Fund. Da Educ. de Jovens e Adultos e Educ. Popular

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Educação de jovens e adultos e a diversidade

Prof. Ricardo Luiz da Silva Fernandes
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Descrição
O debate sobre a educação popular, as políticas públicas da Educação

de Jovens e Adultos (EJA) voltadas à diversidade e à inclusão e a
participação dos movimentos sociais.
Propósito
Ao estudar a educação popular e pensar sobre os sujeitos da EJA em

nosso país, podemos fortalecer as estruturas coletivas que buscam a
superação dos limites evidenciados no ensino regular.
Objetivos
Módulo 1
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Educação de jovens e adultos e a diversidade https://stecine.azureedge.net/repositorio/00212hu/02976/index.html#
EJA e a educação popular

Analisar o impacto da ausência da EJA na BNCC.
Módulo 2
Diversidade
Reconhecer a diversidade como princípio norteador da EJA.
Módulo 3
Inclusão e tecnologia
Relacionar a inclusão dos estudantes dessa modalidade com as
práticas avaliativas e novas tecnologias na EJA.
Introdução
Qual é a relação entre a EJA e a educação popular? Você já
pensou sobre isso?
Caso ainda não tenha pensado, vamos conversar sobre as

participações dos movimentos coletivos pela educação em nosso
país e o papel popular da Educação de Jovens e Adultos. Não
podemos ignorar os limites existentes na educação regular e nos
sujeitos que precisam ser incluídos numa outra modalidade de
ensino.
Refletiremos juntos sobre a ausência da EJA na BNCC, sobre o

papel da diversidade nessa modalidade de ensino, os aspectos
inclusivos das avaliações externas e os impactos das novas
tecnologias.
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1 - EJA e a educação popular

Ao fim do módulo, você será capaz de analisar o impacto da ausência da EJA na BNCC.
!
Educação para o povo
Vamos começar conhecendo o conceito de educação popular. Ele vai
aparecer algumas vezes aqui e é bom ouvir os professores Rodrigo
Rainha e Nathália Serenado.
A pergunta provocada na introdução precisa circular na sua cabeça

durante toda a nossa conversa. Quem sabe assim possamos em
conjunto construir uma resposta possível.
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Qual é a relação entre a EJA e a educação popular?

O desafio que faço a vocês é que construam comigo uma trajetória
reflexiva e que nos seus movimentos de tentativa de responder à
pergunta central, o lugar da EJA na BNCC, você pense sobre os
seguintes pontos:
"
Os sujeitos que são público-alvo dessa
modalidade de ensino
"
O contexto sociopolítico da educação
fundamental no Brasil
"
O silenciamento histórico de milhares de
sujeitos dos processos educativos
É importante para o nosso processo de reflexão saber que cada um
tem suas experiências pessoais. Portanto, abrimos aqui um
momento para um relato, a fim de que possa aproximar as suas
histórias de tantas outras.
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As minhas lembranças sobre educar

jovens e adultos começaram muito
cedo, na infância, convivendo
cotidianamente com minha avó
analfabeta, que sabendo o lugar da
educação e o vazio que ela pode
gerar nos sujeitos, decidiu formar
três filhas professoras e duas
enfermeiras. Lembro de todas as
conversas que tivemos e muitas
delas eram sobre a ansiedade de
vivenciar os seus netos sendo
alfabetizados e concluindo seus
estudos, e ela sabendo apenas
assinar seu primeiro nome.
Foram muitas as situações de

constrangimento que presenciei ao
lado dela, e numa oportunidade
muito especial, uma de suas filhas
ingressou como professora do
Programa Alfabetização Solidária.
Vovó venceu o constrangimento e
foi muito além da escrita de seu
primeiro nome. Eu, ainda criança,
frequentava as classes do
programa, atuava como uma
espécie de professor assistente e
vivenciava as descobertas de leitura
e de escrita por minha avó e suas
amigas.
(Experiência do autor)
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O ensino de adultos passa, além de suas técnicas, pelo

entendimento de uma arqueologia profunda do seu significado
social. Vamos fazer uma aliteração, de arqueologia. Vamos cavar
profundamente as raízes da exclusão e seus impactos, uma nova
forma de fazer arqueologia, no sujeito e nos artefatos dolorosos e
perdidos.
O fato de não poder ler por precisar trabalhar, depois os problemas

sociais da vida adulta e, agora, na reconstrução desse universo da
leitura. Uma arqueologia que será constituída no coletivo, no
encontro com seus pares.
Um universo de leitura e escrita que se dará pelo encontro com os

interesses dos outros e na identificação de seus próprios. Assim,
seu universo arqueológico de leitura será pautado pela experiência
e na possibilidade de superar o papel decodificador da leitura.
Vamos retomar aqui alguns conceitos, partindo de sua reflexão

sobre a EJA e do relato que trago sobre as narrativas de vovó nesta
modalidade de ensino:
A EJA é uma ação coletiva de reparação social, de

caráter biográfico e arqueológico dessa modalidade de
ensino e com uma importância de valorizar os
coletivos sem silenciar as subjetividades.
Ao trazer esta experiência, pretendo enfatizar o quanto a

alfabetização e a Educação de Jovens e Adultos faz parte de nossa
vida. Sabemos que o percentual de pessoas analfabetas em nosso
país ainda é elevado, mais de 6%, de acordo com o IBGE. Apesar
dessa taxa ter caído levemente, o Brasil ainda possui 11 milhões de
analfabetos.
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IBGE
De alguma forma, alguns desses sujeitos de 15 anos ou mais

permeiam as nossas relações pessoais ou profissionais e são
cotidianamente alijados dos processos de ensino na idade certa.
Reflexão
Convido vocês a, neste momento, pensar no contexto da Educação

de Jovens e Adultos (EJA) em nosso país. Em que momentos de
sua vida você ouviu falar de pessoas que foram acolhidas por essa
modalidade de ensino? Que memórias ou questionamentos você
possui a respeito?
Faça breves anotações em um bloco de notas e tente identificar

suas primeiras reflexões.
O silêncio da EJA na Base Nacional

Comum Curricular
Como podemos pensar que a BNCC em sua constituição ignora mais
uma vez 11 milhões de brasileiros?
BNCC
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A Base Nacional Curricular Comum, compreendida como um

conjunto de conhecimentos e habilidades essenciais que cada
estudante brasileiro deve aprender nas diferentes etapas da
Educação Básica, está prevista na Constituição Federal de 1988, na
LDB de 1996 e na meta 7 do PNE de 2014, quando esta indica a
obrigatoriedade do fomento à “qualidade da educação básica em
todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da
aprendizagem”.
Um documento que pretende orientar e conduzir as ações

educacionais em todo o Brasil reforça o mesmo abandono e repete
os processos de negação desses sujeitos?
Na tentativa de respondermos o porquê do silenciamento da EJA,

convido vocês a analisar cada uma das competências gerais da
BNCC e refletir comigo sobre os processos de negação do público-
alvo da EJA. Uma oportunidade de empurrar milhares de estudantes
para a modalidade escondendo-os como poeira para debaixo dos
tapetes e maquiar os resultados da educação regular. Mas, antes de
tirarmos conclusões, vamos olhar para as competências gerais da
BNCC para refletir sobre o (não) lugar da EJA:
Competência 1: Conhecimento #
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente

construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo
e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
Quais são os conhecimentos historicamente construídos por

esses sujeitos que são público-alvo da EJA?
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Os movimentos de ingressar no ensino fundamental e sair

por questões múltiplas, que, muitas vezes, dizem sobre os
impactos sociais, e ou, o não direito de ingressar por falta de
oferta ou pela atração oferecida pelo mercado de trabalho,
podem trazer uma série de contribuições para os processos
históricos da educação. Ao ignorar esses sujeitos e seus
processos, a BNCC não atenta para os limites de suas
atuações e não se posiciona sobre os sujeitos deixados para
trás na busca constante por uma qualidade da educação.
Não podemos pensar na construção de uma sociedade justa

sem fornecer um subsídio para a permanência de todos os
alunos no ensino regular e oferecer uma diretriz pautada no
debate coletivo daqueles que, em casos extremos, precisem
ser alvo da EJA.
Competência 2: Pensamento científico, crítico e

criativo #
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem

própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
Vamos retomar, na análise desse ponto, “a necessidade de

uma senhora e de suas amigas de escreverem seus nomes.”
Ao querer participar de movimentos, que para muitos são

simples, assinar seu próprio nome, estamos falando de uma
tentativa de demarcar as suas identidades. Deixando sua
marca nos documentos regulares das relações sociais e de
não ser mais um sujeito que não compreende os canais de
comunicação escritos. Neste exemplo, a curiosidade
intelectual é: por que milhões de brasileiros são
cotidianamente negados a esse direito, porque a EJA,
enquanto espaço de (re)inserção desses alunos, não pode
ser pensada sob esse viés científico e reflexivo?
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Nesse movimento de inserir os excluídos pelo ensino

fundamental num processo de análise crítica, a Base teria
que contextualizar os movimentos históricos de exclusão
social, racial, política, ambiental, de gênero e muitas outras.
O (não) lugar é uma tomada de posição nesse cenário, uma
que ignora os fluxos constantes de exclusão e que delega
aos outros seus possíveis “fracassos”, e não as políticas
públicas.
Competência 3: Repertório cultural #
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e

culturais, das locais às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
Vamos a um momento de perguntas:
Quem são os sujeitos da EJA? Seríamos levianos em definir

e delimitar, ignoraríamos suas histórias de vida e
construiríamos um padrão etnocêntrico pautado no olhar
limitado sobre os outros. Mas esse movimento de não caber
num padrão está dentro das competências da BNCC?
Ao propor uma valorização da diversidade cultural, estamos

pensando nos movimentos de contracultura? Uma cultura
formada por corpos silenciados e negligenciados de
diversas maneiras pelo poder público? Os corpos da EJA
produzem cultura e artes, mas essa arte está inserida no
olhar linear e limitado da Base?
Podemos, juntos, dizer que não, ela não está disposta a

romper com um olhar padronizado das experiências
culturais vivenciadas nos espaços escolares.
Existe um debate: a EJA estaria chegando a seu fim. Cada

vez mais pessoas passariam pelo ensino regular e os
números dessa modalidade pouco a pouco passariam a ser
desnecessários. Realmente, a educação formal nesse
sentido tem diminuído, mas por que tantos projetos de
educação popular ganham força? Será que as políticas
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públicas estão em divórcio com os anseios populares mais

surdos, menos vistos? Vamos investigar.
Competência 4: Linguagem #
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-

motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e
digital –, bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
Podemos falar agora na polifonia da EJA: muitas dessas

vozes são cotidianamente silenciadas. Seja num ingresso
tímido no ensino fundamental e no silenciamento gerado
pela exclusão, em diversas situações já ouvi a expressão:
“Estamos apenas esperando esse aluno completar quinze
anos para não ser mais nosso problema”! Falas que foram
direcionadas a alunos com dificuldade de relacionamentos
na comunidade escolar, público-alvo da educação especial,
ou que apresentavam questões sociais.
A escola, assim como a Base, não está disposta a construir

uma comunicação direta com esses sujeitos. Existe um
senso comum de que o ensino na idade certa não é o lugar
desses alunos e que na EJA eles poderão ser acolhidos,
como se a espera pela exclusão fosse um movimento
natural e legítimo. Como ouvi em algumas situações: “Aqui
ele não cabe, precisa ir para o noturno ver como a vida é, ou
no período da tarde estudar com os jovens que pensam
como ele, aí ele vai aprender”.
A BNCC deveria proteger todos os que são direcionados

dessa maneira para o programa EJA e orientar para o
respeito ao espaço-tempo de aprendizagem, a continuidade
da vida escolar e a ampliação dos lugares de aprendizagem
(precisamos compreender que a escola não é o único
agente da sociedade que educa, a comunidade e as
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experiências dos alunos precisam estar evidenciadas nos

currículos).
Competência 5: Cultura digital #
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de

informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Talvez o próximo nos permita retomar o distante. Vamos

retornar à primeira experiência relatada com a EJA, uma das
lições que foram aprendidas: a de valorizar o papel e a
escrita. Os relatos sobre a relação com a EJA apontam para
o destaque da importância de deixar sua marca.
Isso nos dá tantas ideias... Dá para voltar ao Egito. Lá

alguém morria quando não era mais lembrado, quando suas
marcas não estavam mais nas paredes dos templos – lugar
de sacerdotes e faraós, lá era o lugar da eternidade e, aos
mais pobres, o sonho de como servos servirem à eternidade
ou estarem fadados ao eterno esquecimento. Um faraó mal
quisto tinha seu nome apagado como forma de punição.
Juntar essas experiências nos faz entender que, nesse

movimento de retorno à educação, ou, para muitos, o
ingresso inicial, mais que tudo, a oportunidade de viver o
mundo letrado parece ser importante. Ela valorizava a
escrita física como uma tecnologia e em toda a rede de
conhecimentos que manipulamos ao escrever uma simples
palavra.
Na busca por uma qualidade mensurável, estatística, a

BNCC recorre mais uma vez ao olhar para um futuro que
ignora o passado e não observa o presente. A reflexão
precisa ser feita, sim, mas não apenas para uma parcela da
população que segue o fluxo etário, mas todos que
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foram/são alijados da oportunidade de seguir esse fluxo e

continuar seus processos educativos.
Qual o currículo que deve ser pensado para a EJA e de que

maneira um currículo pensado com a orientação da BNCC
não suprimiria os afetos, as autorias e o protagonismo?
Minha avó valoriza a escrita e esse movimento pode ser

deslegitimado em prol de um projeto pautado na tecnologia
e na redução do que é considerado ultrapassado? As
escolhas, as metodologias, os interesses devem ser
coletivos e centrados nos interesses dos alunos.
Competência 6: Trabalho e Projeto de vida #
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e

apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Lidar com educação popular é viver a crise do mundo do

trabalho. Trabalho para núcleos populares, para pessoas
historicamente sem possibilidade, é reparação histórica.
Vou apresentar o caso de um de meus alunos, que estava

numa turma de ensino regular e que não conseguia concluir
seus estudos devido às dificuldades de aprendizagem e a
diversas questões sociais. Daniel é você, é alguém que você
conhece, Daniel está por aí todos os dias.
• Veja também o vídeo com o exemplo do Daniel, logo após

a apresentação das competências
Daniel estava ansioso para conseguir um emprego e

acreditava que essa seria sua passagem para o mundo
adulto, na sua cabeça o trabalho era uma maneira de fugir
do ciclo da pobreza. Numa de nossas conversas, ele disse:
“Professor, já estou aprendendo a ler e a escrever, tá sendo
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mais fácil este ano, mas acho que isso tudo não é para
mim!”. Aquele seria seu último ano, ele demostrava diversas
insatisfações por estar crescendo e a todo momento
perceber o fluxo das turmas, os colegas passavam e ele
continuava na mesma série. Por mais que eu conversasse
com ele sobre o direito de ele estar naquele lugar e que nós
enquanto professores deveríamos oferecer um ensino
adaptado à sua realidade, ele demonstrava constrangimento
e uma sensação de não pertencer àquele espaço.
O trabalho, estudar no turno da noite e poder virar um adulto,

era, naquele momento, sua ambição e, de certa forma, o
sistema educacional fortalecia esse sentimento. Ele não
compreendia o mercado de trabalho e não o fazia porque lhe
fora negada uma relação própria com esse mundo, e era
atraído a ocupar um lugar que não seria centrado na
reflexão. O que fazer com Daniel? Em um ensino regular,
alguns professores conversaram sobre a relação desigual do
mercado de trabalho, sobre a escola ser, sim, seu espaço
legítimo.
Competência 7: Argumentação #
Argumentar com base em fatos, dados e informações

confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local,
regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Existe um interesse em que todos, repito, todos os alunos do

ensino fundamental saibam e consigam formular
argumentação?
Ao olhar para a Base em como o ensino mecanizado e

instrucional forma uma massa que não consegue realizar a
leitura de informações básicas em seu cotidiano ‒ o que
favorece diretamente a construção de uma comunicação
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social que não dá espaço para a inferência de informações e

que já aponta respostas para as questões sociais.
As notícias, as propagandas e o modo de ser são elaborados

e interpretados pelos produtores de conteúdo. Ao precisar,
por diversos motivos, escolher entre estudar e atuar como
mão de obra no mercado de trabalho, podemos dizer que
esse sujeito manteve o seu direito de autocuidado? Ou, ao
ocupar postos de trabalho, com baixa remuneração, em
empreendimentos que não respeitam as questões
socioambientais por falta de alternativa e não poder
estabelecer uma comunicação com suas lideranças sobre
os impactos sobre sua vida e de sua comunidade?
A Base, ao ignorar a EJA, toma partido nas relações sociais

e deixa evidente que seu papel não é oferecer a qualidade de
vida para os milhões de estudantes de nosso país, mas
engessar o lugar dos alijados socialmente e fornecer um
coletivo de trabalhadores.
Competência 8: Autoconhecimento autocuidado #
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e

emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Esta é uma das competências que mais chamou a minha

atenção, sobretudo, pensando nos impactos da saúde física
e emocional dos alunos que não conseguiram seguir o fluxo
regular de escolarização.
Numa de minhas conversas com uma educadora da EJA, ela

demostrava a sensação de segurança que muitos alunos
construíam em sua sala de aula, o senso de coletividade era
intenso e as relações interpessoais eram construídas de
maneira respeitosa. Mas por que esses sujeitos só
encontraram suas seguranças numa sala de aula da EJA?
Nesse (entre) lugar, uma sala de aula onde não existe a
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pressão pela qualidade protagonizada pela BNCC, a pressão

por concluir os estudos na idade certa, muitos sujeitos
perceberam que suas identidades não seriam silenciadas.
Ao entender o tempo não como um fator limitador e
perceber que suas questões sociais e emocionais não
seriam negligenciadas em detrimento de um fluxo, existiu a
possibilidade do encontro e da construção de outros
mecanismos de aprendizagem, muitas vezes pautados no
afeto.
Competência 9: Empatia e cooperação #
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a

cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito
ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
A lógica dos anos de escolaridade da BNCC prevê a

construção das aprendizagens de uma forma espiralada, em
que, a cada ano, existirão conhecimentos determinantes
para os seguintes, com a construção de uma rede de
dependência que não possibilita espaços de retomada.
Todo esse processo, esse fluxo, está conectado diretamente

a uma angústia coletiva por um resultado, que deverá gerar
um trabalhador apto a ocupar seu posto no mercado de
trabalho.
Como podemos pensar numa construção de aprendizagem

empática se em cada ano de escolaridade o aluno deverá
cumprir com um roteiro, um script que deverá estar alinhado
às ambições socioempresariais? Ao estabelecer um sujeito
ideal, que deverá estar pronto ao final do ensino médio,
como poderemos construir um diálogo e uma negociação
sobre o modelo esperado pela Base?
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Competência 10: Responsabilidade e cidadania #
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a

cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito
ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
O último ponto trata de cooperação, responsabilidade e

tomada de decisões. Mas voltamos para os nossos sujeitos
da EJA. A sua ausência na Base corresponde a essa
competência e, ao ignorá-los, estão incoerentes com suas
competências gerais. A palavra ansiedade reforça o sentido
E x e geral
m p l o da
d a BNCC.
c o m p e tUma
ê n c i aansiedade
6 : Tr a b a lpor
h o eresultados,
p r o j e t o d epor
v i d aconstruir
modelos e por não observar aqueles que estão apagados
em seus processos de aprender e ensinar.
!
A vida do meu aluno Daniel
Quantos alunos iguais ao Daniel existem por aí? Com quantos você
esbarrou? Isso se repete cotidianamente com muitos jovens e adultos
que percebem no trabalho uma alternativa aos percalços vividos
durante sua vida escolar. Percebemos uma visão equivocada de que o
trabalho oferece aos alunos uma sensação de emancipação e de
garantia de direitos. Mas será que todos os alunos da EJA conquistarão
seus objetivos nesse mercado?
Na análise das competências gerais, conseguimos refletir sobre a

negação da EJA na BNCC, o que demarca um equívoco conceitual.
Toda a sua redação deveria ser pautada na centralidade da
17 of 76 12/05/2022 22:15
educação popular, no reconhecimento dos limites de oferta e das

políticas públicas do ensino fundamental e na (re)inserção dos
sujeitos ausentes dos bancos escolares.
Ao mirar no resultado e na qualidade, a Base não faz uma

reavaliação de seus hiatos e não se propõe a uma leitura crítica dos
processos históricos de segregação da educação brasileira.
Acredito que a BNCC perdeu a oportunidade de convidar os
movimentos sociais e a sociedade civil para pensar nos impactos
das exclusões sociais e observar a EJA como um espaço de
legitimação de novas oportunidade educacionais.
Não conseguiremos entender a educação básica do País sem ler as

trajetórias daqueles que foram convidados a procurar um outro
lugar para sua formação e alfabetização.
O pássaro Sankofa e a educação de

jovens e adultos
Olhar para o passado, viver o presente e planejar o futuro, esta é a lição!
O passado da educação brasileira começa na inserção de um idioma
que deveria superar todos os outros, os já falados pelos povos
originários e os trazidos pelos povos da diáspora africana.
Os mais otimistas dirão que a língua portuguesa é como um bom

feijão, que mistura ingredientes improváveis para formar um sabor
inenarrável. Mas podemos negar o papel catequizante na educação
colonial e na exclusão vivenciada pelos milhares de escravizados?
Esse é o nosso passado, que também contou com a ação dos
quilombolas, abolicionistas e os milhares de militantes da educação
popular.
Não temos um passado calado, salve Paulo Freire! Mas, no

presente, ainda temos milhares de pessoas que não foram
alfabetizadas, adultos que foram empurrados para atuar como mão
de obra barata e os desejos do patrão aceitar.
18 of 76 12/05/2022 22:15
Hoje, na BNCC, não estamos descritos, mas os fóruns de EJA, os

professores, os movimentos sociais e as universidades estão
atentas para uma inserção ou não, será que o nosso futuro cabe
numa espiral? Eu acredito que não, pois a forma de aprender e
ensinar da EJA é em roda, na troca e na quebra do linear.
Vamos manter o pássaro Sankofa em nossa visão?
Em suas atuações, pense no impacto do passado, não como

limitador. O futuro como um projeto coletivo transformador! E, no
presente, como resultado de sua leitura do tempo e de tudo que
você a cada segundo conquistou.
Mão na Massa
Questão 1
No início de nossa conversa, você foi convidado a refletir sobre a

ausência da Educação de Jovens e Adultos (EJA) na BNCC.
Escolha, dentre as opções abaixo, uma que represente a
necessidade de refletir sobre essa exclusão:
19 of 76 12/05/2022 22:15
Reforçar que a BNCC não precisa se preocupar com a

A
EJA.
Pensar nos processos de exclusão de milhares de

B
brasileiros do ensino regular na idade certa.
Entender que não é papel da BNCC construir uma base

C
que oriente e formule políticas para a EJA.
Superar os debates do movimento social e reforçar

D
que a EJA realmente não cabe na BNCC.
Propor uma reflexão coletiva que oriente a atuação

E dos profissionais de educação para negarem a EJA na
BNCC.
Parabéns! A alternativa B está correta.
A reflexão proposta
Q u e s t ãéo um
2 convite para problematizar a ausência dessa modalidade de ensino e
seu silenciamento na Base Nacional Comum Curricular, além de destacar o alijamento da EJA.
Ao ingressar numa turma de EJA, os estudantes podem revisitar
suas memórias e encontrar novas relações de afeto com o mundo
da leitura. Nessa nova experiência com a escola, podemos dizer
que:
20 of 76 12/05/2022 22:15
Não poderão reconstruir sua arqueologia da leitura,

A
seus movimentos foram parados no ensino regular.
A leitura será prejudicada e nunca mais será possível

B
construir um movimento de arqueologia.
Todos precisam aprender a codificar os códigos de

C leitura sem preocupação com a construção de uma
arqueologia.
Será uma nova oportunidade de rever suas memórias

D do passado e construir uma arqueologia da leitura de
maneira positiva e crítica.
Esse movimento será limitado e pautado pela negação

E
de uma vida escolarizada.
Parabéns! A alternativa D está correta.
Na EJA, os estudantes poderão fazer uma leitura crítica de suas primeiras tentativas de
ingressar no universo
Q u e s t ã o da
3 leitura e restabelecer uma arqueologia da leitura que seja pautada nas
novas experiências que serão construídas nessa modalidade de ensino.
Numa sala da EJA, foi escrita pela professora a palavra “coletivo”.
Nesse momento, as histórias de vida começaram a se encontrar.
Numa turma que começava com alunos de 15 anos e com
trajetórias distintas, eles entenderam que aquele lugar, aquela sala,
era um espaço de todos. Quando a BNCC silencia esse aspecto da
EJA, podemos dizer que:
21 of 76 12/05/2022 22:15
Ignora os aspectos reparadores da EJA, em

A compreender o papel da educação pelos pares e na
coletividade.
Reforça que esse não é o papel da EJA, pois ignora o

B
processo de formar para o trabalho.
C Supera a atuação da EJA, destacando o ensino regular.
Fortalece a BNCC em seu papel centralizador de um

D
ensino de prioridades.
Inclui milhares de estudantes que estão na idade certa,

E afinal esses que estão na EJA já tiveram suas
oportunidades.
Parabéns! A alternativa A está correta.
A EJA possui Qum

u e saspecto
t ã o 4 reparador da experiência educacional e a BNCC ignora o papel do
coletivo ao não incluir essa modalidade em seu texto.
Carlos estava cansado de ser reprovado, as aulas não eram mais de
seu interesse e os colegas não aceitavam sua participação em
atividades coletivas. As professoras já contavam os dias para que
ele completasse quinze anos e diziam que aquele não era mais o
seu lugar. Carlos ainda queria continuar naquela escola, mas sentia
que aquele não era o seu lugar.
Ao não incluir a EJA, podemos dizer que a BNCC contribui para o
processo de exclusão de Carlos do ensino regular?
22 of 76 12/05/2022 22:15
A Sim, esse é o papel que a BNCC deve cumprir.
Não, o aluno do exemplo deve ser encaminhado para

B EJA, pois não consegue mais estudar no ensino
regular.
Sim, mas é necessário fazer um filtro entre os que

C
podem ou não terminar a educação na idade certa.
Não, a culpa está nas escolas e na vulnerabilidade

D
social desses alunos.
Sim, ao colocar a educação regular num lugar de

E
privilégio negando uma proposta de reparação social.
Parabéns! A alternativa E está correta.
A BNCC não propõe

Q u e s t ãuma
o 5 reflexão crítica sobre o público-alvo da EJA e dos movimentos
cotidianos de exclusão de milhares de estudantes do ensino regular.
As falas representadas no esquema abaixo foram coletadas em
diferentes conselhos de classe do ensino regular. Qual a relação
entre essas falas e a ausência da EJA na BNCC?
23 of 76 12/05/2022 22:15
Na leitura da competência geral da BNCC, notamos

uma contradição entre o que ela propõe e o que é
A vivenciado nas unidades escolares; na busca por um
modelo de qualidade, milhares de alunos são
empurrados para a EJA.
É normal que estudantes sejam direcionados para a

B EJA, esse movimento é necessário para a qualidade da
educação.
A BNCC não propõe essa separação, seu texto reforça

C a diversidade dos alunos e não é preciso citar a EJA
com uma parte específica sobre essa modalidade.
Não existe relação, os problemas sociais existem há

muito tempo em nosso país e o ensino regular não
D deve ser um lugar para todos os sujeitos. É preciso
manter o Ensino Fundamental apenas para os
melhores.
Não existe relação, os profissionais estão apenas

E separando os alunos e direcionando aqueles que não
possuem perfil para a EJA.
Ao estruturar o ensino regular e pensar numa concepção de educação espiralada, a BNCC não
faz uma leitura
Q ucrítica
e s t ã o dos
6 alunos que não serão atendidos por essa proposta. Além disso, não
se propõe a romper com as estruturas clássicas de exclusão presentes nas escolas.
A BNCC propõe a construção de um currículo que integre os alunos
ao mercado de trabalho. Podemos dizer que esse desejo serve
para?
24 of 76 12/05/2022 22:15
Atender somente às demandas do mercado de

A trabalho pelos melhores profissionais, excluindo os
não capacitados.
Criar uma pré-seleção e deixar claro quem não

B
consegue atuar nos postos de trabalho.
Fortalecer os processos de exclusão do público-alvo

C da EJA e nos movimentos de expulsão de mais alunos
do ensino regular.
D Ensinar nas escolas como é ser um trabalhador ideal.
Eliminar os que não conseguirão cursar o ensino

E
regular de uma única vez.
Parabéns! A alternativa C está correta.
Ao integrar a formação escolar regular, a construção de um tipo ideal de aluno ao final do

ensino médio, a BNCC exclui os alunos que sofreram com os movimentos de abandono
escolar, ignora os diversos motivos e delega a eles um lugar de fracasso, o que gera
cotidianamente, em contradição direta com as suas competências gerais, a expulsão de
milhares de alunos para a EJA.
$_black
Teoria na prática
Ao longo deste módulo compartilhamos experiências acerca da
25 of 76 12/05/2022 22:15
educação popular. Faço agora um convite a vocês, a partirem de

suas anotações ou a utilizar o exemplo que trouxe para nosso
diálogo e pensar no impacto do silenciamento dessas histórias
de vida na BNCC.
Ao ignorar a EJA e, principalmente, ao não fazer uma leitura

crítica dos diferentes processos históricos de evasão escolar e
da necessidade de retomar os estudos, a BNCC contribui para o
apagamento dessas histórias?
Não responda ainda. A minha proposta é que você escolha o

nome de uma pessoa que terminou ou que ainda cursa seus
estudos na EJA e faça um acróstico, contando um pouco de sua
trajetória. Você também pode utilizar o nome de um estudante
que ainda não conseguiu retornar para a escola ou utilizar o
nome de minha avó, Alzira.
Para cada uma das letras do nome, escreva uma palavra ou uma
frase e crie um texto que traga a legitimidade das histórias de
vida dessas pessoas para a educação de nosso País.
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?

