho escolar ganham um valor único no contexto da democratização da escola,

complementam-se e revestem-se de sentido enquanto caminhos na busca pela escola de qualidade para
todos, que há tanto almejamos.
. 159
Conselho Municipal de Educação, conselho escolar e formação continuada: democratização,
participação e qualidade de ensino
Flávio Caetano da Silva

Maria Cecília Luiz
Ana Lucia Calbaiser da Silva
Levando em conta a atual conjuntura mundial e o delineamento das políticas públicas no que se refere
à educação brasileira, este texto tem como objetivo refletir sobre alguns aspectos presentes na formação
continuada a distância em conselhos escolares e de conselheiros municipais de educação, principalmente
quanto às formas de participação no processo de democratização da educação com qualidade de ensino.
Para tanto, nos utilizamos do conceito de gestão democrática e participação para uma melhor
compreensão da formação continuada. Nossa análise tem como base acontecimentos e situações de
aprendizagem que ocorreram em ambos os cursos.
O curso de conselheiros municipais de educação foi ofertado para membros do Conselho Municipal
de Educação (CME) de municípios do Estado de São Paulo; e o de conselhos escolares, aos técnicos
das secretarias municipais e estadual de educação dos seguintes estados: São Paulo, Paraná, Rio
Grande do Sul, Espírito Santo, Bahia, Pernambuco e Piauí. Essa análise permitiu o entendimento da
importância da formação continuada e a observação dos problemas existentes nessas duas formações.
Gestão democrática: domínios legais e sociais
Se pensarmos na sociedade atual, em que o individualismo e a concorrência são características

predominantes, fica difícil concebermos um espaço no qual a democracia, a participação e o diálogo se
ressaltem. Sem aprendizado, o exercício da participação e das tomadas de decisão não muda a realidade
– trata-se de um processo que deve ser construído coletivamente, por meio do diálogo igualitário.
A gestão democrática e sua efetiva implantação em estabelecimentos públicos de ensino sucederam-
se sob a égide de duas perspectivas: a primeira esteve pautada pelos movimentos sociais e pelas políticas
públicas da década de 1980, resultando na Constituição de 1988; a segunda, por sua vez, moldada pelo
neoliberalismo e denominada de gestão por resultados, é conhecida como gerencialista ou
managerialista.
A respeito da primeira, verifica-se que, no começo da década de 1980, tem início um processo de
retomada da democracia e da reconquista dos espaços políticos que a sociedade civil brasileira havia
perdido. Os movimentos sociais centravam-se na consolidação e na conquista de novos espaços de
participação na esfera do Estado. Estes se fortaleceram com a Constituição de 1988, que estabeleceu a
democracia participativa por meio de conselhos de cogestão nos diferentes âmbitos de atuação do Estado
(conselhos de educação, de saúde, de assistência social, entre outros).
Os princípios defendidos – de igualdade de condições – para o acesso dos estudantes à escola e sua
permanência nela propiciaram um novo entendimento para a educação, possuindo, agora, um fator de
realização da cidadania, com padrões de qualidade de oferta e produto na luta pela superação das
desigualdades sociais e da exclusão.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) não só confirmava como também materializava a
garantia do direito público subjetivo à educação, determinando a eliminação de toda e qualquer forma de
discriminação para a matrícula ou permanência na escola. Isso garantiria ao estudante brasileiro o direito
de aprender e prosseguir seus estudos com um ensino de qualidade.
Para tais alterações, teve-se como meta a descentralização da administração escolar, por meio da
gestão democrática, assegurando, pelos colegiados, a participação de professores, funcionários, alunos
e pais nas decisões da escola. Destaca-se a importância do entendimento da sociedade civil, neste
momento histórico, de compartilhar as decisões na escola, garantindo a participação de todos.
Em consonância com a Constituição Federal, outras leis e decretos foram se regularizando para a
implantação da gestão democrática. Um exemplo disso é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (9.394/96), que, no artigo 14, declara a relevância da “participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e da participação das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou equivalentes” (Brasil, 1996).
Na contramão dessas mobilizações, no início dos anos 1990, não só por causa da crise econômica
mas também pelo esgotamento do modelo de Estado brasileiro, o pensamento neoliberal, alicerçado na
defesa da sociedade de livre mercado, tornou-se referência para a redefinição do papel do Estado. Assim,
. 160
alguns termos aparecem associados à ideia de participação, tais como empowerment e accountability.113
Nesse novo contexto, também despontam as organizações não governamentais, o chamado Terceiro
Setor.
Nessa conjuntura, os ideais da Constituição de 1988 são negligenciados, e surge o discurso da
modernização educativa e da qualidade do ensino. Essa proposta neoliberal discute a qualidade da
educação do trabalhador com base na formação de competências, imprescindíveis para a atuação desses
trabalhadores em um mercado competitivo.
Com esse novo discurso, a gestão é concebida de maneira gerencialista ou managerialista,
aproximando a administração empresarial da administração escolar. Tal lógica, a gerencialista, entende
que a educação deve ter como foco a qualidade de resultados, compreendidos como fato de sucesso da
aprendizagem (Casassus114). Em outras palavras, uma boa gestão escolar está relacionada ao fato de a
escola ter bons índices de aprovação e baixos de evasão.
Ao aproximar a concepção de qualidade da educação do discurso de eficácia e eficiência
administrativa, a figura do diretor torna-se fundamental no gerencialismo, pois é ele o responsável pelos
índices mensuráveis por meio de avaliações externas. Atualmente, vemos esse tipo de controle de
qualidade dentro das escolas públicas, que se empenham para liderar o ranking de qualidade com a
intenção de receber “prêmios”, traduzidos em repasses financeiros.
Segundo Ferreira & Aguiar115, na década de 1990, apesar de as parcerias terem se multiplicado e de
a preocupação com os índices e resultados ter sido exaltada, o projeto político-pedagógico das escolas
e a qualidade do ensino nem sempre apresentaram grandes modificações. Seu grande desafio diz
respeito à função social que elas exercem, que é a de assegurar a todos e todas permanência com a
aquisição de aprendizagens significativas e de oportunidades de exercício da cidadania, com o
desenvolvimento das potencialidades de cada um e com um preparo básico para o mundo do trabalho.
Para Ferreira & Aguiar, precisamos, juntos, pensar os problemas de acesso e permanência, garantindo o
sucesso dos alunos na escola e ajudando a encontrar soluções que sejam mais adequadas às suas
necessidades tão diversas – e é nessa hora que entra a participação da comunidade. É preciso criar um
ambiente acolhedor para ouvir o que a população tem a dizer sobre o que espera do ensino.
Participação e diálogo
Sabemos que a modificação de um paradigma nem sempre contempla o cotidiano escolar, por isso
consideramos que a concepção de gestão educacional ou mesmo o entendimento de gestão democrática
não garantem, sozinhos, a democratização dos sistemas de ensino.
Podemos construir uma sociedade mais democrática por meio da participação, da discussão e do
diálogo, mas, para isso, é necessário que a escola abra caminho para a conscientização da população
por práticas que levem à formação de uma consciência crítica. Esse exercício se dá com a participação
efetiva de vários segmentos da escola e da comunidade, com eles opinando em decisões e tendo voz
para argumentar o que pensam – logo, não meros espectadores.
Garantir a participação de todos não significa ter os conselhos escolares apenas funcionando de forma
legal. De acordo com Luiz & Conti116, um dos grandes desafios, por exemplo, é a questão da
representação. A falta de tempo e de local para os representantes e representados se reunirem, a fim de
acordar nos assuntos concernentes à escola, tem sido um problema real nessas representações.
Geralmente, em conselhos de escola, temos representantes que defendem somente os seus interesses,
esquecendo-se do coletivo.
O conceito de participação fundamenta-se no de autonomia (capacidade das pessoas e grupos de
conduzir sua vida) e no de organização escolar, com objetivos coletivos e compartilhados. Pode-se
diferenciar uma escola por sua autonomia e pelo modo como descentraliza sua gestão, como delibera e
como executa um planejamento compatível com as realidades locais, todos e todas devendo acreditar
que o processo educacional seja algo a ser construído por meio de participação ativa.
Quando existe esse diálogo, pessoas com diferentes culturas possuem igual valor e dialogam entre si,
dando forma a novos saberes a partir da inteligência cultural. Consideramos que essa diversidade cultural
é salutar, não havendo uma cultura melhor que outra. A presença da diversidade humana na sociedade
resulta na multicultura, no sentido de que toda cultura é plural. Um comportamento multicultural significa
113
Accountability é uma palavra recente no vocabulário político brasileiro. De origem inglesa, é associada à transparência, à prestação de contas e à
responsabilização.
114
CISESKI, Â. A. Aceita um conselho? Teoria e prática da gestão participativa na escola pública. São Paulo: USP/Faculdade de Educação, 1997.
115
FERREIRA, Naura Syria Carapeto. AGUIAR, Márcia Ângela da S. (Org.) Gestão da Educação: Impasses, perspectivas e compromissos. 3 ed. São Paulo:
Cortez, 2001.
116
LUIZ, Maria Cecília; CONTI, Celso. Políticas públicas municipais: os conselhos escolares como instrumento de gestão democrática e formação da cidadania.
In: Congresso de Leitura do Brasil, 16., 2007, Campinas, SP. Anais. Campinas, SP, 2007.
. 161
reconhecer o pluralismo cultural e aceitar a presença de ideias de diversas pessoas e, por conseguinte,
de culturas distintas.
Nessa perspectiva, entendemos que há inúmeras formas de participação nas escolas, cujo exercício
pleno possibilita à comunidade maior inserção nos processos democráticos de nossa sociedade. Quando
essa participação está pautada pela ação comunicativa (HaBermas, 1987) e as pessoas têm a
possibilidade de desenvolver um diálogo igualitário dentro das escolas, há um ganho riquíssimo na
aprendizagem das crianças, pois a comunidade externa pode contribuir com seus saberes e experiências
para a equipe escolar em busca da promoção de uma educação de qualidade.
Freire117 nos alerta que a relação dialógica é percebida como uma prática fundamental à natureza
humana e à democracia:
A dialogicidade não pode ser entendida como instrumento usado pelo educador, às vezes, em
coerência com sua opção política. A dialogicidade é uma exigência da natureza humana e também um
reclamo da opção democrática do educador (Freire).
Urge a necessidade de processos emancipatórios de educação conduzidos pelo diálogo e pela
reflexão; eles devem permitir, segundo Beck, Giddens & Lash118, novas formas organizacionais, mais
democráticas.
Faz-se necessária uma mudança na relação conflituosa entre familiares e equipe escolar, de maneira
a promover espaços para a participação ao estabelecer um diálogo igualitário. Assim, a ideia é a de dar
lugar a debates em que os sujeitos (independentemente de sua posição social), juntos, construam os
currículos, de modo que tanto educadores quanto educandos aprendam.
Nessa perspectiva, o espaço escolar passa a ser um ambiente de ação comunicativa (HaBermas,
1987), formando indivíduos críticos e participativos e, portanto, fazendo parte, sendo parte e tomando
parte de tudo o que concerne à instituição.
Embora o discurso da gestão escolar seja relacionado, algumas vezes, à gestão democrática,
sabemos que os espaços coletivos e dialógicos nos processos escolares estão se constituindo a cada
dia. Toda uma cultura brasileira de não participação e medo está muito presente nas nossas relações
sociais. As famílias participantes da pesquisa afirmaram, em sua maioria, não fazer parte de sindicatos
nem ter ligação alguma com movimentos políticos. Os tabus e preconceitos também são significativos,
principalmente com relação aos sujeitos que se manifestam ou que questionam muito, fazendo pesar o
histórico que possuímos: o de sermos um país que permaneceu sob regime de ditadura militar e repressão
por mais de 20 anos.
As escolas devem intencionar essa participação, provocando, nas pessoas envolvidas, a vontade de
sempre buscar mais, aprender mais, sonhar com uma escola melhor. Compreendemos, por meio das
formações continuadas, que a participação está sendo construída de forma gradual, sendo imprescindível
a crença, por todos os componentes de dentro e de fora da escola, de que a gestão democrática é viável
e produz resultados.
Isso ficou evidente quando as pessoas envolvidas nessas unidades escolares perceberam resultados
e, por isso, foram, aos poucos, aderindo a algumas condutas e modificando as relações interpessoais
entre todos os da equipe escolar e os da comunidade local com mais respeito, responsabilidade e
solidariedade.
Processo formativo dos conselheiros do CME
O curso formativo dos conselheiros do CME compõe um conjunto de esforços da SEB/MEC

direcionado à criação e ao fortalecimento de Conselhos Municipais de Educação, como indicado no site
oficial do MEC:
O programa estimula a criação de novos Conselhos Municipais de Educação, o fortalecimento
daqueles já existentes e a participação da sociedade civil na avaliação, definição e fiscalização das
políticas educacionais, entre outras ações. O Pró-Conselho tem como principal objetivo qualificar gestores
e técnicos das secretarias municipais de educação e representantes da sociedade civil para que atuem
com relação à ação pedagógica escolar, à legislação e aos mecanismos de financiamento, repasse e
controle do uso das verbas da educação. Os Conselhos Municipais de Educação exercem papel de
articuladores e mediadores das demandas educacionais junto aos gestores municipais e desempenham
funções normativa, consultiva, mobilizadora e fiscalizadora (Brasil, 2013b).
Consideramos que essa ação formativa aprofunda as chances de experiências democráticas na escola
básica na medida em que se direcionam àqueles que transformam as políticas públicas educacionais em
117
FREIRE, Paulo. À sombra de uma mangueira. 8ª Ed. São Paulo: Ed. Ollhos d’Água, 2006.
118
BECK, U; GIDDENS, A; LASH, S. Modernização reflexiva. Política, transición y estética em el orden social moderno. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica,
1997.
. 162
ações diretas à sociedade, na medida em que nos permitem fazer que as políticas públicas educacionais,
originárias do governo federal, cheguem a diversos municípios paulistas.
Para garantir que tais ações sejam permanentes, oferecemos o curso em questão com o objetivo de
criar oportunidades de reflexão a educadores e profissionais da educação, bem como aos familiares de
estudantes, acerca das ações do Estado, pretendendo enfrentar os grandes desafios que a educação
representa em nossos dias.
Conselho Escolar: incentivador da articulação escola/sociedade.119
Aqui se pretende viabilizar aos diferentes segmentos que compõe a unidade escolar e a comunidade
local, principalmente aos membros do Conselho Escolar, identificar na sociedade práticas emergentes
que favorecem a construção da cidadania. Práticas sociais as mais diversas, que são traduzidas numa
intensa efervescência cultural e social, passam despercebidas ou não são legitimadas ou apoiadas não
só pela escola, como também pelos sistemas de ensino, ou mesmo, pela sociedade.
O que mais se evidencia é a existência de um discurso institucional que insiste em ignorar a capacidade
de intervenção e as ações que estão em marcha, organizadas pelas comunidades, visando à construção
de um mundo mais igual, ético, fraterno e solidário. Perceber, compreender, criticar e, se necessário,
alterar a sua prática pedagógica constitui um desafio para a escola, o que pode ser efetivado mediante
um conjunto de ações norteadas pelo projeto político-pedagógico construído coletivamente. Nessa
direção, pode-se considerar a multiplicidade de formas de atuação ao alcance das escolas e de seus
profissionais, tais como:
a) mapear as organizações populares existentes no bairro;
b) promover assembleias externas, em parceria com as entidades da sociedade civil, para analisar ou
propor políticas de desenvolvimento local;
c) inventariar a situação do bairro com o objetivo de compreender o contexto social, econômico e
político, o que significa entender o bairro, suas perspectivas, potencialidades, projetos do setor público e
do setor privado que modificarão a vida local.
Há um razoável consenso entre os educadores que o projeto político-pedagógico, construído de forma

coletiva e participativa, constitui o norte orientador das práticas curriculares e pedagógicas na escola. O
Conselho Escolar pode exercer um papel relevante na gestão escolar (pedagógico-administrativa)
contribuindo para a construção e implementação do projeto político-pedagógico da escola e para o
alargamento do horizonte cultural dos estudantes.
Nesse processo, o Conselho Escolar, ao atuar plenamente, no sentido de contribuir com a ampliação
das oportunidades de aprendizagens dos estudantes, não só se fortalece como instância de controle
social como também auxilia a escola pública no cumprimento de sua função social.
Conselho Escolar e a articulação com a comunidade
A escola pode propiciar a organização de situações que favoreçam ao estudante efetivar

