Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação á Distância

Tema: Teorias do Desenvolvimento da Leitura e da Escrita

Nome: Rosalina Alfredo Chirindza Código: 708194948

Curso: Licenciatura em Ensino de Português

Disciplina: Psicolinguística

Código da cadeira: P0209

Docente: Dra. Maria de Lurdes Manhiça

Ano de Frequência: 4o

Maputo, Julho de 2022

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Aspectos
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Estrutura organizaci
onais  Discussão 0.5
 Conclusão 0.5
 Bibliografia 0.5
 Contextualização
(Indicação clara do 1.0
problema)
Introduçã
 Descrição dos
o 1.0
objectivos
 Metodologia adequada
2.0
ao objecto do trabalho
 Articulação e domínio
do discurso académico
Conteúdo (expressão escrita 2.0
cuidada, coerência /
Análise e coesão textual)
discussão  Revisão bibliográfica
nacional e internacionais
2.
relevantes na área de
estudo
 Exploração dos dados 2.0
 Contributos teóricos
Conclusão 2.0
práticos
 Paginação, tipo e
Aspectos Formataçã tamanho de letra,
1.0
gerais o paragrafo, espaçamento
entre linhas
Normas
APA 6ª
 Rigor e coerência das
Referências edição em
citações/referências 4.0
Bibliográficas citações e
bibliográficas
bibliografi
a
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Índice

Introdução ...................................................................................................................................5

Metodologia ................................................................................ Error! Bookmark not defined.

1. Revisão de Literatura ...........................................................................................................6

1.1. Leitura e Escrita: Um Olhar Histórico-Cultural .............................................................6

1.2. A Importância da Leitura ..............................................................................................7

1.3. O processo de alfabetização escolar...............................................................................7

1.4. A pré-história da linguagem escrita ...............................................................................8

1.5. Desenvolvimento da escrita na criança ........................................................................ 10

Conclusão ................................................................................................................................. 12

Referências Bibliográficas......................................................................................................... 13
Introdução

Este trabalho visa discutir questões sobre as teorias de desenvolvimento da leitura e da

escritanuma perspectiva histórico-cultural.

Tem como objectivo geral: Analisar as teorias de desenvolvimento da leitura e da escritano

processo de ensino e aprendiagem. E tem como objectivos específicos: Identificar as teorias de
desenvolvimento da leitura e da escrita; Descreverasteorias de desenvolvimento da leitura e da
escrita; Explicar asteorias de desenvolvimento da leitura e da escrita no processo de ensino e
aprendiagem.

De referir que leitura é a habilidade que proporciona autonomia, segundo as DCEs, (2008),
favorece o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a perceber o sujeito presente
nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles.A leitura favorece a remoção das
barreiras educacionais de que tanto se fala, concedendo oportunidades mais justas de educação
principalmente através da promoção do desenvolvimento da linguagem e do exercício
intelectual, e aumenta a possibilidade de normalização da situação pessoal de um indivíduo.

Para a realização deste estudo recorreu-se a abordagem teórica metodológica, onde a mesma foi
pautada em uma pesquisa qualitativa, com caráter bibliográficoem matérias ligadas a leitura e a
escritaque consistiu na consulta de documentos publicados e não publicados, obras e artigos
(livros, trabalhos científicos) relacionados com o tema em estudo e local de pesquisa, foram
ainda consultados artigos e obras literárias sobre o mesmo tema na internet.
 1. Revisão de Literatura

1.1. Leitura e Escrita

A compreensão da leitura e da escrita não se dá de forma isolada, não é algo trazido em seus
aspectos biológicos, mas construído em suas relações sociais, em sua relação com o(s)
outro/outros e com os conhecimentos. É, pois, na troca de experiências que se possibilita a
aprendizagem e a aquisição da escrita, o acesso ao mundo simbólico. O papel da escola é dar a
essas crianças, em um contexto sistemático, possibilidades para que elas possam se desenvolver,
pois devemos olhar as crianças não apenas em suas dificuldades, mas “o que temos que buscar
são as forças positivas do defeito, dirigindo-nos para alcançar o que é socialmente valorizado,
construindo assim a autoestima perdida ou não estabelecida” (Padilha, 1997, p. 33).

Vygotsky (1997) faz ácida crítica à maneira formal e mecânica a respeito do ensino da escrita. O
ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias às crianças.
Se for usado apenas para escrever congratulações oficiais para membros da diretoria escolar ou
para qualquer pessoa que o professor julgar interessante (e sugerir claramente para as crianças),
então o exercício da escrita passará a ser puramente mecânico, e logo poderá entediar as
crianças, pois suas atividades não se expressarão em sua escrita e suas personalidades não
desabrocharão. A leitura e a escrita devem ser algo de que a criança necessite.