Questão 1
A diretora de uma escola da EJA, preocupada com a mudança

etária dos novos alunos, decidiu fazer uma reunião com os
professores para dialogar sobre o ingresso massivo de alunos mais
jovens nas turmas. Podemos dizer que esse exemplo possui uma
relação com a ausência da EJA na BNCC?
26 of 76 12/05/2022 22:15
Sim, a visão linear exclui milhares de alunos ao impor

A um espaço-tempo de aprendizagem centrado no
resultado.
Sim, essa é uma orientação da BNCC e está nas

B
competências gerais.
Não, a base não estimula esse movimento e inclui

C todos os alunos e modalidades de ensino em seu
texto, inclusive a EJA.
Não, essa realidade é particular dessa escola e

D sabemos que o número de evasão escolar e de
analfabetismo é quase nulo em nosso país.
Sim, ao não incluir a EJA na BNCC, as políticas

E públicas esperam intencionalmente separar os bons
alunos dos que possuem rendimento baixo.
A proposta deQuestão
BNCC de2 produzir um aluno apto ao mercado de trabalho insere na educação
regular uma pressão por um desenvolvimento pedagógico linear.
A Educação de Jovens e Adultos é uma iniciativa popular e coletiva.
As práticas e os currículos são pautados nas narrativas e nas
histórias de vida dos discentes. Qual o impacto direto da ausência
desse currículo coletivo na BNCC?
27 of 76 12/05/2022 22:15
Precisamos entender que o currículo precisa ser

etnocêntrico, pautar a cultura da maioria. A
A
modalidade EJA atende poucas pessoas e não pode
determinar o crivo para todo o ensino regular.
Não existe impacto, as escolas precisam se

B concentrar em resultado, nas metas e nas avaliações
externas.
O impacto direto é na efetivação de currículos lineares

no ensino regular que vão continuar excluindo
C milhares de alunos. Olhar para a EJA seria uma
possibilidade de pensar a educação como um espaço
de construção coletiva e popular.
Precisamos de um currículo do Brasil, algo que nivele

D a educação, que gere mais emprego e mão de obra. A
educação popular não responde a essa demanda.
O currículo coletivo é um currículo único, que nos

E forneçam condições de ir bem nas provas e formar
bons alunos, não percebo impacto nenhum!
Olhar para os sujeitos que foram excluídos da educação regular seria uma oportunidade de
rever as diretrizes das políticas públicas em educação. No movimento de ignorar as
historicidades desses sujeitos, o ensino continua fomentando as evasões e criando
entrelugares na educação.
+++++
28 of 76 12/05/2022 22:15
2 - Diversidade
Ao fim do módulo, você será capaz de reconhecer a diversidade como princípio
norteador da EJA.
Diversidade na EJA: valorizando os

diferentes saberes
!
Ser educador popular
Assista agora a uma conversa entre os professores Rodrigo Rainha e
Nathália Serenado sobre suas experiências como educadores
populares.
29 of 76 12/05/2022 22:15
Vamos entrar no clima! O que é ser um educador popular? Não

podemos começar nossa fala sem propor mais uma vez uma
reflexão:
De que maneira o tempo e o espaço de aprendizagem dos

alunos da EJA são construídos?
Ao propor essa reflexão, você pode pensar na relação entre o tempo

e o espaço em que se aprende com a diversidade, será que existe?
Pare um pouco para refletir sobre isso, pode ser construído um
mapa mental em que esses conceitos constroem um encontro.
Pretendemos dialogar neste módulo sobre a necessidade de

(re)criação dos espaços educativos e a (re)afirmação das
identidades desses sujeitos em diferentes tempos de
aprender/ensinar, entendendo que essa modalidade de ensino
surge como uma nova oportunidade de ensino formal.
Ao pensarmos em conjunto sobre a construção de um espaço de

aprendizagem, um outro, focado na inclusão educacional, é
importante que esse espaço de aprendizagem não siga os modelos
da escola de ensino fundamental, a estrutura regular que falhou por
uma vez ou mais com esses alunos. Os agentes da EJA, os diversos
profissionais da educação, precisam pensar no lugar da
diversidade.
30 of 76 12/05/2022 22:15
No campo das relações sociais,

ordem e desordem se alternam na
caracterização dos jovens. Esse
movimento pendular entre o jovem
como promessa e o jovem como
problema radica-se na
caracterização de uma socialização
demarcada pela tensão entre o peso
do passado e das velhas gerações
sobre as novas gerações. Embora
possam reconhecer esse legado e
até considerá-lo necessário à sua
integração ao mundo social, os
jovens não o valorizam a ponto de
condicionarem o presente a uma
recompensa que virá após longos
anos de socialização.
(DAYRREL; NOGUEIRA; MIRANDA, 2011)
A diversidade começa na demarcação etária, mas o

que seria essa definição de jovens e adultos, o que
determina a entrada numa fase e a saída de outra?
A juventude sofre uma pressão dualista de ser um sucesso e atuar

como responsável pelas mudanças da sociedade, e de ser um
prejuízo e um sinal de nosso fracasso enquanto sociedade. Esses
dois lugares são intensificados se você, por algum motivo, for
egresso do Ensino Fundamental.
A expressão abandono escolar assombra as vidas desses jovens e

insere em suas vidas uma marca de fracasso, “os que não
conseguiram”. Mas, ao definir um rótulo para esses jovens, estamos
ignorando os múltiplos contextos sociais, de aprendizagem, de
31 of 76 12/05/2022 22:15
gênero e raciais que permeiam os seus cotidianos. A culpa pelo

abandono é demarcada em primeira pessoa, mas a compreensão
de que a escola não conseguiu lidar com as diferenças culturais é
ignorada.
Aqui a palavra diversidade precisa ser intensificada. Ela precisa ir

além da definição do dicionário e ser compreendida como um
princípio da EJA. Desafio vocês a lutarem por ela também no ensino
regular.
Precisamos ter uma visão estrutural e ler os sujeitos como uma

canção da nossa cultura popular: que varia em cada região e possui
diversos ritmos, múltiplos estilos, vozes e instrumentos. Não
podemos ignorar que, mesmo com todos esses fatores
semelhantes, numa mesma rua, um cancioneiro pode ser
modificado por aquele que o apresenta.
Nosso desafio enquanto profissionais da educação é entender e

respeitar esses ritmos diferentes e não tentar enquadrar num
modelo ou num código cultural. Não se pode chegar numa casa de
jongo, numa roda de samba ou numa quadrilha e esperar que todos
sejam iguais, alguns ritos podem dialogar e ser mantidos, mas é
preciso valorizar e reforçar as autorias.
Voltando ao nosso tema, sabemos que já (co)existe uma série de

perfis que são estabelecidos nas salas de professores por todo o
País e convidamos, ao longo de nossa conversa, para a ruptura com
esse ciclo de fortalecimento de estigmas.
Não podemos excluir mais, se a BNCC não abre um espaço para

pensar nos limites do ensino fundamental, nós, enquanto
pensadores da educação, devemos assumir esse protagonismo.
A primeira diversidade negada é a identidade e a não associação de

sua ação a tipos ideais. As histórias de vida, por mais parecidas,
32 of 76 12/05/2022 22:15
precisam ser entendidas em seu espaço de construção e na

percepção de que cada sujeito é único e possuidor de historicidade.
Exemplo
Não podemos associar todos os alunos oriundos da favela como

violentos. Precisamos entender a violência como uma ação
sistêmica do Estado e fugir da ideia de criminalização que atinge
crianças e jovens. Por mais que essa imagem esteja impressa nas
capas de jornais, seja lugar comum nas conversas, nós devemos
romper com as verdades viciosas e trazer novos olhares para as
comunidades e seus moradores.
Assim, não construiremos um modelo, um corpo típico para os

alunos que vivem nas favelas, mas estamos entendendo esse
espaço e todos os outros de nosso país como não determinantes
das identidades, das possibilidades de aprendizagem e relações.
Dessa forma, muitos alunos não serão excluídos da oportunidade
de estudar junto de seus colegas de suas idades de maneira
regular.
Corpo típico é um silenciamento das identidades, um

enquadramento social que serve para delimitar as
representações sociais do outro.
Precisamos olhar para o público-alvo da EJA como possuidor de

histórias particulares, com trilhas próprias e ler de maneira atenta a
forma como uma representação limitada interferiu e interfere em
sua qualidade de vida. Enquanto não conseguimos estabelecer
esse senso coletivo entre os educadores do País, faz-se necessária
uma compreensão de que a EJA é um ponto de encontro das
identidades suprimidas, atendendo aos alunos que não são aceitos,
percebidos, valorizados e potencializados no ensino fundamental, e
que nas turmas de EJA podem encontrar de maneira efetiva os
movimentos educativos formais.
Uma experiência em sala de aula
33 of 76 12/05/2022 22:15
Numa observação de uma sala de aula de EJA, numa favela

brasileira, percebi que a barreira entre os jovens e os adultos não
existe, essa codificação que serviria inicialmente para separar os
alunos é ignorada e todos eram percebidos em suas identidades. O
que pude notar foi uma experiência de aprendizagem coletiva.
Um dos alunos, o que era o mais comunicativo da sala, veio e

começou a falar um pouco sobre as trajetórias de cada um de seus
colegas e do que eles conseguiam ou não fazer nas atividades
educativas: “Aquele menino arrumava muito problema na outra
escola, ele chegou aqui e não conseguiu se criar, a gente já disse
que não tem muito tempo e que a professora não precisa passar
por desaforo...”.
Ele seguiu falando de todos os alunos da sala e como se fosse um

defensor de seus colegas, suas palavras, em minhas interpretações,
diziam: professor, nós já sofremos muito, sabemos nossos limites e
só queremos aprender.
O direito de falar e de dizer que aquele era um lugar diferente foi

importante e serviu como uma demarcação de quem eram os
protagonistas naquelas salas, e ficou bem claro, que eram os
alunos e as alunas. Tive a impressão de que era um aviso coletivo,
um sistema de defesa criado para afastar as opressões às
identidades diversas vivenciadas pelo grupo.
Essa experiência e a oportunidade de ouvir de um aluno a definição

de sua sala de aula foi única, e o desafio que faço a vocês é de
escutar em primeiro lugar.
Para compreender a diversidade dos alunos da EJA, é

preciso valorizar narrativas, garantindo, assim, a
emancipação efetiva.
34 of 76 12/05/2022 22:15
Pare e escute, se ninguém vier e falar, deixe o silêncio rolar sem

medo e ansiedade. Não corra o risco de deixar sua voz sufocar as
identidades que subjazem naquele território.
Reflexão
“A EJA, por exemplo, embora institucionalizada como uma

modalidade da Educação Básica Nacional, ainda hoje vive a
dificuldade da garantia do direito constitucional de acesso à
formação escolar e de se estabelecer como educação ao longo da
vida, como espaço e tempo para o desenvolvimento do jovem, do
adulto e do idoso na perspectiva da emancipação e da
transformação social.” (PEDAGOGIA AO PÉ DA LETRA, 2013)
Sabemos que, mesmo com as mobilizações coletivas, a EJA

enquanto modalidade de ensino não recebe os investimentos
necessários para a sua manutenção. Mas podemos, enquanto
educadores, atuar como agentes de uma transformação social. A
diversidade é apresentada cotidianamente perante os nossos olhos,
mantenham a sua visão acurada e sensível para entender as
múltiplas fotografias diferentes que serão realizadas em nossas
observações.
Não estou esvaziando a importância dos investimentos em

formação, recursos técnicos pedagógicos ou financeiros. Estou
demarcando o aspecto de mobilização e de que, no encontro com a
diversidade, os alunos podem ser parceiros de uma luta constante
pela modalidade.
Mas podemos escolher aqui, definir uma cor, um

gênero e um grupo etário para a EJA em nosso país?
Acredito que esse não é o nosso papel, tendo em vista que a

construção de ideias preconcebidas pode fundamentar a
construção de mais preconceitos. Mas não podemos negar os
impactos históricos que excluem os povos originários indígenas e
os brasileiros filhos da diáspora africana.
35 of 76 12/05/2022 22:15
Aqui, trazemos um dado geral, sobre a educação nacional, que a

maioria da população excluída possui uma cor. Mas isso não deve
ser um fator alienante, e sim um movimento constante de observar
criticamente os impactos sofridos por essa população. Pergunte
sempre o porquê e mantenha seu senso de estudioso aberto para ir
além das leituras dos dados e entender os contextos e as histórias
que estarão presentes em seus campos de atuação.
Qual é o risco de criar uma cara e

uma cor para a EJA?
O principal seria negar a historicidade e a diversidade dos sujeitos da
EJA. Não podemos comprar o discurso de que existem modelos de
alunos que serão público-alvo da EJA, mas devemos entender os seus
lugares e valorizar a pluralidade social, cultural, étnica e política.
Perceberam que gosto de fazer analogias para a compreensão dos

conceitos? Vamos a mais um Imagine que cada turma da EJA, cada
escola, em cada município ou estado, é uma estrela presente numa
constelação.
36 of 76 12/05/2022 22:15
Tal qual os astrônomos se dedicam a observar, estudar,

compreender os movimentos das estrelas, os profissionais da
educação devem ter a mesma iniciativa, ao ingressar numa turma,
devemos ter a sensação de descobrir uma nova estrela e ingressar
em seu mundo como um explorador em toda sua curiosidade.
Você pode pensar, citar uma estrela não é muito ousado? Acredito
que não, devido à grandiosidade das histórias de vida e da
necessidade de investigar a complexidade. Cada aluno precisa ser
valorizado em sua subjetividade e no reconhecimento de seus
valores.
Assim, fugimos do estereótipo padrão dos alunos da EJA: de que

eles são alunos-problema. Essa visão reduzida não demonstra o
quanto o ensino público não está pronto para lidar com todos os
sujeitos e coloca na conta de cada um dos estudantes excluídos o
seu “fracasso” no ensino regular.
“Os jovens e adultos também são vistos sob o estereótipo de aluno-

problema que, ao não se ajustar ao ensino regular, é,
consequentemente, encaminhado a EJA. Assim, essa modalidade
de ensino passa a receber todos aqueles que não conseguiram
fazer seu percurso na escola regular, os quais acabam por se tornar
vítimas do caráter pouco público do sistema escolar.” (CARVALHO,
2009)
Não fazemos uma leitura crítica sobre os currículos, sobre a

formação de professores e das políticas públicas. Não existe uma
37 of 76 12/05/2022 22:15
reflexão sobre o caráter acolhedor da EJA, sobre os não inseridos

no ensino regular e nas possibilidades de aprendizagens que
poderíamos conquistar ao olhar para esses processos de inclusão.
O desafio que faço a vocês é olhar para a inclusão e

analisar criticamente os movimentos de exclusão.
Olhar no sentido de aprender, entender e construir uma forma de

acolhimento coletivo e criticar o engessamento curricular que
segrega cotidianamente no ensino regular.
O olhar para o aluno como problema é ainda mais direcionado aos

jovens, não que todos os outros estejam livres de observações
preconceituosas. Falas desse tipo podem ser comuns: “Não deu
certo”, “Sobrou para a gente”, “Muito bobinho para estar aqui”. Mas
vocês concordam com essas observações? Devemos atentar para a
história de vida desse aluno e ir além de sua questão etária, quem é
aquele aluno que está presente na sala de aula da EJA e quais são
as motivações para a retomada de seus estudos.
O que se constata é que boa parte

dos professores de EJA tendem a
ver o jovem aluno a partir de um
conjunto de modelos e estereótipos
socialmente construídos e, com
esse olhar, correm o risco de
analisá-lo de forma negativa, o que
os impede de conhecer o jovem real
que ali frequenta.
(DAYRELL, 2003, p. 54)
O desafio para a diversidade na EJA é estabelecer uma relação

dialógica e perceber os tempos-espaços de aprendizagens de
38 of 76 12/05/2022 22:15
maneira individual e fugir de um olhar preconceituoso que está

centrado num modo de fazer semelhante ao ensino regular. Pensar
nos alunos da EJA é pensar naquele sujeito que rompeu uma série
de preconceitos e se dispôs a mais uma vez ingressar num banco
escolar.
Precisamos compreender que eles já conhecem os mecanismos

cruéis de exclusão que norteiam as práticas educativas e que nós,
enquanto educadores, deveremos acolher, entender e respeitar suas
histórias de vida.
Tenho por hábito visitar e, quando não é possível, faço

atendimentos remotos em diversas escolas de nosso país. Meu
papel nesses espaços é trazer um pouco de minha vivência
enquanto sujeito ativo do movimento social pelos direitos dos
negros e da educação pública. Seria incoerente com tudo o que
conversamos até aqui dizer que entro nesses espaços para corrigir
ou formular regras para os trabalhos dos colegas. Meu papel é
atuar como um ouvinte e, quando convidado, promover uma
espécie de reflexão coletiva. Essa contextualização é importante
para nossa conversa.
Numa dessas situações de visita, antes de começar uma roda de

conversa com um grupo grande de alunos da EJA, uma professora
fez uma pergunta desafiadora:
Como podemos fazer valer essa diversidade que você

tanto fala em nossas salas de aula?
Eu não respondi, apenas sorri e continuei a visita, entrando em cada

uma das salas, conversando com os colegas e com todos os
alunos, ouvindo as histórias e, a todo momento, essa professora me
seguia, perseguia, como se cobrasse pela resposta.
39 of 76 12/05/2022 22:15
Estive numa sala por mais tempo, uma que produzia um mural
sobre Carolina Maria de Jesus, conversei com eles sobre minha
relação afetiva com a escritora, o fato de ela se parecer muito com
minha mãe e participei da construção do mural.
Fui para o auditório e não consegui conversar com os alunos, eles

tomaram o centro das falas e conduziram com maestria o tema, era
fácil falar de diversidade.
A professora que fez a pergunta parecia estar com curiosidade e

até um pouco impaciente com minha “falta de controle” na roda de
conversa.
Carolina Maria de Jesus (1914-1977) autografando seu livro Quarto de Despejo em 1960.
Depois, quando a atividade terminou e já estávamos arrumando o

auditório e eu conversava com alguns estudantes, a colega curiosa
retornou. Eu não respondi à sua pergunta, fiz outra no lugar:
professora, você conseguiu identificar em minha passagem os
aspectos da diversidade como prática pedagógica? Ela respondeu
imediatamente que não, então eu narrei toda a minha rotina e como
em cada um dos momentos a diversidade esteve presente.
Algo que não compartilhei com vocês era o fato de muitos alunos
acreditarem que eu seria um colega novo de classe e que isso era
como um sinal de acolhimento, eles sorriam e diziam apenas, “seja
bem-vindo”. Acredito que até hoje a professora não entendeu os
percursos práticos da diversidade.
E você, será que já consegue entender isso na sua prática

e relacionar de alguma forma com suas atuações?
40 of 76 12/05/2022 22:15
Mão na massa
Questão 1
O que significa dizer que na Educação de Jovens e Adultos é

necessário respeitar o tempo e o espaço de aprendizagem?
Significa que a primeira diversidade que existe é na

A relação de cada um dos alunos com a escolarização
formal.
Significa dizer que o universo do aluno não pode

B
conduzir as ações pedagógicas.
Significa que a realidade de um aluno ou de poucos

C
precisa ser ignorada.
Significa que o tempo de aprendizagem é igual para

D
todos os alunos.
Significa que a EJA precisa ignorar seu espaço de

E atuação e funcionar da mesma forma que as escolares
regulares.
Cada um dos Qalunos

u e s t ã oda2 EJA em seu particular e na construção de uma identidade coletiva
possui uma relação específica com o tempo e o espaço de aprendizagem.
Em nossa conversa, abordamos o risco de sermos conduzidos por
verdades viciosas ao compreender as identidades dos alunos.
Podemos dizer que essas verdades prejudicam os alunos?
41 of 76 12/05/2022 22:15
A Não, o padrão dos alunos da EJA é estável.
B Sim, para evitar a construção de novos olhares.
Sim, afastam a construção de novos olhares sobre os

C
alunos.
Não, pois não definem as representações sobre os

D
outros.
E Não, pois toda turma é igual.
Ao cedermos Qpara
u e s tas
ã overdades
3 viciosas sobre o outro, rumamos para a concepção
preconceituosa e limitadora das representações sociais.
Uma professora da EJA recebeu vários relatórios dos alunos que
vieram de uma escola regular. Ela levou em consideração todos os
apontamentos dos colegas e não deu oportunidade para os alunos
contarem as suas histórias. Os relatórios foram aceitos como
verdade absoluta e fator determinante da identidade de cada um
dos novos alunos. Sobre essa situação, é correto dizer que:
42 of 76 12/05/2022 22:15
A A verdade da escola regular é absoluta e final.
Que esse movimento fortaleceu o reconhecimento das

B
identidades dos alunos.
C Que devemos silenciar as histórias dos alunos da EJA.
D Só o que vale é a voz do professor.
E Os alunos não tiveram seu direito de falar respeitado.
Os professores podem até respeitar os relatórios pregressos, mas precisam entender os

limites e os fatores que excluem milhares de alunos dos ensinos regulares. Ouvir os alunos e
entender sua relação
Q u e s t ã ocom
4 a escolaridade pode ser uma oportunidade de entender a
diversidade e uma (re)inserção efetiva dos sujeitos.
Como podemos entender o processo de (re)afirmação das
identidades dos alunos que são público-alvo da EJA?
43 of 76 12/05/2022 22:15
A Entendendo que todos são parecidos.
Na negação das diversidades e na procura de um

B
padrão.
Como um movimento coletivo de aceitação das

C
diversidades.
D Na avaliação constante e separação das identidades.
E Na valorização do padrão típico dos alunos da EJA.
Ao (re)afirmarQsuas
u e s t ãidentidades,
o5 os alunos possuem mais uma oportunidade de se estabelecer
na educação formal.
Ao dizer que o crescimento do público-alvo mais jovem da EJA é
um mecanismo de silenciamento das diversidades, afirmamos que:
44 of 76 12/05/2022 22:15
Existe um perfil escolhido, um vício do olhar que serão

A
os alunos que serão alijados do ensino regular.
Todos são semelhantes e que os mais jovens são

B
mais difíceis de lidar.
Todos os alunos do perfil típico da EJA devem ser

C
convidados a sair das escolas regulares.
Naturalmente esses alunos seriam direcionados para

D
a EJA.
E Existe uma nova demarcação etária da EJA.
Podemos dizer
Q uque
e s t ãesse
o 6 processo é uma falha na inclusão das diversidades no cotidiano do
ensino regular.
Qual é a relação entre a EJA e os movimentos de evasão/fracasso
escolar do ensino regular?
45 of 76 12/05/2022 22:15
Não existe relação, os alunos que foram reprovados

A
precisam procurar outra modalidade de ensino.
Todos são semelhantes e os mais jovens são mais

B
difíceis de lidar.
Não existe uma falha do ensino regular, mas

C
identidades que não se adaptam.
Ao ignorar as diversidades, o ensino regular centra o

D
fracasso nas histórias de vida dos alunos.
As histórias de vida dos mais jovens são mais

E
complicadas.
Podemos dizer que esse processo é uma falha na inclusão das diversidades no cotidiano do
ensino regular.
!
Comentando as questões
46 of 76 12/05/2022 22:15
Vamos agora assistir ao professor Rodrigo Rainha comentando as

questões do Mão na massa.
$_black
Teoria na prática
Observe o esquema abaixo e, para cada ponto (Protagonismos,
Diversidade e Novos olhares), descreva uma sugestão para
colocá-lo em prática. Caso tenha algum exemplo de uma
experiência vivida ou observada, vale também!
!
Refletindo: onde nós estamos
47 of 76 12/05/2022 22:15

Questão 1
Dentre os conceitos abaixo, selecione as opções que representem

os princípios centrais da Educação de Jovens e Adultos:
Os corpos típicos, modelos de alunos comuns

A
reproduzidos pelo País.
A padronização social, realidades comuns dos

B
territórios mais vulneráveis.
A diversidade, que começa no espaço-tempo e atinge

C
a compreensão das subjetividades.
Na exclusão social, importante para a definição desse

D
público.
Na cultura centralizada, um modelo de ser e viver

E
típico de nosso País.

Questão 2
A diversidade é um dos princípios fundamentais da EJA.
48 of 76 12/05/2022 22:15
Como a compreensão da diversidade e a integração das

subjetividades podem contribuir na inclusão educacional de
milhares de alunos na modalidade EJA?
Na inclusão do resultado e da política de culpar os

A
alunos por suas evasões.
B Na negação das histórias de vida dos alunos.
Na afirmação dos valores da BNCC para o mercado de

C
trabalho.
D Na exclusão dos alunos problemas.
Ao superar os processos de exclusão do ensino

E
regular.
Entender a diversidade é perceber que as identidades dos alunos da EJA foram excluídas da
educação regular e que esse é o momento de dialogar com suas histórias para promover uma
inclusão educativa efetiva.
+++++
49 of 76 12/05/2022 22:15
3 - Inclusão e tecnologia
Ao fim do módulo, você será capaz de relacionar a inclusão dos estudantes dessa
modalidade às práticas avaliativas e novas tecnologias na EJA.
Os desafios de inclusão digital e de

avaliação na EJA
!
Qual é o papel do mundo digital na
educação popular?
Vamos ver agora relatos de experiência na área.
50 of 76 12/05/2022 22:15
Pare por um minuto sua leitura e faça uma reflexão:

Os sujeitos da EJA sofreram diversos movimentos de exclusão no
sistema educativo regular e, por meio dessa modalidade de ensino,
constroem novas estratégias de existir na educação.
Ao falarmos de novas tecnologias e de avaliação, precisamos ter

muito cuidado e atenção!
Cuidado para não fortalecer as estruturas excludentes e atenção
para não transformar o resultado de um trabalho de educação
popular em dados mensuráveis.
As demandas por medir resultados e de inserir a EJA no mundo da

sociedade de informação precisam ser realizadas por meio de
análises críticas e pelo olhar que pautou toda a nossa conversa:
atento e apurado das realidades sociais e das subjetividades.
Não podemos olhar para a EJA num pensamento simplista,

precisamos pensar que os impactos da sociedade de informação
são diferentes em cada um desses sujeitos. Numa visão reduzida
sobre eles, podemos concluir que todos são analfabetos digitais.
Mas isso representa uma associação direta entre o analfabetismo e
a exclusão educacional que eles já viveram com o ingresso na rede
de tecnologias.
51 of 76 12/05/2022 22:15
No novo paradigma gerado pela

sociedade da informação, a
universalização dos serviços de
informação e comunicação é
condição fundamental, ainda que
não exclusiva, para a inserção dos
indivíduos como cidadãos, para se
construir uma sociedade da
informação para todos. É urgente
trabalhar no sentido da busca de
soluções efetivas para que as
pessoas dos diferentes segmentos
sociais e regiões tenham amplo
acesso à Internet, evitando, assim,
que se crie uma classe de “info-
excluídos”.
(TAKAHASHI, 2000)
Dizer que todo aluno da EJA está excluído do mundo das

tecnologias é fugir da observação do cotidiano e comprar um
discurso pronto que define o outro. Um exemplo que reforça a
necessidade desse cuidado:
Uma turma de alfabetização da EJA criou, em meio às atividades

pedagógicas de sala de aula, um grupo num aplicativo de conversa,
só para eles. Muitos dos alunos estavam no processo de
consolidação da escrita e, mesmo assim, todos conversavam de
maneira ativa por mensagens. Fizemos, então, uma roda de
conversa.
52 of 76 12/05/2022 22:15
Perguntei como eles escreviam e todos disseram que era mais fácil,
por ter o corretor ortográfico, e que havia uma função de
transformar o áudio em texto. Compartilharam comigo as suas
ferramentas e disseram que utilizam essas estratégias para se
comunicarem também com seus familiares e com os colegas de
trabalho.
Ao não observar e julgar que o grupo seria apenas para troca de

imagens ou de mensagens de voz, nós teríamos a oportunidade de
vivenciar esse diálogo? Claro que não e eu perderia a oportunidade
de perceber o quanto as tecnologias fazem parte do cotidiano dos
alunos. As tecnologias precisam ser aliadas do processo cotidiano
de educação de jovens e adultos, mas como podemos fazer isso
sem planificar o olhar sobre nossos alunos?
Construindo uma trilha pedagógica