aprendizagens que o leve a valorizar a história do seu bairro, dos líderes populares do seu lugar, da sua
raça, do seu gênero e da sua classe social. Incentivar no corpo discente o desenvolvimento de posturas
solidárias, críticas e criativas e propiciar a organização de situações que induzam o estudante a lutar
pelos seus sonhos são tarefas de uma escola comprometida com a formação cidadã.
Nesse sentido, a escola pode realizar atividades que despertem o senso estético, concorrendo, assim,
para a vivência mais plena dos estudantes, como seres humanos sensíveis, mesmo que estes convivam
em ambientes pouco estimuladores da beleza que a natureza e a produção cultural da humanidade
oferecem.
Incentivar e desenvolver atividades pedagógicas que permitam aflorar a sensibilidade e o bom gosto
dos estudantes pode ser um objetivo relevante da escola.
É necessário atentar que para possibilitar um ambiente favorável às aprendizagens significativas das
crianças e jovens que se encontram em situação de maior vulnerabilidade (como bem evidenciam as
manchetes que apontam para as estatísticas de violência, desemprego, gravidez indesejada e precoce e
restritas oportunidades culturais e de lazer), a escola depende, em boa parte, da ação solidária e
colaborativa da comunidade local em relação às suas propostas pedagógicas. Crianças e jovens,
habituados e fascinados pela vida livre das ruas, sem limites e regras, têm dificuldade de adaptação à
“estrutura tradicional” da escola.
119
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/cad%2010.pdf
. 163
O que pode contribuir para alterar esse quadro de incertezas e de dificuldades de toda ordem é levar
todas essas questões ao debate no coletivo da escola, expor as contradições que afloram
permanentemente na prática pedagógica, não se deixar intimidar pelo volume dos problemas e pela
precariedade de recursos que poderiam ser acionados visando à sua superação. Debater as situações
problemáticas, tomar decisões, desenvolver e avaliar as ações pedagógicas e administrativas, nos
colegiados, parecem ser formas bem-sucedidas de lidar com as inúmeras questões sociais e pedagógicas
que emergem no cotidiano da escola.
A participação nos projetos comunitários:
Nessa perspectiva, a escola pode procurar interagir com os projetos comunitários, de natureza
socioeducativa, que visem promover o ingresso, o regresso, a permanência e o sucesso dos estudantes
na escola. Estrategicamente, a escola e o sistema de ensino podem aproveitar a existência desses
projetos para discutir, apreciar e avaliar as condições de infraestrutura e pedagógicas locais, com o
propósito de implantar de forma progressiva e criativa o tempo integral, já sinalizado na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional e, de há muito tempo, uma realidade em países que alcançaram melhores
patamares na oferta da escolarização às suas populações.
Enfim, incentivar a constituição de projetos de vida dos estudantes articulados aos movimentos que
visam à construção coletiva do projeto de bairro, da cidade e da nação é um desafio. Projetos de vida que
significam crescimento pessoal e profissional, considerando a sociedade complexa e contraditória na qual
o estudante se situa. Contribuir para que o estudante se reconheça como ser histórico e que faz a história
em suas ações cotidianas e em interação com o outro é papel da escola. Esse reconhecimento do
estudante como ser histórico, capaz de, ao longo do tempo e em processos de lutas coletivas, mudar as
condições de vida e as relações sociais de trabalho nessa sociedade, valoriza a ação da escola.
Nessa direção, são variadas as atividades de cunho pedagógico que podem ser desenvolvidas na
escola e na comunidade com a participação decisiva do Conselho Escolar. São atividades propostas,
discutidas, desenvolvidas e avaliadas por docentes em sua relação com os estudantes, bem como por
outras instâncias da escola e pelo Conselho Escolar.
II. Conselhos de Classe
Os Conselhos de Classe ocorrem em grande parte das escolas, guiados por modelos de avaliação
classificatórios, com o objetivo de conceder uma sentença ao aluno. Hoffman entende que esta deve ser
uma ação dirigida ao futuro, com caráter interativo e reflexivo, deliberando sobre novas ações que
garantam a aquisição de competências para à aprendizagem dos alunos.
Até muito recentemente a questão da escola limitava-se a uma escolha entre ser tradicional e ser
moderna. Essa tipologia não desapareceu, mas não responde a todas as questões atuais da escola. Muito
menos à questão do seu projeto120.
A crise paradigmática também atinge a escola e ela se pergunta sobre si mesma, sobre seu papel
como instituição numa sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada pela globalização da
economia, das comunicações, da educação e da cultura, pelo pluralismo político, pela emergência do
poder local. Nessa sociedade cresce a reivindicação pela participação e autonomia contra toda forma de
uniformização e o desejo de afirmação da singularidade de cada região, de cada língua etc. A
multiculturalidade é a marca mais significativa do nosso tempo.
Como isso se traduz na escola?
Nunca o discurso da autonomia, cidadania e participação no espaço Escolar ganhou tanta força. Estes
têm sido temas marcantes do debate educacional brasileiro de hoje. Essa preocupação tem-se traduzido,
sobretudo pela reivindicação de um projeto político pedagógico próprio de cada escola. Neste texto,
gostaríamos de tratar deste assunto, sublinhando a sua importância, seu significado, bem como as
dificuldades, obstáculos e elementos facilitadores da elaboração do projeto político pedagógico.
Começaremos esclarecendo o próprio título: “projeto político pedagógico”. Entendemos que todo
projeto pedagógico é necessariamente político. Poderíamos denominá-lo, portanto, apenas “projeto
120
Texto extraído de GADOTTI, Moacir. “Projeto político pedagógico da escola: fundamentos para sua realização”.
. 164
pedagógico”. Mas, a fim de dar destaque ao político dentro do pedagógico, resolvemos desdobrar o nome
em “político pedagógico”.
Frequentemente se confunde projeto com plano. Certamente o plano diretor da escola — como
conjunto de objetivos, metas e procedimentos — faz parte do seu projeto, mas não é todo o seu projeto.
Isso não significa que objetivos metas e procedimentos não sejam Necessários. Mas eles são
insuficientes, pois, em geral, o plano fica no campo do instituído, ou melhor, no cumprimento mais eficaz
do instituído, como defende hoje todo o discurso oficial em torno da “qualidade” e, em particular, da
“qualidade total”. Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa.
Tornar-se instituinte. Um projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história,
que é o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos
e o seu modo de vida. Um projeto Sempre confronta esse instituído com o instituinte.
Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto
pedagógico da escola é também político. O projeto pedagógico da escola é por isso mesmo, sempre um
processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola.
De quem é a responsabilidade da constituição do projeto da escola?
O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao contrário, numa gestão
democrática, a direção é escolhida a partir do reconhecimento da competência e da liderança de alguém
capaz de executar um projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e depois essa
pessoa que pode executá-lo. Assim realizada, a eleição de um diretor ou de uma diretora se dá a partir
da escolha de um projeto político pedagógico para a escola. Portanto, ao se eleger um diretor de escola,
o que se está elegendo é um projeto para a escola.
Como vimos, o projeto pedagógico da escola está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade.
Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem
duas escolas iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais
serão os resultados do projeto para todas as escolas de um sistema educacional. A arrogância do dono
da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da história
da educação da nossa época.
Por isso, não deve existir um padrão único que oriente a escolha do projeto de nossas escolas. Não
se entende, portanto, uma escola sem autonomia, autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia
para executá-lo e avaliá-lo.
A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A
gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político pedagógico.
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade
escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um
aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade. A gestão democrática da escola
implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não apenas os
seus fiscalizadores ou, menos ainda, os meros receptores dos serviços educacionais. Na gestão
democrática pais, mães, alunas, alunos, professores e funcionários assumem sua parte de
responsabilidade pelo projeto da escola.
Avaliação Escolar e Conselho de Classe121
Quando se discute o Conselho de Classe, discutem-se as concepções de avaliação escolar presentes

nas práticas educativas dos professores. Neste sentido, a importância dos Conselhos de Classe e dos
processos avaliativos da escola está nas possibilidades e capacidades de leitura coletiva da prática, bem
como diante do reconhecimento compartilhado das necessidades pedagógicas, de modo a mobilizar esse
coletivo no sentido de alterar as relações nos diversos espaços da instituição.
Avaliar é tarefa antiga das escolas, existe desde a sua criação e, embora haja variedade nas formas
da atividade avaliativa, ela manteve, ao longo dos séculos, um certo caráter punitivo, presente, ainda,
hoje nas escolas que valorizam a verificação em detrimento da avaliação, conforme afirma Luckesi (2003).
Assim o que hoje se observa é que a avaliação está centrada no desempenho cognitivo dos alunos, sem
referência a um projeto de escola ou ao trabalho docente, objetos também de avaliação.
Os processos de avaliação escolar refletem os posicionamentos dos profissionais e são
fundamentados pelas concepções de escola, de ensino, do papel do professor, do papel do aluno, que
cada um possui. A organização e as condições de trabalho do professor apresentam-se como fatores
121
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2199-6.pdf
. 165
determinantes no processo e orientam as diferentes práticas docentes. A transformação da prática
pedagógica liga-se estreitamente à alteração da concepção de avaliação porque a construção do
processo avaliativo expressa o conhecimento da e sobre a escola.
A concepção de avaliação que aponta para os atos de aprovar ou reprovar o aluno com base em um
registro numérico, são procedimentos nos qual o professor assume o papel de juiz ao utilizar-se de provas,
consubstanciado por mecanismos de verificação da aprendizagem de conteúdos específicos, num
determinado momento do processo. Assim, entende-se que existe uma visão reduzida e equivocada do
processo de avaliação, já que a nota, produto concreto dessa aferição, reflete apenas o resultado do
desempenho cognitivo do aluno e nunca o processo educativo que o levou a tal resultado.
É importante ressaltar que esta simples verificação não possibilita a melhoria do ensino e,
consequentemente, da aprendizagem, pois ela é estática, somente constatando erros e acertos que
classificam os alunos em aprovados ou reprovados, provocando a exclusão e a evasão escolar.
Repensar esta prática deve ser tarefa urgente e substituí-la pela avaliação enquanto processo de
formação humana é uma necessidade. A avaliação, enquanto atividade dinâmica presente na escola,
deve subsidiar decisões e reencaminhamentos da prática docente por intermédio da coleta, da análise e
da síntese de dados resultantes da prática pedagógica que considera a aprendizagem um processo onde
a socialização do saber científico deve ser garantida, contribuindo com a inclusão e a melhoria da
qualidade da aprendizagem.
É necessário ver a aprendizagem como um processo e as disciplinas curriculares como um meio para
se chegar a ser um cidadão e não como conteúdos que se dominam pela memorização. Daí a
necessidade de um currículo centrado no desenvolvimento, na construção, na experiência que oportuniza
a autonomia e transformações sociais significativas e de uma avaliação que contribua para a formação
humana. Nesta perspectiva, Lima122, afirma que a avaliação para formação humana contrapõe-se à noção
vigente, uma vez que seus objetivos são nortear o aluno, informar ao professor o estágio de
desenvolvimento em que ele se encontra, e orientar os próximos passos do processo. Dessa forma, ela
não classifica, mas situa. E situa para auxiliar no processo de formação do aluno, decorrendo daí sua
importância para a prática pedagógica, que deve sempre propiciar ao educando novas possibilidades de
desenvolvimento e aprendizagem.
O Papel do Conselho de Classe
Para a compreensão acerca do papel do Conselho de Classe faz-se necessário o conhecimento da

história dessa instância colegiada conforme disposto pela legislação educacional contemporânea.
O Conselho de Classe francês tem, portanto, um caráter específico, encaminhando para a seleção e
a distribuição do aluno no sistema dualista implantado na França naquele período. Os pareceres dos
Conselhos serviriam para orientar os alunos às diversas modalidades de ensino (clássico ou técnico) de
acordo com as “aptidões” e o “caráter” demonstrado pelos mesmos.
Essa experiência de Conselho de Classe foi trazida ao Brasil por educadores brasileiros que foram
estagiários em Sèvres, em 1958, e sua implantação foi feita no Colégio de Aplicação da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (CAP).
Acredita-se que a importação das ideias trazidas pelo Conselho de Classe francês, como afirmado por
Rocha, só foi possível porque já teria havido um processo de desenvolvimento de um ideário pedagógico,
que estaria impregnando o meio educacional por meio da pedagogia escolanovista que sugere uma
organização que valoriza o trabalho coletivo, a discussão, a busca e a criação de novos métodos.
Com base nesse pressuposto e retrocedendo no tempo, a criação do Conselho de Classe encontra
suas origens no cerne das ideias que permearam a tendência escolanovista da educação. Quando se lê
o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, expõe Dalben, percebem-se elementos do tipo:
“O ensino de segundo grau começa por um ano de estudos numa classe de orientação, depois da qual
se divide em três secções: clássica, moderna e técnica. O encaminhamento para essas secções faz-se
tendo em conta os desejos das famílias e o interesse geral, segundo o gosto e as aptidões nas classes
de orientação e eventualmente nas classes seguintes”123
122
LIMA. Elvira Souza. Avaliação, educação e formação humana. In: Avaliação de desempenho e progressão continuada. Secretaria Estadual de Educação de
Minas Gerais – PROCAD – Guia de Estudo nº. 6, p. 27-41, 2001.
123
(LUZURIAGA, 1959, p.117).
. 166
Esses elementos apontam para o início da valorização das ideias de atendimento individualizado, de
estudo em grupos e, especificamente, de reunião dos profissionais para discussão de um determinado
tipo de atendimento ao alunado.
A ideia de uma nova organização de escola, como “organismo vivo”, de “comunidade palpitante pelas
soluções de seus problemas”, proposta no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, é contrária à
centralização de poder e de decisões, considerando necessária a adaptação da escola a interesses e
necessidades dos alunos. Essa nova concepção de escola sugere uma organização que valoriza o
trabalho coletivo, a discussão, a busca e a criação de novos métodos. Entretanto, o Conselho de Classe
instituído na organização de modo a operacionalizar essas ideias, ainda não aparece nesse momento.
Os Conselhos de Classes só foram instituídos no Brasil a partir da lei 5692/71 –LDB do Ensino de 1º
e 2º graus. Essa lei veio para dirigir o sistema escolar por meio de um processo político pautado pelo
autoritarismo, sem a participação de setores representativos da nacionalidade. Ela vem definir uma nova
estrutura para o sistema educacional, reunindo os diversos ramos existentes (secundário, comercial,
industrial, agrícola e normal) num só, além de propor a profissionalização do educando (Dalben124).
Esse novo sistema educativo brasileiro introduzido pela Lei 5692/71 tinha como um de seus propósitos
fundamentais a transformação do estudante em indivíduo treinável, instrumentalizado nos valores do
capital, na competição e na racionalidade deste.
O PREMEN foi implantado, a partir de 1970, em vários estados do Brasil, os quais realizaram
convênios com as prefeituras dos diversos municípios atingidos por ele, para com isso executá-lo em
larga escala. Para isso grupos de professores eram treinados nesse programa para, posteriormente,
implementar as chamadas escolas polivalentes, já dentro dos modelos observados nos estados Unidos.
A promulgação da Lei 5692/71 ocorreu após a implantação desse programa nas escolas polivalentes
e, a partir dela, foi possível a orientação normativa e legal desse tipo de escola para a estrutura e
funcionamento de todo o ensino de 1º e 2º graus.
É importante ressaltar que, segundo Dalben, anteriormente à Lei 5692/71, o Conselho de Classe não
se apresentava como instância formalmente instituída na escola, acontecendo, como afirma Rocha
(1982), de forma espontânea em escola que voluntariamente se dispusesse a enxergá-lo como de
importância pedagógica. Sua implantação, entretanto, não se deu claramente por meio da nova lei, mas
ocorreu indiretamente, por intermédio de orientações vindas do modelo de escola proposto pelo
PREMEN, que apresentava o Conselho de Classe como órgão constituinte da escola.
Os Conselhos Estaduais de Educação com base em pedidos de esclarecimento sobre a Lei 5692/71,
produziram pareceres e resoluções orientadores, que de certa forma encaminhavam as discussões para
a formalização de instâncias de avaliação coletiva na escola, do tipo Conselho de Classe que deveria ser
implementado. Conclui-se que o novo modelo de escola foi formalmente implantado por meio dos novos
regimentos escolares elaborados pelas escolas, que passaram a orientar seu funcionamento. Nesses
regimentos, encontra-se o Conselho de Classe como um dos órgãos instituídos.
É legítimo dizer que a Lei 5692/71 deu abertura aos Conselhos Estaduais de Educação para traçar as
diretrizes de sua operacionalização, conforme o que diz o artigo 2º em seu parágrafo único: [...] “a
organização administrativa, didática e disciplinar de cada estabelecimento de ensino será regulada no
respectivo regimento, a ser aprovado pelo órgão próprio do sistema, com observância de normas fixadas
pelo respectivo Conselho de Educação”.
Entretanto, pode-se afirmar que do “PREMEN” emanavam, de forma direta e indireta, as orientações
necessárias para a operacionalização da lei. Essas orientações apresentavam uma relativa “abertura” às
escolas, havendo, no entanto, pouca clareza à forma de execução.
No contexto de implantação da lei 5692/71 e da concepção de ensino subjacente e essa organização,
onde a referida lei estruturava o sistema educacional, num clima político pautado pelo autoritarismo,
excluindo a participação de setores representativos da sociedade, acarretou a desconfiança por parte dos
profissionais da escola nas possibilidades do Conselho de Classe como um espaço capaz de intensificar
a construção de processos democráticos de gestão. Assim sendo, o objetivo fundamental da instância,
que seria o de propiciar a articulação coletiva dos profissionais num processo de análise compartilhada,
considerando a globalidade de óticas dos professores, não foi atingido, perdendo assim sua importância
e sua riqueza no trato das questões pedagógicas.
O Conselho de Classe, como uma instância coletiva de avaliação do processo de ensino e
aprendizagem, reflete essas concepções, assim como as limitações e contradições próprias a elas, já que
124
DALBEN, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. Conselhos de Classe e Avaliação. Perspectivas na gestão pedagógica da escola. Campinas-SP, Papirus,
2004.
. 167
o posicionamento dos profissionais é que dará seu contorno político. No contexto (...), o Conselho de
Classe não conseguirá desempenhar seu papel original de mobilizar a avaliação escolar no intuito de
desenvolver um maior conhecimento sobre o aluno, a aprendizagem, o ensino e a escola, e
especialmente, de congregar esforços no sentido de alterar o rumo dos acontecimentos, por meio de um
projeto pedagógico que visa ao sucesso de todos.125
A ruptura da visão tradicional de ensino, que segregava os segmentos sociais, iniciou com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96, gestada em um contexto no qual a política estava
voltada ao social. Em decorrência desta Lei, todo conceito acerca do sistema educacional e suas
organizações foi revisto, com base em princípios democráticos.
Principais diferenças entre Conselho Escolar e Conselho de Classe
O Conselho Escolar é formado por professores, equipe pedagógica de pais e alunos. É responsável
pelas decisões em prol da escola, através de pintura, organização e outros eventos.
O Conselho de Classe permite que os professores, coordenadores e diretores se reúnam para fazer
apontamentos dos alunos, observar seus resultados, andamentos.
Questões
01. (Prefeitura de Rio Branco/AC - Cuidador Pessoal – IBADE/2017). A principal função do