A leitura e a escrita vão além de mero conhecimento formal, sua aquisição possibilita a
compreensão acerca dos fatos, das pessoas, do mundo, mas esse aprender precisa ser usado,
praticado para poder ganhar sentido, valor, significado. Não se pode ensinar a escrita para a
criança como algo sem importância, desprovido de significado, como uma maneira de copiar
palavras, formar frases apenas, sem mostrar a sua importância e indispensavelmente sem fazer
ligação com a realidade. A leitura/escrita.

A leitura e a escrita vão além de mero conhecimento formal, sua aquisição possibilita a
compreensão acerca dos fatos, das pessoas, do mundo, mas esse aprender precisa ser usado,
praticado para poder ganhar sentido, valor, significado. Não se pode ensinar a escrita para a
criança como algo sem importância, desprovido de significado, como uma maneira de copiar
palavras, formar frases apenas, sem mostrar a sua importância e indispensavelmente sem fazer
ligação com a realidade. A leitura/escrita.pelas crianças como algo sem importância, sem
significado para sua vida, afastando-as cada vez mais do processo de aquisição da leitura e da
escrita.

1.2. A Importância da Leitura

A leitura é uma relação dinâmica de aprendizado do mundo, de sua realidade é, o que deveria
permear toda a educação escolar, pois o aluno ao trabalhar um texto em sala, o faz tão
rapidamente que o resultado é a sua não participação quando indagado sobre o que leu. Dessa
forma, o professor arca com à responsabilidade de explicar ao aluno o que o texto referenciava,
acarretando a interpretação unicamente do professor. Nesse sentido expõem (Freire, 2005, p.29).

Desde o começo, na prática democrática e crítica, a leitura do mundo e a leitura da palavra estão
dinamicamente juntas. O comando da leitura e da escrita se dá a partir de palavras e de temas
significativos à experiência comum dos alfabetizandos e não de palavras e de temas apenas
ligados à experiência do educador.

1.3. O processo de alfabetização escolar

Na questão do processo de alfabetização, nas escolas públicas e particulares, a competência da

leitura e da escrita ainda é um objetivo a ser alcançado para o exercício da cidadania. Desde a
década de 80, a área de alfabetização sofreu mudanças tão marcantes, que o modelo tradicional
de alfabetização entrou em declínio, culminando com as propostas apresentadas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa do MEC, em 1997.

No modelo tradicional, a escrita era entendida como mera representação da fala e na

alfabetização ensinava-se o código escrito, centrado na mecânica e na preocupação metodológica
para o domínio do código. A perspectiva era primeiro ensinar o código e depois ensinar a utilizá-
lo.

A crítica que foi feita desde os anos 60, surgiu nos países desenvolvidos, quando detectaram o
analfabetismo funcional; situação em que o indivíduo passa pela escola e tem contato com o
código, mas não o utiliza na prática como instrumento de inserção social. Trabalhos foram
desenvolvidos buscando novos processos de alfabetização. A partir desses trabalhos surge uma
nova concepção de escrita, que enfatiza o seu caráter simbólico, entendendo-a como um sistema
de signos, cujo significado é determinado histórica e culturalmente.

Leite (2001), considera que a mais importante utilização da escrita em sala é a que corresponde
àquela utilizada nas práticas sociais, como, por exemplo, o texto, trecho falado ou escrito que
possibilita a identificação de unidade de sentido numa situação discursiva. A primeira implicação
ocorre com o planejamento de atividades, que devem também desenvolver a linguagem oral. Em
segundo lugar, deve-se entender que o texto não se constitui pelo tamanho, mas pelo sentido
construído pelo leitor. Em terceiro, o texto deve implicar o domínio dos diversos gêneros, orais
ou escritos, que correspondem aos usos sociais.

Apesar de mudanças teóricas e metodológicas na alfabetização, essa nova concepção é criticada

porque, muitas vezes, busca atender apenas à demanda do mercado de trabalho capitalista e do
avanço tecnológico, que exige um trabalhador qualificado e adaptado às novas condições sociais,
sem se preocupar com a formação do cidadão crítico e atuante na sociedade.

As obras de Paulo Freire são importantes referenciais teóricos, para entender que o processo
educativo deve possibilitar o desenvolvimento da consciência ingênua em direção à consciência
crítica. Essa mudança, que ocorre através do exercício da reflexão crítica da realidade social, o
autor denominou de conscientização.