Vamos pensar juntos numa trilha de construção pedagógica, um
caminho em que a diversidade seja respeitada e que os recursos
tecnológicos sejam apenas ferramentas que serão importantes para a
participação efetiva de todos os sujeitos nas relações sociais. Quais
seriam os passos dessa trilha?
Primeiro passo
Abandonar o preconceito geracional, nem sempre o jovem é
familiarizado com a tecnologia ou o adulto não conhece os novos
recursos.
53 of 76 12/05/2022 22:15
Segundo passo
Construir uma relação associada entre a alfabetização que
emancipa a EJA e a utilização das ferramentas tecnológicas.
Terceiro passo
Identificar os mecanismos sociais de exclusão e potencializar o
acesso daqueles que são historicamente alijados dos processos de
pensar e produzir conteúdo tecnológico.
O primeiro movimento da nossa trilha é desmistificar certas ideias

acerca das gerações. Será que todo jovem é inserido de maneira
efetiva nos recursos tecnológicos e todo adulto, com a idade mais
avançada, é excluído? Muitos de nós associaríamos as tecnologias
aos alunos mais jovens e planejaríamos estratégias para incluir os
mais adultos.
Precisamos entender as relações que cada escola, turma e aluno

possui com as novas tecnologias e entender que cada sujeito
possui sua produção sócio-histórica de interagir com o mundo.
O segundo passo se desenvolve a partir do seguinte compromisso:
As novas tecnologias precisam promover a democracia e a

cidadania.
O letramento e a alfabetização de jovens e adultos é um processo

ativo que insere esses sujeitos no mundo de maneira efetiva. Mas
nosso objetivo com a alfabetização é fazer uma utilização
sociopolítica, entendemos que ela não pode ser um mero
movimento de decodificação, e sim de reflexão crítica constante de
seu cotidiano. Não podemos pensar as relações com as novas
tecnologias de maneira diferente, num outro lugar.
Devemos demarcar em nossa caminhada com os educandos um

lugar de responsabilidade coletiva sobre o acesso e o
compartilhamento de informação.
54 of 76 12/05/2022 22:15
Podemos dizer que existe uma rede de vulnerabilidades?
Com esse questionamento, chegamos ao terceiro passo da nossa

trilha. Mas vocês estarão pensando agora: conversamos sobre a
necessidade de fugir da polarização e da busca por atores que
seriam demarcados com maiores vulnerabilidades. Seria esse
movimento incoerente com toda nossa conversa?
No olhar atento para os movimentos coletivos de exclusão,

podemos atuar como agentes educadores atentos, se existe um
senso comum de excluir as mulheres das tomadas de decisão, por
exemplo, e uma participação majoritária masculina, podemos
ignorar esse movimento em nosso processo educativo? Não,
precisamos em agir em conjunto, num movimento de sociedades
educativas, conversar sobre esses processos de exclusão
direcionados e potencializar a participação desses e de outros
sujeitos historicamente alijados.
“A inclusão das mulheres no mundo das tecnologias de informação
55 of 76 12/05/2022 22:15
e comunicação não significa apenas propor acesso às redes

eletrônicas, nem apenas capacitá-las para o seu uso produtivo.
Essas são, sem dúvida, questões de enorme importância, que
devem ser pronta e seriamente abordadas. Mas o aspecto central é
garantir às mulheres a participação nos processos decisórios,
relacionados à produção e regulação do setor de tecnologias de
informação e comunicação, que é, tradicionalmente, dominado pelo
gênero masculino.” (TAKAHASHI, 2000)
Por fim, faço a vocês um convite, um desafio que proponho aqui

como um quarto passo: Que tal continuar essa rota ampliando suas
pesquisas, dialogando com seus colegas e promovendo uma rede
de troca de informações sobre a utilização ativa das novas
tecnologias pelos alunos como ferramenta educativa em sua sala
de aula ou escola?
Ao percorrer e construir mais este passo da trilha vamos construir

ações pedagógicas que fogem das constantes generalizações.
56 of 76 12/05/2022 22:15
A introdução dessas novas

tecnologias na escola sofre muita
discussão por parte dos
educadores, alguns insistem em
manter as formas tradicionais de
ensino, já outros estão aderindo. É
certo que é na escola que
aprendemos a ter conhecimento
sobre as diversas áreas, assim, com
essa necessidade da inclusão
digital, a escola deve possibilitar ao
educando o conhecimento e o
acesso a essas novas áreas
também a fim de permitir que os
alunos assumam a função de
sujeitos críticos, criativos,
construtores e atualizados com o
tempo em que vivem.
(OLIVEIRA, 1999)
Avaliação pode ser sinônimo de

inclusão?
Outro ponto de atenção são as políticas públicas de implementação,
monitoramento e avaliação da EJA. Entendo que a avaliação e seus
exames de certificação são figuras centrais da promoção de uma ação
efetiva, popular e exclusiva. Poucas pessoas entendem e explicam a
integração entre implementação, avaliação e monitoramento. É
necessário perceber que são ações integradas intencionalmente para
fortalecer os mecanismos de padronização educacional.
57 of 76 12/05/2022 22:15
Mas podemos dizer isso baseado em que fatores? A avaliação externa,

aquela que é realizada em esferas macroestruturais, busca diagnosticar
os impactos de uma política pública e tenta de forma direta centralizar
as políticas educativas. Quando ouvimos uma notícia sobre o
percentual de alunos alfabetizados, número de alunos que não possuem
fluência leitora e outros resultados das avaliações, esse assunto
começa a fazer parte do cotidiano da sociedade.
Exemplo
Minha avó sempre conta que foi aluna do MOBRAL e que isso trazia
uma série de preconceitos para a vida dela, e que lá ela não
conseguiu aprender nada, apenas a escrever o primeiro nome.
Cresci ouvindo seus relatos sobre essa política pública e de como
ela não atendia aos interesses dela enquanto pessoa adulta que
sonhava com sua alfabetização.
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) foi uma

iniciativa da ditatura civil-militar que queria retirar os aspectos
ideológicos e de mobilização social das práticas de alfabetização
em nosso país. Com a apresentação de dados que não
correspondiam à realidade, essa política surgiu como uma resposta
às ações educativas populares e ao método Paulo Freire de
alfabetização.
MOBRAL
(FGV, 2020)
Nessa situação, ocorreu uma manipulação dos dados e diferentes

grupos sociais denunciaram a produção de dados que não eram
coerentes com a realidade social. Uma avaliação externa e sua
produção de dados serve para definir socialmente o impacto de
uma política pública.
As avaliações externas precisam ser entendidas como um

movimento parecido com o de um fotógrafo. Ele começa sua
atuação preparando seus instrumentos, escolhendo as melhores
locações, a iluminação e o cenário. Não deixa de fazer uma direção
dos modelos e sabe que a cada clique será registrado e
documentado um momento único da vida daquelas pessoas.
58 of 76 12/05/2022 22:15
A analogia com a fotografia é muito interessante: na avaliação

externa, é necessário escolher o que será avaliado, quais as
competências que serão aferidas, que dados sociais serão
levantados, orientações claras aos aplicadores e todo um conjunto
de situações que darão segurança e igualdade de direitos durante a
avaliação.
O resultado da prova retrata um momento, um instante da vida

educacional daquele aluno, e não toda sua trajetória e história. Uma
nota não pode definir o impacto direto de uma política pública, mas
a leitura de fatores sociais e políticos que estão imersos nas
comunidades, nas unidades escolares, nos bairros, nas cidades...
até em nosso país. A prova é uma fotografia e o resultado deve ser
lido como um pequeno recorte da vida educacional de nossos
alunos.
Algo que precisamos demarcar aqui é a luta por uma

educação popular para o público-alvo da EJA.
Os movimentos sociais, a sociedade, as universidades e os

coletivos de professores são agentes atentos das políticas públicas
e lutam por uma educação popular.
Exame Nacional para Certificação

Em 2002, foi implementado o Exame Nacional para Certificação de
Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA), com o objetivo de
fornecer a certificação para o Ensino Fundamental e construir um
marco-referencial para a avaliação da EJA.
O ENCCEJA faz parte de um conjunto de avaliações externas que

foram criadas para mensurar a educação nacional. Nos debates
59 of 76 12/05/2022 22:15
sobre esse movimento, é importante pensarmos sobre a

responsabilização e culpabilização docente. Os resultados, quando
tentam esvaziar os limites das políticas públicas, concentram-se na
culpabilização docente e na associação direta dos alunos ao
fracasso escolar.
Nos fóruns da EJA, é fortemente debatida a viabilidade desse

exame e sobre o impacto negativo dele com relação ao aspecto
coletivo e popular dessa modalidade. Veja o que diz a portaria:
ENCCEJA
“I‒ Construir uma referência nacional de autoavaliação para jovens e adultos por meio de avaliação de competências e
habilidades, adquiridas no processo escolar ou nos processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais;
II – Estruturar uma avaliação direcionada a jovens e adultos, que sirva às Secretarias de Educação para que procedam à
aferição de competências e habilidades dos participantes, de conclusão no nível de Ensino Fundamental, nos termos do artigo
38, §§ 1º e 2º da Lei 9.394/96 (LDB); 1
III – Oferecer uma avaliação para fins de classificação da correção do fluxo escolar,
IV – Construir, consolidar e divulgar banco de dados com informações técnico-pedagógicas, metodológicas, operacionais,
socioeconômicas e culturais que possa ser utilizado para a melhoria da qualidade na oferta da Educação de Jovens e Adultos
e dos procedimentos relativos ao Exame;
V‒ Construir um indicador qualitativo que possa ser incorporado à avaliação de políticas públicas da Educação de Jovens e
Adultos.” (D.O.U., 2008)
Relembrando
Precisamos relembrar sempre que é o público da EJA e de como

em diversas etapas da sua vida ele foi excluído da educação
regular. Tendo isso em mente, é necessário retornar à analogia do
fotógrafo e ter um olhar crítico e instantâneo sobre esses exames
externos.
Mas podemos fixar nossas leituras críticas sobre alguns pontos:
60 of 76 12/05/2022 22:15
"
Maiores informações sobre os resultados
do ENCCEJA
"
A problematização dos pressupostos
ideológicos
"
Os impactos regionais de sua aplicação
Os Fóruns de Educação de Jovens e Adultos também trazem a
crítica da validade pedagógica desse exame, como uma avaliação
externa nessa perspectiva pode impactar diretamente no cotidiano
das salas de aula.
Vou propor mais uma reflexão a vocês:
Qual relação que pode existir entre um exame de

certificação e o direito de acesso e permanência na
educação regular?
Pensem nas implicações de uma certificação direta e na forma

como a certificação pode ser atrativa para o abandono dos bancos
escolares.
Nos debates dos Fóruns EJA, a certificação seria uma maneira de

fortalecer a exclusão de milhares de alunos do direito de cursar a
educação regular e na redução do espaço-tempo de aprendizagem
dos alunos.
“A migração de adolescentes do ensino regular para a EJA é vista,

tal qual a aposta nos exames de certificação, como “aligeiramento”
da formação escolar. No lugar de garantir o direito dos
adolescentes de frequentar e permanecer no ensino regular, esta
lógica contribuiria para a visão equivocada da EJA como meio de
61 of 76 12/05/2022 22:15
“acelerar” a escolarização e corrigir a defasagem idade/série dos

adolescentes, definindo a certificação como principal finalidade da
educação.” (JUNIOR; GISI; SERRAO, 2013)
O que pretendemos, enquanto educadores, é fortalecer o papel

coletivo da educação e dos debates coletivos sobre cidadania e
direitos sociais. O ENCCEJA pode potencializar os movimentos de
precarização existentes na EJA e na contínua exclusão social dos
alunos.
Para parte dos pesquisadores,

educadores e gestores ligados à
EJA, os exames reforçariam a
precarização já existente na
modalidade, desconsiderando uma
dimensão fundamental/central do
ensino que é o processo de
socialização e construção coletiva
da cidadania, que só poderia ser
garantida no ensino presencial. O
fortalecimento do exame de
certificação foi interpretado como
diminuição da responsabilidade do
sistema público, e não como
estratégia de garantir o direito
educacional.
(JUNIOR; GISI; SERRAO, 2013)
Um diálogo distante do fim
Um exercício que convido vocês a fazerem, sim, mais um exercício, é
entender a diversidade e a função de cada um dos processos
62 of 76 12/05/2022 22:15
avaliativos. São dois tipos de avaliação:
Avaliação formativa
Esta avaliação é um movimento coletivo em que os professores e
os alunos constroem ferramentas para mensurar de maneira
coletiva o que foi aprendido. O professor só conduz esse processo
de maneira efetiva se pensar no impacto negativo de uma
classificação irresponsável sobre esses alunos.
Ao avaliar para formar, esse profissional sabe que é preciso

conhecer os objetivos e trabalhar de maneira diferenciada para
cada um dos alunos. A avaliação precisa ser conduzida por
diferentes instrumentos, favorecendo, assim, uma coleta de dados
de maneira ramificada, e é importante que os alunos também
possam avaliar o professor nesse processo.
Os resultados precisam ser formulados em movimento de

relatórios, com dados descritivos e que abordem uma
autoavaliação do aluno. Ouvir a comunidade e as relações sociais é
um diferencial, e perceber a forma como os conteúdos da sala de
aula são aplicados no cotidiano.
Avaliação externa
Podemos utilizar os dados dessas avaliações em nossas salas de
aula, entendendo que são apenas amostragem do que foi aprendido
e ensinado. O professor pode fazer uma leitura dos dados
nacionais, regionais e locais e fazer contextualizações com a sua
turma. O foco não precisa estar nos resultados dos alunos de
maneira individual, mas na observação constante do impacto de
suas intervenções em comparativo com outras realidades. Entender
a dimensão limitada dos dados estatísticos é o nosso desafio e
proteger nossos alunos de uma associação desses resultados a
seus processos de educação, a nossa missão.
63 of 76 12/05/2022 22:15
Danso abandonou a escola.

Danso retornou para a escola.
Danso tinha medo de prova.
Danso abandonou a escola.
Danso sempre vai mal nas provas,
sua família ofende o menino.
Danso retorna para escola e seus
antigos colegas já estão avançando
de anos de escolaridade.
Danso foge da escola no dia de um
exame importante.
A escola comemora.
A escola comemora e encaminha
Danso para a EJA.
Em seu primeiro dia uma prova!
De nivelamento...
Danso não chora e tenta ir embora.
A professora olha para ele e diz que
a prova é uma bobagem.
Danso ignora e vai embora mais
uma vez da escola.
Danso tem medo de prova,
Tem mais medo de ser chamado de
burro enquanto sua família
Vê o futuro do menino indo embora.
(Ricardo Luiz da Silva Fernandes)
No poema acima, lemos sobre a história de um aluno que não lida

de maneira positiva com as avaliações e sofre com os impactos de
um olhar pejorativo sobre seus resultados. Não pretendo fazer uma
generalização, mas convido você a mapear uma história de um
aluno que evadiu da educação regular e que não conseguiu retornar
para a EJA. Convido você também a pensar numa maneira de
64 of 76 12/05/2022 22:15
inserir Danso, agora de maneira definitiva na escola e uma proposta

diferente de intervenção para o caso que você mapeou.
Mão na massa
Questão 1
Pensando na Educação de Jovens e Adultos, qual o impacto que

podemos definir para a avaliação externa?
Um impacto direto na definição de quem aprendeu de

A
maneira correta e aqueles que nunca vão aprender.
Um impacto reduzido e apenas como um retrato que

B apresenta um indicador sobre um momento específico
das aprendizagens dos alunos.
Um impacto direto para a definição do trabalho errado

C
dos professores.
Nenhum impacto, apenas uma definição de uma

D
atuação ruim das escolas.
Na produção de resultados que precisam ser

E
considerados como verdade única nas avaliações.
Precisamos olhar com muito cuidado para os resultados e todos os processos que envolvem
as avaliaçõesQexternas,
u e s t ã o 2 afinal de contas, elas representam uma construção de dados
estatísticos que servem apenas como uma amostra do cotidiano escolar.
Podemos dizer que o ENCCEJA funciona como uma atração
65 of 76 12/05/2022 22:15
perigosa para os alunos que desejam abandonar o ensino regular?
A Sim, e isso é positivo!
Não, eles já seriam público-alvo da EJA por questões

B
sociais.
Não, a atração precisa ser relacionada à falta de

C
qualidade de todas as escolas.
D Sim, esse é seu papel central.
Sim, ao oferecer de maneira direta uma certificação e

E tirar o lugar de privilégio das trocas estabelecidas nas
salas de aula.
Ao certificar de
Q umaneira
e s t ã o 3 direta os estudantes, os jovens podem ver nesse exame uma saída
para os processos crônicos de exclusão educativa.
Podemos dizer que as novas tecnologias podem:
66 of 76 12/05/2022 22:15
A Reforçar os processos históricos de exclusão social.
B Intensificar a separação dos analfabetos.
C Incluir apenas os que sabem ler e escrever.
D Ser uma ferramenta exclusiva dos mais jovens.
Substituir a escrita no papel e no caderno em todas as

E
atividades.
Ao utilizarmosQ uas
e stecnologias,
tão 4 é preciso compreender o risco de excluir de maneira recorrente
os nossos alunos da EJA.
Como o olhar atento e apurado das realidades sociais pode
favorecer a utilização das novas tecnologias na EJA?
67 of 76 12/05/2022 22:15
A Na escolha de que aluno pode utilizar.
B Na definição dos analfabetos digitais.
Na percepção de que todos que possuem dificuldade

C
de aprendizagem são analfabetos digitais.
Na construção de um movimento de observar a forma

D como cada aluno utiliza e percebe cada uma das
ferramentas em seu cotidiano.
Na percepção de que as novas tecnologias só

E
reforçam os que não sabem nada.
Ao observar aQforma
u e s t ã ocomo
5 cada um dos alunos se relaciona com as tecnologias, o professor
pode propor intervenções individuais e coletivas que respeitem as suas subjetividades.
Sobre a construção de um movimento de autoria e de apropriação
dos alunos pelas novas tecnologias, é correto dizer:
68 of 76 12/05/2022 22:15
As tecnologias não são ferramentas e não podem ser

A
apropriadas pelos alunos.
As tecnologias são apenas ferramentas e que são os

B alunos que definem em seu cotidiano a forma como
cada uma delas pode ser utilizada.
É o professor quem deve definir a relação de cada

C
aluno com as tecnologias em sala de aula.
Não existe autoria, os alunos apenas reproduzem os

D
ritos sociais.
As autorias são mínimas e não precisam ser

E
consideradas.
Os alunos da EJA
Q u e ssão
t ã o autores
6 e sabem utilizar as tecnologias como ferramenta! Precisamos
dialogar com essas autorias e utilizar esses recursos em nosso cotidiano.
Em nossa conversa, abordamos a utilização das tecnologias como
um recurso sociopolítico. De acordo com o texto e com as suas
observações, o que esse conceito pode dizer sobre a Educação de
Jovens e Adultos?
69 of 76 12/05/2022 22:15
Na observação dos mecanismos que podem

A
fortalecer as diferenças sociais e políticas.
Um movimento de alienar e formar culturalmente

B
todos os alunos.
É um recurso de delimitação do espaço social de cada

C
um dos alunos da EJA.
Podemos utilizar em nossas salas de aula os recursos

D
de maneira crítica, reflexiva e coletiva.
As novas tecnologias não podem garantir a inclusão

E
dos alunos da EJA.
Entender as tecnologias como recurso é uma forma de perceber que elas podem servir para a
inclusão social e política de milhares de alunos. Mas precisamos ter um olhar atento para os
aspectos políticos dessa utilização.
$_black
Teoria na prática
No esquema que apresento a seguir, estão articulados os
pontos centrais das políticas de avaliação externa da EJA.
Quando falamos dos dados levantados pelo Movimento
Brasileiro de Alfabetização e do ENCCEJA, estamos dizendo que
70 of 76 12/05/2022 22:15
esses levantamentos possuem uma intencionalidade clara, que

é legitimar a constituição de uma política pública. Nesse
sentido, as ações integradas são voltadas para diminuir a
participação dos movimentos sociais nas ações coletivas da
EJA e fortalecer os processos de exclusão do público-alvo
dessa modalidade.
Observe o esquema abaixo e descreva os possíveis caminhos

para a participação dos movimentos sociais no EJA.

Questão 1
Todos estavam com seus celulares, tiravam fotos e os utilizavam

para pesquisar o significado das palavras no texto que líamos. O
Google foi apresentado por um colega e, depois dessa iniciativa, eu
aproveitei para ensinar sobre pesquisas na Internet e sobre a
necessidade de se verificar as fontes. A turma virou a maior
caçadora de fake news da comunidade. Nas avaliações formativas,
anotei esses progressos e percebi que muitos dos alunos que não
escreviam com facilidade possuíam uma maior adaptação às novas
tecnologias, e que preciso aproveitar essa curiosidade para
fortalecer suas habilidades de leitura e escrita.
Nesse relato, uma professora registrou em seu diário de classe uma

observação sobre a utilização das novas tecnologias em sua sala
de aula. De que maneira esse relato está relacionado à inclusão dos
71 of 76 12/05/2022 22:15
alunos da EJA?
Na otimização dos recursos tecnológicos e na

A observação destes como uma possibilidade de
fortalecer as habilidades de leitura e escrita.
Na certeza de reprovação dos alunos que possuem

dificuldade de ler e escrever, afinal de contas, eles não
B
podem utilizar celular com autonomia e não escrever
no papel.
Na negação desse recurso, na compreensão de que

C
eles atrapalham a integração dos alunos.
D Na afirmação da tecnologia como recurso principal.
Na afirmação do dever prioritário em avaliar a leitura e

E
a escrita.
As novas tecnologias
Questão 2precisam ser aliadas de todo o movimento de aprendizagem, assim elas
são utilizadas como mais um recurso na inclusão dos estudantes.
Temos o desafio de promover uma avaliação que seja centrada na
permanência de nossos alunos no ensino formal. Leia o esquema
abaixo e procure o item que não fez parte de nossa conversa sobre
esse tema.
72 of 76 12/05/2022 22:15
A Alunos como centro da ação.
B Valorização dos resultados.
C Avaliação formativa.
D Leitura dos resultados de maneira crítica.
E Entender a dimensão de cada uma das avaliações.
Os resultados das avaliações externas precisam ser lidos como um retrato que não define
diretamente a relação dos alunos com a aprendizagem.
+++++
Considerações finais
Os pontos que apresentamos abordaram as políticas públicas pela EJA
e uma definição do não lugar delimitado pela ausência dessa
modalidade na EJA, ponto que denota muitos debates e que evidencia
uma incoerência direta entre as competências gerais.
Falamos, ainda, sobre a necessidade de ir além do dicionário e aplicar a

diversidade na tentativa de fugir da construção dos tipos ideais da EJA.
Cada aluno possui sua história e suas relações com a sociedade. Não
podemos negar aqui uma tentativa clara de determinação de alguns
73 of 76 12/05/2022 22:15
sujeitos historicamente alijados da educação formal para essa

modalidade de ensino.
Por fim, falamos do aspecto inclusivo que pode ser limitado pela
avaliação e na urgência de inserção das novas tecnologias na
educação. Seus processos precisam estar presentes em nossas salas
de aula, mas de maneira crítica e pautada na diversidade sociopolítica
desse grupo. Nosso papel depois desta conversa é manter os olhos
abertos e realizar análises críticas constantes desses instrumentos.
Precisamos atentar para o universo de expectativas que permeia o

mundo desses jovens e adultos, o desejo de aprender, continuar sua
escolarização e de ter respeitado seu espaço-tempo de aprendizado.
Nossa conversa precisa lembrar sempre desses pontos e de que a EJA
é uma alternativa de reparação social dos sujeitos que já foram
excluídos de maneira compulsiva dos bancos escolares.
,
Compartilhando vivências
Agora, os professores Rodrigo Rainha e Nathalia Serenado encerram o
tema compartilhando vivências.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
- Baixar conteúdo
Brasília: Ministério da Educação, 2018.
74 of 76 12/05/2022 22:15
CARVALHO, R. V. A juventude na educação de jovens e adultos: uma

categoria provisória ou permanente? IX Congresso Nacional de
Educação – EDUCERE e III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia,
PUC-PR, 2009. Consultado na internet em: 23 set. 2021.
DAYRELL, J.; NOGUEIRA, P. H. de Q.; MIRANDA, S. A. de. Os jovens de 15

a 17 anos: características e especificidades educativas. In: Jovens de
15 a 17 anos no Ensino Fundamental: caderno de reflexões. Brasília: Via
comunicação, MEC/SEB, 2011. Consultado na internet em: 23 set. 2021.
DAYRELL, J. O jovem como sujeito social. Revista Brasileira de

Educação, n. 24, Rio de Janeiro, set./dez. 2003. Consultado na internet
em: 23 set. 2021.
DIÁRIO OFICIAL DA UNIÃO. Portaria ENCEJJA 2008. INEP, Brasília, DF.

Publicado em: 7 jul. 2008. Consultado na internet em: 27 jul. 2021.
JUNIOR, R. C.; GISI, B.; SERRAO, L. F. S. Encceja: cenário de disputas na

EJA. Rev. Bras. Estud. Pedagog., 94(238), dez. 2013. Consultado na
internet em: 27 jul. 2021.
MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZACAO (MOBRAL). In: CPDOC ‒

Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do
Brasil. Rio de Janeiro, 2020. Consultado na internet em: 27 jul. 2021.
OLIVEIRA, M. K. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e

aprendizagem. Revista Brasileira de Educação 59, Faculdade de
Educação, Universidade de São Paulo. XXII Reunião Anual da ANPEd,
Caxambu, setembro de 1999a. Consultado na internet em: 23 set. 2021.
PEDAGOGIA AO PÉ DA LETRA. Eja: Educação de Jovens e Adultos, um

Breve Histórico. Pedagogia ao Pé da Letra, 2013. Consultado na internet
em: 27 jul. 2021.
TAKAHASHI, T. (org.). Sociedade da Informação no Brasil: Livro Verde.

Brasília: MCT, 2000.
Explore +
Para saber mais sobre os assuntos tratados neste conteúdo, assista:
75 of 76 12/05/2022 22:15
A alguns vídeos de um grande projeto de alfabetização
(veja vídeos do projeto de alfabetização Estácio)
Leia:
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Portaria n° 2.270, de 14 de

agosto de 2002. In: BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Livro introdutório: documento
básico: ensino fundamental e médio. Brasília, DF, 2002. p. 193-194.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Portaria MEC n° 3.415, de 21 de

outubro de 2004. Brasília, DF, 2004.
O artigo Analfabetismo cai, mas Brasil ainda tem 11 milhões sem ler e
escrever, de Mariana Tokarnia, Agência Brasil-EBC.
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DESCRIÇÃO
Um breve histórico sobre o ensino de jovens e adultos no Brasil, com foco nas principais
iniciativas e nos precursores que inauguraram a modalidade no Brasil.
PROPÓSITO
Apresentar uma visão retrospectiva da modalidade de educação de jovens e adultos no
Brasil, demonstrando a relação entre as ações e os contextos precursores da EJA.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Descrever uma breve história da EJA no Brasil
MÓDULO 2
Reconhecer o papel de Lourenço Filho, das campanhas nacionais e dos movimentos de

educação na EJA na institucionalização da modalidade no Brasil
INTRODUÇÃO
A educação de jovens e adultos pode ser definida como o conjunto de organização das
políticas educacionais voltadas para adolescentes e adultos fora da chamada idade-série
apropriada. Foi pensado historicamente como um processo de “recuperação” dos sujeitos
que não tiveram condições de acesso à educação em idade apropriada por questões
familiares, sociais e econômicas, devendo considerar a regionalidade de cada problema.
Educação de jovens e adultos não se trata, nessa perspectiva, de ensino de adultos no

ensino superior, nos cursos livres, técnicos ou de importantes debates sobre como os
adultos aprendem. São as ações necessárias para corrigir distorções de sujeitos que não
conseguiram ou não tiveram a oportunidade de ter desenvolvimento educacional.
Por isso, ela ocorre desde as fases de alfabetização de jovens e adultos, em Letras ou em
Matemática, até as fases finais do ensino básico — segundo segmento do fundamental e
ensino médio.
A partir de agora, você verá as estruturas das fases da educação de jovens e adultos no
Brasil (EJA). Primeiro, realizaremos uma retrospectiva ampla, em seguida explanaremos
sobre as duas fases da EJA. Isto é, teremos um primeiro movimento para a formação de
mão de obra e a institucionalização da EJA, e, posteriormente, para a educação de adultos
como um processo de cidadania, percebendo-os como os dois principais vieses da tradição
dessa modalidade de ensino no Brasil.
MÓDULO 1
! Descrever uma breve história da EJA no Brasil

EDUCAÇÃO NO BRASIL NA ERA DA
INDUSTRIALIZAÇÃO
Para pensarmos o início das discussões e ações sobre educação de adultos no Brasil, é
importante termos em mente as intensas transformações políticas, econômicas, sociais
e educacionais pelas quais o Brasil e o mundo passavam nas décadas de 1920, 1930 e
1940.
O espaço-tempo existente entre as duas Guerras Mundiais no século XX levou a

reorganizações nos campos sociais, mas sobretudo no campo das ideias. O Brasil era uma
monarquia, depois uma aristocracia – momento da República e da política dos
governadores.
Fonte: Desconhecido / Wikimedia commons / Domínio público

! Pessoas celebrando a Revolução de 1930.
Ainda que estivesse vivendo uma “revolução” com a chegada de Vargas em 1930, esse
movimento é fruto de uma construção de identidade e de intensificação da participação
popular.
E qual foi o motivo?
É simples! Cada vez havia mais pessoas na cidade, pois o processo de urbanização do
Brasil já havia sido iniciado e continuaria por muitos anos.
A cena cultural e educacional brasileira estava tomada por novos debates e caminhos.
⋆ EXEMPLO
A Semana de Arte Moderna de 1922 em São Paulo, o Movimento Tenentista no Rio de

Janeiro e o Cangaço no Nordeste foram alguns movimentos que convulsionaram o Brasil.
Eram prédios, ruas, teatros, arte, muitas mudanças intensas feitas no país. Os ideais
modernistas e nacionalistas multiplicavam-se.
SEMANA DE ARTE MODERNA DE 1922
Evento de arte valorizando a brasilidade.
MOVIMENTO TENENTISTA
Oficiais jovens que fizeram um levante contra as estruturas tradicionais brasileiras.