Conselho Escolar é:
(A) estudar os diversos campos sociais (econômico, político e cultural), refletindo sobre o sentido de
qualidade mais adequado à educação.
(B) refletir sobre as dimensões e os aspectos que necessitam ser avaliados, ao se construir uma escola
cidadã e de qualidade.
(C) conhecer parcialmente o trabalho que se desenvolve na escola, em suas especificidades e na
relação que existe entre essas partes.
(E) estar ligado, prioritariamente, à essência do trabalho escolar.
02. (UFMA - Pedagogo – UFM/2016). Sobre o papel do Conselho Escolar e o lugar que ocupa na
estrutura geral da escola, especialmente entre os demais órgãos colegiados, julgue a afirmativa correta.
(A) (...) Dos órgãos colegiados com funções apenas fiscalizadoras estão a Associação de Pais,
Mestres e Funcionários e o Grêmio Estudantil e os com funções deliberativas e consultivas estão o
Conselho de Classe e o Conselho de Alunos.
(B) (...) Os conselhos escolares são órgãos representativos da sociedade que falam em nome do
governo para os dirigentes das escolas.
(C) (...) O Conselho Escolar não tem nenhuma relação com a prática educativa e nem com o
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
(D) (...) Dos órgãos colegiados, o Conselho Escolar, devido a sua formação e fins, é o mais importante
porque congrega, além da direção, participantes dos demais colegiados e representantes da comunidade
na qual está inserida a escola.
(E) (...) Cabe ao Conselho Escolar na sua função deliberativa emitir pareceres para dirimir as dúvidas
e tomar decisões quanto às questões pedagógicas, administrativas e financeira, no âmbito de sua
competência.
03. (SEDUC/RO - Professor Classe C – Sociologia – IBADE/2016). Sobre o conselho de classe, leia
as afirmativas.
I. O conselho de classe, em uma visão democrática, é uma instância meramente burocrática em que
se buscam justificativas para o baixo rendimento dos alunos.
II. O conselho de classe guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e
tem por objeto de estudo o processo de ensino.
III. Para maior eficácia do conselho de classe, seria necessário o envolvimento de outros segmentos
da comunidade escolar, por exemplo, alunos representantes de turmas.
125
(DALBEN, 2004, p. 38).
. 168
Está correto o que se afirma apenas em:
(A) II e III.
(B) I e II.
(C) I e III.
(D) I.
(E) III.
Respostas
01. Resposta: E
O Conselho Escolar é formado por professores, equipe pedagógica de pais e alunos. É responsável
pelas decisões em prol da escola, através de pintura, organização e outros eventos.
02. Resposta: D
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza deliberativa, consultiva e fiscal, não tendo
caráter político-partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados seu Dirigente ou
Conselheiros.
Tem como objetivo efetivar a gestão escolar, na forma de colegiado, promovendo a articulação entre
os segmentos da comunidade escolar e os setores da escola, constituindo-se no órgão máximo de
direção.
03. Resposta: A
O Conselho de Classe permite que os professores, coordenadores e diretores se reúnam para fazer
apontamentos dos alunos, observar seus resultados, andamentos. Para melhoria e contribuição desses
profissionais, conta-se inclusive com a ajuda dos representantes de turmas.
Educar e cuidar.
Educação Infantil
Aspectos Históricos e Legais
Considerando o ponto de vista histórico, a educação da criança sempre esteve sob a responsabilidade
exclusiva da família durante séculos, uma vez que era no convívio com os adultos e outras crianças que
ela participativa das tradições e aprendia as normas e regras da sua cultura. A trajetória de Educação
Infantil sempre esteve ligada ao conceito de infância que o homem construiu ao longo da história, e
consequentemente as políticas voltadas para esta faixa etária.
Na sociedade medieval, segundo Farias126, o sentimento de infância não existia, por isso não se
considerava a criança com suas características particulares, próprias da sua idade. Ela era considerada
um adulto em miniatura, e, por essa razão, assim que tinha condições de viver sem os cuidados
constantes de sua mãe ou ama, ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia destes,
participando de jogos e situações de procedência tipicamente adulta.
Até o século XVII, as condições gerais de higiene e saúde eram precárias e certamente a mortalidade
infantil era muito grande, por causa da fragilidade das crianças pequenas. A partir do século XVII, houve
uma mudança considerável no modo de ver a criança. Esta deixou de ser misturada aos adultos e de
aprender a vida, diretamente, mediante o contato com eles. Anteriormente via-se a criança como um ser
primitivo, irracional, não pensante. Atribuía-se a ela modos de pensar e sentimentos anteriores à lógica e
aos bons costumes. Era preciso educá-la para desenvolver nela o caráter e a razão.
Na realidade, não podendo compreendê-las naquilo que as caracterizavam, instituiu-se um padrão
adulto para estabelecer julgamentos, ao invés de entender e aceitar as diferenças e semelhanças das
crianças, a originalidade do seu pensamento. Pensava-se nelas como páginas em branco a serem
preenchidas, preparadas para a vida adulta. Tratava-se de despertar na criança a responsabilidade do
adulto, o sentido de sua dignidade. A criança era menos oposta ao adulto, do que preparada para a vida
126
FARIAS, M. (2005) Infância e educação no Brasil nascente. In: VASCONCELOS, V. M. R. (Org.). Educação da infância: história e política. Rio de Janeiro:
DP&A.
. 169
adulta. Essa preparação se fazia em etapas e exigia-se cuidados. Esta foi a concepção da educação, que
trilhou no século XIX.
O fato é que durante um logo período de tempo as instituições infantis brasileiras, organizavam seu
espaço e sua rotina diária em função de ideias de assistência, de custódia e de higiene da criança. A
década de 1980 passou por um momento de ampliação do debate a respeito das funções das instituições
infantis para a sociedade moderna, que teve início com os movimentos populares dos anos 1970. A partir
desse período, as instituições passaram a ser pensadas e reivindicadas como lugar de educação e
cuidados coletivos das crianças de zero a seis anos.
É necessário considerar que todo o avanço histórico, cultural e político é uma conquista decorrente de
dura e árdua luta do povo. A creche não foi um benefício concedido gratuitamente ao povo brasileiro. Foi
uma conquista dos operários que, organizados, passaram a protestar contra as precárias condições de
vida e de trabalho. Os empresários procurando enfraquecer os movimentos dos trabalhadores
começaram a conceder algumas creches e escolas maternais para os filhos deles.
Segundo Rizzini127, no Estado de São Paulo, em fins de 1920, a legislação previa a instalação de
Escolas Maternais, com a finalidade de prestar cuidados aos filhos dos operários, preferencialmente junto
às fábricas que oferecessem local e alimento para as crianças. As poucas empresas que se propunham
a atender aos filhos de suas trabalhadoras o faziam desde o berçário, ocupando-se também da instalação
de creches.
De acordo com Oliveira et al128, somente a Consolidação das Leis de Trabalho (CLT) criada por Getúlio
Vargas em 1943, é que prevê a organização de berçários pelas empresas com a intenção de cuidar das
crianças no período de amamentação.
O direito da criança brasileira à creche, como instituição educacional, está garantido, restando, de
agora em diante, definir, com clareza, seu papel social, a direção educacional, metodologia de ação
pedagógica e até mesmo a adaptação da criança entregue a essas instituições.
É grande o desafio a ser enfrentado pelos profissionais das creches, tanto em termos de definição de
objetivos e função social em relação às crianças pequenas, estratégias de trabalho, condições de
trabalho, interação criança-professor, criança-criança, período de adaptação da criança à nova realidade
(creche), enfim toda uma nova gama de ressignificações necessárias e urgentes.
A Educação Infantil na Nova LDB
A expressão educação infantil e sua concepção com primeira etapa da educação básica está agora
na lei maior da educação do país, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada
em 20 de dezembro de 1996. Se o direito de 0 a 6 anos à educação em creches e pré-escolas já estava
assegurado na Constituição de 1988 e reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, a
tradução deste direito em diretrizes e normas, no âmbito da educação nacional, representa um marco
histórico de grande importância para a educação infantil em nosso país.
A inserção da educação infantil na educação básica, como sua primeira etapa, é o reconhecimento de
que a educação começa nos primeiros anos de vida e é essencial para o cumprimento de sua finalidade,
afirmada no Art. 22 da Lei:
“a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar – lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e nos
estudos posteriores”.
A educação infantil recebeu um destaque na nova LDB, inexistente nas legislações anteriores. É
tratada na Seção II, do capítulo II (Da Educação Básica), nos seguintes termos:
Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento
integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30 A educação infantil será oferecida em:

127
RIZZINI, I. (2000). Assistência à infância no Brasil: uma análise de sua construção. Rio de Janeiro: Ed. Universitária Santa Úrsula.
128
OLIVEIRA, Z. M. et al. (2001). Creches: crianças, faz de conta e Cia. Petrópolis: Vozes.
. 170
I – creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II – pré-escolas para crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31 Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro de seu

desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
Da leitura desses artigos, é importante destacar, além do que já comentamos a respeito da educação
infantil como primeira etapa da educação básica:
- A necessidade de que a educação infantil promova o desenvolvimento do indivíduo em todos os seus

aspectos, de forma integral e integrada, constituindo-se no alicerce para o pleno desenvolvimento do
educando. O desenvolvimento integral da criança na faixa etária de 0 a 6 anos torna-se imprescindível e
inseparável das funções de educar e cuidar.
- Sendo a ação da educação infantil complementar à da família e à da comunidade, deve estar com
essas articuladas, o que envolve a busca constante do diálogo com as mesmas, mas também implica um
papel específico das instituições de educação infantil no sentido de ampliação das experiências, dos
conhecimentos da criança, seu interesse pelo ser humano, pelo processo de transformação da natureza
e pela convivência em sociedade.
Além da seção específica sobre a educação infantil, a LDB define em outros artigos aspectos
relevantes para essa etapa da educação. Assim, quando trata “Da Organização da Educação Nacional”
(capítulo IV), estabelece o regime de colaboração entre a União, os Estados e o Municípios na
organização de seus sistemas de ensino. É afirmada a responsabilidade principal do município na
educação infantil, com o apoio financeiro e técnico de esferas federal e estadual.
Uma das partes mais importantes da LDB é a que trata Dos Profissionais da Educação. São sete
artigos que estabelecem diretrizes sobre a informação e a valorização destes profissionais. Define o Art.
62 que a “formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admita para
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal”.
O Papel da Creche na Formação da Criança
As práticas desenvolvidas entre adultos e crianças de zero a três anos, no contexto das creches, são
relações humanas permeadas por múltiplas influências. Dentre elas, Barreto129, destaca diversos
aspectos interligados, tais como:
- os princípios e valores constituídos em uma esfera cultural, no interior das famílias e das comunidades
locais;
- os movimentos sociais que fortaleceram esta instituição como um local de referência para mulheres
trabalhadoras e seus filhos;
- e, ainda, as contribuições de estudiosos e pesquisadores, que definem tendências teóricas que irão
contribuir para a construção dos modelos educacionais adotados.
Como decorrência desta determinação diversa, definem-se diferentes funções para as creches no
contexto da sociedade brasileira: como recurso que beneficia a mãe trabalhadora, ou como instrumento
social para prevenir o fracasso escolar das crianças mais pobres, ou ainda como uma instância educativa,
que contribuiria para uma sociedade mais justa e um exercício de cidadania em prol da população infantil.
Para Garcia130, o ambiente tem um impacto poderoso na criação das crianças, isso implica na forma
como elas vão se socializando e adquirindo conhecimento. Em cada fase do relacionamento entre
crianças e família, observa-se muitas características de prazer e de dificuldade que geram
comportamentos desorganizados.
129
BARRETO, A. M. R. (2003). A educação infantil no contexto das políticas públicas. Revista
130
GARCIA, R. L. (2001). Em defesa da educação infantil. Rio de Janeiro: DPLA
. 171
As mudanças que ocorrem durante a infância são mais amplas e aceleradas do que qualquer outra
que venha a ocorrer no futuro. Sendo que dos três aos seis anos as crianças vivem a segunda infância,
período que corresponde aos anos pré-escolares.
Nesta fase, segundo Rocha et al131, a aparência das crianças muda, suas habilidades motoras e
mentais florescem e sua personalidade torna-se mais complexa. Todos os aspectos do desenvolvimento
físicos, cognitivos e psicossociais continuam interligados. À medida que os músculos passam a ter
controle mais consistente, as crianças podem atender mais suas necessidades pessoais, como a higiene,
e o vestir-se, ganhando, assim, maior senso de competência e independência. Logo, as atividades físicas
são importantes.
A creche além de desenvolver processos educativos também precisa oferecer alimentação equilibrada
tanto quantitativa como qualitativamente, proporcionando educação alimentar e nutricional às crianças,
amenizando as situações de insegurança alimentar e promovendo o desenvolvimento e o crescimento
infantil.
O cuidar e o educar são indissociáveis, são ações intrínsecas, portanto é de fundamental importância
que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de cuidar e educar,
não mais diferenciando, nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com crianças
pequenas ou àqueles que trabalham com as de mais idade.
Cuidar e Educar ou Educar e Cuidar?132
As crianças que frequentam creches vivenciam a socialização primária concomitante com a

secundária, ou seja, o que antes era de responsabilidade exclusiva das famílias agora é compartilhado e
é parte significativa das funções dos professores. O fenômeno, decorrente da crescente inserção da
mulher no mundo do trabalho formal associada à urbanização e aos novos arranjos familiares, requer que
os professores ampliem suas competências para cuidar-educar nos diversos ciclos de ensino e situações
cotidianas.
O cuidar e educar da primeira infância começa pela criação de um ambiente facilitador – aqui entendido
como um espaço e as relações nele estabelecidas –, da constituição saudável da pessoa. Os bebês
humanos nascem com a sensibilidade de olhar, reconhecer e reagir às expressões faciais, gestuais e
vocais daqueles que cuidam deles. Caso não haja reciprocidade, eles se fecham ao contato, o que
significa um risco para o desenvolvimento saudável.
A relação dialógica entre a pessoa que cuida e a criança constrói relações de apego e o sentido de
pertencerem a um lugar social, processo fundamental para o desenvolvimento da identidade que compõe
uma fase denominada “socialização primária”. As crianças que frequentam instituições de educação
infantil, desde bebês vivenciam esse processo tanto no âmbito da família, seja qual for sua conformação
e dinâmica, como na relação com os professores.
Embora sejam processos concomitantes, toda criança, por mais nova que seja, ao começar a
frequentar a creche, traz consigo uma pré-história (nome, sobrenome, classe social, ocupação e
escolaridade dos pais, composição e dinâmica familiar, valores e crenças, histórico de saúde da família),
que associada às vivências no processo de gestação, nascimento, primeiros cuidados, a torna um ser
único, com desejos, necessidades, ritmos, habilidades e potenciais de desenvolvimento peculiares. Cada
família tem vivências, conhecimentos, crenças e valores que se expressam nos jeitos de cuidar e educar,
que vão sendo percebidos e assimilados pelas crianças, constituindo um repertório utilizado por elas para
lidarem com outras situações de cuidado, em outros espaços sociais. Quando as atitudes e
procedimentos de cuidado realizados pelas famílias e professores são muito diferentes, é possível o
surgimento de conflitos que precisam ser explicitados e negociados, para que as crianças se sintam
seguras e capazes de lidar com os dois ambientes.
Muitos professores podem confirmar, como exemplo da prática vivenciada em creches públicas e
privadas, que algumas crianças têm dificuldade para aceitar a solicitação do professor para retirar o
calçado e participar de brincadeiras com água ou areia e resistem porque suas mães recomendam que
não fiquem descalças para “não se resfriarem”, ou não brinquem com areia porque o “médico disse” que
poderia causar doenças. Outras famílias orientam suas crianças a não darem descarga no vaso sanitário
131
ROCHA, J. et al. (2011). Educação Infantil: os desafios das creches no equilíbrio entre o cuidar e o educar
132
Texto adaptado disponível em http://portal.mec.gov.br/
. 172
todas as vezes que fazem xixi, para economizarem água em suas casas, conflitando com as orientações
recebidas nas unidades educacionais. Nestas situações, os professores precisam ouvir as crianças e
famílias, compreenderem a lógica que orienta suas preocupações, recomendações e práticas de
cuidados, para que possam negociar e adequar as dinâmicas e diretrizes no contexto educacional.
A forma como o professor identifica a necessidade de troca de fralda ou de uso do sanitário, por uma
criança de seu grupo e cuida dela, contribui para que ela aprenda aos poucos a identificar e nomear as
próprias sensações corporais, possibilita que ela construa a representação mental de seu corpo, que
aprenda rituais e regras sociais para a convivência coletiva, como a que determina que eliminemos cocô
e xixi em um lugar determinado, longe daquele que nos alimentamos ou brincamos e, um pouco mais
tarde, que as meninas usem sanitários diferentes de meninos.
As sensações corporais, como as que nos informam que estamos com vontade de ir ao banheiro ou
com fome, ou cansados, são uma importante linguagem que comunica que precisamos parar a atividade
do momento para recuperar o bem-estar, como ir ao sanitário, tomar água, alimentar-se ou descansar.
As crianças, por meio da mediação do adulto, aprendem a identificar e nomear estas sensações e também
como realizar os procedimentos para recuperar o bem-estar físico e mental alterado por elas.
Pautados na organização da rotina da creche, aprendem que o dia tem um ritmo marcado pelas
variações de temperatura e claridade, próprios do amanhecer, entardecer, anoitecer, mas, também pelos
rituais culturais de chegada e partida do domicílio e da creche, de início e término das brincadeiras (ou
trabalho), das refeições e momentos de relaxamento e descanso, alternados com rituais de cuidados com
o próprio corpo (lavar as mãos antes das refeições sentar-se para comer, alimentar-se de boca fechada
para não engasgar, limpar os dentes após as refeições, retirar o sapato para dormir, brincar ao sol ou à
sombra).
As crianças aprendem a cuidar de si ao serem cuidadas. O crescimento físico e a maturação

neurológica associados às interações e às oportunidades oferecidas pelo ambiente possibilitam o
desenvolvimento de habilidades, para que o bebê adquira autonomia para mudar de postura e se
locomover.
Após vivenciar e observar o adulto cuidando dela e de outras crianças e tornarem-se mais
independentes, elas começam a imitá-lo, e a criar novas formas de agir e realizar os procedimentos.
Cuidam de bonecas, cozinham, oferecem papinha, mamadeira, às vezes, o peito, como a mãe fazia ou
faz com ela. Trocam fraldas, banham, acalantam, colocam no berço para dormir, ajustam a voz
semelhante ao que os adultos fazem ao conversar com os bebês, dividem as tarefas.
Com base no conceito de Escola Promotora da Saúde da Organização Mundial da Saúde e

considerando a faixa etária atendida em creches e pré-escolas, é preciso refletir nos indicadores que
contribuem para o crescimento e desenvolvimento saudável nesses espaços e, ao mesmo tempo,
constituem modelos para as crianças aprenderem e incorporarem estilos e modos de vida saudáveis.
Para isso, é necessário que o professor apoiado pelo gestor e pelo coordenador de sua unidade
educacional:
- Compartilhe os cuidados com as famílias, ouça suas demandas, registre as recomendações relativas
à saúde da criança que requeira observação ou cuidados especiais, durante o período em que está sob
seus cuidados;
- Interaja com as crianças, identifique e atenda às necessidades delas de conforto, bem-estar e
proteção, de acordo com as potencialidades do desenvolvimento infantil e contexto de cada grupo, sem
tolher sua participação, as brincadeiras e em outras situações de aprendizagem;
- Auxilie e ensine as crianças a cuidar de si, organize ambientes adequados ao processo de
desenvolvimento das crianças de forma que a autonomia seja construída sem risco à integridade física e
psíquica;
- Acompanhe e registre o processo de desenvolvimento infantil e reflita com a coordenadora em
conjunto com os profissionais de saúde do serviço local, sobre as crianças que apresentem alguma
dificuldade de aprendizagem ou de interação com as demais crianças ou com os adultos, procurando
meios de ajudá-las em suas necessidades específicas;
- Alimente os bebês, atenda às necessidades nutricionais, afetivas e de aprendizagens de novos
paladares e consistências, com base nas recomendações para o processo de desmame e nas normas
de higiene para ambientes coletivos;
. 173
- Acolha as mães dos lactentes e ofereça condições, para que elas conciliem aleitamento e trabalho e
sigam regras de higiene para ambientes coletivos;
- Organize as refeições em ambiente higiênico, seguro, confortável, belo e que possibilite autonomia,
socialização e boa nutrição a todos os grupos etários;
- Ajude as crianças que recusam alimentos ou que apresentem dificuldades para se alimentar
sozinhas;
- Disponibilize água potável e utensílios limpos individualizados para que as crianças possam beber
água quando desejarem e sejam incentivadas a fazê-lo durante todo o dia;
- Organize a rotina contemplando o banho de sol até às 10 horas e após às 15 horas (a considerar o
clima de cada região), sobretudo dos bebês que dependem dos adultos para transportá-los para o solário,
estando atenta ao acesso das crianças e oferta de água para hidratação e à proteção contra a exposição
solar excessiva;
- Esteja atento ao conforto da criança, ensinando-a a adequar o vestuário e calçados às brincadeiras,
atividades e clima;
- Mantenha as salas ventiladas e alterne atividades em espaços internos e externos, evitando
confinamento;
- Esteja atento às recomendações sanitárias e legais relativas ao espaço versus número de crianças;
- Troque as fraldas, ensine as crianças a usar o vaso sanitário e a fazer a higiene pessoal com atitudes
acolhedoras, com respeito às peculiaridades do processo de aprendizagem e desenvolvimento de cada
criança, empregando precauções padronizadas para evitar transmissão de doenças e acidentes;
- Registre e ofereça a medicação oral e tópica prescrita pelo médico ou os cuidados especiais
orientados por profissionais de saúde e que não possam ser interrompidos durante o período em que a
criança permanece na instituição educativa;
- Observe, identifique, informe e procure ajuda nas situações em que reconhece que a criança
apresenta alteração no estado de saúde (febre, traumas, dor, diarreia, cansaço ao respirar, manchas na
pele, mal-estar geral, alterações no crescimento e desenvolvimento), de acordo com as diretrizes da
instituição;
- Informe o gestor para que ele notifique à Unidade Básica de Saúde, de acordo com a legislação
específica, a suspeita de crianças ou profissionais da unidade educacional com doenças transmissíveis
ou aumento do número de crianças com problemas de saúde;
- Certifique-se da segurança e higiene dos brinquedos, esteiras, almofadas, lençóis, trocadores,
banheiras, objetos e materiais de uso pessoal e coletivo, segundo as normas sanitárias especificas para
creches e pré-escolas; e
- Assegure que as áreas interna e externa estejam organizadas e seguras para as crianças de todos
os grupos, evitando acidentes e disseminação de doenças e ensine o cuidado com o ambiente
Indissociabilidade entre Educar, Cuidar e Brincar133
A reivindicação pela articulação da educação e do cuidado na educação infantil caracteriza-se como