1.4. A pré-história da linguagem escrita

Na pedagogia tradicional, ensina-se a criança a desenhar letras e juntá-las formando palavras;

também se ensina a parte mecânica da leitura (decodificar letras e palavras), sem se importar em
ensinar a leitura e a produção de textos, que acabam ficando relegadas a um segundo plano.

Vygotsky (2000) defende que se deve entender a leitura e a escrita como um sistema simbólico
equivalente à linguagem oral. É necessário ajudar a criança a internalizar esse novo tipo de
linguagem, e não somente ensinar-lhe a parte mecânica do processo. A criança consegue
desenvolver a linguagem falada "naturalmente" no contato com os adultos e outras crianças mais
velhas. Contudo, a linguagem escrita necessita de um treinamento artificial para se desenvolver,
principalmente um treinamento motor. Esse treinamento exige um esforço muito grande por
parte do professor e do aluno, correndo-se o risco do ensino ficar fechado em si mesmo,
deixando a linguagem escrita viva num segundo plano, como ocorre no modelo tradicional.

A escrita é, normalmente, imposta às crianças pelos professores, que, na maioria das vezes, não
levam em conta as necessidades das crianças, nem suas atividades. Como um aluno que
desenvolve a habilidade motora para tocar um instrumento e ao mesmo tempo ler a partitura, mas
sem conseguir se envolver com a essência da música. O foco na mecânica da escrita causa
problemas não só no ensino com também na abordagem teórica desse problema (ensinar a
escrita). Ao considerar a escrita como uma complicada habilidade motora, se esquece que, na
verdade, ela é um tipo de linguagem, um sistema de símbolos e signos com características
próprias. O mais importante é que o domínio desse sistema por parte das crianças é fundamental
para seu desenvolvimento cultural na sociedade letrada.

Na visão de Vygotsky (2000), a linguagem escrita constitui-se primeiramente como um

simbolismo de segunda ordem. A linguagem oral faz a ponte entre a escrita e as coisas reais.
Quando a criança está aprendendo a ler, ela faz isso em voz alta, lendo sílaba a sílaba, até formar
a palavra, por exemplo: bo – ne – ca, boneca; só então ela faz a ponte, pela fala, com o real. Isto
quer dizer que a linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons
que formam as palavras da linguagem falada, que, por sua vez, são signos que representam o
real. Aos poucos, a linguagem escrita se transforma e passa a representar um simbolismo direto
do real, a própria palavra escrita representa o real e se relaciona com ele, sem depender da
linguagem oral.

Fica claro que não se pode alcançar o desenvolvimento da linguagem escrita na criança de forma
puramente mecânica e externa. O domínio dessa linguagem, pela criança, é o ápice de um longo
processo de desenvolvimento de funções comportamentais complexas. Para se entender como
esse processo acontece, faz-se necessário estudar toda a história do desenvolvimento dos signos
nas crianças, investigar de forma científica a pré-história da linguagem escrita, mostrar o que
leva uma criança a escrever, mostrar os pontos importantes pelos quais esse desenvolvimento
passa e qual sua relação com o aprendizado escolar.
Os gestos da criança são um tipo de signo visual muito forte e é nele que se encontra a semente
da escrita. Vygotsky esclarece que se percebe a presença dos gestos nos primeiros rabiscos, nas
brincadeiras e nos desenhos das crianças. São eles, os gestos, que darão significado aos rabiscos,
às brincadeiras e aos desenhos. As crianças utilizam a dramatização para representar os
"desenhos" que fazem, ainda, como rabisco; os traços que elas fazem são apenas um suplemento
visual para a representação gestual. Por exemplo, quando fazem um desenho do pular, as
crianças fazem o gesto do "lápis pulando", assim ela vai marcando pontos no papel. O que
importa nesse estágio são os gestos, eles é que representam o pulo. Nesse momento, as crianças
não desenham, elas apenas indicam o que querem dizer, e o lápis apenas fixa esse registro.

Os gestos também se mostram instrumentos importantes na hora da brincadeira. Durante a

brincadeira, observa-se que um objeto pode, de imediato, representar outro, tornando-se seu
signo. Quando isso acontece, o importante não é a similaridade do objeto representante com o
objeto real, mas a possibilidade da criança atribuir a ele gestos que representem de forma
adequada o real. Desta forma, uma chave pode representar uma pessoa, já que a criança pode
fazê-la andar, correr, se mexer como uma pessoa. Da mesma forma, um cabo de vassoura pode
representar um cavalo, já que a criança pode montá-lo; um pedaço de tronco de madeira pode
representar um bebê, pois a criança pode embalá-lo nos braços.