CANGAÇO
Movimentos de banditismo liderados por revoltosos do campo no nordeste brasileiro.
Fonte: Zenóbio Couto / Wikimedia commons / Domínio público
! Os líderes tenentes após deixarem o forte de Copacabana, em 6 de julho de 1922.
Mais especificamente no campo educacional, os debates acerca de propostas pedagógicas

inovadoras trouxeram conceitos críticos à então dominante “educação tradicional”, que
podemos entender como um campo semântico e genérico das formas de educação que
existiam tradicionalmente no Brasil e que esses movimentos entendiam que deveriam ser
superadas.
Em um Brasil em que a absoluta maioria estava fora da educação formal, os poucos que
tinham a possibilidade de frequentar a escola estavam na vanguarda dos debates
internacionais sobre escola, metodologias e qualidade da educação.
Entre as décadas de 1920 e 1930, personalidades como Lourenço Filho (1897-1970), Anísio
Teixeira (1900-1971) e Fernando de Azevedo (1894-1974) criaram o movimento Escola
Nova, que reunia educadores brasileiros baseados na pedagogia de Dewey (1859-1952),
em que o aluno ganha protagonismo na formação. Propunha uma educação menos centrada
na figura do professor, já pensando a ideia de educar como um movimento construído a
partir da interação entre saberes diversos.
Também surge nesse período a ideia de uma escola integral, que será defendida e
experimentada por Anísio Teixeira na conhecida Escola Parque, em Salvador.
#
O CENTRO POPULAR DE EDUCAÇÃO CARNEIRO
RIBEIRO FOI O ESPAÇO ONDE ANÍSIO TEIXEIRA
INTRODUZIU E EXPERIMENTOU AS SUAS
CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO. A SUA LUTA MAIOR
CONSISTIA NA BUSCA DA CONQUISTA DA
UNIVERSALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA E
GRATUITA. EM SEUS TRABALHOS RESSALTOU A
IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR PARA
INTEGRAR O PAÍS NA CIVILIZAÇÃO LETRADA.
ENTENDIA A ESCOLA PÚBLICA COMO UMA
MÁQUINA PARA A PRODUÇÃO DA DEMOCRACIA
ALMEJADA, CONSIDERANDO-A COMO O MAIS
SIGNIFICATIVO INSTRUMENTO DE JUSTIÇA SOCIAL
E DE CORREÇÃO DAS DESIGUALDADES
PROVENIENTES DA POSIÇÃO E DA RIQUEZA.
CONSIDERAVA QUE O INVESTIMENTO NA
EDUCAÇÃO REPRESENTAVA DESENVOLVIMENTO
SOCIAL E PESSOAL, TENDO COMO PRODUTO,
RESPOSTA OU CONSEQUÊNCIA A ASCENSÃO
SOCIAL, COMO ACREDITAVAM OS LIBERAIS
NAQUELA ÉPOCA.
(CORDEIRO, 2001)
A fundação do então Ministério da Educação e Saúde, em 1930, firmou a ideia de projetos

educacionais que deveriam acontecer em escala nacional, pensados e executados para
todos os brasileiros, em todo o território nacional.
E o que esse movimento fez do Brasil?
Um país pioneiro no que diz respeito à implementação do que atualmente chamamos de

“educação democrática, acessível a todos” como uma política de Estado, dever deste e
direito dos cidadãos. Ao menos no papel tínhamos efetivamente um projeto nacional.
À época, ainda era predominante, em diversas partes do mundo, a ideia de que a educação
escolar deveria se voltar para as elites, sendo incumbência de cada família, cabendo a esta
definir quem estudaria, como e às suas próprias expensas, ou seja, despesas. Nas
Constituições brasileiras desse período aparece a educação primária como gratuita, laica e
acessível a todos, dever do Estado e das famílias, e as mais abastadas deveriam contribuir
solidariamente para a chamada Caixa Escolar — modelo assistencialista mantido por
beneméritos. Outros níveis educacionais só seriam supridos pelo Estado nos casos de
comprovada falta de recursos dos interessados.
$ COMENTÁRIO
Após a Revolução de 1930, o Brasil terá uma sequência de três Constituições, uma
“Revolucionária”, depois uma Estado Novista – na ditadura de Vargas – e outra na
democratização com Dutra, mas a linha mestra sobre a educação como um elemento
fundamental foi mantida.
Fonte: Marc Ferrez / Wikimedia commons / Domínio público
Durante a década de 1940, o Brasil passava por um momento de industrialização e

inserção de trabalhadores em um mercado de trabalho mais industrial e formalizado a
partir das políticas implementadas, sobretudo durante o chamado Estado Novo. O censo de
1940 mostrou que 55% da população em idade economicamente ativa era analfabeta (IBGE,
2020). A necessidade de mão de obra mais qualificada para impulsionar as
transformações pelas quais o mundo e o país passavam se fazia premente.
% ATENÇÃO
Até esse momento, todo o esforço de organização da educação nacional havia sido pensado
e feito para atender ao público definido como “em idade escolar apropriada”. Isso significava
sobretudo as crianças. Assim, a partir daquele censo começou-se a discutir a necessidade
de políticas educacionais voltadas para a população que não havia podido frequentar
escolas ao longo de sua infância e/ou juventude.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UMA

VISÃO GERAL DA QUESTÃO
A educação de jovens e adultos é
um problema institucional do século XX.
Por que podemos fazer essa afirmação?
Seu princípio inicial justifica-se quando pensamos que, se há demanda educacional pela
dinâmica social — em outras palavras, se a educação atendia a um número pequeno de
pessoas, não era um problema que um contingente de adultos não tivesse esse
conhecimento —, a partir do momento em que passa a ser necessário um maior número de
letrados, ainda que de forma básica, a massa de adultos que não tinha tal acesso se torna
um problema.
Fonte: Shutterstock.com
REFLEXÃO
Foi somente após a industrialização e o consequente desenvolvimento do sistema capitalista

nos países do centro (falamos aqui em centro no sentido de desenvolvimento, isto é, nos
países que já estavam mais desenvolvidos) que esses avanços chegaram aos países
periféricos (países que estavam menos desenvolvidos). Quando a industrialização chegou
no Brasil, tínhamos um país massivamente agrário.
Com os avanços do emprego, do maquinário e da industrialização, o sistema capitalista

exigia mão de obra qualificada no que diz respeito à leitura, à capacidade de receber ordens,
ao cumprimento das ordens dadas pelos patrões de maneira mais eficiente. Desse modo,
tínhamos uma realidade de emprego diferente daquela da época do trabalho agrário, no
campo.
⋆ EXEMPLO
Pense em uma grande fábrica, com centenas de trabalhadores. Agora imagine que eles não
sabem ler. Como seria para dar ordens a todos? Não seria possível que o patrão,
literalmente, falasse com todos, mas se todos soubessem ler, ele poderia disponibilizar as
regras em papel para cada um.
Ou, então, imagine que não soubessem contar. Como seria para operar as máquinas?
Tal situação trouxe uma demanda diferente das que existiam antes e, por isso, era
necessário cobrar do governo ações para ofertar algum tipo de formação.
Esse movimento atinge o Brasil, em especial, no início do século XX. As principais

proposições para a educação brasileira ganham corpo com a consolidação da República. Os
primeiros políticos e intelectuais da transição do século XIX para o XX defendiam a ideia de
que, para que o Brasil tivesse progresso dentro dos princípios positivistas, era
absolutamente necessário que houvesse mão de obra qualificada disponível.
Fonte: Everett Collection / Shutterstock.com
Lembrando que éramos um país de mão de obra escrava e que vinha, desde o fim do século
XIX, buscando a ampliação — em especial nos grandes centros urbanos — de uma nova
mão de obra, a imigrante. No entanto, muitos imigrantes também tinham baixa escolaridade,
como os portugueses, italianos e espanhóis que chegaram ao Brasil naquele momento.
Eles, do mesmo modo, também vinham do campo e quase não tinham educação formal.
Aqui, contudo, assumiam condições superiores nas fábricas, passando à frente dos locais —
analfabetos e marcados pela “mestiçagem”.
Surgiu, então, a necessidade de se ter uma política de governo a fim de ofertar alguma

educação/formação para esses grupos. Ao mesmo tempo, porém, que existiam a demanda
e a necessidade, também havia uma barreira: a incapacidade de se investir, de se debater
quais mecanismos e de que forma. Isto é, existia uma demanda clara, mas não havia um
projeto para realizar essa formação.
E você sabe por quê?
Isso se deve muito ao fato de que não havia uma base de educação infantil e/ou de
educação fundamental. O cenário era composto por trabalhadores, ex-escravos e
imigrantes, que, na maior parte dos casos, não tinham contato algum com educação,
escolas, formação ou capacitação.
MESTIÇAGEM
O termo recorrente no XX apresentava os descendentes das misturas étnicas como

grupo em ascensão social, mas, ao mesmo tempo, visto com desconfiança, associados
a malandros e preguiçosos.
Por isso, era necessário implementar um ensino que recuperasse e levasse aquele enorme
número de analfabetos a serem letrados. Era necessário criar algo que oferecesse uma
base mínima para que todas essas pessoas pudessem trabalhar.
Os primeiros e principais projetos de educação de jovens e adultos no Brasil estão

diretamente relacionados à ampliação da formação da industrialização brasileira, devido à
substituição de importações pós-Primeira Guerra Mundial e à ampliação dos investimentos
às vésperas e durante a Primeira Guerra.
Nosso crescimento urbano solidifica-se nas décadas de 1930 e 1940, quando é necessária a
consolidação das leis trabalhistas. Nesse período também passa a ser uma demanda
funcional e necessária a criação de ensino técnico e de formação para aqueles adultos que
já estavam incorporados ao mundo do trabalho.
Durante as décadas de 1940 e 1950, temos um constante processo de migração do campo

para as cidades. Esses grupos campesinos engrossavam a massa de analfabetos e de
subempregados. Assim, era necessário vislumbrar em um primeiro momento soluções que
pudessem atender a essas demandas.
Fonte: Brasil. Presidência da República (PR) / Wikimedia / Domínio Público

! CLT publicada no Diário Oficial de 9 de agosto de 1943.
% ATENÇÃO
O problema era nacional e estava em processo de expansão, fazendo com que o governo
não tivesse alternativa a não ser criar os primeiros projetos nacionais voltados para a
educação.
Podemos destacar ações que ocorreram no governo Getúlio Vargas, mantidas durante o
governo Dutra e fortalecidas nos anos de 1950 e 1960, no retorno de Vargas. Depois, nos
governos de Juscelino Kubitschek, de Jânio Quadros e de João Goulart. Em todos esses
movimentos havia uma ideia de que era necessário um investimento diferenciado em
educação.
Veja os presidentes que atuaram nesse período.
Fonte: Governo do Brasil / Wikimedia commons / Domínio público
Getúlio Vargas
(1882-1954)
Eurico Gaspar Dutra
(1883-1974)

Juscelino Kubitschek
(1902-1976)
Jânio Quadros
(1917-1992)
João Goulart
(1919-1976)
Por um lado, para que se pudesse pensar e ampliar o Brasil, com o propósito de aumentar a
qualificação da população e gerar um crescimento econômico. Por outro, o projeto que
gerasse melhoria da imagem do Brasil no mundo.
REFLEXÃO
Os governos sabiam que a demanda de cidadania era fundamental. Precisamos destacar

que nos anos 1950 o índice de analfabetos no campo brasileiro era muitíssimo elevado
em relação aos centros urbanos. No entanto, somente nos anos 1960 vemos que, para
que tal objetivo pudesse ser alcançado, os projetos deveriam ser estruturados de modo a
pensar na possibilidade de criação de uma modalidade de ensino específica, com formatos e
tecnologias próprios.
Fonte: paulofreire.org / CC BY-SA 4.0
! Paulo Freire (1921-1997).
Seria necessário um projeto de educação que pensasse a proximidade do sujeito e de suas

demandas, que reconhecesse as características de seu próprio conhecimento e, a partir
desse ponto, gerasse, ampliasse e pensasse em outros passos.
Destacam-se o entendimento de educação de Paulo Freire e a lógica de uma educação que

deve gerar autonomia dos sujeitos, dando mais capacidade de escolha como fundamento.
Ainda durante os anos 1960, já sob a égide da ditadura militar, os princípios entendidos
eram os mesmos, apesar dos fins serem muito diversos.
Naquele momento, um dos principais projetos mensurados no Brasil era a estruturação de

um modelo que pudesse ser levado para diversas regiões do país, multiplicado e escalável,
permitindo que não somente as zonas urbanas tivessem acesso à educação, mas
principalmente o interior. As regiões campesinas eram, finalmente, objetivo da multiplicação
da educação para os adultos que não tiveram oportunidade de estudar.
Então, o governo estruturou um complexo projeto de educação.

& RELEMBRANDO
Não havia professores suficientes para iniciar um projeto dessa envergadura. Não havia
dinheiro, ao menos no limite do interesse político, para gerar um projeto desse tipo com
profissionais de educação formados.
Para se ter um mecanismo de multiplicação focado nas demandas do trabalhador, foi criado
um método específico, com foco na escala, para que pudesse alcançar o máximo de grupos
com o menor custo possível. O programa foi implementado principalmente a partir de
professores leigos, que mediante uma primeira proximidade com as letras, recebiam
treinamentos, vídeos e materiais que deveriam ser multiplicados para cada uma das
cidades.
E qual foi o objetivo desse projeto?
O objetivo era que essas pessoas obtivessem suas certificações provando que, pelo menos,
não eram mais analfabetos, de modo que pudessem votar. Assim, elas se formavam no
Mobral.
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) era entendido principalmente como um

projeto de cidadania, não como um projeto de educação. Esse ponto precisa de um cuidado
especial, porque era uma mudança da perspectiva. Um tinha como fundamento fomentar
sujeitos capazes de entrar no mercado de trabalho, o outro a educação de jovens e
adultos que buscavam, de alguma maneira, obter melhores condições de vida.
Fonte: Governo do Brasil / Caixa Econômica Federal / Wikimedia commons / Domínio
público
! Um bilhete da Loteria Esportiva, de 1972, com mensagens sobre o Mobral.
% ATENÇÃO
Fica mensurada também a ideia de uma escola que era fortemente excludente. Jovens
que não obtinham êxito escolar, que não conseguiam passar ou cursar todas as etapas de
ensino dentro de sua faixa etária, eram retirados da escola — expulsos, reprovados —,
gerando altos índices de evasão.
Naquele momento, alunos com dificuldade eram separados e encaminhados para outras
formas de ensino. Estudantes com problemas de indisciplina eram enviados para centros
como a FUNABEM, pois formar de verdade era o menos importante. O mais recorrente era,
simplesmente, concluir. Daí, o grande número de pessoas que tiveram oportunidade de
estudar, mas não internalizaram seus estudos.
FUNABEM
A Fundação do Bem Estar do Menor foi criada pela ditadura civil militar com grandes
campanhas televisivas que buscavam um ambiente mais sadio para crianças que os
pais não tinham condições de criar, crianças marcadas por delitos e jovens infratores.
Apesar de ter sido criada como um projeto de educação, acabou se tornando um
modelo de prisão infantil.
REFLEXÃO
Com muito mais gente nos centros urbanos, e muitos sem conseguir concluir os estudos,
não havia uma política clara de inclusão. Ou havia uma escola separada para quem
possuía necessidade educacional especial ou não havia políticas que permitissem dinâmicas
de inclusão. Dessa maneira, um contingente enorme tornou-se alvo de outra
modalidade de educação, a educação de jovens e adultos.
Durante os anos 1960, 1970 e 1980, era um contingente em ampliação, que crescia
anualmente. Quando a educação foi efetivamente popularizada para as crianças, a demanda
urbana de educação de jovens e adultos foi multiplicada em progressão geométrica.
O processo de redemocratização, ou seja, a transição entre a ditadura e a fundação da Nova

República —iniciada com a abertura nos governos Geisel e Figueiredo e ocorrida no
governo de transição democrática de Sarney — teve seu fim no processo que gera a eleição
presidencial direta de 1989. Nesse momento, a questão da EJA era um problema.
Assim, uma vez consolidado como um problema, o governo passou a interpretar que os
desafios a serem vencidos precisavam passar por essa modalidade, obtendo um espaço
singular — ainda que o governo não a considerasse uma demanda obrigatória.
A obrigatoriedade governamental só foi modificada em 1988, quando a Constituição Federal

Brasileira, mais do que interpretar a educação, passou a defini-la como um direito. Sendo
um direito, é fundamental que todos tenham possibilidade de acesso, independentemente da
idade.
Fonte: Arquivo ABr / Wikimedia commons / CC BY 3.0 BR

! Ulysses Guimarães segurando uma cópia da Constituição de 1988.
De acordo com Barcelos (2015):
#
[...] ISSO CONTRARIA A CONCEPÇÃO DE
EDUCAÇÃO COMO FORMAÇÃO HUMANA, QUE
PRESSUPÕE APRENDIZADOS DE FORMA
CONTINUADA AO LONGO DE TODA A VIDA,
ENTENDENDO QUE, ENQUANTO HÁ VIDA, HÁ
POSSIBILIDADE DE FORMAÇÃO/TRANSFORMAÇÃO.
Quando falamos desse processo, fundamentamos e legitimamos a necessidade de ação

governamental no ensino de jovens e adultos, não só na modalidade supletivo, mas
também nas modalidades técnicas e regulares. Diante disso, os estados, dentro do pacto
federativo, são os principais responsáveis por manter e administrar, podendo também os
municípios manter estruturas com essas características.
Da Constituição de 1988 em diante, vivemos um novo incremento de inserção escolar,

transformada em compromisso e obrigação para as crianças, e um direito para todos
aqueles que não tiveram acesso no momento apropriado. Com essas medidas, houve a
ampliação da demanda da EJA no Brasil. Isso denota que os anos 1990 são de explosão da
educação de jovens e adultos, pelo número de vagas e pela crescente procura.
Se considerarmos todas as bases dos censos educacionais dos últimos 30 anos, notamos
um trajeto:
SUPLETIVO
Modalidade de ensino baseada nos conteúdos mínimos necessários – posteriormente

nas competências básicas – que, entendendo a maturidade diferenciada dos sujeitos,
permitia a compressão da periodicidade necessária.
PRIMEIRO
As principais escolas de redes importantes, como do Rio de Janeiro e de São Paulo, tiveram
um notório incremento no oferecimento de novas modalidades. Entendia-se que era um
momento de reparação histórica, mas com debates intensos sobre custo e qualidade. Esse
cenário, porém, não tardaria a avançar para um segundo movimento.
SEGUNDO
Esse segundo movimento, por sua vez, é efeito do primeiro: a ampliação do acesso e a
obrigatoriedade da rede para as crianças geraram grandes mudanças na EJA. A
popularização da educação básica, a preocupação de diminuir a evasão escolar e a redução
da distorção idade-série contribuíram para uma menor demanda da educação de jovens e
adultos.
Esse debate fechou vagas, discutindo-se a redução da oferta da modalidade e

redirecionando-a para outros segmentos mais prejudicados pelo curto orçamento da
educação.
Esse é um primeiro panorama, rápido e ilustrativo, que fornece fundamentos para que
possamos, a partir daqui, compreender de maneira específica cada momento, demanda,
metodologias e dinâmicas relacionados à educação de jovens e adultos.
No módulo 2, vamos conhecer um dos autores que ajudaram a fundamentar esse processo
no Brasil: Lourenço Filho e a institucionalização da educação de jovens e adultos no Brasil!
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DEVE SER CARACTERIZADA

COMO:
I. EDUCAÇÃO DE TODAS AS PESSOAS QUE ATINGIRAM IDADE

SUPERIOR À IDADE PREVISTA PARA O ENSINO REGULAR.
II. POLÍTICA PÚBLICA VOLTADA AO PÚBLICO QUE NÃO ADQUIRIU

CERTIFICAÇÃO DO ENSINO REGULAR NA IDADE APROPRIADA.
III. PROCESSO RELATIVO AO CONTEXTO BRASILEIRO, EM QUE O

CRESCIMENTO DAS CIDADES EXIGE AÇÕES PARA OFERECER
FORMAÇÃO A POTENCIAIS OPERÁRIOS.
ESTÃO CORRETAS AS AFIRMATIVAS:
A) Apenas as afirmativas I e II.
B) Apenas as afirmativas I e III.
C) Apenas as afirmativas II e III.
D) Apenas as afirmativas I, II e III.
E) Apenas a afirmativa II.
2. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL RELACIONA-SE

INTENSAMENTE AO NOSSO CONTEXTO EDUCACIONAL. NESSE
SENTIDO, PODEMOS AFIRMAR QUE:
I. A DITADURA MILITAR FOMENTOU PROJETOS DE EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS, COMO O MOBRAL.
II. NA NOVA REPÚBLICA, A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

MANIFESTOU-SE COMO UM PROBLEMA E DEMANDOU FORTES
INVESTIMENTOS.
III. DURANTE O MOMENTO DE REDEMOCRATIZAÇÃO, FORAM

CRIADOS PROJETOS DE EDUCAÇÃO POPULAR COMO A FUNABEM E
AS ESCOLAS TÉCNICAS.
AS AFIRMATIVAS CORRETAS SÃO:
A) As afirmativas I e II.
B) As afirmativas II e III.
C) As afirmativas I e III.
D) As afirmativas I, II e III.
E) Apenas a afirmativa III.
GABARITO
1. A educação de jovens e adultos deve ser caracterizada como:
i. Educação de todas as pessoas que atingiram idade superior à idade prevista para o
ensino regular.
ii. Política pública voltada ao público que não adquiriu certificação do ensino regular
na idade apropriada.
iii. Processo relativo ao contexto brasileiro, em que o crescimento das cidades exige
ações para oferecer formação a potenciais operários.
Estão corretas as afirmativas:

A alternativa "C " está correta.
A educação de jovens e adultos é uma política pública voltada àqueles que não tiveram
condição de desenvolvimento na idade apropriada. Teve fases diversas no Brasil, primeiro
voltada ao mercado de trabalho, como apontam as alternativas II e III.
2. A educação de jovens e adultos no Brasil relaciona-se intensamente ao nosso

contexto educacional. Nesse sentido, podemos afirmar que:
i. A ditadura militar fomentou projetos de educação de jovens e adultos, como o

Mobral.
ii. Na Nova República, a educação de jovens e adultos manifestou-se como um

problema e demandou fortes investimentos.
iii. Durante o momento de redemocratização, foram criados projetos de educação

popular como a FUNABEM e as escolas técnicas.
As afirmativas corretas são:
A alternativa "A " está correta.
A educação de jovens e adultos, como qualquer projeto de educação, dialoga com o

contexto nacional. A ditadura militar tinha um forte princípio de difusão social do valor de
identidade nacional, de cidadania, o que se manifestou em projetos como o Mobral. Já na
Nova República, uma vez que a Constituição Federal determina que a educação é um direito
e um compromisso, torna-se necessário criar vagas, demandando investimentos que podem
ser observados nos censos escolares desse período.
MÓDULO 2
! Reconhecer o papel de Lourenço Filho, das campanhas nacionais e dos

movimentos de educação na EJA na institucionalização da modalidade no Brasil
LOURENÇO FILHO E A CAMPANHA

NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS
Vamos conhecer uma importante personagem desse campo educacional: Manuel Lourenço
Filho e sua atuação na Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos!
Fonte: INEP / CC BY-ND 3.0

! Lourenço Filho.
Falaremos primeiro sobre sua biografia no intuito de entendermos quem ele foi e como atuou
para a implementação dessa política educacional na história brasileira. Posteriormente,
trataremos da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, por ele gerida como
política de governo a partir de fins da década de 1940.
Lourenço Filho (1897-1970) vem de uma trajetória de atuação importante na estruturação

teórica e política do que começou a ser então pensado como Educação Nacional. Atuou
intensamente durante as décadas de 1920 e 1930 em projetos inovadores de construção de
uma educação que acontecesse em todo o território nacional, acessível a toda a população,
pública, laica e gratuita.
Esteve na fundação do então Ministério da Educação e Saúde como um de seus

idealizadores, passo que considerava fundamental para os projetos políticos e educacionais
que defendia. Juntamente com Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo, é apontado como o
autor do texto Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
Foi membro do Conselho Nacional de Educação em 1937 e diretor geral do Departamento

Nacional de Educação. Em 1938, atendendo ao então ministro Gustavo Capanema
(1900-1985), organizou o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos e, em 1944, foi o
responsável pelo surgimento da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos.
Fonte: Almanaque Lusofonista / Wikimedia commons / Domínio público

! Os manifestos.
Também produziu muitos livros e materiais acadêmicos sobre educação e formação de

professores. Valorizava e defendia o método científico como base para o campo educacional
e suas políticas, incentivando a produção científica na área.
E como Lourenço Filho entendia a educação?

Lourenço Filho entendia que a educação deveria ser laica, gratuita e acessível a todos,
como uma maneira de prover desenvolvimento ao país. Ainda que não fosse filiado a um
partido político, considerava fundamental sua participação nas esferas decisivas do poder da
área educacional, para a execução das políticas educacionais que entendia como política de
segurança nacional.
' VOCÊ SABIA
O intelectual foi muito criticado por sua participação nas políticas educacionais do governo
Vargas durante o Estado Novo. Porém, ele entendia que precisava estar no centro do poder
para implementar reformas que considerava essenciais à educação brasileira, em especial
no sentido de democratizar o acesso de todos à educação formal.
Após duas décadas de construção e atuação no campo da educação pública para crianças,
incluindo seu trabalho na expansão e consolidação da área de formação de professores,
Lourenço Filho tornou-se o diretor geral da Campanha de Educação de Adolescentes e
Adultos (CEAA) de 1947 a 1950.
De acordo com Costa e Araújo (2011), no momento político vivido à época no país com a
redemocratização pós-Estado Novo, “[...] a CEAA foi concebida como a primeira
campanha oficial de caráter nacional para o ‘combate’ ao analfabetismo”.
Fávero (2009) assim resume o período e a implantação da CEAA:
#
A CEAA TEVE GRANDE PENETRAÇÃO EM
PRATICAMENTE TODOS OS ESTADOS DA
FEDERAÇÃO. COM FIRME COORDENAÇÃO DE
LOURENÇO FILHO, ESTABELECEU CONVÊNIOS COM
MUITAS SECRETARIAS DOS ESTADOS E
MUNICÍPIOS. NÃO SE LIMITOU A ATUAR NAS
CAPITAIS, ATINGIU MUITAS CIDADES DO INTERIOR.
SIGNIFICOU, AO MESMO TEMPO, UM MOVIMENTO
DE ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS E UM
MOVIMENTO DE EXTENSÃO DA ESCOLARIZAÇÃO
NO MEIO RURAL. EMBORA DEFININDO-SE COMO
EDUCAÇÃO DE ADULTOS, A CAMPANHA LIMITOU-SE
À ALFABETIZAÇÃO; FOI MESMO MUITO CRITICADA
POR TER SE TORNADO UMA “FÁBRICA DE
ELEITORES”. ESTAVA-SE FAZENDO A
RECOMPOSIÇÃO DOS PARTIDOS POLÍTICOS,
PREPARAVAM-SE ELEIÇÕES, A EDUCAÇÃO DE
ADULTOS RESTRINGIA-SE À ALFABETIZAÇÃO E O
PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO RESTRINGIA-SE A
ENSINAR A ASSINAR O NOME PARA SE OBTER O
TÍTULO DE ELEITOR; “FERRAR O NOME”, COMO
PAULO FREIRE CRITICOU MAIS TARDE.
A campanha tinha grande apoio da Organização das Nações Unidas para a Educação e a
Cultura (Unesco), órgão da então recém-fundada Organização das Nações Unidas – ONU,
que tinha um grande projeto de educação de base voltado para a promoção da educação
em seus países-membros.
Ainda segundo Fávero, por educação de base entendia-se (e ainda se entende) aquela que
possibilita a escolarização primária dos que não puderam tê-la na chamada idade
apropriada: capacidade de ler, escrever, elaborar contas simples, do cotidiano; noções
básicas de saúde e higiene, além de moral, civismo e política. As motivações individuais
(que também se tornam coletivas) para a alfabetização de adultos pouco mudaram ao longo
das décadas, como:
⋆ EXEMPLO
Ler a Bíblia, ler e escrever cartas sem depender de filhos ou amigos (nos dias atuais, o uso
do celular e suas incontáveis aplicações) e tirar título de eleitor, visto que desde o Império
até 1985 aos analfabetos era vetado o direito ao voto.
Isso foi modificado em 1985 com a Emenda Constitucional nº 25 à Constituição de 1967 e

depois incluído como direito amplo na Constituição de 1988. Assinar o nome em
documentos e não apenas usar a digital são as principais motivações que sempre aparecem
nas justificativas dadas pelos sujeitos envolvidos nos processos de alfabetização de adultos.
Para Fávero (2009):
#
[...] DESDE A CEAA SE PERCEBE QUE ESCOLAS
IMPROVISADAS, COM PROFESSORES
IMPROVISADOS, MESMO USANDO MATERIAL
DIDÁTICO ESPECÍFICO, NÃO DÃO CONTA DE UM
PROCESSO EDUCATIVO TÃO AMPLO.
O material didático então produzido e largamente utilizado ainda tem uma forte base na ideia
de adaptação dos materiais preparados para a alfabetização de crianças.
Essa questão perdurou quase até o final do século XX nos programas de alfabetização de
adultos no Brasil. Durante um curto espaço de tempo, sob influência das ideias de Paulo
Freire, é que houve um movimento de reestruturação desse tipo de noção, interrompido
pelos anos da ditadura militar — que retoma as antigas cartilhas e os métodos dos primeiros
anos de alfabetização de adultos como política pública.
A CEAA inaugura a articulação entre as esferas federal, estadual e municipal para as

questões complexas da educação em nível fundamental ao estender o então ensino primário
a todas as crianças e, por conseguinte, o ensino supletivo a adolescentes e adultos.
Fonte: André Koehne / Wikimedia commons / CC BY-SA 3.0

! Método Paulo Freire: alfabetização pela conscientização.
Assim, consolida a ideia de “voluntariado” no campo da educação pública, uma vez que
muitas ações de organização geral, e mesmo no campo propriamente pedagógico, contarão
com diversas articulações entre o que entendemos por sociedade civil organizada (igrejas,
associações esportivas, culturais etc.) para a implementação de ações alfabetizadoras.
Outro desafio que se impõe é como organizar a educação para adultos no pós-alfabetização.
A ação da CEAA, na prática, acabou restrita às ações de alfabetização e educação de base,
conforme definida anteriormente.
REFLEXÃO
Apesar de muitas críticas direcionadas a essa e outras campanhas realizadas a partir de

então, em especial nos meios acadêmicos e intelectuais, muitas pessoas no país foram
alfabetizadas graças a essas ações e, por isso, puderam perceber mudanças significativas
em suas vidas.
ENTRE A INSTITUCIONALIZAÇÃO E O
IDEAL DE CIDADANIA DA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
Essa primeira campanha, bem como outras que vieram depois, colocou a educação de
adultos como ação assistencialista e de caráter compensatório. Desse modo, criou-se a
ideia de uma ação supletiva do Estado, suprindo uma carência que o próprio não fora capaz
de suprir na considerada idade apropriada.
O conceito de “campanha” em si está imbuído de sua não associação com o direito do

cidadão e dever do Estado como política pública, tal como entendemos nos dias atuais. As
noções de direito à educação ao longo e por toda a vida ainda demoraram muitas décadas
para aparecerem e se tornarem a base da educação de adultos como política pública.
Para entendermos a época da chamada educação popular, é importante fazer um resumo

das outras campanhas que se seguiram durante a primeira metade dos anos 1960.
Até meados dos anos 1950, acontecem, em sequência à CEAA, a CNER (Campanha
Nacional de Educação Rural), a CNEA (Campanha Nacional de Erradicação do
Analfabetismo), o Sirena (Sistema Rádio Educativo Nacional) e a Mobilização Nacional
contra o Analfabetismo.
No final dos anos 1950, é criada a Campanha de Educação Rural, uma ação conjunta dos
Ministérios da Educação, Saúde e Agricultura que, nos dizeres de Fávero (2009):
#
COMEÇA A SER REALIZADO UM TRABALHO
INTENSIVO JUNTO ÀS “COMUNIDADES RURAIS”,
ABORDANDO A EDUCAÇÃO SANITÁRIA, A HIGIENE
E A SAÚDE, A INTRODUÇÃO DE ALGUMAS
TÉCNICAS AGRÍCOLAS. EM PARTICULAR, SÃO
REALIZADAS CAMPANHAS DE ÁGUA FILTRADA E
FOSSA SANITÁRIA, ASSIM COMO O ATENDIMENTO
ÀS MÃES NO PRÉ E PÓS-NATAL. UM DE SEUS
GRANDES MÉRITOS FOI FORMAR EXCELENTES
QUADROS MÉDIOS, PRINCIPALMENTE PARA OS
TRABALHOS RELATIVOS AOS SETORES DA SAÚDE:
AGENTES SANITÁRIOS, PREVENÇÃO DA MALÁRIA,
TRATAMENTO DA ESQUISTOSSOMOSE ETC. NO
INÍCIO DOS ANOS DE 1960, ENCONTRAVAM-SE
ÓTIMOS TÉCNICOS TRABALHANDO NO MEIO
RURAL, EMBORA OS SERVIÇOS A QUE
PERTENCIAM ESTIVESSEM DESPRESTIGIADOS E
SEM VERBAS.
Fonte: Missão Rural de Educação de Adultos (Brasil, 1950)
! Atividades: Clubes agrícolas, setor agropecuário, recreação infantil e curso de
enfermagem do lar.
Essa campanha, em que pesem seus ótimos resultados no que diz respeito à melhoria da
vida e da estrutura social no meio rural, não cumpriu o principal objetivo, que era o de
erradicar o analfabetismo naquele grupo populacional. Portanto, mesmo tendo persistido por
vários anos, a CNER vai deixando de ser prioridade como maneira de alfabetizar adultos em
larga escala.
A Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo também foi implementada em

projetos-piloto, o principal deles em Joinville (SC). Manteve o caráter assistencialista e,
como outras, não teve verbas para que pudesse ser executada em larga escala.
O Sistema Rádio Educativo Nacional (Sirena), além de servir de base para outras ações de
educação de adultos, permitindo inclusive um alcance muito maior de pessoas e lugares, era
uma nova proposta de radioeducação, a partir de iniciativas que já aconteciam desde a
década de 1920.
#
[...] O SIRENA É CONSTITUÍDO COMO UM SISTEMA
INTEIRO: SÃO CONTRATADOS PROFISSIONAIS DAS
ÁREAS DE EDUCAÇÃO, SAÚDE, AGRONOMIA E
VETERINÁRIA ETC.; SÃO PRODUZIDOS
PROGRAMAS EDUCATIVOS RADIOFONIZADOS
PELAS MELHORES VOZES DO BROADCASTING DA
RÁDIO NACIONAL (AS NOVELAS DA RÁDIO
NACIONAL SIGNIFICAVAM O QUE SIGNIFICAM HOJE
AS NOVELAS DA GLOBO, PARA TODO O BRASIL).
ESSES PROGRAMAS ERAM GRAVADOS EM DISCOS
DE ACETATO DE 12 POLEGADAS, DISTRIBUÍDOS ÀS
EMISSORAS CONVENIADAS E RETRANSMITIDOS NO
HORÁRIO OBRIGATORIAMENTE RESERVADO PARA
EMISSÕES EDUCATIVAS (NO PERÍODO DE 18:00H ÀS
18:30H). AS GRAVAÇÕES ERAM
RADIOFONICAMENTE BEM FEITAS, MAS SEU
CONTEÚDO ERA INCOMPREENSÍVEL PARA
ADULTOS ANALFABETOS QUE AS OUVIAM AO PÉ
DE RÁDIOS DE PILHA, EM ESCOLAS COM
INSTALAÇÕES PRECÁRIAS, ILUMINADAS POR
LAMPARINAS OU LAMPIÕES; ERA IMPOSSÍVEL
ENTENDER, POR EXEMPLO, AS AULAS SOBRE
MICRÓBIOS, ESCRITAS E PRODUZIDAS EM
LINGUAGEM TÉCNICA. O SIRENA CONSEGUIU
FAZER A CARTILHA DE ALFABETIZAÇÃO MAIS
BONITA, A PRIMEIRA EM CORES, MAS
DIDATICAMENTE A MAIS PROBLEMÁTICA QUE SE
TEM COMO HERANÇA DOS ANOS DE 1950: A
RADIOCARTILHA.
(FÁVERO, 2009)
Alguns desses programas e a radiocartilha traziam conteúdos que, por um lado, eram
infantilizados demais para o público adulto e, por outro, tinham temas e imagens que não
faziam sentido nem integravam a vida cotidiana de grande parte de seu público-alvo. Ainda
segundo Fávero, dada sua larga distribuição pelo país, o livro foi muito criticado e rechaçado
por todos os movimentos de cultura e educação popular dos anos 1960.
Ao longo da década de 1950, houve uma tensão entre os projetos de educação de adultos e
os de educação primária. As campanhas de alfabetização de adultos não surtiram o efeito
desejado de erradicação do analfabetismo no país, ainda que muitos avanços tivessem
acontecido em relação ao seu alcance.
Fonte: INEP
A partir de estudos sociológicos incentivados pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), sob o comando do próprio Anísio Teixeira, chega-
se à conclusão de que a escola primária não alcança a quantidade de crianças suficientes
para que não se produzam mais adultos analfabetos no país.
A partir dessa conclusão, algumas experiências-piloto — a principal e mais bem-sucedida

delas em Uberlândia (MG) — de projetos de educação foram implementadas, com estrutura
física construída para tal fim, professores formados para seu desenvolvimento e classes que
atendiam a crianças ao longo do dia e adultos, de forma supletiva, no horário noturno.
Porém, e uma vez mais, essas campanhas não conseguiram recursos nem profissionais
habilitados para que fossem transformadas em projetos nacionais, seja na forma de
educação primária para crianças ou na forma supletiva para a tão almejada erradicação do
analfabetismo no Brasil.
Ao longo da segunda metade da década de 1950, sob a presidência de Juscelino