um processo histórico que visou garantir, enquanto afirmação conceitual, um lugar para além da guarda
e assistência social. A intenção foi demarcar o caráter educativo, legalmente legitimado pela Constituição
de 1988, a qual consolidou a importância social e política da educação infantil ao determinar o caráter
educativo das instituições voltadas para a atenção às crianças de zero a seis anos e onze meses.
No momento em que a educação infantil passou a ser considerada a primeira etapa da Educação
Básica, integrando-se aos sistemas, através da LDBEN de 1996, foi necessário interrogar e pensar sua
especificidade. Para demarcar sua “identidade”, seu lugar nas políticas públicas e na Educação Básica
brasileira, e para retirar a creche da assistência social e a pré-escola da “preparação para o ensino
fundamental”, foi necessário sublinhar e insistir na indissociabilidade do educar/cuidar, enquanto
estratégia política para aproximá-los, redimensionando a educação da infância.
A recorrente presença desse binômio na educação infantil, ao longo dos últimos vinte anos, promoveu
tanto a consolidação de algumas concepções, quanto constituiu disputas e também problematizações.
Podemos apontar alguns consensos em relação à indissociabilidade da expressão educar/cuidar.
Em primeiro lugar, o ato de cuidar ultrapassa processos ligados à proteção e ao atendimento das
necessidades físicas de alimentação, repouso, higiene, conforto e prevenção da dor. Cuidar exige
colocar-se em escuta às necessidades, aos desejos e inquietações, supõe encorajar e conter ações no
133
Texto adaptado de BARBOSA, M. C. S. Práticas Cotidianas na Educação Infantil
. 174
coletivo, solicita apoiar a criança em seus devaneios e desafios, requer interpretação do sentido singular
de suas conquistas no grupo, implica também aceitar a lógica das crianças em suas opções e tentativas
de explorar movimentos no mundo.
Em segundo lugar, cuidar e educar significa afirmar na educação infantil a dimensão de defesa dos
direitos das crianças, não somente aqueles vinculados à proteção da vida, à participação social, cultural
e política, mas também aos direitos universais de aprender a sonhar, a duvidar, a pensar, a fingir, a não
saber, a silenciar, a rir e a movimentar-se.
E, finalmente, o ato de educar nega propostas educacionais que optam por estabelecer currículos
prontos e estereotipados, visando apenas resultados acadêmicos que dificilmente conseguem atender a
especificidade dos bebês e das crianças bem pequenas como sujeitos sociais, históricos e culturais, que
têm direito à educação e ao bem-estar.
Porém, os consensos apontam também para algumas críticas ao uso do binômio educar e cuidar. Se
insistirmos na afirmação das duas palavras, sugerimos que essas ações sejam separadas e possam ser
cumpridas por diferentes profissionais, legitimando a existência de um professor e um auxiliar. Os
professores, ocupados com o caráter instrucional: contar histórias, fazer trabalhos, enquanto, no âmbito
da assistência, o auxiliar envolvido com as trocas de roupa, a alimentação e a saúde.
Há, ainda, no debate em torno do binômio educar/cuidar, uma disputa pela obtenção da hegemonia
entre os dois termos. A ascendência do termo cuidado sobre o termo educação surge principalmente dos
argumentos da filosofia, os quais defendem que todas as relações e interações entre os sujeitos
pressupõem o cuidado. O cuidado, como modalidade específica das relações entre os humanos, é
necessário para à sobrevivência. Assim, todas as práticas cotidianas são cuidados (os cuidados básicos,
os cuidados com os ambientes coletivos físico, natural e social). Por outro lado, alguns autores afirmam
que os processos educacionais sempre implicam a dimensão do cuidado. Esse debate está apenas
começando e as argumentações de ambos os lados são pertinentes e consistentes.
Alguns autores sugerem que, talvez, o uso da expressão “cuidados educacionais” ponha sob melhor
foco o entendimento da indissociabilidade dessas dimensões. Ações como banhar, alimentar, trocar, ler
histórias, propor jogos e brincadeiras e projetos temáticos para se conhecer o mundo são proposições de
cuidados educacionais, ou ainda significam uma educação cuidadosa.
Brincadeira
O respeito incondicional ao brincar e à brincadeira é uma das mais importantes funções da educação
infantil, não somente por ser no tempo da infância que essa prática social se apresenta com maior
intensidade mas, justamente, por ser ela a experiência inaugural de sentir o mundo e experimentar-se,
de aprender a criar e inventar linguagens através do exercício lúdico da liberdade de expressão. Assim,
não se trata apenas de um domínio da criança, mas de uma expressão cultural que especifica o humano.
São as primeiras experiências de cuidado corporal que desencadeiam os processos de criação do

campo da confiança. Essa confiabilidade se manifesta na presença de cuidados atentos e seguros, que
protegem o bebê, assim como na proposição de um ambiente que favorece o êxito das ações
desencadeadas por ele, proporcionado pela constante proximidade do adulto que responde às
solicitações de interação e segue o ritmo do bebê. O importante é que o bebê possa conduzir e o adulto
se deixe conduzir, estabelecendo seu direito a uma atitude pessoal desde o começo. É esse o princípio
da autonomia, porém o adulto, ou qualquer outro interlocutor, também pode, e deve, oferecer
complementos e desafios. Nessa perspectiva, aprender a “estar só” é uma conquista da criança, baseada
na confiabilidade e no ambiente favorável no qual possa se manifestar. Desafiando os limites da
segurança, gradualmente ela encontra nessa confiança a necessária sustentação para abandonar o
conforto da proteção e se lançar em sua aventura com o mundo.
Antes de brincar com objetos, o bebê brinca consigo mesmo, com a mãe, o pai, os irmãos e outras
pessoas. Antes de poder segurar algo nas mãos, já brinca de abrir e fechar os olhos, fazendo o mundo
aparecer e desaparecer. O bebê, desde suas primeiras experiências lúdicas de explorações e
experimentações sensoriais e motoras, nos mostra uma das mais importantes características do brincar
e das brincadeiras: as crianças brincam porque gostam de brincar, e é precisamente no divertimento que
reside sua liberdade e seu caráter profundamente estético. Esse divertimento resiste a toda análise e
. 175
interpretação lógicas, porque se ancora na dinâmica de valorar e significar o vivido através da imaginação,
mostrando que somos mais do que simples seres racionais.
Brincar, jogar e criar estão intimamente relacionados, pois iniciam juntos. O brincar é sempre uma
experiência criativa, uma experiência que consome um espaço e um tempo, configurando uma forma
básica de viver. Um momento significativo no brincar é aquele da admiração, no qual a criança surpreende
a si mesma.
Nas práticas culturais que definem a atividade lúdica em cada grupo social, e em cada brincadeira em
particular, a criança pequena apreende brincando, brincando as complexifica e brincando as utiliza em
novos contextos, sozinha ou com outras crianças. A presença de uma cultura lúdica preexistente torna
possível o brincar como uma atividade cultural que supõe aprendizagens de repertórios e vocabulários
que a criança opera de modo singular em suas brincadeiras e jogos. Assim, os repertórios e o vocabulário
de jogo disponíveis para os participantes em um determinado grupo social compõem a cultura lúdica
desse grupo e os repertórios e o vocabulário que um indivíduo conhece compõem sua própria cultura
lúdica.
Os artefatos e as brincadeiras ensinadas pelos adultos, e observadas, imitadas e transformadas pelas
crianças, tornam-se o repertório inicial. Assim como a geração adulta é importante na transmissão
cultural, as crianças mais velhas também são importantes agentes de divulgação da cultura lúdica ao
apresentarem outros repertórios e outros vocabulários.
A brincadeira é a cultura da infância, produzida por aqueles que dela participam e acionada pelas
próprias atividades lúdicas. As crianças aprendem a constituir sua cultura lúdica brincando. Toda cultura
é processo vivo de relações, interações e transformações. Isso significa que a experiência lúdica não é
transferível, não pode ser simplesmente adquirida, fornecida através de modelos prévios. Tem que ser
vivida, interpretada, co-constituída, por cada criança e cada grupo de crianças em um contexto cultural
dado por suas tradições e sistemas de significações que tem que ser interpretados, ressignificados,
rearranjados, recriados, incorporados pelas crianças que nesse contexto chegam.
Para a constituição de contextos lúdicos é necessário considerar que as crianças ouvem música e
cantam, pintam, desenham, modelam, constroem objetos, vocalizam poemas, parlendas e quadrinhas,
manuseiam livros e revistas, ouvem e contam histórias, dramatizam e encenam situações, para brincar e
não para comunicar “ideias”. Brincando com tintas, cores, sons, palavras, pincéis, imagens, rolos, água,
exploram não apenas o mundo material e cultural à sua volta, mas também expressam e compartilham
imaginários, sensações, sentimentos, fantasias, sonhos, ideias, através de imagens e palavras. A
compreensão do mundo da criança pequena se faz por meio de relações que estabelece com as pessoas,
os objetos, as situações que vivencia, pelo uso de diferentes linguagens expressivas (o movimento, o
gesto, a voz, o traço, a mancha colorida). Nesse processo, as escolhas de materiais, objetos e
ferramentas que o adulto alcança promovem diferenças no repertório e no vocabulário, na cultura material
e imaterial na qual a criança está inserida.
Garantir contextos que ofereçam e favoreçam oportunidades para cada criança e o grupo explorarem
diferentes materiais e instrumentos através de suas brincadeiras exige dos estabelecimentos
educacionais planejamento e organização de espaços e tempos que disponibilizem materiais lúdicos.
Assim é necessária a presença de brinquedos, de objetos e materialidades que possam ser
transformados, e também áreas externas destinadas a atividades, lugares desafiadores para o
desenvolvimento de brincadeiras, bem como, de um modo geral, a preparação de um ambiente físico que
convide ao lúdico, às descobertas e à diversidade, e que seja ao mesmo tempo seguro, limpo e
confortável, propiciando atividade e o descanso, o movimento e a exploração minuciosa.
Nosso país, além de ter um patrimônio histórico e um patrimônio humano tem também muitas
manifestações culturais que são nosso patrimônio imaterial. A tradição oral brasileira é rica em lendas,
contos, personagens, jogos de rua, brinquedos e artefatos feitos com matérias naturais, simples, que se
encontram no cotidiano e oferecem traços culturais importantes na construção do pertencimento social.
Porém, não bastam espaços, materiais e repertórios adequados, há a necessidade da presença de

adultos sensíveis, atentos para transformar o ambiente institucional em um local onde predomina a
ludicidade. É necessário que o profissional que atua diretamente com a criança pequena tenha
conhecimento sobre a “cultura lúdica”, um amplo repertório que possa ser oferecido às crianças nas
. 176
diversas circunstâncias e, principalmente, compartilhe a alegria, a beleza e a ficção da brincadeira. O
adulto, ao ser tocado em seu poder de reaprender a espantar-se e maravilhar-se, torna este momento de
aprendizado, um momento de regozijo entre ele e as crianças.
Tal compreensão implica abandonar práticas habituais em educação, romper com a concepção de
educação como “fabricação” - dizendo às crianças como devem ser, pensar, agir e o que devem saber.
É o desafio de abandonar a ideia de educação como “formatação”, previamente definindo os caminhos
para as crianças. A compreensão de que a dinâmica do mundo contemporâneo nos propõe muitas
incertezas para o futuro, e que estas somente podem ser parcialmente solucionadas, torna-se importante
pensar a ação educativa em sua dinâmica contraditória e viva, pois imersa na cultura. Esta situação exige
um grupo de adultos – pais, professores, gestores e profissionais – atualizados e atentos às suas opções,
escolhas e decisões.
Rotina134
É praticamente impossível a reflexão sobre a organização do tempo na Educação Infantil sem incluir
a rotina pedagógica. Entretanto, é importante enfatizar que a rotina é apenas um dos elementos que
compõem o cotidiano, como veremos a seguir. Geralmente, a rotina abrange recepção, roda de conversa,
calendário e clima, alimentação, higiene, atividades de pintura e desenho, descanso, brincadeira livre ou
dirigida, narração de histórias, entre outras ações. Ao planejar a rotina de sua sala de aula, o professor
deve considerar os elementos: materiais, espaço e tempo, bem como os sujeitos que estarão envolvidos
nas atividades, pois esta deve adequar-se à realidade das crianças.
Segundo Barbosa135 a rotina é “a espinha dorsal, a parte fixa do cotidiano”, um artefato cultural criado
para organizar a cotidianidade. A partir dessa premissa, é importante definir rotina e cotidiano: Rotina - É
uma categoria pedagógica que os responsáveis pela educação infantil estruturaram para, a partir dela,
desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições de educação infantil.
[...] A importância das rotinas na educação infantil provém da possibilidade de constituir uma visão
própria como concretização paradigmática de uma concepção de educação e de cuidado (Barbosa).
Cotidiano – [...] refere-se a um espaço-tempo fundamental para a vida humana, pois tanto é nele que
acontecem as atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como também ele é o lócus onde há a
possibilidade de encontrar o inesperado, onde há margem para a inovação [...].
José Machado Pais afirma que não se pode reduzir o cotidiano ao rotineiro, ao repetitivo e ao a-
histórico, pois o cotidiano é o cruzamento de múltiplas dialéticas entre o rotineiro e o acontecimento
(Barbosa).
Bem elaborada, a rotina é o caminho para evitar a atividade pela atividade, os rituais repetitivos, a
reprodução de regras, os fazeres automáticos. Para tanto, é fundamental que a rotina seja dinâmica,
flexível, surpreendente. Barbosa aponta que a rotina inflexível e desinteressante pode vir a ser “uma
tecnologia de alienação”, se não forem levados em consideração o ritmo, a participação, a relação com o
mundo, a realização, a fruição, a liberdade, a consciência, a imaginação e as diversas formas de
sociabilidade dos sujeitos nela envolvidos.
A rotina é uma forma de organizar o coletivo infantil diário e, concomitantemente, espelha o projeto
político-pedagógico da instituição. A rotina é capaz de apresentar quais as concepções de educação, de
criança e de infância se materializam no cotidiano escolar. Com o estabelecimento de objetivos claros e
coerentes, a rotina promove aprendizagens significativas, desenvolve a autonomia e a identidade,
propicia o movimento corporal, a estimulação dos sentidos, a sensação de segurança e confiança, o
suprimento das necessidades biológicas (alimentação, higiene e repouso). Isto porque a rotina contém
elementos que podem (ou não) proporcionar o bem-estar e o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social,
biológico.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998), a rotina deve adequar-
se às necessidades infantis e não o inverso. Ao observar e documentar uma rotina (diária ou semanal,
por exemplo), algumas reflexões emergem:
134
Texto adaptado produzido pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, disponível em http://www.sinprodf.org.br/wp-content/uploads/2014/03/2-
educacao-infantil.pdf
135
BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.
. 177
- Como as atividades são distribuídas ao longo do dia? E da semana?
- Com que frequência, em que momento e por quanto tempo as crianças brincam?
- Quanto do dia é dedicado à leitura de histórias, inclusive para os bebês?
- A duração e a regularidade das atividades têm assegurado a aquisição das aprendizagens
planejadas?
- A criança passa muito tempo esperando entre uma e outra atividade?
- Como é organizado o horário das refeições? Onde são feitas?
- E os momentos dedicados ao cuidado físico, são previstos e efetivados com que frequência e
envolvem quais materiais?
- Como o horário diário de atividades poderia ser aperfeiçoado, em favor de uma melhor
aprendizagem?
- Há espaço para o imprevisto, o incidental, a imaginação, o fortuito?
- As crianças são ouvidas e cooperam na seleção e organização das atividades da rotina?
- Como as interações adulto/criança e criança/criança são contempladas na organização dos tempos,
materiais e ambientes?
No caso da jornada em tempo integral, no período da manhã devem ser incluídos momentos ativos e
calmos, dando prioridade às atividades cognitivas. As crianças, depois de uma noite de sono, estão mais
descansadas para ampliar sua capacidade de concentração e interesse em atividades que envolvem a
resolução de problemas. É interessante, também, incluir atividades físicas no período da manhã,
observando o tempo e a intensidade de calor e sol ou frio.
Já o período da tarde, em uma jornada de tempo integral, geralmente acaba por concentrar atividades
como sono ou repouso, refeições, banho, ou seja, as práticas sociais. O que não significa que as
Interações com a Natureza e a Sociedade, as Linguagens Oral e Escrita, Digital, Matemática, Corporal,
Artística e o Cuidado Consigo e com o Outro não estejam presentes por meio de atividades planejadas
para surpreender e motivar em uma sequência temporal que corre o risco da monotonia ou da “linha de
montagem”.
Nas jornadas de tempo parcial, por serem mais curtas, as práticas sociais aparecem com menor
frequência, ainda que também estejam presentes. As Linguagens, as Interações com a Natureza e a
Sociedade e o Cuidado Consigo e com o Outro são geralmente o foco do trabalho pedagógico. Também
é essencial abrir espaço e reservar tempo para as brincadeiras, sejam livres, sejam dirigidas.
Não se pode ignorar o fato de que muitas das ações da rotina estão pautadas nas relações de trabalho
do mundo adulto. Os horários de lanche, almoço, limpeza das salas, funcionamento da cozinha, as
atividades das crianças estão sintonizadas de acordo com a produtividade, a organização e a eficácia
que estão implicadas em uma organização capitalista. Por vezes, as crianças querem ou propõem outros
elementos que transgridam as formalidades da rotina, das jornadas integrais ou parciais, dos momentos
instituídos pelos profissionais, sejam no sono, na alimentação, na higiene, na “hora da atividade”, nas
brincadeiras, entre outros.
A partir da observação, é possível detectar como as crianças vivem o cotidiano da instituição. Esses
sinais das crianças ajudam a apontar possibilidades que não se limitam às rotinas formalizadas e dão
subsídios para trazer à tona a valorização da infância em suas relações e práticas. Os profissionais, em
muitos momentos, percebem no contato diário com as crianças que entre elas coexistem necessidades
e ritmos diferentes. Mostram-se preocupados em não conseguir atender essa diversidade para que as
crianças possam vivenciá-la. Oscilam entre cumprir a tarefa que é ordenar e impor a sincronia e, ao
mesmo tempo, abrir espaço para deixar aparecerem as individualidades, a simultaneidade, a “desordem”
(Batista136).
Desta forma, vivem cotidianamente um dilema, que é o de respeitar e partilhar a individualidade, a