É nessa fase que traços se tornam símbolos mnemotécnicos que podem ser considerados os
primeiros percussores da escrita. Na fase seguinte, a criança substitui esses traços por pequenas
figuras e desenhos que, em um momento posterior, serão substituídos por signos. É nesse
momento, geralmente na escola, que as crianças se dão conta de uma coisa muito importante:
além de desenhar as coisas, também podemos desenhar a fala.

1.5. Desenvolvimento da escrita na criança

A. R. Luria (1988), no livro Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem, que escreveu

juntamente com Vygotsky e Leontiev, discorre sobre o desenvolvimento da escrita na criança,
usando suas pesquisas como exemplos dos vários estágios que uma criança pode passar até
iniciar a utilização da escrita alfabética propriamente dita.
A técnica da escrita, além de complexa, tem uma história de milhares de anos na cultura humana.
A criança, ao entrar na escola, aprende a escrever em um tempo relativamente curto e isso se dá
porque, naquele momento, ela já é detentora de um patrimônio de habilidades que possibilitará
esse aprendizado. Na "pré-história individual", cada criança desenvolve técnicas primitivas que
se assemelham, de uma forma ou de outra, com a escrita, desenvolvendo aos poucos a habilidade
para usar um estímulo, seja uma linha, um ponto, como signo auxiliar, sem sentido em si mesmo.
Conhecer esse percurso é de fundamental importância não só para os estudos da psicologia em si,
mas, principalmente, pelas possibilidades de aplicação do conhecimento alcançado no
aprendizado da escrita e da leitura, já que essas são funções que se realizam culturalmente, por
mediação.

Os experimentos de Luria (1988), para estudar a pré-história da escrita tinham determinadas

características, tais como: o sujeito da pesquisa era uma criança que ainda não sabia escrever;
esse sujeito era colocado numa determinada situação em que deveria utilizar certas operações
manuais externas que se assemelhavam à de escrever para ser observado até que ponto o mesmo
era capaz de entender os aspectos funcionais do signo.

O ato de ler é concebido como um processo interativo entre autor e leitor, mediado pelo texto,
envolvendo conhecimentos (de mundo, de língua) por parte do leitor, para que haja
compreensão. Ou seja, a leitura não é um processo mecânico e o leitor não é um elemento
passivo, como costumam concebê-los na escola. No processo de leitura, o leitor realiza um
trabalho ativo de construção do significado. Ler, portanto, não é apenas extrair informações; é,
antes de tudo, compreender e negociar sentidos. Esse trabalho de co-construção do sentido torna-
se possível porque o texto não é algo fechado em si mesmo (Santos, 2002b, p. 3).
Conclusão

As demais pautadas nos postulados da Psicolinguística. Ambos os modelos são correspondentes

e equivalentes, trabalhando, assim, em uma perspectiva de junção de fatores. O fato é que seja
por um viés linguístico-textual ou por um viés cognitivista, as teorias aqui postas carregam
consigo particularidades e especificidades que corroboram para a elaboração de sentido frente ao
texto. Nesse sentido, é possível perceber que não só os modelos teóricos ancorados na
decodificação, mas todos trazem consigo particularidades cognitivas que podem contribuir
substancialmente para a produção de sentido diante do texto. Atentar para esse fato é de
fundamental importância, para desconstruir a perspectiva pessimista, assim como minimizar as
criticas tecidas em face do processo de decodificação do texto.

Mesmo reconhecendo a importância da decodificação no ato da leitura, é preciso salientar que as

práticas pedagógicas de ensino dessa competência linguística não devem limitar-se a essa postura
apenas. Ou seja, a decodificação por si só. Desse modo, é necessário abranger outros aspectos
que transcendem o processo de decodificação do texto escrito.
Referências Bibliográficas

 Leite, Sérgio A. S.(2001.), Notas sobre o processo de alfabetização escolar. In:______(org).

Alfabetização e letramento: contribuição para as práticas pedagógicas. Campinas, Komedi:
Arte Escrita
 Luria, A. R. (1988), O desenvolvimento da escrita na criança. In: Vygotsky, L. S.
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Penha Villalobos. São
Paulo: Ícone: Editora da Universidade de São Paulo;
 Martins, G. A. e L. Alexandre (2000). Guia Para Elaboração de Monografia e Trabalhos de
Conclusão de Curso, 1ª ed., Atlas S.A, São Paulo;
 Severino, A. J. (2007). Metodologia do Trabalho Científico, (23ª ed), Cortez Editora, São
Paulo;
 Smolka, Ana L. B. (2003);A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo
discursivo. 11. ed. São Paulo: Cortez; Campinas, SP: Editora da Universidade Estadual de
Campinas.