Kubitschek, o governo teve como principal meta o desenvolvimentismo com vistas a inserir o
país no rol do mundo industrializado. Eram gigantes os desafios a serem enfrentados para
que se pudesse cumprir tal missão.
% ATENÇÃO
No campo da educação, o analfabetismo continuou sendo o principal desafio, seguido de

perto pela necessidade de extensão da educação primária a todas as crianças nas
chamadas idades apropriadas. Como dissemos, entendia-se que essa era uma forma
primordial para a erradicação do analfabetismo em médio e longo prazos.
Acreditava-se que, juntando essa política com a da alfabetização de adultos, em breve

teríamos um ínfimo contingente de pessoas adultas analfabetas, talvez nenhuma.
Ainda no espectro da política institucional, desde o período de redemocratização do Brasil

pós-Estado Novo que se discute e se constrói a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, em 1961. Esse projeto fez parte da ideia, que vinha desde Lourenço
Filho e Anísio Teixeira, de unificação das diretrizes e ações políticas de educação no
governo federal e, especialmente, no Ministério da Educação.
A primeira LDBEN foi finalmente promulgada em 1961, pelo presidente João Goulart, após
longos anos de debates e disputas no Congresso Nacional sobre seu conteúdo. Uma das
principais disputas, a partir da qual houve intensa mobilização da sociedade civil, foi sobre a
prioridade da escola pública em troca dos partidários da liberdade de ensino.
Então, a questão é: como os recursos públicos devem ser gastos na educação? Neste
ponto temos dois grupos. Veja:
Os recursos do Estado deveriam ser empregados na manutenção e na expansão das
escolas públicas, que deveriam ministrar ensino obrigatório, gratuito e laico.
Para os outros, esses recursos deveriam ser transferidos às instituições particulares, que
ministrariam o ensino conforme as orientações ideológicas das famílias, cabendo ao Estado
apenas ocupar o espaço não preenchido pela iniciativa privada.
Dessa disputa, deu-se a criação e a institucionalização do Movimento de Defesa da Escola

Pública, liderado por intelectuais como Florestan Fernandes (1920-1995) e Anísio Teixeira.
Posteriormente, esse movimento teve um importante papel na área de educação de adultos,
como veremos a seguir.
Em 1962, em decorrência da LDB, fez-se o primeiro Plano Nacional de Educação do Brasil.
Uma mudança ocorreu em meados da década de 1950, passou-se das chamadas

“Campanhas de educação” para os então “Movimentos de educação” ou “Movimentos
sociais pela educação”, a depender da posição ideológica. Há, nesse sentido, uma mudança
radical do modo de tratar a educação de adultos no país.
A CAMINHO DE UMA EDUCAÇÃO

POPULAR
Uma importante mudança reside no fato de que não é mais o governo federal que cria e
implanta as ações por meio do Ministério da Educação. Tem-se aí uma forte mobilização da
sociedade civil, estados e mesmo municípios e, por intermédio de organizações, como a
Igreja Católica, a UNE, os intelectuais e professores, constroem-se movimentos de
educação de adultos a partir das realidades das pessoas e dos lugares nos quais elas estão
inseridas.
Uma das importantes fontes para esses movimentos foi a conclusão apresentada por Paulo
Freire no 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos, em 1958, quando ele afirma
que o problema do analfabetismo no Brasil é a situação de desigualdade social em que vive
a maior parte da população. Complementa dizendo que não haverá sucesso na luta contra o
analfabetismo sem encarar o problema da desigualdade e das más condições de vida da
população.
Fonte: Matheus Mendes 42 / Shutterstock.com

! Protestos contra cortes na educação pública, em 2019, São Paulo, Brasil.
Além do Movimento de Defesa da Escola Pública, criado por professores e pesquisadores

da Universidade de São Paulo (USP), temos, por exemplo:
O Movimento de Educação de Base (MEB), da Igreja Católica, por meio da Conferência

Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB);
O Movimento de Cultura Popular (MCP), no Recife;
O Centro Popular de Cultura (CPC), da UNE;
De pé no chão também se aprende a ler, no Rio Grande do Norte;
A Campanha de Educação Popular da Paraíba (CEPLAR);

O Sistema Paulo Freire.
( RESUMINDO
Os programas de educação de jovens e adultos, como percebemos, têm uma longa história
em nossa sociedade. Esses programas aparecem em iniciativas populares, em projetos de
níveis governamentais diferentes e cada um tem uma história, que com certeza dialoga com
o que aqui expusemos.
Você conhece algum desses programas? Você sabe se o seu município tem alguma ação de
educação popular ou de educação de jovens e adultos? Já teve? Quando começou?
Conhecer e desenvolver educação depende também de sua ação. Pesquise e conheça —
sempre é um ótimo caminho!
1. QUAL AFIRMAÇÃO MELHOR DEFINE AS PREOCUPAÇÕES DE

LOURENÇO FILHO COM SEU PROJETO POLÍTICO EDUCACIONAL?
A) Ele entendia que a educação deveria ser um direito humano fundamental de todos, a
qualquer momento da vida.
B) Para Lourenço Filho, era fundamental uma política educacional nacional que alcançasse
todas as crianças e se estendesse aos adultos analfabetos, porque disso dependia o
desenvolvimento do país como nação industrializada.
C) Lourenço Filho estava preocupado em criar um sistema educacional centralizado que

servisse de base para a garantia da segurança nacional, pois entendia que a educação
primária era a melhor forma de conscientização dos cidadãos do país, para assegurar a
possibilidade de que todos pudessem votar no período de democratização em que ocorreu a
CEAA.
D) Lourenço Filho entendia que era fundamental democratizar o acesso à educação para
todos os cidadãos do país como política de segurança nacional, incentivando as classes
mais abastadas a pagar pela educação das classes populares.
E) Ele defendia que adolescentes e jovens deveriam ser alfabetizados para realizarem
atividades básicas da vida, como ler e escrever cartas, ler a Bíblia, executar operações
matemáticas básicas e aprender hábitos de higiene e saúde.
2. QUAL AFIRMAÇÃO PODE SER CONSIDERADA CORRETA PARA

DEFINIR A CEAA?
A) Foi uma campanha cujo maior objetivo era formar pessoas mais qualificadas para o
mercado de trabalho e que pudessem tirar seus títulos de eleitor.
B) Uma campanha idealizada pelo governo federal para tirar o país do atraso intelectual a
partir dos dados do censo de 1940, que apontou mais de 55% da população adulta e
economicamente ativa como analfabeta.
C) Com a democratização do país pós-Estado Novo, os governantes estavam preocupados

em restituir à população adulta o direito à educação e à aprendizagem por toda a vida.
D) A campanha estava inserida nos propósitos da Unesco de possibilitar a escolarização

primária dos que não puderam tê-la na chamada idade apropriada, a saber: a capacidade de
ler, escrever, elaborar contas simples, do cotidiano; as noções básicas de saúde e higiene,
além de moral, civismo e política.
E) Uma campanha que visava instituir o voluntariado como prática comum nas ações de
educação supletiva no Brasil.
GABARITO
1. Qual afirmação melhor define as preocupações de Lourenço Filho com seu projeto
político educacional?
A alternativa "B " está correta.
Lourenço Filho é um excelente exemplo da busca da institucionalização da EJA. Sua lógica

é pensar uma política pública em prol do desenvolvimento do país. Então, a ideia de uma
massa que não pode ser integrada com facilidade nas engrenagens do capital representará
atraso. Por isso, a defesa de que são funções do Estado a atuação e a organização desse
processo.
2. Qual afirmação pode ser considerada correta para definir a CEAA?
A alternativa "D " está correta.
O fim da Segunda Guerra e a ascensão de órgãos internacionais como a ONU, OMS e

Unesco acabaram atuando por políticas e ações internacionais com bases fundamentadas
no ideal de globalização e nos princípios de civilidade ocidental. Nesse sentido, acabam
reproduzindo valores como o da valorização do capital, vividos em tempos de Guerra Fria.
Assim, percebemos que a divulgação desses ideais civilizatórios passa a compor os
programas federais de educação de jovens e adultos no Brasil.
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Você conheceu um pouco do contexto e do olhar para a educação de jovens e adultos, como
ela surgiu no Brasil, quais papéis assumiu e o modo como suas modalidades voltadas para
trabalho e educação contribuíram para a formação da cidadania a partir de vários debates.
É importante notar a sobreposição das linhas do tempo — social, do mercado de trabalho,

da educação — e como a educação de jovens e adultos está assentada nas demandas
nacionais, visando responder a demandas nacionais e assumindo novos papéis dependendo
do nosso contexto.
A ideia de que pessoas que não foram educadas na infância podem sê-lo depois e, por fim,
de que é um direito ter acesso à educação marca a nossa história. Uma das primeiras
iniciativas nesse sentido nos leva ao passado, mas a nada institucional. A institucionalização
só veio a partir dos anos 1920 e 1930, e teve Lourenço Filho como um de seus principais
nomes.
Certo é que, desde então, temas como movimentos pela educação de jovens e adultos e o
papel que essa educação deveria ofertar — melhores empregos, autonomia, cidadania —
têm sido debatidos e fazem parte do complexo quadro da educação brasileira.
FALA, MESTRE!
Mestres de diversas áreas do conhecimento compartilham as informações que tornaram
suas trajetórias únicas e brilhantes, sempre em conexão com o tema que você acabou de
estudar! Aqui você encontra entretenimento de qualidade conectado com a informação que
te transforma.
Política de Cotas
Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e primeira
desembargadora negra do TJRJ, reflete sobre a importância da política de cota para a
diminuição da desigualdade social.
Direitos das crianças, religiões de matriz africana e perseguição religiosa
desembargadora negra do TJRJ, relata o racismo existente em processos da vara de
infância e juventude envolvendo religiões de matriz africana.
Atuação dentro da vara de infância e juventude
desembargadora negra do TJRJ, compartilha suas memórias do período em que atuou na
vara de infância e juventude e o seu compromisso com a sua função.
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
BARCELOS, L. B. Dimensões históricas, sociais e políticas da EJA – o âmbito legal: um
olhar sobre o passado e o presente. In: MEDEIROS, C. C.; GASPARELLO, A.; BARBOSA, J.
L. (orgs.). Educação de Jovens, Adultos e Idosos na diversidade: saberes, sujeitos e
práticas. Niterói: UFF/Cead, 2015.
CORDEIRO, C. M. F. (2001). Anísio Teixeira, uma" visão" do futuro. In: Estudos

avançados, 15(42), 241-258.
COSTA, D. M. V.; ARAUJO, G. A campanha de educação de adolescentes e adultos e a

atuação de Lourenço Filho (1947-1950): a arte da guerra. Simpósio brasileiro de política e
administração da educação, v. 25, p. 01-09, 2011.
FÁVERO, O. Lições da História: os avanços de 60 anos e a relação com as políticas de

negação de direitos que alimentam as condições do analfabetismo no Brasil. In: PAIVA, J.;
OLIVEIRA, I. B. Educação de Jovens e Adultos. Petrópolis: DP, 2009.
IBGE. Memória. Recenseamento Geral de 1940: o primeiro do IBGE, quinto do Brasil.

Consultado eletronicamente em: nov. 2020.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E SAÚDE. Serviço de Educação de Adultos. Serviço de

Informação Agrícola. Missão rural de educação de adultos: um ensaio de educação
integral. Rio de Janeiro, dez. 1950.
PAIVA, V. P. Educação popular e educação de adultos. São Paulo: Loyola, 1987.
EXPLORE+
Artigos:
Para saber mais sobre a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, leia os artigos:
Lourenço Filho e a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) no estado
do Espírito Santo em 1947, de Deane Monteiro Vieira Costa.
A Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos e a atuação de Lourenço Filho

(1947-1950): a arte da guerra, de Deane Monteiro Vieira Costa e Gilda Cardoso de Araújo.
Para saber mais sobre a questão da EJA entre 1947 e 1967, leia o artigo: Memória da
educação de jovens e adultos (1947-1967), de Osmar Fávero.
Vídeos:
Pesquise vídeos da professora Cleuza da Silva Pulice. Em um deles, ela fala sobre
Lourenço Filho.
Veja o vídeo Lourenço Filho, Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo por Diana Vidal. O
documentário conta um pouco da história dos precursores do movimento da Escola Nova no
Brasil e que estiveram à frente das principais reformas educacionais do país. O programa é
conduzido pela Prof.ª Diana Vidal.
Site:
Vale a pena visitar o site do FÓRUM EJA. Lá você terá vídeos, textos e pesquisas.
CONTEUDISTA
Jéssica Ferreira
) CURRÍCULO LATTES
<
DESCRIÇÃO
A educação na perspectiva de Paulo Freire, destacando sua educação de adultos popular crítica e
voltada à transformação social, sua metodologia e suas formas pedagógicas, em especial, a da
esperança e da autonomia.
PROPÓSITO
Compreender o pensamento freireano, suas características, intencionalidades e possibilidades de
aplicação à educação de jovens e adultos (EJA), além dos processos históricos e sociais que
envolveram a produção da obra do autor, bem como sua atualidade.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Definir a proposta de uma educação de adultos popular formulada por Paulo Freire
MÓDULO 2
Reconhecer as principais características do “método Paulo Freire”
MÓDULO 3
Identificar características das proposições pedagógicas de Paulo Freire nas obras: Pedagogia da
esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido e Pedagogia da autonomia
INTRODUÇÃO
Paulo Freire? Por que estudar sobre Paulo Freire? Você provavelmente já deve ter ouvido falar
do autor, bem e mal, mas infelizmente poucos conhecem, de modo efetivo, seu trabalho e suas
contribuições. Paulo Freire é uma referência mundial para a área de Educação. Pouquíssimos
teóricos brasileiros alcançaram em sua área a notoriedade atingida por ele!
Além de um teórico fundamental, desenvolveu projetos em que buscou efetivamente testar, provar
e realinhar suas linhas pedagógicas. Seu compromisso fundamental: educação para todos e
educação que servisse para a emancipação do sujeito. Essas perspectivas parecem
recorrentes, mas até aquele momento, na década de 1960, não eram.
Paulo Freire, reconhecendo o campo teórico-prático que se notabiliza na Pedagogia, funda um
conjunto de concepções fundamentais no desenvolvimento da Pedagogia. E é da compreensão
dessas proposições que passaremos a tratar.
Foto: Slobodan Dimitrov / Sdimitrov / CC BY-AS 3.0

! Paulo Freire
MÓDULO 1
! Definir a proposta de uma educação de adultos popular formulada por Paulo Freire
A VIDA DE PAULO FREIRE

BIOGRAFIA
Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997) nasceu na cidade do Recife, Pernambuco, e faleceu em
São Paulo. Foi educador, escritor e filósofo, e é considerado um dos pensadores mais notáveis
na história da Pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado Pedagogia crítica.
Imagem: AJC1 / CC Search / CC BY-SA 2.0 adaptada por Alan Gadelha

" Edição internacional comemorativa de Pedagogia do Oprimido (Pedagogy of the Oppressed)
Pela importância de sua obra, foi designado como Patrono da Educação Brasileira, em 13 de abril
de 2012, quando foi sancionada a Lei nº 12.612, que o declara como tal. Ainda no campo da
relevância do autor, em pesquisa mundial sobre os pensadores mais lidos nas Ciências Humanas e
Sociais, Paulo Freire é o único brasileiro na lista dos cem principais. Segundo levantamento feito,
em 2016, por Elliot Green, pesquisador especialista em estudos sobre desenvolvimento e
aprendizagem da London School of Economics, a obra Pedagogia do oprimido, de Paulo Freire, é
o terceiro livro mais citado em trabalhos da área de Humanidades no mundo.
Em todo o mundo, cerca de 350 escolas e instituições, como bibliotecas e universidades, levam o
seu nome como forma de homenagem. No Brasil, há numerosas escolas públicas “Paulo Freire”
espalhadas por diferentes estados e municípios.
Foto: Nael Reis / Governo do Maranhão / CC Atribuição 4.0 Internacional

! Escola no Maranhão.
Embora sua relevância não se restrinja ao campo da educação de jovens e adultos (EJA), foi nele
que Freire atuou mais fortemente no início de sua carreira, em função de suas preocupações
políticas e sociais com a população pobre e analfabeta, abundante no Nordeste do país na época
em que começou a atuar como educador, após uma graduação em Direito que não o levou ao
caminho da advocacia.
# ATENÇÃO
Paulo Freire desenvolveu seu método de alfabetização em suas experiências pioneiras

relacionadas com os círculos populares de cultura, que não eram salas de aula comuns, mas
espaços de discussão de temas sociais de interesse dos trabalhadores e ponto de partida para a
alfabetização nos moldes do que depois ficou conhecido como método Paulo Freire.
EDUCAÇÃO POPULAR PARA A

CONSCIÊNCIA CRÍTICA E A
TRANSFORMAÇÃO SOCIAL
O trabalho de Paulo Freire como educador sempre foi baseado em suas convicções filosóficas e
políticas, inscritas em uma fé cristã que ele nunca abandonou. A marca do catolicismo em suas
preocupações está fortemente presente. Por sua atuação nesse campo, foi nomeado, em 1970,
como consultor e coordenador emérito do Conselho Mundial de Igrejas (CMI), com sede em
Genebra, na Suíça, para onde se mudou. Durante esse tempo, atuou como consultor em reforma
educacional em colônias portuguesas na África, particularmente na Guiné-Bissau, em
Moçambique, na Zâmbia e no Cabo Verde, tendo visitado esses países em inúmeras ocasiões.
Até o seu retorno ao Brasil, em 1980, Freire fez viagens a mais de trinta países pelo CMI,
prestando consultoria educacional e implementando projetos voltados para a alfabetização, a
redução da desigualdade social e a garantia de direitos. Foi nesse período que o pensador
brasileiro implementou importantes projetos educativos em diferentes países.
A atuação pedagógica de Freire, como podemos perceber, não dissociava os processos de

aprendizagem da luta pela igualdade social e pela garantia dos direitos cidadãos daqueles com
quem trabalhava – as populações pobres do Brasil, do restante da América Latina e da África.
Assim, para estudarmos o pensador e sua importância na educação brasileira e mundial,
precisamos abordar:
O tema da conscientização e da humanização, que caminham juntos.
Os chamados saberes de experiência feitos, ponto de partida de sua educação conscientizadora.
A noção de diálogo e a oposição que formula entre educação bancária e educação dialógica.
A compreensão dos processos de transformação social que Freire formula desenvolvendo a noção
de inédito-viável.
É O QUE ESTUDAREMOS NESTE PRIMEIRO MÓDULO.
Em suas primeiras obras, Freire enuncia suas preocupações com clareza. Quando se refere à
educação como prática de liberdade, ele mostra sua preocupação com a superação da
educação que domestica, que submete e não liberta. Assim, neste primeiro livro, Educação como
prática da liberdade, Paulo Freire já torna evidente que seu pensamento educacional não é apenas
pedagógico, mas também social e tem direção definida: a da busca de superação das
desigualdades sociais, o que significa dizer que seu pensamento e sua proposta visam à
transformação social.
$ SAIBA MAIS
Educação como prática da liberdade foi escrito por Paulo Freire no exílio, em 1965, em que
descreve sua experiência de alfabetização no Nordeste.
É importante notar que o filósofo não pensava em transformação a partir de algumas consciências
supostamente esclarecidas que libertariam outras. Quando fala em liberdade e em sua prática, ou
mesmo em seu segundo livro, o famoso Pedagogia do oprimido, sua preocupação é com o
desenvolvimento da consciência crítica de todos, para que, compreendendo melhor o mundo, seja
possível intervir nele e transformá-lo em um mundo melhor, como menos desigualdades sociais.
Foto: CulturaGovBr / CC Search / CC BY-SA 2.0
! Manuscrito da obra Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire.
É nesse sentido que devemos compreender uma de suas mais conhecidas frases:
NINGUÉM EDUCA NINGUÉM, NINGUÉM SE EDUCA A SI

MESMO, OS HOMENS SE EDUCAM ENTRE SI,
MEDIATIZADOS PELO MUNDO.
(FREIRE, 2017)
Essa afirmação evidencia o caráter horizontalizado que inspirou sempre suas propostas e práticas
educacionais e a preocupação com uma transformação social tecida coletivamente, por sujeitos de
consciências autônomas, sem imposições. Podemos sem dúvida identificar Paulo Freire como um
democrata, que respeitava todos em seus diferentes conhecimentos, que também fazem com que
os homens se eduquem entre si, pelas trocas que estabelecem nos processos sociais de
aprendizagens.
CONHECENDO UM POUCO MAIS DE PAULO
FREIRE
Nesse contexto temos, também, outra construção famosa do pensador, na qual ele afirma que “
ninguém ignora tudo, ninguém sabe tudo. Por isso aprendemos sempre”. Defendia, com isso,
a ideia de que “não há saber mais ou saber menos: há saberes diferentes”. Isto é, podemos
entender que, na perspectiva de Paulo Freire, o diálogo entre os diferentes conhecimentos é
necessário ao processo educativo, mais do que a imposição dos conhecimentos formais,
escolares, sobre os alunos. Sem descuidar da preocupação política e pedagógica com os
conteúdos de ensino, que defendia serem necessários e um direito de todos, o autor entendia a
importância de valorizar os conhecimentos populares e dialogar com eles.
Imagem: Rawpixel.com / Shutterstock.com
QUESTÃO DA CONSCIÊNCIA CRÍTICA

O tema da consciência crítica habita boa parte da obra freireana e se relaciona estreitamente com
a compreensão de que, para o seu desenvolvimento, é preciso que os dominados ou oprimidos
assumam sua própria palavra, pronunciem por si próprios seu mundo e a compreensão que dele
possuem. Daí a importância da alfabetização e do diálogo na educação. A busca da
conscientização esbarra, para Freire, no medo da liberdade que está disseminado na sociedade e,
também, nos fatalismos a respeito das más condições de vida em que essas populações se
encontram, que ele classifica como processos de desumanização.
Em sua defesa do direito ao acesso aos conhecimentos formais, Paulo Freire argumentava que
essa aprendizagem contribuiria para munir as classes populares de conhecimentos hegemônicos,
valorizados, capazes, portanto, de se tornar arma de luta contra a desigualdade social.
Imagem: Caio Pederneiras/Shutterstock.com

" Representação da desigualdade social em São Paulo, a maior cidade do Brasil: a Favela
Paraisópolis e os edifícios de luxo, lado a lado.
Atualmente sabemos que ele tinha razão, uma vez que as políticas de universalização do acesso à
escola e à universidade trouxeram maior mobilidade social aos trabalhadores e permitiram a muitos
uma vida melhor do que as das gerações anteriores de suas famílias. Podemos, também,
confirmar a ideia de que o diálogo entre diferentes conhecimentos potencializa a aprendizagem e a
formação da consciência cidadã, visto que incontáveis experiências escolares realizadas no Brasil
e no mundo, baseadas em perspectivas educacionais dialógicas, foram e são bem-sucedidas.
Educar é, para Freire, uma luta pela humanização, ou (re)humanização, do homem de quem se
extraiu a humanidade por meio da opressão social. Em luta, também, contra o fatalismo que
entende essa desumanização como “destino”, Freire (2014) diz:
A LUTA PELA HUMANIZAÇÃO, PELO TRABALHO LIVRE,

PELA DESALIENAÇÃO, PELA AFIRMAÇÃO DOS
HOMENS COMO PESSOAS, COMO ‘SERES PARA SI’ (...)
SOMENTE É POSSÍVEL PORQUE A DESUMANIZAÇÃO,
MESMO QUE UM FATO CONCRETO NA HISTÓRIA, NÃO
É, PORÉM, UM DESTINO DADO, MAS RESULTADO DE
UMA ‘ORDEM’ INJUSTA QUE GERA A VIOLÊNCIA DOS
OPRESSORES E ESTA, O SER MENOS.
É, portanto, acreditando no potencial da educação, para a humanização e o desenvolvimento da

consciência crítica que podem levar à transformação social, que Paulo Freire produz sua obra. É
importante, no entanto, saber que ele não acreditava em efeitos automáticos nem em
independência da educação em relação a outros espaços sociais, afirmando sempre que a
educação sozinha não poderia transformar o mundo, mas acreditava que sem ela tampouco o
mundo se transformaria. A educação seria, portanto, uma condição necessária aos processos de
transformação, mas não suficiente. Porém, para que possa exercer esse papel, ela precisa ser
libertadora e dialógica.
Imagem: Orange Vectors/Shutterstock.com
Daí o comprometimento do primeiro livro com a liberdade na prática educativa como foco principal
de uma preocupação com o povo brasileiro. Em seu prefácio à obra de Paulo Freire, Francisco
Weffort (FREIRE, 1982) traz dados assustadores sobre as condições de vida da população
brasileira nos anos 1960, esclarecendo que aquela obra faz uma sistematização teórica que:
[...] ILUMINA A URGÊNCIA DA ALFABETIZAÇÃO E DA