heterogeneidade, os diferentes modos de ser criança ou seguir a rotina estabelecida, cuja tendência é a
uniformização, a homogeneidade, a rigidez que por vezes permeia as práticas educativas. Assim, o
grande desafio dos profissionais que atuam na Educação Infantil é o de preconizar novas formas de
intervenção, distinta do modelo de educação fundamental e, consequentemente, com sentido educativo
próprio (Batista). Cresce a relevância do planejamento cuidadoso, flexível, reflexivo que minimiza o perigo
da rotina “cair na rotina”, no pior sentido da expressão: ser monótona, impessoal, sem graça, vazia, sem
136
BATISTA, R. A rotina da creche: entre o proposto e o vivido. In: 24ª Reunião Anual da Anped, 2001, Caxambu. Programa e resumos da 24º Reunião Anual
da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), 2001.
. 178
sentido para as crianças e até para os profissionais. Para tanto, conflito e tensão são elementos que
estarão presentes e contrapõem-se a uma prática pedagógica idealizada. Como diz a poeta Elisa Lucinda:
“O enredo a gente sempre todo dia tece, o destino aí acontece (...)”.
O campo de aprendizagens que as crianças podem realizar na Educação Infantil é muito grande. As
situações cotidianas criadas nas creches e pré-escolas podem ampliar as possibilidades das crianças
viverem a infância e aprenderem a conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo, expressar-se,
comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, ouvir e recontar histórias lidas, ter iniciativa para
escolher uma atividade, buscar soluções para problemas e conflitos, ouvir poemas, conversar sobre o
crescimento de algumas plantas que são por elas cuidadas, colecionar objetos, participar de brincadeiras
de roda, brincar de faz de conta, de casinha ou de ir à venda, calcular quantas balas há em uma vasilha
para distribuí-las pelas crianças presentes, aprender a arremessar uma bola em um cesto, cuidar de sua
higiene e de sua organização pessoal, cuidar dos colegas que necessitam de ajuda e do ambiente,
compreender suas emoções e sua forma de reagir às situações, construir as primeiras hipóteses, por
exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular um sentido de si mesmas (Oliveira137).
O que caracteriza uma instituição de Educação Infantil, que se diferencia de outros de locais de
convivências, sejam públicos ou privados, é justamente a intencionalidade do projeto educativo, a
especificidade da escola como agência que promove as aprendizagens (Ferreira138).
Dica: Sempre devemos considerar, na montagem das salas de Educação Infantil, os diferentes
conhecimentos e linguagens que compõem o currículo, entre eles a leitura, escrita, matemática, artes,
música, ciências sociais e naturais, corpo e movimento. Ter material adequado, intencionalmente
selecionado para as atividades, contribui significativamente para o aprendizado. É Importante também ter
os nomes das crianças em destaque como na latinha de lápis de cor ou giz de cera, assim como o varal
de alfabeto, a tabela numérica e o calendário e sempre, ao longo do ano, utilizar os materiais produzidos
pelas próprias crianças para colorir e significar o espaço da sala de aula.
Afetividade
Falar sobre a afetividade na relação interpessoal educador/educando é fundamental para o processo

de ensino aprendizagem e relevante para que o aluno consiga um bom desempenho no seu
desenvolvimento.
No dicionário Aurélio, a afetividade é definida como um “conjunto de fenômenos psíquicos que

manifestam sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor, insatisfação, de agrado
ou desagrado, de alegria ou de tristeza” (Ferreira139). Alguns autores como Saltini140 definem a afetividade
como “atitudes, valores, comportamentos moral e ético, desenvolvimento pessoal, desenvolvimento
social, motivação, interesse e atribuição, ternura, empatia, sentimentos e emoções”.
Diante das definições citadas, podemos verificar que a afetividade pode ser demonstrada por meio de
manifestações que envolvem emoções, sentimentos e paixões da vida afetiva. Faz-se necessário, então,
que os professores propiciem um clima de cordialidade e respeito mútuo, para que, desta forma, os alunos
tenham autoestima e obtenham resultado positivo no aspecto cognitivo na escola e fora dela.
Acredita-se que, ainda hoje, muitos educadores não percebem a importância da afetividade em sua
prática pedagógica, levando em consideração somente a transmissão de conteúdos. Entretanto, sabemos
que a educação está além do aspecto cognitivo. Sabe-se que existem muitas formas de ensinar, pois “o
ato de educar só se dá com afeto, só se completa com amor” (Chalita141).
Assim, o interesse em pesquisar sobre o tema da afetividade surgiu diante da relação de minhas filhas
com algumas professoras, nos anos iniciais do Ensino Fundamental (muitas vezes percebi a falta de
interesse e de prazer delas ao frequentarem as aulas), e também por intermédio das aulas de Estágio
Supervisionado que realizei, quando percebi a falta de motivação dos alunos em sala de aula.
137
OLIVEIRA, Z. de M. R. de. O currículo na educação infantil: o que propõem as novas diretrizes nacionais? In: I Seminário Nacional: Currículo em movimento
- Perspectivas atuais, 2010, Belo Horizonte. Anais do I Seminário Nacional: currículo em movimento. Perspectivas atuais. Belo Horizonte: Universidade Federal de
Minas Gerais, 2010.
138
FERREIRA, B. S. Conteúdos na Educação Infantil: tensões contemporâneas. Dissertação de mestrado. UFRGS: 2012.
139
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: Nova Fronteira. (fascículos folha de São Paulo), 1994/1995.
140
SALTINI, Cláudio J. P. Afetividade & inteligência. Rio de Janeiro: DPA, 1997.
141
CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. 8 ed. São Paulo: gente, 2001.
. 179
Desse modo, um professor, ao estar em seu ambiente de trabalho, deve conhecer suas funções e
levar em consideração a importância de ser simpático, sensível e amigo de seus alunos. Motivando-os
assim, com certeza os conduzirá a vencer obstáculos e desafios além de avançar em suas curiosidades.
Portanto, um professor deverá não só passar conhecimentos, mas também conseguir despertar
interesses e a atenção das crianças. Para isso acontecer, é preciso que o educador pense em algo que
estimule e facilite a aprendizagem. Conforme Ribeiro, “os alunos aprendem melhor quando são
estimulados pelos professores a construir seu próprio conhecimento; portanto, lembre-se: aprender é
adquirir novas formas de ação, é evoluir”.
Dessa forma, a importância de se trabalhar a afetividade reside no fato de que a escola deve ser um
espaço onde se constroem relações humanas, mesmo sabendo que tem sua função apenas de ensinar
conteúdos e de ajudar na formação de cidadãos. É importante que a instituição se preocupe com o tema
da afetividade para que, assim, a relação entre mestre e aprendiz aconteça em um ambiente de harmonia,
e para que a aprendizagem, desse modo, possa fluir com mais facilidade, pensando-se que o
desenvolvimento do aluno e a interação com os pais e professores podem facilitar no processo de ensino-
aprendizagem. Neste sentido, Dantas, La Taille e Oliveira afirmam:
O desenvolvimento da inteligência permite, sem dúvida, que a motivação possa ser despertada por
um número cada vez maior de objetos ou situações. Todavia, ao longo desse desenvolvimento, o princípio
básico permanece o mesmo: a afetividade é a mola propulsora das ações, e razão está ao seu serviço.
Essa investigação realizou-se por meio de uma pesquisa bibliográfica para a compreensão da
importância da afetividade na relação professor-aluno em seu processo de ensino. Além do mais, foi
elaborado um questionário com cinco questões objetivas, aplicado a dez educadores de uma escola, da
rede pública de ensino de Patos de Minas.
Dessa forma, esta pesquisa tem como objetivo conscientizar os educadores sobre a importância do
afeto e do amor para o ato de educar, considerando-os elementos marcantes na relação pedagógica e
na vida do ser humano.
É importante mencionar o quanto o mundo de hoje está globalizado, o que tem levado as pessoas a
enfrentar sérios problemas como a questão cultural, a tecnologia, os problemas financeiros, a separações
de pais, e muitos outros, o que acaba refletindo nas crianças, causando transtornos e prejudicando-as
em seu meio escolar.
Faz-se importante então o conhecimento por parte do professor das dificuldades de aprendizagem do
aluno, podendo elas estar relacionadas ou não com a emoção. Acreditamos que a afetividade é o caminho
para se obter bons resultados tanto no desenvolvimento emocional quanto social do educando. Para
tanto, um professor precisa saber lidar com situações imprevisíveis, que poderão surgir com a criança.
Assim, para exercer sua função, é preciso que o professor não se preocupe apenas com o
conhecimento através de informação, mas também com as necessidades de cada aluno, ou seja, com
seus sentimentos, como amor, afeto e motivação, para que assim o aluno sinta desejo de “aprender”. “Um
professor que faz a experiência de ser acolhido, na sua integridade, com o que é como ser humano, dará
novo brilho ao seu campo de atuação” (Tissato142). Para Wallon143, “o desenvolvimento da pessoa é uma
construção progressiva em que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva.
Cada fase tem um colorido próprio, uma unidade solidária, que é dada pelo predomínio de um tipo de
atividade”.
Portanto, a maneira que cada um sente suas emoções é extremamente pessoal, e deve ser levada em
conta a experiência de vida social e familiar que cada um tem. A escola, representada pelo professor,
deve compreender o aluno em seu universo, o que é de grande eficácia para seu trabalho como educador.
Na perspectiva de Wallon, há cinco estágios de desenvolvimento do ser humano:

- Impulsivo-emocional, que abrange o primeiro ano de vida: a predominância da afetividade orienta as
primeiras reações do bebê, as pessoas, as quais intercedem na sua relação com o mundo físico;
- Sensório-motor e projetivo, que vai até o terceiro ano: o interesse da criança se volta para a
exploração sensório-motora do mundo físico. A aquisição da marcha e da preensão possibilita-lhe maior
142
TISSATO, Nara Lúcia. Educação e afeto: importância das relações interpessoais na orientação pedagógica. Revista do professor. Porto Alegre, 2002.
143
WALLON, Henrin. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 3 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
. 180
autonomia na manipulação de objetos e na exploração de espaços, e outro marco fundamental é o
desenvolvimento da função simbólica e da linguagem;
- Personalismo, que ocorre dos três aos seis anos, em que a criança forma sua personalidade: a
construção da consciência de si dá-se por meio das interações sociais, reorientando o interesse da
criança para as pessoas, definindo o retorno da predominância das relações afetivas;
- Categorial: por volta dos seis anos, os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as
coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior.
Dessa forma, é importante a relação entre os atores escolares para a formação integral do sujeito,
pois muitos alunos, quando vão à escola, levam problemas que são detectados pelo professor, antes
mesmo que na própria família. Contudo, muitas vezes são constatados, condenados ou esquecidos,
rapidamente, em função do conhecimento formal, do currículo escolar, não se determinando tempo para
o trabalho com a dimensão afetiva do(a) aluno(a).
Segundo Chalita, “é importante que o professor tenha entusiasmo, paixão, que vibre com as conquistas
de cada um de seus alunos, não discrimine ninguém, não se mostre mais próximo de alguns alunos,
deixando os outros à deriva”. Para o autor, o professor que se busca construir é aquele que consegue de
verdade ser um educador, que conhece o universo do educando, que tenha bom senso, que permita e
proporcione o desenvolvimento da autonomia de seus alunos. De acordo com Silva, a escola comete
erros porque desconhece as características do funcionamento da mente humana em suas fases de
desenvolvimento; erra por não conhecer conteúdos culturais que possam contextualizar concretamente
os alunos, e erra ainda, por desconhecer as histórias de vida de cada um.
A partir desses conceitos, é preciso que a educação brasileira aponte para políticas públicas que
tenham como meta uma escola de qualidade para todos. Contudo, percebemos que além dos conteúdos
ministrados, para uma educação de qualidade, o professor deve estar consciente do seu papel na relação
professor/aluno, bem como dos aspectos afetivos para a formação de um cidadão que se relaciona e
interaja com os outros. A afetividade é um sentimento gerador de energia que envolve as crianças desde
seu nascimento, influenciando em seu processo de aprender, e assim, em sua formação.
Nesse sentido, o professor deve acolher seu aluno, e isto é uma habilidade fundamental no que se
refere às relações humanas. Para que isso ocorra, é preciso que o professor mude sua postura no ato de
educar, tendo clareza de que ensinar é um gesto que deve ser aplicado através de atos como direcionar,
oportunizar, orientar, motivar e construir conhecimentos. Deve, também, o educador levar em
consideração o importante desejo do aluno de se autodescobrir para aprender, fator imprescindível no
início de sua aprendizagem significativa. Com isso, promoverá o desenvolvimento equilibrado dos
recursos da inteligência que o aluno tem e não apenas da memória. Acerca desse assunto, Masseto
(apud Kullok144) afirma que quando pensamos em ensinar, as ideias associativas nos levam a instruir, a
comunicar conhecimentos ou habilidades, fazer, saber mostrar, guiar, orientar, dirigir ações de um
professor que aparece como agente principal e responsável pelo ensino.
Assim, sabemos que para ocorrer a aprendizagem, é preciso que seja em uma relação de amizade,
solidariedade e respeito mútuo entre professor e aluno. É preciso que a afetividade esteja presente em
cada momento, nesse processo, para que possa promover o desenvolvimento integral e harmonioso do
educando, para assim, facilitar a aprendizagem através de seus conhecimentos.
Além do mais, enfatizando a ideia da importância do ambiente escolar no processo ensino

aprendizagem é que Nogueira145, afirma:
[...] O ambiente escolar na sua forma mais clássica, os métodos por muitos empregados e a leitura
que alguns professores fazem dos alunos como sendo uma “tabula rasa”, desprovido de origem, histórias,
conhecimentos prévios e que, por consequência, está em sua sala de aula para ouvir passivamente as
informações do detentor do conhecimento, são as principais fontes geradoras da desmotivação. Com
estes procedimentos educacionais a possibilidade de o aluno estar ativo ao meio e a ação é totalmente
coibida, e desta forma acreditamos que a única motivação intrínseca que o aluno pode ter é a de reagir
não aprendendo.
144
KULLOH, Maisa Gomes Brandão. Relação professor/aluno: contribuição à prática pedagógica. Maceió: Edufal, 2002.
145
NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Erica, 2001.
. 181
Entretanto, é importante ressaltar ainda que os educadores, como profissionais ligados à educação,
atuem conscientes de seu dever, tendo em vista que sua responsabilidade se dá pelo fato de estar lidando
com pessoas, exigindo por isso que o processo de ensino seja ministrado com seriedade, mas também
com afetividade, por ser de suma importância nesse processo. Para Freire146, ensinar é uma tarefa
profissional que, no entanto, exige amorosidade, criatividade e competências. O processo de ensinar, que
implica o de educar e vice-versa, envolve a paixão do conhecer que nos insere numa busca prazerosa,
ainda que nada fácil. Lidamos com gente, com criança, adolescentes ou adultos. Participamos de sua
formação. Ajudamo-las ou prejudicamos nessa busca.
A afetividade é um aspecto no qual se inserem grandes manifestações que devem ser praticadas em
todo lugar. No cotidiano escolar, espaço onde a criança fica maior parte de seu tempo com o professor,
na maioria das vezes muitos conflitos acontecem, levando tanto o educador quanto o aluno a desajustes
emocionais, como raiva, medo, desespero, angústia, insegurança. Portanto, as emoções dos alunos
devem ser observadas com mais atenção. Por isso, toda criança, assim como o adulto, necessita interagir
mais fortemente “um com o outro”. Deste modo, é importante entre os seres humanos uma troca de
afetividade que traz grandes benefícios às pessoas, bem como contribui para que as relações
interpessoais aconteçam de modo harmonioso.
Wallon afirma que, nas interações marcadas pela elevação da temperatura emocional, cabe ao
professor “tomar a iniciativa de encontrar meios para reduzi-las, invertendo a direção de forças que
usualmente se configura: ao invés de se deixar contagiar pelo descontrole emocional das crianças, deve
procurar contagiá-las com sua racionalidade”.
Neste viés, a escola, por ser um meio social onde se constroem diferentes relações, deve propor
atividades que promovam oportunidades aos alunos de questionar, fazer opções, relatar seus
sentimentos positivos ou negativos.
Cabe ao professor, em seu âmbito de trabalho, propiciar ao educando situações em que ele participe
ativamente das atividades e, assim, elaborar conceitos, construir valores para que possa aperfeiçoá-los
a partir de seus próprios conhecimentos. Assim, por meio do diálogo do professor com o aluno, a escola
será mais atuante e mais significativa na vida da criança.
É preciso também, neste momento, que a atitude do educador seja bastante equilibrada, sem
autoritarismo, mas sem o professor perca sua autoridade de professor. Para Silva147, para achar o meio
termo entre essas posições, o professor deverá:
- Lembrar-se de que seu papel é transformar outra pessoa, mas sem moldá-la à sua própria imagem;
- ter atitudes acolhedoras; respeitar o aluno, estar atento ao esforço dele e cultivar sua confiança;
- relacionar-se com cada um e ao mesmo tempo com toda a turma;
- ser hábil na escolha e apresentação de atividade e envolver-se no trabalho junto com a classe;
- criar estratégias indiretas de controle;
- ter boas expectativas em relação à turma toda;
- discutir com os colegas, com o orientador e com a própria classe (desde que isso não piore as coisas)
os conflitos que você tem com a turma.
Desta forma, devemos ressaltar que, no processo da relação entre sujeitos, é fundamental a busca do
conhecimento, e isso só será alcançado se houver um processo em que haja interação entre professor
(ensino) e aluno (aprendizado), que tem como objetivo produzir mudanças. Segundo Rogers (apud
Ribeiro148), mudar o foco do ensino para a facilitação da aprendizagem, ou seja, não se preocupar tanto
com as coisas que o aluno deve aprender ou com aquilo que vai ser ensinado, mas sim com o como, por
que e quando aprendem os alunos, como se ouve e se sente a aprendizagem, e quais as suas
consequências sobre a vida do aluno.
De acordo com o autor, também o professor deve buscar identificar, nos fatores implicados em cada
situação, aqueles que agem como combustíveis para o agravamento da crise, tendo em vista a
suscetibilidade das manifestações emocionais às reações do meio social. Acredita-se que os
encaminhamentos de professor, se adequados, podem influir decisivamente sobre a redução dos efeitos
desagregadores da emoção.
146
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 11 ed. São Paulo: Olhos D’Água, 2002.
147
SILVA, Adriana Vera. Afetividade: será que sua classe enxerga você assim? Revista Nova Escola, 1996.
148
RIBEIRO, José Geraldo Gomes da Cruz. Relação professor/aluno: contribuição à prática pedagógica. Maceió: Edufal, 2002.
. 182
Contudo, muito se tem discutido hoje sobre a superficialidade das relações humanas na vida social,
em que as pessoas têm cada vez mais deixado seus sentimentos de lado. O mundo hoje está dominado
pelo jogo de interesses, pelo consumismo, pela luta pela sobrevivência, entre outros que têm contribuído
para uma humanidade em que há falta de afeto.
Faz-se necessário, então, que o educador conheça bem seu aluno, no que diz respeito a suas
inseguranças, dificuldades, bem como o contexto de vida em que ele se encontra, suas relações
familiares, sua relação com os colegas, até mesmo com seu professor. “Para educar o ser humano é
fundamental conhecê-lo profundamente, bem como respeitar seu desenvolvimento, tendo a percepção
correta de como esse ser se desenvolve” (Mendonça149).
Neste sentido, um professor sensato é aquele que tem plena consciência de sua postura dentro da
sala de aula, levando em consideração sua relação com o aluno. O educador deve proporcionar um
ambiente harmonioso, numa relação de respeito e, assim, o desenvolvimento da criança será melhor em
todos os aspectos.
Além do mais é importante também que o profissional na área da educação busque inovar sempre
seus conhecimentos a partir dos já adquiridos. Então, o professor na sua prática pedagógica deve realizá-
la, observando o aspecto afetivo, deixando seu aluno expor suas ideias, como forma de auxiliar na relação
professor aluno e também em sua aprendizagem.
Assim, Saltini150 diz que “a escola deveria também saber que em função dessas articulações, a relação
que o aluno estabelece com o professor é fundamental enquanto elemento energizante do conhecimento”.
O autor fala também que o hábito de expor o que sentimos afetivamente nos dá condições de operar
constantemente o mundo interior das fantasias e dos desejos e consequentemente das configurações
interiores. Dessa forma, é fundamental que a escola, na figura do educador, esteja consciente da
importância do desenvolvimento dos aspectos afetivos e cognitivos da criança para que, assim, seja
capaz de “detectar” se o aluno tem alguma dificuldade no aspecto cognitivo ou mesmo problemas de
ordem afetiva. Assim, o professor pode fazer intervenções adequadas. Sob esse enfoque é que Weil151
fala que quando surgem problemas de incompreensão geral ou localizada em certa matéria, o professor
tem de investigar as causas dessas insuficiências, achando caminhos para preencher as lacunas e ajudar
os alunos.
Desse modo, podemos perceber que a relação afetiva tem sua relevância na interação interpessoal
das pessoas, bem como do professor/aluno. Vygotsky considera a afetividade de suma importância no
funcionamento psicológico do ser humano, pois o sentimento pode conduzir à aprendizagem. O professor
deve ter então uma conduta que conduza seu aluno a um aprendizado que dê prazer à criança, além de
despertar sua imaginação e seu gosto pelo aprender.
Para Vygotsky, a aprendizagem ocorre: Quando associado a uma tarefa que é importante para o
indivíduo, que de certo modo, tem suas raízes no centro da personalidade do indivíduo, o pensamento
realista da vida, as experiências emocionais, são muito mais significativas do que a imaginação ou o
devaneio.
Alimentação152
Esta fase é caracterizada pelo amadurecimento da habilidade motora, da linguagem e das habilidades
sociais relacionadas à alimentação, sendo este um grupo vulnerável que depende dos pais ou
responsáveis para receber alimentação adequada.
A fase pré-escolar envolve comportamentos e atitudes que persistirão no futuro, podendo determinar
uma vida saudável, à medida que um conjunto de ações que envolvem o ambiente familiar e escolar
forem favoráveis ao estímulo e a garantia de práticas alimentares adequadas.
As creches devem proporcionar condições de garantia para o desenvolvimento do potencial de
crescimento adequado e a manutenção da saúde integral das crianças, envolvendo aspectos
educacionais, sociais, culturais e psicológicos.
149
MENDONÇA, Mônica Marques. A importância da afetividade na relação professor/aluno. 2005, 36p. Monografia (graduação em Pedagogia). Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Patos de Minas, Centro Universitário de Patos de Minas.
150
SALTINI, Claudio J.P. Afetividade e inteligência: a emoção na educação. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
151
WEIL, Pierre. A criança, o lar e a escola. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1969.
152
Manual de orientação para a alimentação escolar na educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e na educação de jovens e adultos / [organizadores
Francisco de Assis Guedes de Vasconcelos...et al.] – 2. ed. - Brasília: PNAE: CECANE-SC, 2012.
. 183
A OMS e o Ministério da Saúde recomendam o aleitamento materno exclusivo por seis meses e
complementar até os 2 anos ou mais.
Os benefícios e as vantagens da amamentação devem estimular profissionais da educação e da saúde
a utilizarem seus conhecimentos no sentido de promover e apoiar esta prática.
Nas creches, visando contribuir para a manutenção do aleitamento materno pelo maior tempo possível,
os líquidos deverão ser oferecidos as crianças em copos ou colheres. Deve-se lembrar que a mãe poderá
continuar a amamentar a criança em casa, de manhã e à noite e deve-se buscar facilitar esta prática,
evitando-se o desmame total da criança.
Na impossibilidade do aleitamento materno em tempo integral, como no caso de lactentes
frequentadores de creches em período integral a partir dos 4 meses, há necessidade de algumas
orientações:
A alimentação na creche das crianças de 4 a 12 meses deve constituir-se de:

- Menores de 4 meses: apenas alimentação láctea;
- Dos 4 aos 8 meses: leite, papa de frutas e papa salgada;
- Após completar 8 meses: leite, fruta in natura, papa salgada ou a refeição oferecida às demais
crianças;
- Após completar 12 meses: leite com frutas, pão, cereal ou tubérculos, frutas, refeição normal
oferecida às demais crianças da creche.
Após os seis meses de idade, a criança amamentada deve receber alimentos, priorizando a inclusão
de cereais, tubérculos, carnes e leguminosas e após completar sete meses de vida, respeitando-se a
evolução da criança, deve-se priorizar alimentos como arroz, feijão, carne, legumes, verduras e frutas. O
mel não deve ser oferecido para crianças menores de um ano pelo risco de contaminação.
Entre os seis e os 12 meses de vida, a criança necessita se adaptar aos novos alimentos, cujos
sabores, texturas e consistências são muito diferentes do leite materno.
Os profissionais vinculados à elaboração e administração das refeições das crianças devem ser
capacitados quanto ao preparo e conhecimento adequados relativo ás técnicas corretas e seguras de
elaboração dos alimentos/refeições, bem como o número e horário das mesmas.
Existem creches onde as crianças permanecem em período integral e por isso, devem receber o lanche
da manhã, almoço, lanche da tarde e jantar. O conjunto destas refeições deve atender, no mínimo, 70%
das necessidades nutricionais diárias das crianças.
Existem crianças que permanecem na creche somente meio período. As crianças que permanecem
pela manhã, recebem o lanche da manhã e o almoço e as crianças que permanecem à tarde devem
receber o lanche da tarde e o jantar, sendo que este conjunto de duas refeições deve atender, no mínimo,
30% das necessidades nutricionais diárias das crianças.
Restrições Alimentares
Na alimentação complementar não devem ser oferecidas preparações contendo sal, açúcar e gordura
em excesso. Os alimentos devem ser de fácil preparação, adquiridos, armazenados e preparados de
forma a não apresentar riscos de contaminação. Devem ser ricos em micronutrientes, em quantidade
adequada a idade da criança, sendo que os alimentos consumidos pelos adultos devem ser utilizados e
introduzidos gradualmente.
Não deve ser oferecido as crianças refrigerantes, sucos industrializados, doces em geral, balas,
chocolate, sorvetes, biscoitos recheados, salgadinhos, enlatados, embutidos. Estes alimentos possuem
excesso de gordura, açúcar, conservantes ou corantes e podem comprometer o crescimento e
desenvolvimento, promover a carências de vitaminas e minerais, além de aumentarem o risco de doenças
como alergias e obesidade.
É importante considerar que as práticas alimentares são adquiridas durante toda a vida, destacando-
se os primeiros anos como um período muito importante para o estabelecimento de hábitos alimentares
que promovam a saúde do indivíduo desde a infância até a idade adulta.
A escola por sua vez exerce notável influência na formação de crianças e adolescentes constituindo-
se num centro de convivência e ensino-aprendizagem, onde deve haver um envolvimento de toda a
comunidade escolar, alunos, professores, funcionários, pais e nutricionista, que participem de forma
integrada em estratégias e programas de promoção da alimentação saudável, garantindo assim a
qualidade das refeições servidas.
. 184
Higiene e Saúde
O reconhecimento de que as instituições educacionais devem preocupar-se com a saúde e bem-estar

das crianças é expresso em vários documentos publicados no País que norteiam as políticas públicas de
educação, saúde e justiça social, bem como a literatura especializada. Contudo o entendimento amplo do
que significa essa dimensão e, sobretudo, a organização, as atitudes e os procedimentos necessários
para sua efetivação com a participação da criança, ainda são controversos.
A importância de considerarmos a promoção da saúde e bem-estar das crianças como uma

responsabilidade das instituições educativas em parceria com familiares e serviços de saúde começa pela
aceitação do fato de que é impossível cuidar e educar crianças sem influenciar ou ser influenciado pelas
práticas sociais relativas à manutenção e recuperação da saúde e bem-estar dos envolvidos neste
processo. Mas para que esta influência seja promotora do crescimento e desenvolvimento saudáveis em
cada contexto sociocultural, é preciso que os professores e gestores em Educação Infantil reflitam
criticamente sobre as informações que possuem do processo saúde-doença das crianças brasileiras, das
diversas e, às vezes, controversas mensagens indiretas e diretas que recebem via mídia, revistas, jornais
e outros meios de informação. Desta forma estarão conscientes de que as escolhas individuais e coletivas
ao planejarem, organizarem e operarem a rotina cotidiana relativa às atitudes e aos procedimentos dos
cuidados, às brincadeiras e atividades educativas (stricto sensus), podem influenciar as práticas culturais
de cuidado infantil e a saúde individual e coletiva das crianças e da comunidade onde estão inseridas.
A importância da dimensão do trabalho dos professores neste âmbito, é que as crianças que convivem
no espaço de uma creche ou pré-escola e interagem com os colegas e profissionais da unidade,
continuam interagindo diariamente com seus familiares nas comunidades onde residem e com as quais
se relacionam. Isto implica reconhecer que todos os aspectos dessa diversidade de relações devem ser
considerados, incluindo-se as práticas sociais e as políticas públicas voltadas à prevenção e ao controle
dos problemas de saúde prevalentes na comunidade.
As instituições de educação infantil que possibilitam que as crianças interajam e tenham acesso a
aprendizagens significativas e cuidados profissionais de boa qualidade são possibilidades inegáveis de
promoção do desenvolvimento integral e relações sociais saudáveis. Por outro lado, a convivência de
bebês e crianças pequenas em ambiente coletivo, associada às vezes, ao desmame precoce, pode
aumentar o risco de adquirirem infecções respiratórias, gastrointestinais e outras prevalentes em menores
de cinco anos, o que requer cuidados e medidas de controle específicos. Assim, é preciso que os
profissionais da educação reconheçam seu papel na promoção de saúde da criança e que os profissionais
de saúde ultrapassem o discurso sobre a creche como fator de risco e a reconheçam como rede de apoio
efetiva para a infância brasileira.
Ao perceber o processo saúde-doença como um estado dinâmico e determinado socialmente, não se

justifica o discurso de que na creche e na pré-escola são atendidas apenas crianças saudáveis, pois o
limite entre saúde e doença é tênue e relativo, sobretudo em uma fase da vida de maior vulnerabilidade
biológica. Isto não significa que as crianças que manifestem eventualmente doenças agudas ou crônicas
em crise, não necessitem, às vezes, serem temporariamente afastadas da unidade educacional até que
se recuperem e possam conviver em espaço coletivo. Para isto, é preciso definir e descrever critérios e
formar professores para identificar as situações e seguir as recomendações técnicas para inclusão e
exclusão temporária daquelas que apresentem alterações no estado de saúde, evitando o afastamento
desnecessário ou prolongado que nega o direito de todas as crianças à educação infantil.
“A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é assim orientada pela perspectiva de promoção da
qualidade e sustentabilidade da vida e pelo princípio do direito e da proteção integral da criança. O
cuidado, compreendido na sua dimensão necessariamente humana que coloca homens e mulheres em
relações de intimidade e afetividade, é característico não apenas da Educação Infantil, mas de todos os
níveis de ensino. Na Educação Infantil, todavia, a especificidade da criança bem pequena que necessita
do professor até adquirir autonomia para os cuidados de si, expõe de forma mais evidente a relação
indissociável do educar e cuidar nesse contexto”
(Parecer CNE/CEB nº 20/09, que aponta as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil).
. 185
Repouso
Assim como os demais espaços da instituição, o espaço destinado a esta faixa etária deve ser
concebido como local voltado para cuidar e educar crianças pequenas, incentivando o seu pleno
desenvolvimento. As crianças de 0 a 1 ano, com seus ritmos próprios, necessitam de espaços para
engatinhar, rolar, ensaiar os primeiros passos, explorar materiais diversos, observar, brincar, tocar o
outro, alimentar-se, tomar banho, repousar, dormir, satisfazendo, assim, suas necessidades essenciais.
Recomenda-se que o espaço a elas destinado esteja situado em local silencioso, preservado das áreas
de grande movimentação e proporcione conforto térmico e acústico.
Espaço destinado ao repouso, contendo berços ou similares onde as crianças possam dormir com
conforto e segurança. Recomenda-se que sua área permita o espaçamento de no mínimo 50 cm entre os
berços para facilitar a circulação dos adultos entre estes.
Sugestões para os aspectos construtivos:153

- Piso liso, mas não escorregadio e de fácil limpeza;
- Janelas com abertura mínima de 1/5 da área do piso, permitindo a ventilação e a iluminação natural,
visibilidade para o ambiente externo, com possibilidade de redução da luminosidade pela utilização de
veneziana (ou similar) vedada com telas de proteção contra insetos, quando necessário;
- Portas com visores, largas, que possibilitem a integração entre as salas de repouso e de atividades,
facilitando o cuidado com as crianças;
- Paredes pintadas com cores suaves; no caso de iluminação artificial, que seja preferencialmente
indireta.
Proteção, bem-estar e desenvolvimento da criança154
- O programa para as creches prevê educação e cuidado de forma integrada visando, acima de tudo,
o bem-estar e o desenvolvimento da criança;
- A melhoria da qualidade dos serviços oferecidos nas creches é um objetivo do programa;
- As creches são localizadas em locais de fácil acesso, cujo entorno não oferece riscos à saúde e
segurança;
- Os projetos de construção e reforma das creches visam, em primeiro lugar, o bem-estar e o
desenvolvimento da criança;
- A política de creche reconhece que os profissionais são elementos chave para garantir o bem-estar
e o desenvolvimento da criança;
- As creches dispõem de um número de profissionais suficiente para educar e cuidar de crianças
pequenas;
- O programa dá importância à formação profissional prévia e em serviço do pessoal, bem como à
supervisão;
- A formação prévia e em serviço concebe que é função do profissional de creche educar e cuidar de
forma integrada;
- Os profissionais dispõem de conhecimentos sobre desenvolvimento infantil;
- A política de creche reconhece que os adultos que trabalham com as crianças têm direito a condições
favoráveis para seu aperfeiçoamento pessoal, educacional e profissional;
- A política de creche reconhece a importância da comunicação entre famílias e educadores.
A pessoa responsável pelo cuidado diário da criança precisa de ferramentas para identificar e atender
necessidades específicas, ou seja, conhecimento suficiente sobre o desenvolvimento humano, sobre a
articulação das práticas culturais com procedimentos adequados para ambientes coletivos, sobre os
aspectos legais e éticos do processo de cuidar em ambiente educativo.
Outro desafio é o equilíbrio entre cuidado individualizado, considerando a dinâmica do tempo e do
espaço no coletivo e sua articulação com as brincadeiras e atividades diversificadas que têm objetivos
educativos específicos. Este desafio é diário e superado pela constante observação, avaliação e
planejamento, ajustando-se os ritmos e reorganizando-se os ambientes.
153
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros básicos de infraestrutura para instituições de educação infantil: Encarte 1. Brasília:
MEC, SEB, 2006.
154
Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças / Maria Malta Campos e Fúlvia Rosemberg. – 6.ed. Brasília:
MEC, SEB, 2009.
. 186
É preciso lembrar que os cuidados com a alimentação, conforto, proteção, quando organizados e
operacionalizados no contexto de diversos países, culturas e grupos sociais, podem diferenciar-se na
forma como permitem a participação da criança ou o acesso dela aos objetos, alimentos, ambientes,
resultando em práticas diversas que influem na forma como ela desenvolve habilidades e constrói
conhecimentos e como se mantém mais ou menos dependente dos adultos.
Compartilhar cuidados com as famílias implica em acompanhar o processo de crescimento e

desenvolvimento infantil, ministrar, observar e registrar a evolução de um resfriado, a aceitação dos
alimentos complementares por um lactente que inicia o desmame ou está em processo de adaptação na
creche; ministrar medicamentos orais ou aplicar pomadas e cremes para tratamentos que a criança
necessite, identificar sinais de mal-estar ou traumas manifestos pelas crianças quando sob seus cuidados,
acalmando-as e providenciando os primeiros cuidados, até que sejam encaminhadas ao serviço de saúde
e prestar os primeiros cuidados diante de uma emergência; ensinar os cuidados com o corpo para
propiciar conforto, segurança e bem-estar.
Para isto, o professor precisa contar com apoio dos gestores e coordenadores que se responsabilizem
pelas parcerias com os serviços de saúde locais e programas de formação continuada. É preciso refletir
com os gestores de cada região do país, envolvendo as Secretarias de Saúde e Educação, a viabilidade
de cada creche e pré-escola ter o suporte técnico de um enfermeiro e, quando necessário, de outros
profissionais de saúde, para compartilhar a formação e supervisão dos professores.
Questões
01. (UFPR - Prefeitura de Curitiba/PR - Docência I - 2016) Em um grupo de berçário, uma das
professoras convida os bebês, que estão envolvidos em situações diversificadas pela sala na companhia
das demais professoras, para trocar a fralda. Todo o processo, desde o momento de retirada do bebê da
sala para o trocador, é mediado pela fala da professora, que pede licença para pegar o bebê e trocá-lo,
que enuncia cada ação que desenvolve de forma antecipada e procura atribuir sentido às expressões e
manifestações corporais dos bebês expressando por palavras a sua interpretação. Todo esse processo
de comunicação da professora com o bebê é importante porque:
(A) No primeiro ano de vida, o bebê utiliza a linguagem não verbal, ou seja, as emoções e intenções
são expressas pelo corpo e interpretadas pelo adulto. O agir do bebê é estimulado pelo adulto, que reage
lhe dando uma resposta.
(B) A incapacidade do bebê de comunicar aquilo que sente exige que a professora interprete e atribua
sentido de acordo com aquilo que intenciona. Assim, o que predomina não são as emoções e intenções
do bebê, mas da professora.
(C) A linguagem oral tem caráter genético, de modo que o trabalho pedagógico com essa linguagem
até pode iniciar antes dos dois anos de idade, mas é só a partir dessa idade que as crianças iniciam o
processo de enunciação e desenvolvimento do pensamento, por meio da função generalizante.
(D) A criança aprende por repetição, tendo em vista que ela, antes dos dois anos, não capta na
linguagem oral uma intenção presente, bem como o tipo de emoção que acompanha a fala dirigida a ela.
02. (Prefeitura de Betim/MG - Professor de Educação Infantil) Em relação ao cuidar, é CORRETO

afirmar:
(A) Na instituição infantil, o atendente de apoio pedagógico é o responsável exclusivo pelas trocas de
fraldas, acompanhamento das crianças ao banheiro, organização da hora do sono e alimentação.
(B) Embora as crianças tenham necessidades diferentes, os horários de sono e repouso devem ser
cumpridos por todos, ao mesmo tempo, a fim de que a instituição se reorganize.
(C) Crianças pequenas gostam de se alimentar sozinhas, mas isso não deve ser incentivado porque
podem ocorrer desperdícios; assim o educador não saberá se a criança está bem alimentada.
(D) A organização dos momentos em que são previstos cuidados com o corpo, uso dos sanitários e
repouso pode variar, segundo os grupos etários atendidos.
03. (SEARH/RN - Professor - Pedagogia - Anos Iniciais - IDECAN/2016) Analise as afirmativas

correlatas.
I. “A criança se desenvolve e se socializa em diferentes espaços."
. 187
PORTANTO
II. “Desenvolvimento e socialização definem o papel da educação infantil."
Assinale a alternativa correta.