CONSCIENTIZAÇÃO DAS MASSAS NESTE PAÍS EM QUE
OS ANALFABETOS CONSTITUEM A METADE DA
POPULAÇÃO E SÃO A MAIORIA DOS PAUPERIZADOS
POR UM SISTEMA SOCIAL MARCADO PELA
DESIGUALDADE E PELA OPRESSÃO.
(FREIRE, 1982)
Weffort afirma, ainda, que o olhar de Freire defende pensar a educação pelo olhar do educando e
pela sua liberdade, usando como exemplo desse respeito o fato de ele jamais se referir aos alunos
como analfabetos, mas sempre como alfabetizandos, e ao fato de propor, no processo de
alfabetização, sempre a máxima interferência possível do povo na estrutura do programa, restando
ao educador apenas a tarefa de registrar o vocabulário e selecionar as chamadas palavras-chave.
Esse respeito incondicional pelos educandos se expressa, também, no reconhecimento dos

conhecimentos do trabalhador, seu “uso” como ponto de partida da ação pedagógica e a
aprendizagem que o diálogo entre esses conhecimentos e os conhecimentos formais proporciona a
mestres e alunos. Isso nos permite perceber a convicção de Paulo Freire a respeito da
necessidade de não hierarquizar a priori os diferentes conhecimentos, mas de relacioná-los de
modo dialógico. Essa perspectiva é, para Freire, necessária a uma educação libertadora, capaz de
levar os oprimidos a uma consciência não só da opressão em si, mas de sua ilegitimidade,
construída precisamente com base em hierarquias entre conhecimentos, sujeitos de diferentes
conhecimentos e seus modos de estar no mundo e de nele intervir. A esses conhecimentos Freire
chama de saberes de experiência feitos.
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SABERES DE EXPERIÊNCIA FEITOS
Para Paulo Freire, todos os educandos, ao chegarem à escola, trazem algum tipo de
conhecimento. Sejam crianças, jovens ou adultos, todos trazem seus “saberes de experiência
feitos” – aquilo que aprenderam em suas vidas cotidianas – para dentro das escolas. Caberia,
então, à escolarização produzir a ascensão dos educandos a saberes escolares formais.
Essa noção cria a impressão de que, para o autor, os conhecimentos formais e os saberes de
experiência feitos são opostos ou muito distintos, e que, de um ao outro o processo é de ascensão,
o que significaria uma compreensão de que existe uma hierarquia entre eles. Contudo, numa
leitura mais atenta, percebemos outras possibilidades de entendimento.
Na formulação freireana, essa diferença não vai constituir necessariamente uma desigualdade,
mas uma pluralidade. São conhecimentos distintos, mas não melhores ou superiores aos outros.
Como o pensamento mais frequente entre nós é o de que saberes teóricos são superiores aos
saberes práticos, e Freire tinha consciência disso, ele fala em ascensão.
Concretamente, em diversas obras, Freire reafirma que a expressão saber de experiência feito
foi cunhada exatamente para “desmistificar a ciência”, colocando-a no seu devido lugar de ser mais
um saber entre outros. Essa noção também foi formulada em defesa do que há de conhecimento
no senso comum, ou seja, do que nele há de bom senso.
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Em todas as obras em que aborda o tema, a preocupação é de formular algo que seja útil aos
educadores, afirmando que o saber de experiência feito traduz a leitura de mundo dos educandos
e deve ser tomado como ponto de partida na relação educador-educandos, e implica, portanto, o
saber escutar por parte do educador. A importância disso também está na necessidade de
compreensão da ideia de que não existe saber em geral e ignorância em geral, mas saberes e
ignorâncias.
Podemos compreender sua proposta de “ascensão” quando nos voltamos para o tema da
conscientização, sempre ligada aos processos educativos, que seria uma ascensão da consciência
ingênua à criticidade. Seria a criação, por meio de reflexão coletiva e aprendizagem sobre a
sociedade e seus processos perversos de produção e reprodução de desigualdades, de uma
compreensão do mundo e uma possibilidade de dialogar com ele em bases mais firmes, em virtude
do aprendido no processo de alfabetização.
Imagem: ESB Basic/Shutterstock.com
O processo educativo se desenvolveria, nessa perspectiva, por meio do diálogo, no qual o respeito
aos conhecimentos anteriores dos educandos, a escuta daquilo que trazem e a interação entre os
diferentes conhecimentos sejam a tônica. É uma perspectiva que valoriza conhecimentos não
escolares reconhecendo sua validade, ao mesmo tempo que promove a aprendizagem dos
conhecimentos formais, e também a possibilidade de uso desses diferentes conhecimentos na
compreensão e na solução de problemas concretos.
De modo complementar, a necessidade da dialogia no ato educativo advém da convicção de que,

efetivamente, só há aprendizagem quando se relaciona o que já se sabe dialogar com aquilo que
se vai e se precisa aprender. Essa é a premissa do trabalho educativo de Freire, presente em suas
experiências de alfabetização das populações rurais do Nordeste brasileiro no final dos anos 1950
e início dos anos 1960.
QUESTÃO DO DIÁLOGO: CONTRA A

EDUCAÇÃO BANCÁRIA, A EDUCAÇÃO
DIALÓGICA
O pressuposto do diálogo é sair de si mesmo e abrir-se ao outro. No diálogo, segundo Freire
(2017), “não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens que, em comunhão,
buscam saber mais (...) A educação autêntica não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A
com B”. Com essa formulação, nada hierarquizante, Freire deixa claro que a noção de ascensão
não é a mesma que no modo cientificista de ver o mundo.
Para Freire, o que cada trabalhador a ser alfabetizado sabe é a primeira grande questão a ser
considerada no processo educativo, porque aquilo a que não se pode atribuir sentido não pode ser
aprendido. Freire percebia, pelas experiências que tinha, pela sensibilidade que tinha de educador,
que se o aluno não estabelece relação entre o que sabe e o que deve aprender, ele não aprende.
Então, para promover aprendizagens, é preciso partir da ideia de que o aprendente/educando
sabe. A instauração do diálogo só se dá, portanto, no mútuo reconhecimento da palavra do outro
como expressão de seu saber sobre o mundo. O trabalhador analfabeto sabe, e a criança diante
de nós nas escolas também. Cabe aos educadores desenvolverem seu “saber escutar”.
É com base nessa necessidade do diálogo entre sujeitos e saberes, entre educadores e
educandos, nesse processo de troca e não de imposição que Paulo Freire desenvolve sua
amplamente difundida crítica à educação formal convencional, identificando-a como uma educação
bancária e a ela opõe a necessidade dessa dialogicidade nos processos educativos
problematizadores. Na sua Pedagogia do oprimido, a apresentação desses modelos educativos
merece um capítulo.
É com base nessa necessidade do diálogo entre sujeitos e saberes, entre educadores e
educandos, nesse processo de troca e não de imposição que Paulo Freire desenvolve sua
amplamente difundida crítica à educação formal convencional, identificando-a como uma educação
bancária e a ela opõe a necessidade dessa dialogicidade nos processos educativos
problematizadores. Na sua Pedagogia do oprimido, a apresentação desses modelos educativos
merece um capítulo.
Foto: wavebreakmedia/Shutterstock.com
Freire mostra como se estruturava, nos anos 1960, a educação escolar brasileira. Em que pese a
existência de muitas experiências escolares progressistas e diferentes desse modelo, ainda é essa
educação, chamada por Paulo Freire de bancária, que prevalece atualmente. Ele inicia o capítulo
criticando o caráter narrativo da educação formal, que traz consigo uma configuração que tem um
sujeito narrador e “objetos pacientes, ouvintes – os educandos”. Com isso, há uma tendência ao
tratamento daquilo que se narra como algo fixo, permanente.
A escola trabalha com uma concepção de sociedade e de conhecimento compartimentados e

imutáveis. O educador, único agente do processo, tem por missão “encher” (o termo é do próprio
Paulo Freire) os educandos de conteúdos. As palavras perdem vida e significação, sendo
necessário apenas decorá-las, memorizar mecanicamente aquilo que lhes foi dito.
Trata-se de um processo em que se depositam conhecimentos sobre um objeto antes vazio deles.
Como bancos em que sujeitos depositam valores, a educação, segundo esse modelo, é nomeada
pelo autor como sendo uma educação bancária. Evidentemente, nem na época do autor nem
agora esse modelo existe tal qual na realidade educacional. Porém, como já dito, é ainda essa
ideia – de que conteúdos devem ser aprendidos a partir das aulas pelo educando, que não sabe –
que persiste nos processos de elaboração de normas e debates educativos e curriculares.
A hierarquia professor-aluno, intocada nos mais de cinquenta anos que nos separam do momento
em que o filósofo escreveu sua obra, evidencia que, se não estamos iguais, tampouco
transformamos a escola e a compreensão dominante do que seja a educação formal.
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Depositar, transmitir, transferir conhecimentos e valores – como fazemos nos bancos – são a tônica
dessa perspectiva de educação, cujas características Paulo Freire (2017) enumera em sua obra,
afirmando que nela o educador educa, sabe, pensa, diz a palavra, disciplina, opta e prescreve sua
opção, atua, escolhe o conteúdo, identifica a autoridade do saber com a sua própria e é sujeito do
processo. Nesse cenário, os educandos são educados, não sabem, são pensados (não pensam),
escutam docilmente, têm a ilusão de que atuam, não são ouvidos nas escolhas dos conteúdos,
devem adaptar-se à autoridade alheia e são objetos do processo.
Desaparecem, nesse modelo, os saberes de experiência feitos e se reduzem as possibilidades de

desenvolvimento da consciência crítica, produzindo uma tendência à adaptação. Ainda assim,
Paulo Freire faz um alerta aos educadores “bancários”, afirmando que os educandos podem
despertar e se insurgir contra sua domesticação e a da realidade, acionando a consciência de si e
da realidade como processos dinâmicos de mudanças permanentes que podem levá-los a buscar
uma transformação e, também, do mundo que os cerca, libertando-se.
É nessa possibilidade que a educação problematizadora investe, buscando provocá-la. É assim
que procura agir o educador progressista, acreditando nos homens e no poder criador que
possuem. Educar nessa perspectiva implica uma relação de companheirismo entre educador e
educandos, na qual uns saberem com os outros é tarefa maior. Não seria possível à educação
problematizadora, que rompe com os esquemas verticais característicos da educação bancária,
realizar-se como prática de liberdade sem superar a contradição entre o educador e os educandos.
Também não lhe seria possível fazê-lo fora do diálogo (FREIRE, 2017).
A prática educativa problematizadora não separa nem dicotomiza educadores e educandos,

considerando ambos sujeitos ativos no processo educativo e parceiros, educando-se mutuamente
enquanto educam uns aos outros, nesses encontros dialógicos que são os de que participam.
Nessa forma de educar, os educandos são investigadores críticos, sujeitos de saberes e de
curiosidades, como também o educador, aprendentes uns e outros.
No rumo dessa maneira de educar, em que a consciência crítica se forma superando as

percepções mais espontâneas da realidade, o papel do educador-problematizador é proporcionar,
com os educandos, as condições para que as opiniões sejam superadas pelo conhecimento
verdadeiro.
Sempre em diálogo uns com os outros e com a realidade do mundo em que vivem, educandos e
educadores, na educação problematizadora, percebem-se como sujeitos deste mundo.
A EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA DE LIBERDADE, AO

CONTRÁRIO DAQUELA QUE É PRÁTICA DE
DOMINAÇÃO, IMPLICA A NEGAÇÃO DO HOMEM
ABSTRATO, ISOLADO, SOLTO, DESLIGADO DO MUNDO,
ASSIM COMO TAMBÉM A NEGAÇÃO DO MUNDO COMO
UMA REALIDADE AUSENTE DOS HOMENS (FREIRE,
2017).
% RESUMINDO
E é por isso que esse modo de educar potencializa as possibilidades de transformação do mundo.
Ao aceitá-lo como realidade dinâmica, na qual intervimos e com a qual dialogamos, essa educação
é potencialmente transformadora da realidade, contrária ao conformismo fatalista. Isto é, a
alfabetização estimula o aluno a ler o mundo, ler a sua vida, ler a sua história, e não somente
vivenciá-la, não somente reproduzir, mas entender o mundo em que se vive.
A formação da consciência crítica de que a educação problematizadora promove a humanização

dos homens favorece não só a consciência, mas também estimula a reflexão e a ação crítica e
verdadeira dos homens sobre a realidade, fundada na criatividade que valoriza, voltada, como não
poderia deixar de ser, à busca da transformação criadora. O importante para o sujeito crítico,
educadores e educandos, é “a transformação permanente da realidade”, para a permanente
humanização dos homens.
Assim sendo, para Paulo Freire, será na realidade mediatizadora, na consciência que dela
tenhamos, educadores e povo, que iremos buscar o conteúdo programático da educação. O
momento deste buscar é o que inaugura o diálogo da educação como prática de liberdade.
É O MOMENTO EM QUE SE REALIZA A INVESTIGAÇÃO

DO QUE CHAMAMOS DE UNIVERSO TEMÁTICO DO
POVO OU O CONJUNTO DOS SEUS TEMAS
GERADORES.
(FREIRE, 2017)Jaeger, 1995.
ATIVIDADE
O QUE SÃO OS SABERES DE EXPERIÊNCIA
FEITOS E QUAL A SUA IMPORTÂNCIA PARA A
EDUCAÇÃO LIBERTADORA?
RESPOSTA
Para Paulo Freire, todos os educandos, ao chegarem à escola, trazem algum tipo de conhecimento,
seus saberes de experiência feitos, ou seja, aquilo que aprenderam em suas vidas cotidianas, para
dentro das escolas. A diferença entre os saberes de experiência feitos e os conhecimentos escolares
não constitui necessariamente uma desigualdade, mas uma pluralidade. São conhecimentos distintos,
sim, mas não são uns melhores ou superiores aos outros.
Freire afirma que a expressão foi cunhada para “desmistificar a ciência”, colocando-a no seu devido
lugar de ser mais um saber entre outros. Essa noção também busca defender o que há de
conhecimento no senso comum. Para ela, o saber de experiência feito traduz a leitura de mundo dos
educandos e deve ser tomado como ponto de partida na relação educador-educandos, e implica,
portanto, o saber escutar por parte do educador.
1. AS IDEIAS A SEGUIR REPRESENTAM CONCEPÇÕES DE PAULO FREIRE.
EM RELAÇÃO AO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM, FREIRE
AFIRMAVA QUE:
I. O EDUCADOR DEMOCRÁTICO NÃO PODE SE NEGAR O DEVER DE, NA

SUA PRÁTICA DOCENTE, REFORÇAR A CAPACIDADE CRÍTICA DO
EDUCANDO, SUA CURIOSIDADE, SUA INSUBMISSÃO.
II. QUANDO VIVEMOS A AUTENTICIDADE EXIGIDA PELA PRÁTICA DE

ENSINAR-APRENDER, DEIXAMOS DE PARTICIPAR DE UMA EXPERIÊNCIA
TOTAL, DIRETIVA, POLÍTICA, IDEOLÓGICA, GNOSIOLÓGICA, PEDAGÓGICA,
ESTÉTICA E ÉTICA EM QUE A BONITEZA DEVE SE ACHAR DE MÃOS
DADAS COM A DECÊNCIA E COM A SERIEDADE.
III. UMA DAS TAREFAS PRIMORDIAIS DO DOCENTE É TRABALHAR COM OS

EDUCANDOS A RIGOROSIDADE METÓDICA COM QUE DEVEM SE
“APROXIMAR” DOS CONTEÚDOS TRAZIDOS PELO DOCENTE.
IV. ENSINAR NÃO SE ESGOTA NO “TRATAMENTO” DO OBJETO OU DO

CONTEÚDO SUPERFICIALMENTE FEITO, MAS SE ALONGA À PRODUÇÃO
DAS CONDIÇÕES EM QUE APRENDER DEPENDE DO CONHECIMENTO DE
QUEM ENSINA E TRANSMITE.
A) I e II apenas.
B) I, III e IV apenas.
C) I, II e III apenas.
D) II, III e IV apenas.
E) II e III apenas.
2. DÉLIA LERNER (2018), EM SEU LIVRO LER E ESCREVER NA ESCOLA: O

REAL, O POSSÍVEL E O NECESSÁRIO, FAZ A SEGUINTE AFIRMATIVA: “O
NECESSÁRIO É FAZER DA ESCOLA UM ÂMBITO ONDE A LEITURA E A
ESCRITA SEJAM PRÁTICAS VIVAS E VITAIS, ONDE LER E ESCREVER
SEJAM INSTRUMENTOS PODEROSOS QUE PERMITAM REPENSAR O
MUNDO E REORGANIZAR O PRÓPRIO PENSAMENTO, ONDE INTERPRETAR
E PRODUZIR TEXTO SEJAM DIREITOS”. DE ACORDO COM ESSA
PERSPECTIVA, TEMOS UM OLHAR A SER DESENVOLVIDO NA
PERSPECTIVA FREIREANA E A SUA PROPOSTA PARA UMA EDUCAÇÃO
POPULAR E DE ADULTOS, VOLTADA PARA A FORMAÇÃO DO SUJEITO.
COM ESSE OLHAR, PODEMOS AFIRMAR QUE:
A) O necessário é preservar na escola o sentido que a leitura e a escrita têm como práticas sociais,
para conseguir que os alunos se apropriem delas, possibilitando que se incorporem à comunidade
de leitores e escritores, a fim de que consigam ser cidadãos de uma cultura escrita.
B) As práticas de leitura e escrita são práticas sociais que, historicamente, pertenceram mais a
certos grupos sociais do que a outros, tornando o caminho a reprodução do meio para todos.
C) O necessário é fazer da escola uma comunidade de escritores externos que produzam textos e
experiências sobre a realidade daquele grupo, para informar sobre fatos que os destinatários
precisam ou devem conhecer.
D) O necessário é fazer da escola uma comunidade de leitores que recorrem aos textos apenas
para buscar respostas para os problemas que precisam resolver.
E) É necessário valorizar a experiência local, mas mostrar que ela precisa ser superada por
conhecimentos superiores que os grupos não tinham.
GABARITO
1. As ideias a seguir representam concepções de Paulo Freire. Em relação ao processo de

ensino-aprendizagem, Freire afirmava que:
I. O educador democrático não pode se negar o dever de, na sua prática docente, reforçar a
capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão.
II. Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender, deixamos de

participar de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica,
estética e ética em que a boniteza deve se achar de mãos dadas com a decência e com a
seriedade.
III. Uma das tarefas primordiais do docente é trabalhar com os educandos a rigorosidade
metódica com que devem se “aproximar” dos conteúdos trazidos pelo docente.
IV. Ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo superficialmente feito,

mas se alonga à produção das condições em que aprender depende do conhecimento de
quem ensina e transmite.
Um dos grandes traços de Freire é perceber o aprendizado a partir do sujeito, o que está reforçado
nas afirmativas I e II. Na alternativa III, existe uma fragilidade pelo excesso positivista, e não na IV,
que centra o olhar do professor e diminui o papel do sujeito.
2. Délia Lerner (2018), em seu livro Ler e escrever na escola: o real, o possível e o
necessário, faz a seguinte afirmativa: “O necessário é fazer da escola um âmbito onde a
leitura e a escrita sejam práticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos
poderosos que permitam repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, onde
interpretar e produzir texto sejam direitos”. De acordo com essa perspectiva, temos um
olhar a ser desenvolvido na perspectiva freireana e a sua proposta para uma educação
popular e de adultos, voltada para a formação do sujeito. Com esse olhar, podemos afirmar
que:
A chave aqui é a educação como prática de liberdade, gerar valor ao conhecimento existente,
reconhecendo o potencial e o desenvolvimento daqueles que serão envolvidos no processo
educacional, e por conta da formação de sujeitos comprometidos, envolvidos, e das culturas e dos
valores.
MÓDULO 2
! Reconhecer as principais características do “método Paulo Freire”
“MÉTODO PAULO FREIRE”: UMA

INTRODUÇÃO
No auge da Guerra Fria, os Estados Unidos lançaram um projeto chamado Aliança para o
Progresso, que visava alavancar o processo de crescimento econômico e acabar com o que o
bloco capitalista entendia como “crescente comunismo” na América Latina. No entendimento de
quem liderou o projeto, a erradicação do analfabetismo seria uma maneira de frear a ascensão
socialista.
O Brasil foi um dos países contemplados pelo projeto, e no Nordeste, ainda como fase
experimental, a cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte, foi uma das primeiras grandes
tentativas de erradicação do analfabetismo. A escolha da cidade e a verba destinada ao projeto de
Angicos vieram desse plano norte-americano. Paulo Freire elaborou o projeto, formou uma
comissão de coordenadores e treinou professores para desenvolver o plano.
Imagem: Marcelo Moryan/Shutterstock.com
" Na cidade de Angicos, em 1963, o método Paulo Freire foi testado pela primeira vez. Este teste
tinha como objetivo alfabetizar alunos adultos em 40 horas, sem cartilha.
Em um curso com duração de apenas quarenta horas, percorridas durante quase um mês,
trezentos jovens e adultos foram alfabetizados pelo método desenvolvido por Freire. O educador
brasileiro criticava o modelo de “educação bancária”, baseado na visão de que o professor é o
centro do processo e detentor do conhecimento, sendo o responsável por “depositar” aquilo que
sabe em seus alunos.
Assim, a leitura e, da mesma maneira, a escrita somente fariam sentido se fossem acompanhadas
de uma capacidade de ler o mundo, de perceber o mundo, de reconhecer os papéis
desempenhados pelos atores do mundo e de reconhecer-se como peça naquele mundo. Por isso,
Freire agia com base nas palavras que faziam parte do cotidiano dos trabalhadores em processo
de alfabetização para ensiná-los, e foi assim que a experiência de Angicos foi bem-sucedida.
Marcos Guerra (2013), advogado e coordenador do projeto em Angicos, conta que “a alfabetização
era baseada em 12 a 15 palavras apenas que continham todos os fonemas da língua portuguesa”.
Essas palavras eram pensadas junto com os educandos, dentro do universo social e vocabular que
era o deles. Com isso, era possível alfabetizar e pensar o mundo na mesma ação, alfabetizar e
ampliar a consciência crítica dos educandos, alfabetizar e contribuir para a libertação. Palavras
como tijolo, barro, trabalho, labuta e telha eram as norteadoras do método, que não foca no
conteúdo ensinado, mas no processo e no desenvolvimento da consciência paralelamente ao
trabalho pedagógico.
Essa característica do método freireano, de buscar promover a conscientização política e de classe

dos educandos, talvez tenha sido o fator que mais tenha despertado a ira dos setores
conservadores da sociedade, responsáveis por extinguir o Plano Nacional da Alfabetização (PNA)
e por exilar o professor pernambucano após o golpe militar de 1964.
A OBRA DE PAULO FREIRE E O SEU MÉTODO SÃO

PROFUNDAMENTE MARCADOS PELA VONTADE
POLÍTICA DE SOERGUER UM NOVO TIPO DE
EDUCAÇÃO, CAPAZ DE DAR AUTONOMIA ÀS CLASSES
DOMINADAS POR MEIO DO DIÁLOGO E DE UMA
EDUCAÇÃO EMANCIPADORA, CAPAZ DE CONTRIBUIR
PARA A TRANSFORMAÇÃO SOCIAL.
Para ele, e muitos dos seus seguidores, essa tarefa é necessária para a criação de um novo Brasil,
mais justo e igualitário.
Para seus críticos mais conservadores, as propostas de Freire abrem uma porta para o que
chamam de “doutrinação marxista nas salas de aula”. Foi com base nessa acusação que a
ditadura militar suspendeu o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos e levou Paulo Freire
ao exílio, depois de mantê-lo preso. É, ainda, com base nessa ideia que, atualmente, grupos
políticos ligados à extrema direita condenam o pensador, do mesmo modo que em 1964.
$ SAIBA MAIS
O inquérito da época, comandado pelo tenente-coronel Hélio Ibiapina Lima, dizia que Paulo Freire
era “um dos maiores responsáveis pela subversão imediata dos menos favorecidos”, que “sua
atuação no campo da alfabetização de adultos nada mais é que uma extraordinária tarefa marxista
de politização das mesmas” e que Freire “é um criptocomunista encapuzado sob a forma de
alfabetizador” (FREIRE, 2017).
EDUCAÇÃO POPULAR COMO PONTO DE
PARTIDA
FOI NA DÉCADA DE 1950 QUE SE INICIOU ESTA

PROFUNDA HISTÓRIA DE IDEIAS, PRÁTICAS E
ACONTECIMENTOS NO CAMPO DA EDUCAÇÃO NA
AMÉRICA LATINA: A EDUCAÇÃO POPULAR. COMO
CONCEPÇÃO DA EDUCAÇÃO, A EDUCAÇÃO POPULAR
É UMA DAS MAIS BELAS CONTRIBUIÇÕES DA AMÉRICA
LATINA AO PENSAMENTO PEDAGÓGICO UNIVERSAL.
ISSO SE DEVE, EM GRANDE PARTE, À ATUAÇÃO
INTERNACIONAL DE UM DOS SEUS MAIS IMPORTANTES
REPRESENTANTES: PAULO FREIRE. ELE DEIXOU, POR
ONDE PASSOU, AS SEMENTES DE UMA CONCEPÇÃO
POPULAR EMANCIPADORA DA EDUCAÇÃO. ESSAS
SEMENTES FLORESCERAM EM NUMEROSOS GRUPOS
E ORGANIZAÇÕES, NAS ÚLTIMAS DÉCADAS, UNINDO
CONSCIENTIZAÇÃO E ORGANIZAÇÃO POPULAR.
(GADOTTI, 2007)
É também Gadotti que atualiza o tema da educação popular, prevendo boas possibilidades de
futuro para essa tendência educacional voltada às classes mais pobres e pouco escolarizadas da
educação, entendendo que as “intuições originais estão presentes, como a obra de Paulo Freire,
em muitas práticas educativas”, e complementa:
A EDUCAÇÃO COMO PRODUÇÃO E NÃO MERAMENTE

COMO TRANSMISSÃO DO CONHECIMENTO; A LUTA
POR UMA EDUCAÇÃO EMANCIPADORA QUE SUSPEITA
DO ARBITRÁRIO CULTURAL (...) A DEFESA DE UMA
EDUCAÇÃO PARA A LIBERDADE, PRECONDIÇÃO DA
VIDA DEMOCRÁTICA; A RECUSA DO AUTORITARISMO,
DA MANIPULAÇÃO, DA IDEOLOGIZAÇÃO; (...) A DEFESA
DA EDUCAÇÃO COMO UM ATO DE DIÁLOGO NO
DESCOBRIMENTO RIGOROSO, PORÉM, POR SUA VEZ,
IMAGINATIVO, DA RAZÃO DE SER DAS COISAS; A
NOÇÃO DE UMA CIÊNCIA ABERTA ÀS NECESSIDADES
POPULARES E UM PLANEJAMENTO COMUNITÁRIO E
PARTICIPATIVO.
(GADOTTI, 2007)
Imagem: smolaw/Shutterstock.com
Assim, com Moacir Gadotti, vamos perceber que a reafirmação da educação popular e de seus
princípios, associando-a tanto a práticas educativas contemporâneas escolares quanto às
reflexões progressistas que reiteram a necessidade da democracia e da horizontalidade nas
relações entre sujeitos e entre conhecimentos, é a base para aquilo que ficou conhecido como o
método Paulo Freire, que defende a alfabetização dos adultos mediante a discussão de suas
experiências de vida entre si, a partir de palavras presentes na realidade dos alunos, decodificadas
para a aquisição da palavra escrita e da compreensão do mundo.
No lugar de um aprendizado mecânico e de letras e palavras descontextualizadas da vida dos

educandos, o método freireano propõe partir da realidade dos alunos e de seu universo vocabular.
A alfabetização ocorre mediante a discussão de suas experiências de vida, de seus problemas e
de questões do cotidiano.
O MÉTODO, OS FUNDAMENTOS E AS
ETAPAS
Podemos dizer que, com base na crença de que a educação não deve ser bancária, mas sim
formar para a consciência crítica e para a libertação, Paulo Freire vai propor um processo de
alfabetização diferente e inovador, buscando, com isso, superar os modelos formalistas e
destituídos de sentido predominantes nos programas de alfabetização que os antecederam e na
própria estrutura da escola.
Imagem: marekuliasz/Shutterstock.com
A primeira grande ruptura com a estrutura tradicional das escolas é a instauração de “círculos de
cultura” no lugar das salas de aula. Nesses círculos – efetivamente os espaços eram organizados
em círculos, para que todos pudessem participar da conversa em condições de igualdade, vendo-
se uns aos outros –, o diálogo deixa de ser mera metodologia e passa a ter centralidade em toda a
ação educadora. São quatro os fundamentos desses círculos, que apresentaremos resumidamente
a seguir.
1º FUNDAMENTO
Cada pessoa é percebida como uma fonte única de uma forma específica de saber, que, qualquer
que seja, tem um valor.
2º FUNDAMENTO
“Cada cultura representa um modo de vida e uma forma original e autêntica de ser, de viver, de
sentir e de pensar” (BRANDÃO, 2015).
3º FUNDAMENTO
É, ainda, na concepção e nas práticas desses círculos que se vai formular a ideia de que “ninguém
educa ninguém, mas ninguém se educa sozinho”.
4º FUNDAMENTO
A ideia de que alfabetizar e educar é mais do que apenas aprender a ler palavras. Significa
aprender a ler criticamente o seu próprio mundo.
ATIVIDADE
Neste exercício podemos associar o grupo de palavra a um perfil específico para verificarmos
nossa percepção crítica:
---------- Rede, peixe, pesca.

Camponeses
---------- Cimento, peso,
Pedreiros
parede.
Pescadores
---------- Enxada, plantar,
colher.
GABARITO
Pescadores: Rede, peixe, pesca.
Pedreiros: Cimento, peso, parede.