(A) As duas afirmativas são falsas.
(B) A primeira afirmativa é verdadeira e a segunda, falsa.
(C) A segunda afirmativa é uma justificativa correta da primeira.
(D) As duas afirmativas são verdadeiras, mas não estabelecem relação entre si.
04. (Prefeitura de Betim/MG - Professor de Educação Infantil) A Educação Infantil é um direito das
crianças brasileiras. Em relação à função das instituições de ensino infantil, é CORRETO afirmar que:
(A) Se prestam ao cuidado de crianças de 0 a 2 anos, substituindo a ação de familiares que não têm
disponibilidade para cuidar de seus filhos, por falta de renda ou por trabalhar fora de casa.
(B) Desenvolvem práticas assistencialistas, reforçando a parceria entre Estado, comunidades carentes
e grande capital financeiro.
(C) Atendem populações de 0 a 6 anos, para oferecer cuidado referente à higiene, à alimentação, à
saúde e ao desenvolvimento de atividades psicopedagógicas e lúdicas.
(D) As creches e pré-escolas existem porque atendem a um direito das famílias, principalmente, das
mães trabalhadoras, que precisam ser liberadas das tarefas domésticas.
05. (SEARH/RN - Professor - Pedagogia - Anos Iniciais - IDECAN/2016) Conceber a criança como
o ser social que ela é significa, EXCETO:
(A) Ocupar um espaço somente geográfico.
(B) Pertencer a uma classe social determinada.
(C) Considerar que a criança tem uma história.
(D) Estabelecer relações definidas segundo seu contexto de origem.
06. Acerca das teorias psicológicas que fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir:
As crianças aprendem a cuidar de si mesmas através de repetição e memorização.

Respostas
01. A
As sensações corporais, como as que nos informam que estamos com vontade de ir ao banheiro ou
com fome, ou cansados, são uma importante linguagem que comunica que precisamos parar a atividade
do momento para recuperar o bem-estar, como ir ao sanitário, tomar água, alimentar-se ou descansar.
As crianças, por meio da mediação do adulto, aprendem a identificar e nomear estas sensações e também
como realizar os procedimentos para recuperar o bem-estar físico e mental alterado por elas.
02. D
O cuidar e o educar são indissociáveis, são ações intrínsecas, portanto é de fundamental importância
que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de cuidar e educar,
não mais diferenciando, nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com crianças
pequenas ou àqueles que trabalham com as de mais idade.
03. B
É importante salientar que a criança se desenvolve e se socializa em diferentes espaços e que,
portanto, desenvolvimento e socialização não definem o papel da educação infantil, exclusivamente.
Como etapa da educação básica, integrada aos sistemas de ensino, a Educação Infantil deve
proporcionar o acesso aos conhecimentos produzidos pela humanidade em diferentes tempos, espaços
e culturas, de forma contextualizada, crítica e adequada às faixas etárias, possibilitando a ampliação do
universo cultural de cada criança, a compreensão da realidade e a interação com o mundo. As instituições
de Educação Infantil devem ser, assim, mais um espaço de socialização e desenvolvimento, tendo como
tarefa específica o trabalho com o conhecimento.
. 188
04. C
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento integral
da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.
05. A
Ocupar um espaço somente geográfico caracteriza claramente o desprezo as peculiaridades da
criança como um ser em desenvolvimento.
06. Errado
As crianças aprendem a cuidar de si ao serem cuidadas. O crescimento físico e a maturação
neurológica associados às interações e às oportunidades oferecidas pelo ambiente possibilitam o
desenvolvimento de habilidades, para que o bebê adquira autonomia para mudar de postura e se
locomover. Após vivenciar e observar o adulto cuidando dela e de outras crianças e tornarem-se mais
independentes, elas começam a imitá-lo, e a criar novas formas de agir e realizar os procedimentos.
Projeto político-pedagógico.
Projeto Político-Pedagógico
Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, toda escola
precisa ter um projeto político-pedagógico (o PPP, ou simplesmente Projeto Pedagógico).
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere,
que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória
de lei. Plano geral de edificação.
Segundo Veiga155, ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção
de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É antever
um futuro diferente do presente.
Nas palavras de Gadotti156:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar
quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma
nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente.
Um projeto educativo pode ser tomado com a promessa frente a determinadas rupturas. As promessas
tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.
Nessa perspectiva, o Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos

de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou
encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é
construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da
escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos
da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo
de sociedade.
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente
pedagógica”.
155
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 14ª edição Papirus, 2002.
156
GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 1994.
. 189
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é
a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no
sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste sentido é que se deve
considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos
problemas da escola, na busca de alternativas viáveis a efetivação de sua intencionalidade, que “não é
descritiva ou constatativa, mas é constitutiva”.
Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros
da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de uma relação
recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola.
O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-

se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos,
buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina
do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola,
diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza
os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em
dois níveis: como organização da escola num todo e como organização da sala de aula, incluindo sua
relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade.
Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto político-pedagógico busca a organização do
trabalho pedagógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia

da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como
espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva.
Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias
à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de
aula.
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais, alunos
e funcionários. E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a
construção do projeto político-pedagógico.
A questão é, pois, saber a qual referencial temos que recorrer para a compreensão de nossa prática
pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica
viável, que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e
do ensino de nossa escola.
Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se
processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário, também, o
domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das concepções assumidas
coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas157 que:
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de força – às vezes
favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos
professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da luta da
escola.
Se a escola nutre-se da vivência cotidiana de cada um de seus membros, coparticipantes de sua

organização do trabalho pedagógico à administração central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria
157
FREITAS Luiz Carlos. "Organização do trabalho pedagógico". Palestra proferida no 11 Seminário Internacional de Alfabetização e Educação. Novo Hamburgo,
agosto de 1991.
. 190
de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim
estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola.
Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira decidida em

conjunto com as instâncias superiores do sistema de ensino.
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de organização das instâncias superiores,
implicando uma mudança substancial na sua prática. Para que a construção do projeto político-
pedagógico seja possível não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários
a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam
aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente.
A escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador
que dita as normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a descentralização
em busca de sua autonomia e qualidade.
O projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma
qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico
da escola tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como uma
instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determinações e
contradições dessa sociedade.
Está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo
de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso,
desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto. A
arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos
faz parte da história da educação da nossa época. Por isso, não deve existir um padrão único que oriente
a escolha do projeto das escolas.
Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia
para executá-lo e avaliá-lo. A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria
natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto uma exigência de seu projeto
político-pedagógico.
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade
escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um
aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade.
A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus
dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços
educacionais. Os pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parte na responsabilidade pelo
projeto da escola.
Há pelo menos duas razões, que justificam a implantação de um processo de gestão democrática na
escola pública:
1º: a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo.
2º: porque a gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto é, o seu ensino.
A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da

escola e de todos os seus atores. Proporcionará um contato permanente entre professores e alunos, o
que leva ao conhecimento mútuo e, em consequência, aproximará também as necessidades dos alunos
dos conteúdos ensinados pelos professores.
O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua própria aprendizagem. E para ele tornar-
se sujeito da sua aprendizagem ele precisa participar das decisões que dizem respeito ao projeto da
escola que faz parte também do projeto de sua vida.
. 191
A autonomia e a participação - pressupostos do projeto político-pedagógico da escola, não se limitam
à mera declaração de princípios consignados em alguns documentos. Sua presença precisa ser sentida
no conselho de escola ou colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino,
na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas
assistir reuniões.
A gestão democrática deve estar impregnada por certa atmosfera que se respira na escola, na
circulação das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na
distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas,
na formação de grupos de trabalho, na capacitação dos recursos humanos, etc.
Então não se esqueça:
1- O projeto político pedagógico da escola pode ser entendido como um processo de mudança e
definição de um rumo, que estabelece princípios, diretrizes e propostas de ação para melhor organizar,
sistematizar e significar as atividades desenvolvidas pela escola como um todo. Sua dimensão política
pedagógica pressupõe uma construção participativa que envolve ativamente os diversos segmentos
escolares e a própria comunidade onde a escola se insere.
2- Quando a atuação ocorre em um planejamento participativo, as pessoas ressignificam suas

experiências, refletem suas práticas, resgatam, reafirmam e atualizam valores. Explicitam seus sonhos e
utopias, demonstram seus saberes, suas visões de mundo, de educação e o conhecimento, dão sentido
aos seus projetos individuais e coletivos, reafirmam suas identidades estabelecem novas relações de
convivência e indicam um horizonte de novos caminhos, possibilidades e propostas de ação. Este
movimento visa promover a transformação necessária e desejada pelo coletivo escolar e comunitário e a
assunção de uma intencionalidade política na organização do trabalho pedagógico escolar.
3- Para que o projeto seja impregnado por uma intencionalidade significadora, é necessário que as
partes envolvidas na prática educativa de uma escola estejam profundamente integradas na constituição
e que haja vivencia dessa intencionalidade. A comunidade escolar então tem que estar envolvida na
construção e explicitação dessa mesma intencionalidade.
Processos e Princípios de Construção
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96, no artigo 12, define claramente a incumbência
da escola de elaborar o seu projeto pedagógico.
Além disso, explicita uma compreensão de escola para além da sala de aula e dos muros da escola,
no sentido desta estar inserida em um contexto social e que procure atender às exigências não só dos
alunos, mas de toda a sociedade.
Ainda coloca, nos artigos 13 e 14, como tarefa de professores, supervisores e orientadores a
responsabilidade de participar da elaboração desse projeto.
A construção do projeto político-pedagógico numa perspectiva emancipatória se constitui num

processo de vivência democrática à medida que todos os segmentos que compõem a comunidade escolar
e acadêmica dele devam participar, comprometidos com a integridade do seu planejamento, de modo
que todos assumem o compromisso com a totalidade do trabalho educativo.
Segundo Veiga158, a abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do trabalho da

escola como um todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e
gratuita:
Igualdade: de condições para acesso e permanência na escola. Saviani159 alerta-nos para o fato de
que há uma desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser garantida
pela mediação da escola. O autor destaca: Portanto, só é possível considerar o processo educativo em
seu conjunto sob a condição de se distinguir a democracia com a possibilidade no ponto de partida e
158
159
SAVIANI, Dermeval. "Para além da curvatura da 'vara". In: Revista Ande no 3. São Paulo, 1982.
. 192
democracia como realidade no ponto de chegada. Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que
a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção de
qualidade.
Qualidade: que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao
projeto político-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade que se
busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está
subordinada a outra; cada uma delas tem perspectivas próprias.
Formal ou Técnica - enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade formal não está
afeita, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo160 afirma que a qualidade formal: “(...) significa
a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do
desenvolvimento”.
Política - a qualidade política é condição imprescindível da participação. Está voltada para os fins,
valores e conteúdos. Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer
história, diante dos fins históricos da sociedade humana”.
Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que a qualidade centra-se no desafio de
manejar os instrumentos adequados para fazer a história humana. A qualidade formal está relacionada
com a qualidade política e esta depende da competência dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a repetência e a evasão.
Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos, portanto,
vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem
na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em síntese, qualidade “implica
consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar”.
O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionários, alunos e
pais a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão
definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As ações especificas para a
obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a construção do
projeto político-pedagógico.
Gestão Democrática: é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões

pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da
escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e reprovação e da não permanência do aluno na
sala de aula, o que vem provocando a marginalização das classes populares. Esse compromisso implica
a construção coletiva de um projeto político-pedagógico ligado à educação das classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática
pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer,
entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
Implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A
socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da
reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que
anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é
mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos representantes dos
diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas
palavras de Marques161: A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as
pressões para que sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo,
contribui para que sejam contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação.
160
DEMO Pedro. Educação e qualidade. Campinas, Papirus,1994.
161
MARQUES, Mário Osório. "Projeto pedagógico: A marca da escola". In: Revista Educação e Contexto. Projeto pedagógico e identidade da escola no 18. ljuí,
Unijuí, abr./jun. 1990.
. 193
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio
fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico
e na sua gestão.
Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à ideia de autonomia. O que é necessário,
portanto, como ponto de partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A
autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia
remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições
externas.
Para Rios162, a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que se experimenta em
situação e esta é uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma experiência
de educadores e constrói-se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres com os outros,
não, apesar dos outros”. Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre
administradores, professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na
construção do projeto político-pedagógico e na relação destes com o contexto social mais amplo.
A liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente.
Valorização do magistério: é um princípio central na discussão do projeto político-pedagógico. A

qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de
participar da vida socioeconômica, política e cultural do país relacionam-se estreitamente a formação
(inicial e continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação
integral à escola, redução do número de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses
indispensáveis à profissionalização do magistério.
O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento

profissional permanente, significa “valorizar a experiência e o conhecimento que os professores têm a
partir de sua prática pedagógica”.
A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez que
não só ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos
profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores
articulado com as escolas e seus projetos.
A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto político-pedagógico.
Assim, compete à escola:
- proceder ao levantamento de necessidades de formação continuada de seus profissionais;
- elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o apoio dos órgãos centrais, no
sentido de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na avaliação do referido programa.
Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação continuada, questões como cidadania, gestão
democrática, avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, entre outras.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciência, dos princípios do projeto
político-pedagógico, não pode ter o sentido espontaneísta de se cruzar os braços diante da atual
organização da escola, que inibe a participação de educadores, funcionários e alunos no processo de
gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no interior da escola efetiva-se por meio das relações
de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais,
distribuídos hierarquicamente, bem como por meio das formas de controle existentes no interior da
organização escolar. Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência crítica da
realidade.
162
RIOS, Terezinha. "Significado e pressupostos do projeto pedagógico". In: Série Ideias. São Paulo, FDE,1982.
. 194
Estratégia de Planejamento
Definição de marco/referência: é necessário definir o conjunto de ideias, de opções e teorias que

orientará a prática da escola. Para tanto, é preciso analisar em que contexto a escola está inserida. Para
assim definir e explicitar com que tipo de sociedade a escola se compromete, que tipo de pessoas ela
buscará formar e qual a sua intencionalidade político, social, cultural e educativa. Esta assunção permite
clarear os critérios de ação para planejar como se deseja a escola no que se refere à dimensão
pedagógica, comunitária e administrativa.
É um momento que requer estudos, reflexões teóricas, análise do contexto, trabalho individual, em
grupo, debates, elaboração escrita. Devem ser criadas estratégias para que todos os segmentos
envolvidos com a construção do projeto político-pedagógico possam refletir, se posicionar acerca do
contexto em que a escola se insere. É necessário partir da realidade local, para compreendê-la numa
dimensão mais ampla. Então se deve analisar e discutir como vivem as pessoas da comunidade, de onde
vieram quais grupos étnicos a compõem, qual o trabalho que realizam como são as relações deste
trabalho, como é a vida no período da infância, juventude, idade adulta e a melhor idade (idoso) nesta
comunidade, quais são as formas de organização desta comunidade, etc.
A partir da reflexão sobre estes elementos pode-se discutir a relação que eles têm no tempo histórico,
no sentido de perceber mudanças ocorridas na forma de vida das pessoas e da comunidade. Analisar o
que tem de comum e tentar fazer relação com outros espaços, com a sociedade como um todo. Discutir
como se vê a sociedade brasileira, quais são os valores que estão presentes, como estes são
manifestados, se as pessoas estão satisfeitas com esta sociedade e o seu modo de organização.
Para delimitar o marco doutrinal do projeto político-pedagógico propõe-se discutir: que tipo de
sociedade nós queremos construir, com que valores, o que significa ser sujeito nesta sociedade,
como a escola pode colaborar com a formação deste sujeito durante a sua vida.
Para definirmos o marco operativo sugere-se que analisemos a concepção e os princípios para
o papel que a escola pode desempenhar na sociedade.
Propomos a partir da leitura de textos, da compreensão de cada um, discutir com todos os segmentos
como queremos que seja nossa escola, que tipo de educação precisamos desenvolver para ajudar a
construir a sociedade que idealizamos como entendemos que ser a proposta pedagógica da escola, como
devem ser as relações entre direção, equipe pedagógica, professores, alunos, pais, comunidade, como
a escola pode envolver a comunidade e se fazer presente nela, analisando qual a importância desta
relação para os sujeitos que dela participam.
Diagnóstico: é o segundo passo da construção do projeto e se constitui num momento importante

que permite uma radiografia da situação em que a escola se encontra na organização e desenvolvimento
do seu trabalho pedagógico acima de tudo, tendo por base, o marco referencial, fazer comparações e
estabelecer necessidades para se chegar à intencionalidade do projeto.
O documento produzido sobre o marco referencial deve ser lido por todos. Com base neste documento
deve-se elaborar um roteiro de discussão para comparar todos os elementos que aparecem no
documento com a prática social vivida, ou seja, discutir como de fato se dá a relação entre escola e a
comunidade, como ela trabalha com os conhecimentos que os alunos trazem da sua prática social, como
os conteúdos são escolhidos, como os professores planejam o seu trabalho pedagógico da escola, como
e quando se avalia o trabalho na sala de aula e o trabalho pedagógico da escola, quem participa desta
avaliação, como a escola tem definido a sua opção teórica no trabalho pedagógico, como se dão as
relações e a participação de alunos, professores, coordenadores, diretores, pais, funcionários e
comunidade na organização do trabalho pedagógico escolar.
Estes dados precisam ser sistematizados e discutidos por todos da equipe que elabora o projeto. Com
a finalização do diagnóstico da escola e de sua relação com a comunidade pode-se definir um plano de
ação e as grandes estratégias que devem ser perseguidas para atingir a intencionalidade assumida no
marco referencial.
. 195
Propostas de Ação: este é o momento em que se procura pensar estratégias, linhas de ação, normas,
ações concretas permanentes e temporárias para responder às necessidades apontadas a partir do
diagnóstico tendo por referência sempre à intencionalidade assumida. Assim, cada problema constatado,
cada necessidade apontada é preciso definir uma proposta de ação.
Esta proposta de ação pode ser pensada a partir de grandes metas. Para cada meta pode-se definir
ações permanentes, ações de curto, médio e longo prazo, normas e estratégias para atingir a meta
definida. Além disso, é preciso justificar cada meta, traçar seus objetivos, sua metodologia, os recursos
necessários, os responsáveis pela execução, o cronograma e como será feita a avaliação.
Com base nesses três momentos que devem estar dialeticamente articulados elabora-se o projeto
político-pedagógico, o qual precisa também de forma coletiva ser executado, avaliado e (re)planejado.
Etapas
Devemos analisar e compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma

nova organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle
hierárquico.
Nessa perspectiva, a construção do projeto político-pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma

de contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos
negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos da administração central.
As etapas de elaboração de um projeto pedagógico podem assim ser definidas:
Cronograma de trabalho e definição da divisão de tarefas: definição da periodicidade e das tarefas

para a elaboração do projeto pedagógico. Definir um prazo faz com que haja organização e compromisso
com o trabalho de elaboração.
É importante reiterar que, quando se busca uma nova organização do trabalho pedagógico, está se
considerando que as relações de trabalho, no interior da escola deverão estar calçadas nas atitudes de
solidariedade, de reciprocidade e de participação coletiva, em contraposição à organização regida pelos
princípios da divisão do trabalho da fragmentação e do controle hierárquico.
É nesse movimento que se verifica o confronto de interesses no interior da escola. Por isso todo esforço
de se gestar uma nova organização deve levar em conta as condições concretas presentes na escola.
Há uma correlação de forças e é nesse embate que se originam os conflitos, as tensões, as rupturas,
propiciando a construção de novas formas de relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão
coletiva que favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos
com o processo educativo, a descentralização do poder.
Histórico da instituição: sua criação, ato normativo, origem de seu nome, etc.
Abrangência da ação educativa referente:

- Nível de ensino e suas etapas;
- Modalidades de educação que irá atender;
- Aos profissionais, considerando: à área, o trabalho da equipe pedagógica e administrativa;
- À comunidade externa: entorno social.
Objetivos: gerais, observando os objetivos definidos pela instituição.
Princípios legais e norteadores da ação: a instituição deve observar ainda os planos e Políticas
(federal, estadual ou municipal) de Educação. A partir da identificação dos princípios registrados nas
legislações em vigor, deve explicitar o sentido que os mesmos adquirem em seu contexto de ação.
Currículo: identificar o paradigma curricular em concordância com sua opção do método, da teoria
que orienta sua prática. Implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo
e a opção por um referencial teórico que o sustente. Na organização curricular é preciso considerar alguns
pontos básicos:
. 196
1º - é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a escola precisa
identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza
para a manutenção de privilégios. A determinação do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise
interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular. O currículo expressa uma
cultura.
2º - é o de que o currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente
situado e culturalmente determinado.
3º - diz respeito ao tipo de organização curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas
instituições têm sido orientadas para a organização hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar.
4º - refere-se a questão do controle social, já que o currículo formal (conteúdos curriculares,
metodologia e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica) implica controle. Por outro lado, o
controle social é instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido este como as “mensagens transmitidas
pela sala de aula e pelo ambiente escolar”.
Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os valores dominantes são passados aos alunos
no ambiente escolar, no material didático e mais especificamente por intermédio dos livros didáticos, na
relação pedagógica, nas rotinas escolares. Os resultados do currículo oculto “estimulam a conformidade
a ideais nacionais e convenções sociais ao mesmo tempo que mantêm desigualdades socioeconômicas
e culturais”.
Orientar a organização curricular para fins emancipatórios implica, inicialmente desvelar as visões
simplificadas de sociedade, concebida como um todo homogêneo, e de ser humano como alguém que
tende a aceitar papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que vive. Controle social na visão
crítica, é uma contribuição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia veiculada por
intermédio dos currículos escolares.
Ensino, aprendizagem e avaliação: orientações didáticas e metodológicas quanto à educação

infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação especial, educação de jovens e adultos, educação
profissional. Mecanismos de acompanhamento pedagógico, de recuperação paralela, de avaliação:
indicadores de aprendizagem, diretrizes, procedimentos e instrumentos de recuperação e avaliação.
Programa de formação continuada: concepção, objetivos, eixos, política e estratégia.
Formas de relacionamento com a comunidade: concepção de educação comunitária, princípios,

objetivos e estratégias.
Organização do tempo e do espaço escolar: cronograma de atividades.

- diárias, semanais, bimestrais, semestrais, anuais.
- estudo, planejamento, enriquecimento curricular, ação comunitária.
- normas de utilização de espaços comuns da instituição.
O tempo é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico. O calendário

escolar ordena o tempo: determina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as férias, os períodos
escolares em que o ano se divide, os feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os
períodos para reuniões técnicas, cursos etc.
O horário escolar, que fixa o número de horas por semana e que varia em razão das disciplinas
constantes na grade curricular, estipula também o número de aulas por professor. Tal como afirma
Enguita163.
(...) As matérias tornam-se equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas por semana e, são
vistas como tendo menor prestígio se ocupam menos tempo que as demais.
A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada pela segmentação do dia letivo, e o

currículo é, consequentemente, organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas supostamente
separadas. O controle hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e controlado pela
administração e pelo professor.
163
ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: Educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.
. 197
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as
relações sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se institucionalizar o currículo integração que
conduz a um ensino em extensão.
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a escola reformule seu
tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de equipes de educadores fortalecendo a escola
como instância de educação continuada.
É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento sobre os alunos e sobre o
que estão aprendendo. É preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico em
ação. É preciso tempo para os estudantes se organizarem e criarem seus espaços para além da sala de
aula.
Acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico: parâmetros, mecanismos de avaliação

interna e externa, responsáveis, cronograma.
Esses são alguns elementos que devem ser abordados no projeto pedagógico.
Geralmente encontram-se documentos com a seguinte organização: apresentação, dados de

identificação, organograma, histórico, filosofia, pressupostos teóricos e metodológicos, objetivos,
organização curricular, processo de avaliação da aprendizagem, avaliação institucional, processo de
formação continuada, organização e utilização do espaço físico, projetos/programas, referências, anexos,
apêndices, dentre outros:
Finalidades
Segundo Veiga164, a escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam
ter clareza das finalidades de sua escola. Para tanto há necessidade de se refletir sobre a ação educativa
que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades da escola
referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados.
Alves165 afirma que há necessidade de saber se a escola dispõe de alguma autonomia na

determinação das finalidades e, consequentemente, seu desdobramento em objetivos específicos. O
autor enfatiza que: interessará reter se as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se são
definidas no interior do território social e se são definidas por consenso ou por conflito ou até se é matéria
ambígua, imprecisa ou marginal.
Essa colocação está sustentada na ideia de que a escola deve assumir, como uma de suas principais
tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura alicerçar o
conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar de lado os outros níveis da
esfera administrativa educacional.
A ideia de autonomia está ligada à concepção emancipadora da educação. Para ser autônoma, a
escola não pode depender dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela não
passa de executora. Ela concebe seu projeto político-pedagógico e tem autonomia para executá-lo e
avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades
sociopolíticas e culturais da escola.
Estrutura Organizacional
A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de estruturas: administrativas e pedagógicas.
Administrativas - asseguram praticamente, a locação e a gestão de recursos humanos, físicos e

financeiros. Fazem parte, ainda, das estruturas administrativas todos os elementos que têm uma forma
material como, por exemplo, a arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se apresenta do ponto
de vista de sua imagem: equipamentos e materiais didáticos, mobiliário, distribuição das dependências
escolares e espaços livres, cores, limpeza e saneamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica).
164
165
ALVES José Matias. Organização, gestão e projeto educativo das escolas. Porto Edições Asa, 1992.
. 198
Pedagógicas - que, teoricamente, determinam a ação das administrativas, “organizam as funções
educativas para que a escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades”. As estruturas
pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações políticas, às questões de ensino e de
aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pedagógicas incluem-se todos os setores necessários ao
desenvolvimento do trabalho pedagógico.
A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar quais estruturas são valorizadas e por
quem, verificando as relações funcionais entre elas. É preciso ficar claro que a escola é uma organização
orientada por finalidades, controlada e permeada pelas questões do poder. A análise e a compreensão
da estrutura organizacional da escola significam indagar sobre suas características, seus polos de poder,
seus conflitos.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pressupostos que embasam a estrutura

burocrática da escola que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou a modificar a realidade
social. Para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas têm que romper com
a atual forma de organização burocrática que regula o trabalho pedagógico – pela conformidade às regras
fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emanadas do poder central e pela cisão entre os que pensam
e executam, que conduz a fragmentação e ao consequente controle hierárquico que enfatiza três
aspectos inter-relacionados: o tempo, a ordem e a disciplina.
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar

os obstáculos e vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desvelando a realidade escolar,
estabelecendo relações, definindo finalidades comuns e configurando novas formas de organizar as
estruturas administrativas e pedagógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na direção do que
se pretende.
Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos disponíveis (humanos, materiais e financeiros)

e a realidade escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto
político-pedagógico, propiciando consequentemente a construção de uma nova forma de organização.
Processo de Decisão
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas das ações e principalmente das decisões
é orientado por procedimentos formalizados, prevalecendo as relações hierárquicas de mando e
submissão, de poder autoritário e centralizador.
Uma estrutura administrativa da escola adequada à realização de objetivos educacionais, de acordo

com os interesses da população, deve prever mecanismos que estimulem a participação de todos no
processo de decisão.
Isto requer uma revisão das atribuições especificas e gerais, bem como da distribuição do poder e da
descentralização do processo de decisão. Para que isso seja possível há necessidade de se instalarem
mecanismos institucionais visando à participação política de todos os envolvidos com o processo
educativo da escola.
Contudo, a participação da coordenação pedagógica nesse processo é fundamental, pois o

trabalho é garantir a satisfação do bom atendimento em prol de toda a instituição.
Avaliação
Acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos a reflexão com base em dados concretos sobre
como a escola organiza-se para colocar em ação seu projeto político-pedagógico. A avaliação do projeto
político-pedagógico, numa visão crítica, parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca
explicar e compreender ceticamente as causas da existência de problemas bem como suas relações,
suas mudanças e se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador é
conferido pela autocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto político-pedagógico, não
como algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contradições e os
. 199
conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas
conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da
própria organização do trabalho pedagógico.
Considerando a avaliação dessa forma é possível salientar dois pontos importantes. Primeiro, a
avaliação é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto político-pedagógico. Segundo,
ela imprime uma direção às ações dos educadores e dos educandos.
O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a problematização da realidade

escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas de
ação, momento de criação coletiva.
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento de exclusão dos alunos provenientes
das classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve favorecer o desenvolvimento da
capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos
historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica.
Questões
01. (SEDUC-RO - Professor – História – FUNCAB) Quanto ao Projeto Político-Pedagógico, é

INCORRETO afirmar que ele:
(A) deve ser democrático.
(B) precisa ser construído coletivamente.
(C) confere identidade à escola.
(D) explicita a intencionalidade da escola.
(E) mostra-se abrangente e imutável.
02. (ABIN - Oficial Técnico de Inteligência – Área de Pedagogia CESPE) Julgue o item a seguir,
relativo a projeto político-pedagógico, que, nas instituições, pode ser considerado processo de
permanente reflexão e discussão a respeito dos problemas da organização, com o propósito de propor
soluções que viabilizem a efetivação dos objetivos almejados.
Os pressupostos que norteiam o projeto político-pedagógico estão desvinculados da proposta de
gestão democrática.
03. (Prefeitura de Palmas/TO - Professor - Língua Espanhola – FDC) “O projeto político-

pedagógico antecipa um futuro diferente do presente. Não é algo que é construído e arquivado como
prova do cumprimento de tarefas burocráticas.”
(Ilma Passos)
Segundo a autora, o projeto político-pedagógico, comprometido com uma educação democrática e de

qualidade, caracteriza- se fundamentalmente como:
(A) atividades articuladas, com temas selecionados semestralmente.
(B) planejamento global, com conteúdos selecionados por série.
(C) ação intencional, com compromisso definido coletivamente.
(D) plano anual, com objetivos definidos pelos professores.
(E) instrumento técnico, com definição metodológica.
04. (IFRN - Professor - Didática) A construção do projeto político-pedagógico da escola exige a

definição de princípios, objetivos, estratégias e, acima de tudo, um trabalho coletivo para a sua
operacionalização. Numa perspectiva crítica e democrática, o projeto político-pedagógico da escola
proporciona:
I - melhoria da organização pedagógica, administrativa e financeira da escola, bem como o
estabelecimento de novas relações pessoais e interpessoais na instituição;
II - redimensionamento da prática pedagógica dos professores e formação continuada do quadro
docente.
III - planejamento a curto prazo para definir aplicação de medidas emergenciais na escola, de modo a
superar certas dificuldades, detectar outras e propor novas ações.
IV - a superação de práticas pedagógicas fragmentadas e a garantia total de um ensino de qualidade.
. 200
Assinale a opção em que todas as afirmativas estão corretas:
(A) I, II e III.
(B) I e IV.
(C) I, II e IV.
(D) I e II
05. (Pref. Maceió/AL - Professor - Área 1º ao 5º ano - COPEVE/UFAL/2017) Não se constrói um

Projeto Político Pedagógico sem norte, sem rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também
político (GADOTTI e ROMÃO, 1997). Dadas as afirmativas,
I. O Projeto Político Pedagógico deve ter como marco fundamental a participação democrática, o ser
multicultural, mantendo o convívio com base em hierarquias fixas.
II. O Projeto Político Pedagógico deve registrar, orientar, estabelecer ações, metas e estratégias que
tenham como objetivo o disciplinamento dos corpos e das mentes.
III. O Projeto Político Pedagógico de uma escola é fruto de uma ação cotidiana e que precisa tomar
decisões para o bem de toda comunidade escolar.
Verifica-se que está(ão) correta(s)

(A) I, apenas.
(B) III, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III.
06. (Pref. São Luís/MA - Professor de Nível Superior – CESPE/2017) A partir da participação da
comunidade escolar e da reflexão a respeito da composição escolar, a organização da escola, desde os
tempos e espaços do currículo até o relacionamento com a comunidade, é estabelecida
(A) no plano de aula anual.
(B) no plano de curso.
(C) no conselho de classe.
(D) na reunião de pais.
(E) no projeto político-pedagógico.
07. (Pref. Lagoa da Prata/MG - Especialista Educacional – FGR)
“A construção do Projeto Político-Pedagógico (PPP) é um processo dinâmico e permanente, pois

continuamente novos atores se incorporam ao grupo, trazendo novas experiências, capacidades e
necessidades, assim como novo interesses e talentos, exigindo que novas frentes de trabalho se abram.
É um eterno diagnosticar, planejar, repensar, começar e recomeçar, analisar e avaliar.”
(VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Escola: espaço do projeto político pedagógico.
Campinas, SP: Papirus, 1998, pág. 183)
Tendo como referência a construção do PPP, marque V para as alternativas VERDADEIRAS e F para
as FALSAS.
( ) Eliminação das relações verticalizadas entre a escola e os dirigentes educacionais.
( ) Realização de trabalho padronizado, repetitivo e mecânico, desconsiderando as diferenças entre
os agentes educativos.
( ) O currículo se restringe ao cumprimento das atividades do livro didático, que passa a ser utilizado
como um fim e não um meio.
( ) A elaboração do PPP possibilita aos profissionais da educação e aos alunos a vivência do processo
democrático.
A sequência CORRETA, de cima para baixo é:

(A) V, F, F, V.
(B) F, F, F, V.
(C) V, F, V, V.
(D) F, V, V, F.
08. (IFBA - Professor - FUNRIO) O projeto educacional é, respectivamente, político e pedagógico,

porque
. 201
(A) perpetua valores da cultura da sociedade a que atende e impõe as opções pedagógicas da unidade
de ensino
(B) reproduz os valores sociais e culturais e propõe opções educativas que levam à construção de
ideais pedagógicos.
(C) favorece a formação dos sujeitos para um tipo de sociedade que se deseja e define as ações para
que a escola cumpra suas intenções educativas.
(D) responde às demandas da sociedade e organiza as estratégias pedagógicas traçadas pela direção
e coordenação pedagógica da escola.
(E) repete as estruturas sociais e especifica o trabalho pedagógico em linhas científicas, acadêmicas
e educativas.
09. (DEPEN – Pedagogo - CESPE) São funções do projeto político-pedagógico: diagnóstico e análise
da realidade, definição de objetivos e eixos norteadores, determinação de atividades e responsabilidades
a serem assumidas, além da avaliação dos processos e resultados previstos.
10. (SEEAL – Pedagogo - CESPE) Para evitar prejuízo à autonomia escolar, não deve haver
articulação do projeto político pedagógico das escolas com o sistema nacional de avaliação.
Respostas
01. Resposta: E
O PPP deve ser democrático, construído de forma coletiva, conferindo a identidade da escola junto à
comunidade, explicitando a intencionalidade da escola, de forma abrangente.
“O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa
em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola”. (Gadotti166). Por isso, a questão
com palavra imutável está incorreta.
02. Resposta: Errado

A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática
pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer,
entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio
fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico
e na sua gestão.
03. Resposta: C
O Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de
atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às
autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e
vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos
da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo
de sociedade.
04. Resposta: D
Os processos e princípios do PPP são: Igualdade de condições para acesso e permanência na escola;
Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais; Gestão Democrática: é um
princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e
financeira (que valida a alternativa I); Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à ideia
de autonomia; Valorização do magistério (que valida a alternativa II).
Já as alternativas III e IV, tornam-se inválidas devido às palavras grifadas:
III - planejamento a curto prazo para definir aplicação de medidas emergenciais na escola, de modo
a superar certas dificuldades, detectar outras e propor novas ações.
166
GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 28/8 a 2/9/94.
. 202
IV - a superação de práticas pedagógicas fragmentadas e a garantia total de um ensino de qualidade.
05. Resposta: B
Grifo nas palavras que deixam as afirmativas I e II incorretas:
I. O Projeto Político Pedagógico deve ter como marco fundamental a participação democrática, o ser
multicultural, mantendo o convívio com base em hierarquias fixas.
II. O Projeto Político Pedagógico deve registrar, orientar, estabelecer ações, metas e estratégias que
tenham como objetivo o disciplinamento dos corpos e das mentes.
06. Resposta: E
O Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de
atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às
autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e
vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
07. Resposta: A
Grifo nas palavras que deixam as afirmativas II e III Falsas:
Realização de trabalho padronizado, repetitivo e mecânico, desconsiderando as diferenças entre
os agentes educativos.
O currículo se restringe ao cumprimento das atividades do livro didático, que passa a ser utilizado
como um fim e não um meio.
08. Resposta: C
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente
pedagógica”.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é
a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no
sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade.
09. Resposta: Certo

O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se
em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando
eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal
e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos
fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.
10. Resposta: Errado

Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto político-pedagógico, não
como algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contradições e os
conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas
conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da
própria organização do trabalho pedagógico.
. 203

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