Camponeses: Enxada, plantar, colher.
Brandão esclarece o alcance e o legado dos círculos de cultura que foram o principal instrumento
de realização das propostas educativas, culturais e políticas abraçadas por Freire.
Pode-se dizer que o método Paulo Freire se estrutura em três etapas, sucessivas e articuladas
entre si, a saber: a etapa de pesquisa no local e sobre o local 1 , a de processamento do
material produzido 2 na primeira etapa, definindo os temas prioritários e as palavras geradoras
e a produção de material a ser utilizado no trabalho de aprendizagem da leitura da palavra e do
mundo. Em seguida, na etapa de problematização 3 , sempre organizados em círculos, os
participantes são incentivados a falar sobre os temas selecionados, opinar e debater, e a
alfabetização propriamente dita seguia-se às discussões.
Esquematicamente, podemos formular essas etapas do seguinte modo:
PESQUISA OU INVESTIGAÇÃO
Educadores e educandos, em conjunto, mergulham na realidade local e no universo vocabular do
grupo social voltados a compreender melhor e mais profundamente a comunidade e extrair, desse
mergulho, temas e palavras para a constituição do material-base para a alfabetização que
substituirá as cartilhas convencionais. Essa pesquisa deveria desenvolver-se pelos próprios
participantes do círculo, sempre com uma pessoa alfabetizada por perto, para a formulação do
material temático e vocabular a ser usado.
Em Angicos, primeira experiência alfabetizadora de Paulo Freire, foi escolhida uma média de 410
palavras, descobertas a partir de um bate-papo com os futuros aprendizes. Com isso, uma equipe
de educadores define quais são as palavras geradoras (GUERRA, 2013).
A TEMATIZAÇÃO
Esse momento é o de processamento do material produzido de modo a obter a “matéria-prima”
para aprender a “ler as palavras e ler o mundo”. Fichas e cartazes são elaborados com a
participação de todos, em um processo de codificação e decodificação dos temas, buscando seu
significado social, o que permite o desenvolvimento da consciência do mundo vivido pelos alunos.
É nesse momento que os educadores fazem associação das palavras com alguma situação
cotidiana, conhecida por todos.
A PROBLEMATIZAÇÃO
É realizada nas discussões que se seguem à tematização, sempre com o espaço organizado em
círculos e a partir da reflexão coletiva baseada nas “fichas de cultura” e nos cartazes produzidos na
etapa anterior. O educador ou animador do círculo assume, nesse momento, a função de incentivar
o máximo de participações nessa discussão, em que cada participante deve usar suas próprias
palavras para expressar o que sente e pensa.
O início da alfabetização propriamente dita tinha início, segundo Gadotti (2007), por meio de um
“processo de substituição de elementos reais por elementos simbólicos”, com a utilização de
cartazes, projeções na parede, discussões e leitura, “sequência inversa à utilizada para crianças,
em que a leitura figura como elemento instrumental de construção e enriquecimento dos círculos
de representação mentais”. Nesse processo e no pensamento freireano, educadores e educandos
transformam-se em pesquisadores críticos.
Podemos afirmar que é assim que esse método supera a ideia de que o educando é uma “lata
vazia a ser enchida pelo educador”, e assume o processo educativo – na alfabetização e muito
para além dela – como um processo coletivo de reflexão-ação em que educandos são percebidos
como sujeitos de histórias, experiências, sentimentos, motivações e, portanto, de saberes.
A dialogicidade desse método é evidente. De maneira permanente, as ações realizadas envolvem

o respeito mútuo, a escuta atenta e ativa, a troca de saberes e experiências. E é assim que Freire
expressa sua convicção em torno dessa necessidade em sua Pedagogia do oprimido, quando
afirma que “o diálogo começa na busca do conteúdo programático” (FREIRE, 2017).
Voltando a se dirigir à oposição entre o educador bancário e o educador-educando, o primeiro

organiza seu programa enquanto o segundo não se vê como doador ou impositor de conteúdos,
percebendo-se como responsável por devolver de modo organizado, estruturado e sistematizado
aquilo que os educandos lhe entregaram de forma desestruturada. Essa ideia é fundante, não só
do pensamento de Freire, mas de muitos outros pensadores, uma vez que sua inspiração é a
dialética marxiana, que prevê, no estudo da realidade social:
Um ponto de partida na concretude do contexto em que a reflexão e a ação se inscrevem, para...
&
Em seguida, separar partes, temas e elementos que constituem essa realidade complexa, e
estudá-las, discuti-las e compreendê-las de modo abstrato e, só então...
&
Voltar à concretude, dessa vez compreendendo-a de maneira mais sistemática, consciente e
estruturada, naquilo que Karl Marx (1818-1883) chamava de concreto pensado e Freire de
percepção crítica do concreto.
Isso significa que, para Freire, a dialogicidade do processo de alfabetização envolve uma dialética
do concreto vivido ao abstrato, que permitirá voltar ao concreto com a ampliação e estruturação
consciente da compreensão dos significados daquilo que se vivencia. É isso que o educador-
educando, que percebe a função libertadora da educação e atua nesse sentido, busca
desenvolver.
CASO REAL
Uma professora de uma comunidade de pescadores foi dar aulas para adultos. Achava-se a velha
professora – leiga – fraca e incapaz de trazer os novos “paradigmas” da educação de adultos.
Resultado: não conseguia promover o aprendizado! Utilizava livros, histórias, queira levar outras
realidades para a sala de aula, mas não conseguia despertar o interesse dos alunos.
Certo dia, uma jovem prostituta morreu. Seus alunos só falavam disso, não conseguiam se
concentrar em mais nada. No auge do seu desespero, ela perguntou:
― Vocês sabem escrever “prostituta”?
E todos pararam.
No dia seguinte, ela levou para a escola alguns jornais com notícias sobre o assassinato e disse
aos alunos:
― Estão falando de vocês, e vocês não sabem o quê. Quem quer descobrir?
Esse exemplo explicita o conceito que apresentamos: liberdade para conhecer o que se deseja!
Essa busca da libertação dos homens é, no entendimento de Freire, uma tarefa de humanização e,
para esse educador humanista, “a incidência da ação é a realidade a ser transformada por ele com
os outros homens e não estes”. Por isso é que não podemos, a não ser ingenuamente, esperar
resultados positivos de um programa, seja educativo num sentido mais técnico, seja de ação
política, se, desrespeitando a particular visão de mundo que tenha ou esteja tendo o povo, se
constitui numa espécie de “invasão cultural”, ainda que feita com a melhor das intenções (FREIRE,
2017).
Tentando evitar esse tipo de “invasão cultural” é que Paulo Freire desenvolve seu método de
trabalho – que é mais do que um método de alfabetização –, definindo, sempre junto com os
educandos, os temas geradores e o conteúdo programático dessa educação a partir de
inquietações, conhecimentos e interesses das diferentes comunidades em que o processo se
inscreve, visando à transformação social.
TRANSFORMAÇÃO SOCIAL: O INÉDITO-

VIÁVEL
Paulo Freire desloca o debate sobre a questão da conscientização dentro de sua proposta de
método de trabalho para a especificidade do ser humano em relação aos animais, defendendo que
o homem tem consciência de si, de sua atividade no mundo e das transformações que opera,
diferentemente dos animais.
% RESUMINDO
“A existência dos homens se dá no mundo que eles recriam e transformam incessantemente”

(FREIRE, 2017). É a consciência de sua existência histórica, num mundo que transforma e por ele
é transformado, que permite ao homem tomar decisões que vão além daquilo que condiciona sua
existência, por meio do exercício da liberdade de pensamento e de ação que transcende esses
condicionamentos.
Imagem: Dado Photos/Shutterstock.com
! Protesto contra o corte de verbas para a educação em São Paulo, 2019.
É com base nessa compreensão sobre as possibilidades da ação humana que Paulo Freire
(FREIRE, 2017) formula a ideia de que a humanidade é capaz de ultrapassar aquilo que nomeou
como sendo as situações-limite, percebidas não como barreiras intransponíveis, mas situações
que exigem o que ele chama de atos-limite – “aqueles que se dirigem à superação e à negação
do dado, em lugar de implicarem sua aceitação dócil e passiva”.
Embora não seja o criador do termo situação-limite, Paulo Freire, ao lançar mão dele e construir o
raciocínio que o leva às noções de ato-limite e de inédito-viável, reinventa suas possibilidades.
Diferentemente dos primeiros criadores do termo, e de alguns daqueles que consolidaram seu uso,
Paulo Freire (2017) entende essas situações como potencialmente transformáveis, ou seja, elas
seriam mais do que algo que, atingindo o limite do possível, freiam a ação.
SITUAÇÕES-LIMITE
Para Freire, são dimensões concretas e históricas de dada realidade, as paredes que limitam
as bases. Têm a ver com as pessoas, com a percepção que os homens tenham delas –
realidades – em dado momento histórico, como um freio a eles, como algo que não podem
ultrapassar.
ATOS-LIMITE
A superação de barreiras pelo sujeito, um passo diante de uma situação limitadora, que
permite a ele mudanças vitais. Os obstáculos, aliás, não devem ser contornados, mas
analisados, levados a formas, a um ato para vencê-los, para que não voltem com mais força.
INÉDITO-VIÁVEL
É o atingimento, quando o sujeito chega a uma nova realidade, que deve ser entendida como
a possível, como um esforço vital, mas que não é o fim.
Paulo Freire converte a compreensão dessas situações em uma perspectiva de transformação,

concebendo atos-limite que permitiriam “transcender as ‘situações-limite’ e descobrir ou divisar,
mais além delas e em relação com elas, o inédito-viável” (FREIRE, 2017).
Evidentemente, Freire identifica entre dominantes e oprimidos um antagonismo na percepção

dessas situações, uma vez que aos primeiros a transformação social não interessa. Assim, para os
dominantes, há que se evitar as situações-limite; para os oprimidos, operam como possibilidade de
transformação pelo inédito-viável.
A noção de inédito-viável tem papel importante na compreensão de Freire sobre a conscientização

das classes trabalhadoras sobre a opressão e a necessidade de ação, não centrada em lideranças
supostamente esclarecidas, mas nos próprios sujeitos cuja consciência das desigualdades e
injustiças do mundo se formou em meio à sua alfabetização.
Imagem: Dado Photos/Shutterstock.com
! Protesto contra o corte de verbas para a educação em São Paulo, 2019.
Além disso, é a compreensão de que as situações-limite podem ser superadas no sentido da

consolidação de inéditos-viáveis, antes percebidos como impossibilidades. E foi com base nessa
ideia que Paulo Freire defendeu, até a sua morte, a esperança ativa e o sonho como possibilidades
efetivas de transformação social, visto que, permanentemente, a formação da consciência crítica
abre a possibilidade de inéditos-viáveis “cuja viabilidade antes não era percebida” (FREIRE, 2017).
Em seu verbete sobre o termo, publicado no Dicionário Paulo Freire (STRECK; REDIN; ZITKOSKI,
2008), sua viúva, Nita Freire afirma, em tom emocionado, e ao mesmo tempo denso, que o marido
formulou a palavra considerando sua própria concepção de palavra, como uma palavra-ação.
UMA PALAVRA QUE CARREGA NO SEU BOJO,

PORTANTO, CRENÇAS, VALORES, SONHOS, DESEJOS,
ASPIRAÇÕES, MEDOS, ANSIEDADES, VONTADE E
POSSIBILIDADE DE SABER, FRAGILIDADE E GRANDEZA
HUMANAS. CARREGA INQUIETUDE E BONITEZA NA
CONDIÇÃO DE SER-SE HOMEM OU MULHER. (...)
PALAVRA QUE NOS TRAZ, SOBRETUDO, A ESPERANÇA
E O GERME DAS TRANSFORMAÇÕES NECESSÁRIAS
VOLTADAS PARA UM FUTURO MAIS HUMANO E ÉTICO
(...).
(FREIRE, A. M., 2017)
Nita Freire ainda esclarece o que entende por inédito-viável: seria algo inédito, como o nome diz,
que antes não era percebido como possível, mas que, quando atinge essa condição, pode se
tornar realidade.
Pensar e lutar pelos inéditos-viáveis implica, nesse sentido, levar à realização de sonhos possíveis,
de utopias. Mas a cada vez que um inédito-viável se efetiva, ele amplia também o próprio campo
dos possíveis e traz, com isso, “outros tantos inéditos viáveis quantos caibam em nossos
sentimentos e em nossa razão ditada pelas nossas necessidades mais autênticas” (FREIRE, A. M.,
2017). Ou seja, pensar em inéditos-viáveis implica compreender o dinamismo permanente do
mundo e das sociedades, a inexistência do definitivo, e daí a necessidade de estarmos sempre
atentos às possibilidades que emergem em diferentes situações sociais.
Cabe lembrar que inéditos-viáveis nunca são individuais, são sonhos coletivos cuja finalidade não
está neles mesmos, mas nas suas possibilidades de contribuir para a melhoria das sociedades,
para a sua democratização, para que a humanidade se aperfeiçoe e se torne capaz de produzir
“uma nova sociedade: mais justa, menos feia, mais democrática”, relembrando Paulo Freire.
Isto é...
O “INÉDITO-VIÁVEL” É, POIS, UMA CATEGORIA QUE

ENCERRA NELA MESMA TODA UMA CRENÇA NO
SONHO E NA POSSIBILIDADE DA UTOPIA, NA
TRANSFORMAÇÃO DAS PESSOAS E DO MUNDO. É,
PORTANTO, TAREFA DE TODOS.
(FREIRE, A. M., 2017)
ATIVIDADE
VOCÊ SABERIA RESUMIR AS TRÊS ETAPAS DO

MÉTODO PAULO FREIRE?
RESPOSTA
O método Paulo Freire se estrutura em três etapas, sucessivas e articuladas entre si, a saber: a etapa
de pesquisa no local e sobre o local, a de processamento do material produzido na primeira etapa,
definindo os temas prioritários e as palavras geradoras e a produção de material a ser utilizado no
trabalho de aprendizagem da leitura da palavra e do mundo. Em seguida, na etapa de
problematização, sempre organizados em círculos, os participantes são incentivados a falar sobre os
temas selecionados, opinar e debater, e a alfabetização propriamente dita seguia-se às discussões.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: A
HERANÇA DE PAULO FREIRE
1. LEIA OS TRECHOS A SEGUIR:
AFIRMATIVA 1
“A CONSTRUÇÃO OU A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO DO OBJETO

IMPLICA O EXERCÍCIO DA CURIOSIDADE (...). ESTIMULAR A PERGUNTA, A
REFLEXÃO CRÍTICA SOBRE A PRÓPRIA PERGUNTA, O QUE SE PRETENDE
COM ESTA OU COM AQUELA PERGUNTA EM LUGAR DA PASSIVIDADE EM
FACE DAS EXPLICAÇÕES DISCURSIVAS DO PROFESSOR, ESPÉCIES DE
RESPOSTAS A PERGUNTAS QUE NÃO FORAM FEITAS (...) O
FUNDAMENTAL É QUE O PROFESSOR E OS ALUNOS SAIBAM QUE A
POSTURA DELES, DO PROFESSOR E DOS ALUNOS, É DIALÓGICA,
ABERTA, CURIOSA, INDAGADORA E NÃO APASSIVADA, ENQUANTO FALA
OU ENQUANTO OUVE. O QUE IMPORTA É QUE PROFESSOR E ALUNOS SE
ASSUMAM EPISTEMOLOGICAMENTE CURIOSOS” (FREIRE, 1996).
AFIRMATIVA 2
“COMO TEM FICADO CLARO NA NOSSA EXPERIÊNCIA, ESSE É UM

PROCESSO DE APRENDIZADO ÁRDUO TANTO PARA ALUNOS COMO PARA
PROFESSORES, PORQUE FUNDAR O ATO PEDAGÓGICO EM PERGUNTAS,
E EM PERGUNTAS QUAISQUER, NÃO SUBMETIDAS A UMA ‘PODA’ A
PRIORI POR PROGRAMAS CURRICULARES TRADICIONAIS, IMPLICA
MUDAR A MATRIZ MESMA DA RELAÇÃO COM O CONHECIMENTO”
(OLIVEIRA, 2004).
COM A LEITURA DOS TEXTOS, PODEMOS AFIRMAR QUE:
A) As ideias apresentadas pelos dois autores são antagônicas.
B) A postura indagadora é fundamental para ambos autores.
C) As ideias dos autores são complementares, pois concebem o aluno como um ser passivo.
D) Os dois autores expressam ideias convergentes sobre conhecimento.
E) O aluno, para Freire e Oliveira, aprende apenas com as experiências vividas, e o trabalho é
organizado para ele.
2. FREIRE (1980) DESTACA IMPORTANTES SABERES NECESSÁRIOS AO

EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA COMPROMETIDA COM A AÇÃO DEMOCRÁTICA,
COM A AUTONOMIA DOS ESTUDANTES E COM A TRANSFORMAÇÃO DA
SOCIEDADE, EM BUSCA DE IGUALDADE SOCIAL. LEIA ATENTAMENTE AS
FRASES A SEGUIR, COMPLETANDO AS LACUNAS COM AS SEGUINTES
EXPRESSÕES:
I. EXIGE TOMADA CONSCIENTE DE DECISÕES

II. EXIGE PESQUISA
III. EXIGE APREENSÃO DA REALIDADE
IV. EXIGE COMPROMETIMENTO
V. NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO
ENSINAR (_____________): ENSINAR REQUER CRIAR AS POSSIBILIDADES
PARA A PRODUÇÃO OU CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO, UMA VEZ QUE
O PROFESSOR NÃO O DEPOSITA NO ALUNO.
ENSINAR (_____________): O CONHECIMENTO DA NATUREZA DO

TRABALHO DO PROFESSOR SE CONSTITUI COMO UM SABER
FUNDAMENTAL PARA A AÇÃO DOCENTE, ASSIM COMO A HABILIDADE DE
APREENDER A SUBSTANTIVIDADE DO OBJETO APRENDIDO, EM SEU
CONTEXTO HISTÓRICO E SOCIAL.
ENSINAR (_____________): SEGUNDO FREIRE (1980), AO ENSINAR, O

PROFESSOR CONTINUA BUSCANDO, REPROCURANDO. PENSAR CERTO,
DO PONTO DE VISTA DO PROFESSOR, IMPLICA O RESPEITO AO SENSO
COMUM NO PROCESSO DE SUA SUPERAÇÃO, ASSIM COMO O RESPEITO E
ESTÍMULO À CAPACIDADE CRIADORA DO EDUCANDO.
ENSINAR (_____________): A PRESENÇA DO PROFESSOR NÃO PODE

PASSAR “DESPERCEBIDA DOS ALUNOS NA CLASSE, É UMA PRESENÇA
EM SI POLÍTICA”. O PROFESSOR, ASSIM, NÃO PODE SER UM SUJEITO DE
OMISSÃO. A AÇÃO DO PROFESSOR É O SEU TESTEMUNHO.
ENSINAR (_____________): É NECESSÁRIO QUE, NA PRÁTICA DOCENTE,

EXISTA A VIRTUDE DA COERÊNCIA, A FIM DE POSSIBILITAR, AOS
ENVOLVIDOS, A DECISÃO CONSCIENTE DE INTERVENÇÃO NO MUNDO.
ESSA NÃO É UMA INTERVENÇÃO QUALQUER, MAS REVELA UMA
INTENCIONALIDADE, UM QUERER FAZER, FRENTE AO SER NO MUNDO.
COM BASE EM FREIRE (1980), ASSINALE A ALTERNATIVA QUE APRESENTA

AS PALAVRAS QUE PREENCHEM CORRETAMENTE AS LACUNAS, NA
ORDEM EM QUE APARECEM NO TEXTO:
A) I – IV – III – V – II
B) V – III – II – IV – I
C) V – II – III – I – IV
D) II – I – IV – III – V
E) III – V – I – II – IV
GABARITO
1. Leia os trechos a seguir:
Afirmativa 1
“A construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o exercício da curiosidade

(...). Estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta, o que se pretende com
esta ou com aquela pergunta em lugar da passividade em face das explicações discursivas
do professor, espécies de respostas a perguntas que não foram feitas (...) O fundamental é
que o professor e os alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é
dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O
que importa é que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos” (FREIRE,
1996).
Afirmativa 2
“Como tem ficado claro na nossa experiência, esse é um processo de aprendizado árduo
tanto para alunos como para professores, porque fundar o ato pedagógico em perguntas, e
em perguntas quaisquer, não submetidas a uma ‘poda’ a priori por programas curriculares
tradicionais, implica mudar a matriz mesma da relação com o conhecimento” (OLIVEIRA,
2004).
Com a leitura dos textos, podemos afirmar que:
Para Freire, as perguntas são provenientes da curiosidade dos alunos e devem ser estimuladas
pelo professor. A relação entre estudantes e professor deve ser dialógica, indagadora e sem
passividade daqueles que estão falando e/ou ouvindo. Oliveira, por sua vez, considera que nem
toda pergunta é oportuna e que elas devem ser orientadas pelos programas curriculares. Portanto,
em relação à postura sobre perguntas e educação os autores são antagônicos.
2. Freire (1980) destaca importantes saberes necessários ao exercício da docência

comprometida com a ação democrática, com a autonomia dos estudantes e com a
transformação da sociedade, em busca de igualdade social. Leia atentamente as frases a
seguir, completando as lacunas com as seguintes expressões:
I. Exige tomada consciente de decisões

II. Exige pesquisa
III. Exige apreensão da realidade
IV. Exige comprometimento
V. Não é transferir conhecimento
Ensinar (_____________): ensinar requer criar as possibilidades para a produção ou

construção do conhecimento, uma vez que o professor não o deposita no aluno.
Ensinar (_____________): o conhecimento da natureza do trabalho do professor se constitui

como um saber fundamental para a ação docente, assim como a habilidade de apreender a
substantividade do objeto aprendido, em seu contexto histórico e social.
Ensinar (_____________): segundo Freire (1980), ao ensinar, o professor continua buscando,

reprocurando. Pensar certo, do ponto de vista do professor, implica o respeito ao senso
comum no processo de sua superação, assim como o respeito e estímulo à capacidade
criadora do educando.
Ensinar (_____________): a presença do professor não pode passar “despercebida dos

alunos na classe, é uma presença em si política”. O professor, assim, não pode ser um
sujeito de omissão. A ação do professor é o seu testemunho.
Ensinar (_____________): é necessário que, na prática docente, exista a virtude da

coerência, a fim de possibilitar, aos envolvidos, a decisão consciente de intervenção no
mundo. Essa não é uma intervenção qualquer, mas revela uma intencionalidade, um querer
fazer, frente ao ser no mundo.
Com base em Freire (1980), assinale a alternativa que apresenta as palavras que preenchem
CORRETAMENTE as lacunas, na ordem em que aparecem no texto:
O exercício visa garantir o reconhecimento da relação entre o método de Paulo Freire e o papel do
docente. Ele amplia a dinâmica e os procedimentos de seu método para compreensão da ação
docente, e apesar de o foco ser sobre ensinar, o sentido é de gerar as provocações necessárias
para despertar, concentrando-se em especial no educando e nas suas necessidades.
MÓDULO 3
! Identificar características das proposições pedagógicas de Paulo Freire nas obras:

Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido e Pedagogia da
autonomia
A VOZ DOS PROFESSORES E A HERANÇA

DE PAULO FREIRE
PEDAGOGIAS FREIREANAS
As duas últimas obras autorais de Paulo Freire publicadas em vida foram Pedagogia da esperança:
um reencontro com a Pedagogia do oprimido, publicada em 1992, e Pedagogia da autonomia, em
1996. O próprio Freire define o primeiro como um livro escrito com raiva, com amor, sem o que não
há esperança. Uma defesa da tolerância, que não se confunde com a conivência, da radicalidade;
uma crítica ao sectarismo, uma compreensão da pós-modernidade progressista e uma recusa à
conservadora, neoliberal (FREIRE, 1992).
Freire apresenta o livro Pedagogia da esperança em momentos em que, primeiramente, traz

elementos de sua infância, mocidade e início da maturidade, analisando-os em sua influência
sobre a Pedagogia do oprimido, com a qual se reencontra na obra, sobretudo no segundo
momento. O terceiro e último momento é dedicado a uma espécie de reviver momentos de sua
vida por meio de reflexões envolvendo a Pedagogia do oprimido, não saudosamente como
lembrança de algo que já foi, mas entendida como algo que está sendo.
A Pedagogia da autonomia, por sua vez, é apresentada pelo autor como uma obra cuja temática
central é “a questão da formação docente ao lado da reflexão sobre a prática educativo-
progressiva em favor da autonomia do ser dos educandos”, entendendo, ainda, que “embora
diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma
ao ser formado” (FREIRE, 1996).
É, de certa maneira, um livro que revisita a obra anterior de Freire, uma vez que se dedica a tratar
da profissão docente, a partir de suas ideias amplamente difundidas. O grande interesse causado
pelo livro reside no fato de apresentar de modo acessível e simplificado algumas noções
fundamentais do pensamento freireano.
O falecimento do educador no ano seguinte tornou esse um livro emblemático, que tem sido
amplamente usado em cursos de graduação e pós-graduação. Trata-se, ainda, de uma obra de
fácil consulta, o que a potencializa como uma espécie de “livro de cabeceira” daqueles que
estudam o pensamento de Paulo Freire.
Ele é composto de três capítulos:

1
Não há docência sem discência
Ensinar não é transferir conhecimento
Ensinar é uma especificidade humana
O livro traz em todas as suas seções a expressão “ensinar exige”, deixando claro por essa via que
o que ele pretende é mostrar sua compreensão a respeito das exigências colocadas ao exercício
da profissão docente.
PEDAGOGIA DA ESPERANÇA
Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido é um livro de Paulo Freire
com notas de Ana Maria Araújo Freire. É uma obra constituída de quatro momentos, em um
contexto relacionado a experiências, à formação e à inspiração das ideias do autor para a
construção de suas propostas de entendimento das questões envolvendo a educação.
A esperança é, nas palavras do próprio Paulo Freire, um elo entre os sonhos e a realidade. E é
sobre essa base que ele assume, nesse primeiro instante do livro, um compromisso de provar a
necessidade de a esperança ter seu espaço na educação. A partir das relações históricas,
econômicas e sociais, é perceptível a real importância que a educação tem no seio de uma
sociedade repleta de lutas e conflitos. É nesse primeiro momento da obra que Paulo Freire alerta
para os riscos do voluntarismo e do objetivismo mecanicista.
O primeiro é percebido como uma espécie de “idealismo brigão”, enquanto o segundo nega o papel
da subjetividade no processo histórico. Em ambos os casos, a luta pela transformação social se
fragiliza e o papel da educação nela também, visto que, contrariamente ao que pensam os
voluntaristas, a educação não pode tudo, mas complementarmente, também não é completamente
impotente, como creem os objetivistas mecanicistas.
E, nessa esteira, Paulo Freire (1992) se diz “convencido da importância, da urgência da

democratização da escola pública, da formação permanente de seus educadores e de suas
educadoras”. Incluindo nessa fala os profissionais não docentes das escolas, ele mostra sua face
de gestor, uma vez que o livro foi publicado logo após deixar a Secretaria Municipal de Educação
de São Paulo.
Numa segunda tomada, o autor remonta às experiências vividas da infância à adolescência até o
início de sua carreira no Serviço Social da Indústria (SESI), onde relata que foi nessa etapa de sua
vida que a Pedagogia do oprimido começou a aflorar. A partir de angústias e saudades, Paulo
Freire compreende que é preciso disciplinar as dores e os sentimentos para que a desesperança
não impere sobre a vida humana.
E é por essas e outras que ele define que ser professor é mais do que ser simplesmente um
professor: ele é um alfabetizador e, acima de tudo, um educador. Partindo do princípio de que o
educando traz consigo “o saber de experiência feito”, que, segundo o autor, é um conhecimento já
adquirido da pessoa, ele defende que é fundamental que o educador estabeleça uma troca entre
essas experiências. Mas que não seja uma estagnação nessa primeira etapa, e sim que, por meio
dessa abordagem, a discussão cresça através de uma elaboração de conhecimento conjunto.
SE NÃO É POSSÍVEL DEFENDER UMA PRÁTICA

EDUCATIVA QUE SE CONTENTE EM GIRAR EM TORNO
DO ‘SENSO COMUM’, TAMBÉM NÃO É POSSÍVEL
ACEITAR A PRÁTICA EDUCATIVA QUE, ZERANDO O
‘SABER DE EXPERIÊNCIA FEITO, PARTA DO
CONHECIMENTO SISTEMÁTICO DO(A) EDUCADOR(A)
(...) ISSO SIGNIFICA, EM ÚLTIMA ANÁLISE, QUE NÃO É
POSSÍVEL AO (À) EDUCADOR(A) DESCONHECER,
SUBESTIMAR OU NEGAR OS ‘SABERES DE
EXPERIÊNCIA FEITOS’ COM QUE OS EDUCANDOS
CHEGAM À ESCOLA.
(FREIRE, 1992)
Essa reafirmação e radicalização da necessidade do diálogo entre saberes na educação,

reconhecendo a validade dos “saberes de experiência feitos”, é uma das permanências – ao
mesmo tempo que é um avanço – de ideias de uma obra à outra, e nos remete à afirmação
“ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo; os homens educam-se entre si,
mediatizados pelo mundo”. Para Freire, isso coloca aos educadores progressistas a exigência ética
de que, “coerentes com seu sonho democrático, respeitem os educandos e jamais, por isso
mesmo, os manipulem” (FREIRE, 1992).
O que se percebe, nas semelhanças e renovações que a Pedagogia da esperança possui como
“reencontro” com a Pedagogia do oprimido, é que muitos de seus temas são basicamente os
mesmos: a alfabetização para vida, a luta de classes, a educação crítica e para a consciência
crítica, a importância da leitura de mundo nos processos de aprendizagem da leitura da palavra e
da linguagem no processo de mudança.
Embora a esperança, motivo dessa obra, seja a mesma que o autor possuía ao escrever a
Pedagogia do oprimido, ela se formula de modo mais maduro e completo nesse livro, que também
traz temas não abordados anteriormente, como a descolonização da África, que ocorreu ao longo
da década de 1970 – notadamente, o racismo, a multiculturalidade, entre outros.
Nesse reencontro com a Pedagogia do oprimido, Paulo Freire acata algumas das críticas
recebidas, como o caráter machista da obra – que fala sempre em homens, e nunca na
humanidade ou nas mulheres – e radicaliza ideias, como vimos aqui. Mas se insurge contra críticas
que considera equivocadas, defendendo sua obra e esclarecendo algumas dessas “más leituras”
do texto, notadamente aquelas que alegam que o escrito é elitista. Entende que esses críticos têm
uma concepção distorcida do que seja a conscientização, e ingênua em relação à prática
educativa, que não é e não pode ser neutra, como pensam, sendo sempre política.
E é assim que, sempre atento à necessidade da ação educadora política progressista, ele segue
defendendo que a compreensão crítica da realidade não basta para transformá-la, do mesmo
modo que a educação sozinha não transforma o mundo, embora seja condição necessária para
isso. A favor da radicalidade da política, mas nunca do sectarismo, Paulo Freire defende nessa
obra a tolerância e a união de forças progressistas para a luta pela democracia – tema bastante
atual no Brasil.
CREIO, MAIS DO QUE CREIO, ESTOU CONVENCIDO DE

QUE NUNCA NECESSITAMOS TANTO DE POSIÇÕES
RADICAIS, NO SENTIDO EM QUE ENTENDO
RADICALIDADE NA PEDAGOGIA DO OPRIMIDO,
QUANTO HOJE. PARA SUPERARMOS, DE UM LADO, OS
SECTARISMOS FUNDADOS NAS VERDADES
UNIVERSAIS E ÚNICAS; DO OUTRO, AS ACOMODAÇÕES
“PRAGMÁTICAS” AOS FATOS, COMO SE ELES
TIVESSEM VIRADO IMUTÁVEIS, TÃO AO GOSTO DE
POSIÇÕES MODERNAS, OS PRIMEIROS, E
MODERNISTAS, AS SEGUNDAS, TEMOS DE SER PÓS-
MODERNAMENTE RADICAIS E UTÓPICOS.
PROGRESSISTAS.
(FREIRE, 1992)
Paulo Freire destaca, ainda, que a história não é movida só pela luta de classes, afirmando que o
que dá subsídio a essas lutas é a esperança de um futuro de igualdade plena. Sem sonhos não há
futuro diferente; não havendo futuro novo, a educação torna-se um adestramento. Freire é claro
quando expõe que a esperança e a educação são interlocutoras para as ações e atitudes da
sociedade, principalmente para os oprimidos, que são reprimidos.
Finalizamos este tópico lembrando da atualidade de seus estudos para a reflexão sobre a
democratização da escola e de seus conteúdos como elemento central na possibilidade de
contribuição da escola à transformação social, bem como sua luta contra práticas espontaneístas
que negam a importância dos conteúdos escolares, mais uma vez se colocando em posição de
não aceitação do pragmatismo objetivista nem do espontaneísmo/voluntarismo subjetivista. O autor
ataca, ainda, o dogmatismo da esquerda e o vanguardismo que, para ele, não são capazes de
combater a alienação, ainda bastante intensa no mundo atual, mais de vinte anos após sua morte.
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA
Nessa obra, Paulo Freire (1996) deixa claro que, para ele, “ensinar não é transferir conhecimentos,
mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção”, e busca definir os saberes
necessários à prática docente, problematizados ao longo do livro, ancorando-os na convicção de
que a educação é um processo humanizante, político, ético, estético, histórico, social e cultural. Por
meio da formulação das 27 exigências elencadas ao longo dos três capítulos da obra, ele expressa
essa convicção.
% RESUMINDO
Paulo Freire defende que:
O(a) educador(a) necessita assumir seu papel de um ser pensante e atuante, buscando
envolver-se com sua prática e formando-se permanentemente para ela.
Ele(a) precisa deixar fluir sua curiosidade, que duvida e faz da sua fala um aprendizado de
escuta.
O(a) professor(a) precisa exercitar sua humildade, e que, embora se reconheça condicionado
por circunstâncias sociais, econômicas e culturais, o professor está inserido na sociedade, e
por isso mesmo não pode ser incapaz de gestar transformações sociais.
Ainda como exigências da docência, estão a competência própria de alguém que estuda, se
prepara e tem o domínio do conteúdo que ensina, e a generosidade consigo próprio(a), para
que o possa ser com o educando.
Imagem: Kaspars Grinvalds/rangizzz/Shutterstock.com
Há, ao longo dos três capítulos do livro, outras muitas exigências, todas relacionadas à ética da
educação que considera a “natureza ética da prática educativa como prática especificamente
humana” (FREIRE, 1996). Assim, Freire defende ao longo da obra que “a ética do ensinar não é
decisão heterônoma, pelo contrário, a dignidade humana é um valor ético construído coletivamente
por sujeitos autônomos” (PAULY, 2008).
E é tanto dessa autonomia quanto dessa consciência ética que decorre aquilo que “ensinar exige”.
A condição para essa atuação no ato de ensinar é possuir uma concepção emancipatória de
educação, uma vez que só há autonomia quando há sujeitos emancipados em ação. Nesse
sentido, é fundamental perceber a dinâmica relacionada a uma educação para direitos humanos,
valorizando o sujeito e sua emancipação como um direito.
Antes mesmo das exigências, em cada um dos três capítulos, Freire traz elementos importantes
das reflexões que desenvolve. No início do capítulo 1, dedicado à discussão do tema “Não há
docência sem discência”, o autor mostra, em meio à discussão sobre a “mão dupla” que
caracteriza a formação, que sua negação e não aceitação do ensino bancário, que volta a criticar,
não impede a atividade aprendente do discente.
(...) APESAR DELE [O ENSINO BANCÁRIO], O

EDUCANDO A ELE SUBMETIDO NÃO ESTÁ FADADO A
FENECER; (...) O EDUCANDO PODE (...) POR CAUSA
MESMO DO PROCESSO DE APRENDER, DAR, COMO SE
DIZ NA LINGUAGEM POPULAR, A VOLTA POR CIMA E
SUPERAR O AUTORITARISMO E O ERRO
EPISTEMOLÓGICO DO “BANCARISMO”.
(FREIRE, 1996)
O capítulo 2, dedicado ao debate em torno da ideia de que “Ensinar não é transferir conhecimento”,
traz em seu caput a insistência nessa afirmação como um saber indispensável à docência, que
precisa não só ser aprendido por ele e pelos educandos, como também precisa ser vivenciado,
testemunhado. Defende, nesse sentido, que o discurso sobre a teoria, formulado e expresso por
quem forma — aquele que formula o discurso —, precisa também de um exemplo concreto dessa
teoria.
PENSAR CERTO – E SABER QUE ENSINAR NÃO É

TRANSFERIR CONHECIMENTO É PENSAR CERTO – É
UMA POSTURA EXIGENTE, DIFÍCIL, ÀS VEZES PENOSA,
QUE TEMOS DE ASSUMIR DIANTE DOS OUTROS E COM
OS OUTROS, EM FACE DO MUNDO E DOS FATOS, ANTE
NÓS MESMOS.
(FREIRE, 1996)
Isso exige a vigilância constante sobre nós mesmos, atenção permanente às nossas dificuldades
de fazê-lo. Cuidado para não ter raiva, para não agir com base nela, e viver a humildade, o que ele
considera cansativo, mas necessário, reconhecendo-a como “condição sine qua non do pensar
certo, que nos faz proclamar o nosso próprio equívoco, que nos faz reconhecer e anunciar a
superação que sofremos” (FREIRE, 1996).
O último capítulo, “Ensinar é uma especificidade humana”, assume como qualidade essencial da
docência democrática a necessidade de “revelar em suas relações com a liberdade dos alunos a
segurança em si mesma”, pois essa “segurança se expressa na firmeza com que atua, com que
decide, com que respeita as liberdades, com que discute suas próprias posições, com que aceita
rever-se” (FREIRE, 1996). Isto é, uma forma não autoritária de exercício da autoridade com
sabedoria.
Podemos finalizar dizendo que a obra Pedagogia da autonomia, mesmo formulada em tom
imperativo sob a forma de exigências para a docência que a maioria de nós não está pronto para
cumprir integralmente, é uma obra amorosa, como a maior parte das obras de Freire.
É UMA OBRA QUE CONVERSA COM O, FAZER-SABER

DOCENTE, COM OS PROCESSOS PERMANENTES DE
SUA FORMAÇÃO E COM AQUILO QUE, DE ALGUM
MODO, BUSCAMOS SER E FAZER NAS NOSSAS
PRÁTICAS.
É uma obra que busca, como foi sempre a tônica do trabalho freireano, dialogar com docentes
formadores e em formação – somos todos um pouco de cada –, buscando a efetivação de
aprendizagens, reflexões e ações autonomizantes, emancipadoras, democráticas e solidárias. Ao
fim e ao cabo, é disso que trata a obra freireana.
ATIVIDADE
MAS, AFINAL, QUAL A TEMÁTICA CENTRAL DO

LIVRO PEDAGOGIA DA AUTONOMIA?
RESPOSTA
O livro trata dos saberes necessários à prática educativa. Para Paulo Freire, a temática central desse
livro é a formação de professores, inserida numa reflexão sobre a prática educativo-progressista em
favor da AUTONOMIA dos alunos, uma vez que FORMAR é muito mais do que simplesmente
EDUCAR. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima
prática.
1. AO ANALISAR A EDUCAÇÃO, PAULO FREIRE PARTE DO SIGNIFICADO
DE “SUJEITO” EXPRESSO ATRAVÉS DE APORTES TEÓRICOS FILOSÓFICO-
ANTROPOLÓGICOS, EPISTEMOLÓGICOS E ÉTICO-POLÍTICOS. CONFIRA AS
ALTERNATIVAS A SEGUIR.
I. É A “OUTREDADE” DO “NÃO EU”, OU DO TU, QUE ME FAZ ASSUMIR A

RADICALIDADE DE MEU EU. GOSTO DE SER GENTE PORQUE,
INACABADO, SEI QUE SOU UM SER CONDICIONADO, MAS, CONSCIENTE
DO INACABAMENTO, SEI QUE POSSO IR MAIS ALÉM DELE. A
CONSCIÊNCIA DO MUNDO E A CONSCIÊNCIA DE SI INACABADO
NECESSARIAMENTE INSCREVEM O SER CONSCIENTE DE SUA
INCONCLUSÃO NUM PERMANENTE MOVIMENTO DE BUSCA.
II. PARA MULHERES E HOMENS, ESTAR NO MUNDO NECESSARIAMENTE

SIGNIFICA ESTAR COM O MUNDO E COM OS OUTROS, SÓ EXISTEM NA
OPOSIÇÃO ENTRE A CONDIÇÃO DE SER MULHER E A CONDIÇÃO DE SER
HOMEM.
III. A CURIOSIDADE COMO INQUIETAÇÃO INDAGADORA, COMO

INCLINAÇÃO AO DESVELAMENTO DE ALGO, COMO PERGUNTA
VERBALIZADA OU NÃO, COMO PROCURA DE ESCLARECIMENTO, COMO
SINAL DE ATENÇÃO QUE SUGERE E ALERTA FAZ PARTE INTEGRANTE DO
FENÔMENO VITAL.
IV. NÃO HAVERIA CRIATIVIDADE SEM A CURIOSIDADE QUE NOS MOVE E

QUE NOS PÕE PACIENTEMENTE IMPACIENTES DIANTE DO MUNDO QUE
NÃO FIZEMOS, ACRESCENTANDO A ELE ALGO QUE FAZEMOS. A
CONSCIÊNCIA DO INACABAMENTO ENTRE NÓS, MULHERES E HOMENS,
NOS FEZ SERES RESPONSÁVEIS.
AGORA, ASSINALE A ALTERNATIVA QUE APRESENTA AS AFIRMAÇÕES

CORRETAS SEGUNDO A PEDAGOGIA DA AUTONOMIA FREIREANA:
A) Apenas as afirmações I e II.

B) Apenas as afirmações I, II e III.
C) Apenas as afirmações II, III e IV.
D) Apenas as afirmações I, III e IV.
E) Apenas as afirmações II e IV.
2. “SE A EDUCAÇÃO SOZINHA NÃO PODE TRANSFORMAR A SOCIEDADE,

TAMPOUCO SEM ELA A SOCIEDADE MUDA” (FREIRE, 2000). A EDUCAÇÃO
EM DIREITOS HUMANOS É COMPREENDIDA COMO UM PROCESSO
SISTEMÁTICO E MULTIDIMENSIONAL QUE ORIENTA A FORMAÇÃO DO
SUJEITO DE DIREITOS, ARTICULANDO, SEGUNDO AS PEDAGOGIAS
FREIREANAS, O/A:
I. FORTALECIMENTO DE PRÁTICAS INDIVIDUAIS E SOCIAIS QUE GEREM

AÇÕES E INSTRUMENTOS EM FAVOR DA PROMOÇÃO, DA PROTEÇÃO E DA
DEFESA DOS DIREITOS HUMANOS, BEM COMO DA REPARAÇÃO DAS
VIOLAÇÕES.
II. DESENVOLVIMENTO DE PROCESSOS METODOLÓGICOS

DETERMINADOS POR ENTES FEDERATIVOS.
III. FORMAÇÃO DE UMA CONSCIÊNCIA CIDADÃ CAPAZ DE SE FAZER

PRESENTE EM NÍVEIS COGNITIVO, SOCIAL, ÉTICO E POLÍTICO.
IV. AFIRMAÇÃO DE VALORES, ATITUDES E PRÁTICAS SOCIAIS QUE

EXPRESSEM A CULTURA UNIVERSAL DOS POVOS E A REPRESENTAÇÃO
DE UMA UNIDADE PELOS DIREITOS HUMANOS.
A) I e II.
B) I e III.
C) I e IV.
D) II e III.
E) III e IV.
GABARITO
1. Ao analisar a educação, Paulo Freire parte do significado de “sujeito” expresso através de

aportes teóricos filosófico-antropológicos, epistemológicos e ético-políticos. Confira as
alternativas a seguir.
I. É a “outredade” do “não eu”, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu.
Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas, consciente
do inacabamento, sei que posso ir mais além dele. A consciência do mundo e a consciência
de si inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num
permanente movimento de busca.
II. Para mulheres e homens, estar no mundo necessariamente significa estar com o mundo e
com os outros, só existem na oposição entre a condição de ser mulher e a condição de ser
homem.
III. A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo,

como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção
que sugere e alerta faz parte integrante do fenômeno vital.
IV. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente
impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. A
consciência do inacabamento entre nós, mulheres e homens, nos fez seres responsáveis.
Agora, assinale a alternativa que apresenta as afirmações corretas segundo a Pedagogia da

autonomia freireana:
Todas as dinâmicas dialogam com a perspectiva pedagógica freireana, exceto a II. O debate
desenvolvido sobre o gênero, mesmo o sociológico, ainda que abordado, fica em segundo plano
para a dinâmica de classes.
2. “Se a educação sozinha não pode transformar a sociedade, tampouco sem ela a
sociedade muda” (FREIRE, 2000). A educação em direitos humanos é compreendida como
um processo sistemático e multidimensional que orienta a formação do sujeito de direitos,
articulando, segundo as Pedagogias freireanas, o/a:
I. Fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor

da promoção, da proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparação das
violações.
II. Desenvolvimento de processos metodológicos determinados por entes federativos.
III. Formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em níveis cognitivo,
social, ético e político.
IV. Afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura universal dos
povos e a representação de uma unidade pelos direitos humanos.
O processo da autonomia não é estatal, é humano, voltado ao indivíduo e sua relação com a
sociedade. Dessa forma, os itens II e IV, voltados ao entendimento genérico e governamental, não
atendem ao olhar da autonomia proposta por Freire.
CONCLUSÃO
A dimensão de um homem que sofreu a saudade de sua pátria por dezesseis anos, em tantas
passagens, tantos países e em tantas experiências se revela neste estudo, mostrando a dignidade
de se manter firme e aguardar o tempo da volta, naquela depois dialética e dialogicamente
anunciada esperança esperançosa de que a obra Pedagogia da esperança, de 1992, nos
encharcou. A espera vã não constava da vida de Paulo Freire, nem de sua luta, porque exigia de si
mesmo ação e transformação da realidade, sem o que a esperança é impossível, não tem lugar.
Explorar a obra freireana abre um mundo de possibilidades de aprendizagem e de conhecimento,

não só da educação, mas do mundo em que ele viveu, das filosofias com as quais dialoga, com
seu cristianismo generoso e firme. Incitamos você, no entanto, a buscar as diferentes obras
conforme seu interesse específico, destacando, além das aqui já citadas, obras recentes,
organizadas após a morte do autor e que trazem textos esparsos de Freire, em organização
cuidadosa de sua viúva em parceria com autores freireanos.
Complementarmente, acreditamos que a educação popular – aquela que se opõe à educação

elitista e visa educar o conjunto da população, seus múltiplos interesses, desejos e suas
necessidades e as diversas formas e modos por meio dos quais ela permanece acontecendo em
nosso país – é uma evidência de que o legado de Freire se espelha nesses “praticantes da utopia”,
educadores e militantes que tecem cotidianos educacionais progressistas, democráticos e
solidários.
Paulo Freire e seus contemporâneos enfrentaram antes, e nós continuamos enfrentando, a utopia
da construção de um mundo melhor, possível, assumindo essa perspectiva de educação como
desafio e meta, como caminho da utopia, como esperança freireana.
É PRECISO TER ESPERANÇA, MAS TER ESPERANÇA

DO VERBO ESPERANÇAR; PORQUE TEM GENTE QUE
TEM ESPERANÇA DO VERBO ESPERAR. E ESPERANÇA
DO VERBO ESPERAR NÃO É ESPERANÇA, É ESPERA.
ESPERANÇAR É SE LEVANTAR, ESPERANÇAR É IR
ATRÁS, ESPERANÇAR É CONSTRUIR, ESPERANÇAR É
NÃO DESISTIR! ESPERANÇAR É LEVAR ADIANTE,
ESPERANÇAR É JUNTAR-SE COM OUTROS PARA FAZER
DE OUTRO MODO...
(CORTELLA, 2020)
REFERÊNCIAS
BRANDÃO, C. R. Paulo Freire: a educação, a cultura e a universidade: memória de uma história
há cinquenta anos atrás. In: Revista Festim, Natal, v. 1, n. 2, p. 157-172, mar. 2015.
CORTELLA, M. S. O verbo esperançar. Consultado eletronicamente em: nov. 2020
FREIRE, A. M. A. Paulo Freire: uma história de vida. São Paulo: Paz e Terra, 2017.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 13. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1982.
FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. São Paulo:

Paz e Terra, 1992.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora
UNESP, 2000.
FREIRE, P. Carta de Paulo Freire aos professores. In: Estudos avançados, v. 15, n. 42, p.
259-268, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia da tolerância. Organização, apresentação e notas Ana Maria de Araújo

Freire. São Paulo: Paz e Terra, 2016.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 64. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2017.
FREIRE, P. Pedagogia dos sonhos possíveis. Organização, apresentação e notas Ana Maria de
Araújo Freire. São Paulo: Paz e Terra, 2020.
FREIRE, P.; FREIRE, A. M. A.; OLIVEIRA, W. F. Pedagogia da solidariedade. São Paulo: Paz e
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GADOTTI, M. A escola e o professor: Paulo Freire e a paixão de ensinar. São Paulo: Publisher
Brasil, 2007. (Série Prefácios).
GUERRA, M. J. C. AS 40 horas de Angicos: vítimas da Guerra Fria? In: Revista de Informação do

Semiárido, v. 1, n. 1, 2013.
LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Artmed, 2018.
PAULY, E. L. Dicionário Paulo Freire. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, p. 313-319, 2008.
STRECK, D. R.; REDIN, E.; ZITKOSKI, J. J. (orgs.). Dicionário Paulo Freire. 4. ed. rev. e amp.
Belo Horizonte: Autêntica, 2019.
ZITKOSKI, J. J. Paulo Freire e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
EXPLORE+
Leia o artigo
Palavra aberta: o legado da obra de Paulo Freire para a educação global contra-hegemônica,
de Nita Freire.
Indicação de site
Muitas informações e notícias, além de trabalhos evidenciando a obra de Paulo Freire, estão
disponíveis em universidades e nos muitos institutos Paulo Freire espalhados pelo mundo, e
no primeiro deles, o Instituto Paulo Freire, brasileiro. Acesse o site do instituto e conheça mais
sobre a obra de Freire.
Livros
Para aqueles que querem aprofundar as relações da obra de Paulo Freire com a educação e
encontrar novas informações, sugerimos o livro Paulo Freire e a educação, de Jaime Zitkoski.
Indicações de filmes
Paulo Freire: contemporâneo (2006)

Lançado dez anos após a morte de Paulo Freire, o filme de Toni Venturi mostra o impacto do
pensamento do educador sobre o ensino no Brasil.
Pro dia nascer feliz (2006)

O documentário de João Jardim acompanha o cotidiano de jovens de quatro escolas públicas
brasileiras, em Pernambuco, São Paulo, Duque de Caxias e Rio de Janeiro.
Tarja branca (2014)

O documentário de Cacau Rhoden apresenta o impacto das diversas facetas do “espírito
lúdico” sobre o desenvolvimento de futuros adultos.
CONTEUDISTA
Inês Barbosa de Oliveira
' CURRÍCULO LATTES

<
DESCRIÇÃO
Apresentação dos projetos de educação a partir dos anos 1970, especificamente o
MOBRAL, a Lei Federal n. 5692/1971 e a Educação Supletiva, ressaltando a importância da
transição para a concepção da EJA como modalidade, da LDB e do direito à educação ao
longo da vida.
PROPÓSITO
Compreender a trajetória da EJA desde os anos 1970, suas características em cada
momento histórico, as diferentes abordagens dessa modalidade de ensino e os processos
históricos e sociais que envolveram sua evolução.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Reconhecer as principais iniciativas e política educacional para a EJA nos anos 1970.
MÓDULO 2
Identificar as mudanças no perfil da EJA a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(LDB 9394/1996) e da noção de direito à educação ao longo da vida.
MÓDULO 3
Identificar os principais elementos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de

Jovens e Adultos no Ensino Fundamental e do Parecer 11/2000 da CEB/CNE.
INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de educação que, por suas
características próprias e de seu público, exige que o trabalho educacional se desenvolva
com base em projeto político pedagógico específico e tecido coletivamente, já que as
experiências e os conhecimentos anteriores de seu público precisam ser levados em
consideração.
O objetivo maior, além da escolarização, é o de contribuir para mudanças na sociedade de

modo que ela se torne melhor e menos desigual do que é atualmente, na qual todos os
cidadãos tenham direito à educação, conforme previsto na Constituição de 1988.
A primeira menção à educação na Constituição Federal do Brasil é logo no art. 6º, dentro do
capítulo dos Direitos Sociais. A educação, juntamente com a saúde, a alimentação, o
trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à
maternidade e à infância e a assistência aos desamparados são elencados como Direitos
Sociais. É um tema tão importante que, em seu art. 24 (inciso IX), está determinado que
compete, concorrentemente, à União, aos estados e ao Distrito Federal legislar sobre ele,
evidenciando sua relevância.
A partir do art. 205, o texto constitucional garante que a educação é um direito de todos e
um dever do Estado e da família, devendo ser promovida e incentivada com a colaboração
de toda a sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o
exercício da cidadania e à sua qualificação para o trabalho.
No art. 208 (inciso I), consta que compete ao Estado garantir a educação básica e gratuita
dos quatro aos dezessete anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita a todos
os que a ela não tiveram acesso na idade própria. Estes são, justamente, a quem se destina
a Educação de Jovens e Adultos, que aparece pela primeira vez na Constituição. Nos
parágrafos subsequentes do mesmo artigo, o texto constitucional reforça que o acesso ao
ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo e seu não oferecimento pelo Poder
Público, ou sua oferta irregular, importa em responsabilidade da autoridade competente. Isso
significa que o titular de um direito público subjetivo tem asseguradas a defesa, a proteção e
a efetivação desse direito imediatamente, em caso em que este seja negado.
A Constituição traz como princípio a noção de que toda educação visa ao pleno
desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à sua
qualificação para o trabalho. Esse princípio, que está explicitado na Lei n. 9.394/1996, Lei
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu art. 2º, abriga o conjunto das pessoas e
dos educandos como universo de referência sem limitações. Assim, a Educação de Jovens
e Adultos, modalidade estratégica do esforço da nação em prol de uma igualdade de
acesso à educação como bem social, participa deste princípio e, sob esta luz, deve
ser considerada.
Dividiremos nosso estudo em três módulos. No primeiro, abordaremos as iniciativas e
políticas educacionais no Brasil para a Educação de Jovens e Adultos ao longo dos anos
1970. Após isso, verificaremos as mudanças ocorridas na EJA com a criação da LDB de
1996 e com a noção da importância do direito à educação ao longo da vida. Por fim, no
último módulo, mostraremos os principais elementos das diretrizes para a educação da EJA.
Vamos lá?
MÓDULO 1
! Reconhecer as principais iniciativas e política educacional para a EJA nos anos

1970
O MOBRAL, A LEI FEDERAL 5692/1971 E A

EDUCAÇÃO SUPLETIVA
Em 1961, a Lei n. 4.024/1961, primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
reconhece a educação como direito de todos. Isto surge de forma clara no Título VI, capítulo
II, art. 27. Nele aparece “classes especiais ou cursos supletivos correspondentes ao
seu nível de desenvolvimento”. Essa Lei determinava, ainda, que aos maiores de 16 anos
seria permitida a obtenção de certificados de conclusão do curso ginasial, mediante a
prestação de exames de madureza, após estudos realizados sem observância de regime
escolar (art. 99), recuperando nomenclatura anterior ao da noção de “cursos supletivos”.
Até então, os exames dos que não haviam seguido seriação só eram possíveis em
estabelecimentos oficiais. A partir da Lei n. 4.024/1961, essa orientação não diz quem são
os responsáveis pelos exames. Assim, ao lado dos estabelecimentos oficiais, as escolas
privadas, autorizadas pelos conselhos e secretarias, passaram também a realizá-los.
Em 1963, foi instituído o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos, por meio do

Decreto n. 53.465, de 21 de janeiro de 1964, coordenado pelo educador Paulo Freire. Sua
instituição foi uma tentativa do Ministério da Educação e Cultura de coordenar os
movimentos de educação de base ou alfabetização de adultos e adolescentes que vinham
se multiplicando em todo o país a partir de 1961.
Fonte: Wikimedia commons/licença(CC BY 3.0...)
Segundo o decreto que instituiu o programa, a Comissão do Programa Nacional de

Alfabetização, que o implantaria, deveria convocar e utilizar a cooperação e os serviços de
agremiações estudantis e profissionais, associações esportivas, sociedades de bairros,
municipalidades, entidades religiosas, organizações governamentais, civis e militares,
associações patronais, empresas privadas, órgãos de difusão, do magistério e de todos os
setores mobilizáveis.
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DO
PERÍODO DA DITADURA E A CRIAÇÃO DO
MOBRAL
Uma nova redefinição foi trazida pelo golpe militar de 1964, que intensificou a distância entre
o ímpeto urbano, modernizador, industrializante e demográfico do país e os processos de
democratização dos bens sociais. O cancelamento do Programa de Alfabetização
coordenado por Freire foi imediato, já que a ditadura via no educador e em suas propostas
um risco para o projeto de país que pretendiam levar à frente. A concentração de renda e o
fechamento dos canais de participação e de representação foram intensos.
O rígido controle sobre as forças sociais de oposição ao regime permitiu o aprofundamento

dos processos que levariam à modernização econômica, para cujo sucesso era importante a
expansão da rede física da educação escolar primária. O acesso a ela e a outros bens, por
parte dos segmentos populares, não se deu de modo aberto, qualificado e universal. Ele se
fez sob o signo do limite e do controle.
A Constituição de 1967 mantém a educação como direito de todos (art. 168) e, pela primeira
vez, estende a obrigatoriedade da escola até os 14 anos. Essa extensão parece incluir a
categoria dos adolescentes na escolaridade apropriada, propiciando, assim, a emergência
de outra faixa etária, a partir dos 15 anos, sob o conceito de jovem. Esse conceito será uma
referência para o ensino supletivo. Essa mesma Constituição, que retira o vínculo
constitucional de recursos para a educação, obriga as empresas a manterem o ensino
primário para os empregados e seus filhos (art. 170).
A Emenda Constitucional de 1969, também conhecida como Emenda da Junta Militar, usa
pela primeira vez a expressão direito de todos e dever do Estado para a educação. A
emenda constitucional obriga os municípios, beneficiários menores na repartição dos
impostos, a serem os responsáveis, por lei, pela oferta do ensino fundamental, devendo
aplicar 20% de seus impostos em educação.
É no interior de reformas autoritárias, como foi o caso, por exemplo, das Leis 5.540/1968,
5.692/1971 e dessa "modernização conservadora", que o ensino supletivo teve suas bases
legais específicas.
Com a Lei 5.692/1971, o ensino supletivo ganhou capítulo próprio, determinando que ele se
destinava a “suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos, que não a tinham
seguido ou concluído na idade própria”. Esse ensino podia, então, abranger o processo de
alfabetização, a aprendizagem, a qualificação, algumas disciplinas e a atualização. Os
cursos poderiam acontecer via ensino a distância, por correspondência ou por outros meios
adequados.
Os cursos e os exames seriam organizados dentro dos sistemas estaduais de acordo com
seus respectivos Conselhos de Educação. Os exames, conforme o art. 26, seriam entregues
a “estabelecimentos oficiais ou reconhecidos”, cuja validade de indicação seria anual, ou
“unificados na jurisdição de todo um sistema de ensino ou parte deste”, cujo polo seria um
grau maior de centralização administrativa. E o número de horas, consoante o art. 25,
ajustar-se-ia de acordo com o “tipo especial de aluno a que se destinam”, resultando daí
uma grande flexibilidade curricular.
No que se refere às instituições particulares, o parágrafo único do art. 51 determina:
AS ENTIDADES PARTICULARES QUE RECEBAM

SUBVENÇÕES OU AUXÍLIOS DO PODER PÚBLICO
DEVERÃO COLABORAR, MEDIANTE SOLICITAÇÃO
DESTE, NO ENSINO SUPLETIVO DE ADOLESCENTES
E ADULTOS, OU NA PROMOÇÃO DE CURSOS E
OUTRAS ATIVIDADES COM FINALIDADE
EDUCATIVO-CULTURAL, INSTALANDO POSTOS DE
RÁDIO OU TELEVISÕES EDUCATIVAS.
(Lei 5.692/1971)
A Lei 5.379/1967 cria a fundação Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), com

o objetivo de erradicar o analfabetismo e propiciar a educação continuada de
adolescentes e adultos. Vários decretos decorreram dessa lei a propósito de levantamento
de recursos (Decreto 61.311/1967) e da constituição de campanhas cívicas em prol da
alfabetização (Decreto 61.314/1967).
A CRIAÇÃO DO MOBRAL, SUA ATUAÇÃO E A
FUNDAÇÃO EDUCAR
Criada em 1967, a Fundação vai assumir uma perspectiva de alfabetização consoante a

compreensão que dela tinha o novo regime. Assim, a alfabetização de jovens e adultos
ganha a feição de ensino supletivo, que seria instituído pela reforma do ensino de 1971,
mesmo ano em que teve início a campanha denominada Movimento Brasileiro de
Alfabetização, que ficou conhecida pela sigla MOBRAL.
Vinculado ao Ministério da Educação e Cultura, com a finalidade de execução do plano de

alfabetização funcional e educação continuada de adolescentes e adultos, tinha a ambiciosa
meta de alfabetizar 11,4 milhões de adultos até 1971. A ideia era erradicar totalmente o
analfabetismo no país até 1975.
Depois de um período de organização e ensaios de estratégias de atuação, o MOBRAL

começou a funcionar, efetivamente, em setembro de 1970, contando com recursos da
Loteria Esportiva e do Imposto de Renda, além de doações de empresas estatais e
particulares.
! Bilhete da Loteria Esportiva de 1972, com mensagens sobre o MOBRAL.
A criação do MOBRAL pode ser entendida como uma resposta do governo militar à retração
dos movimentos de educação de base e de alfabetização de adultos, após as mudanças
políticas de 1964, e ao vácuo político-educacional que deixou. Logo após a supressão ou o
confinamento dos movimentos tidos como de inspiração esquerdista, como o Movimento de
Educação de Base (MEB), o Movimento de Cultura Popular (MCP) e outros que utilizavam
predominantemente o método Paulo Freire, o Ministério da Educação passou a apoiar
movimentos similares, mas de orientação ideológica compatível com o novo regime. Um
bom exemplo é o da Cruzada ABC. Conheça melhor a seguir:
CRUZADA ABC
Iniciativa da Igreja Presbiteriana do Recife foi o mais importante desses novos movimentos.
A presença de missionários norte-americanos nessa igreja propiciou o apoio financeiro da
United States Agency for International Development (USAID) à Cruzada ABC, que se
espalhou por outros estados do Nordeste, chegando até mesmo à Guanabara. Mas, à
medida que a Cruzada ABC crescia, perdia o ímpeto inicial, ficando cada vez mais claro,
para o governo e para a USAID, que não era capaz de cumprir a função técnica e ideológica
que dela se esperava. Diante desse fracasso, o Estado assumiu diretamente o controle da
alfabetização de adultos. Pela Lei 5.379, de 15 de dezembro de 1967, foi criada, no âmbito
do Ministério da Educação, uma fundação de direito público: o MOBRAL.
CRUZADA ABC
Parceria entre o Ministério da Educação brasileiro e a Agência de Desenvolvimento

Internacional, que fazia parte da busca de influência americana durante a Guerra Fria,
gerando investimentos, parcerias, mas mantendo a órbita de influência dos Estados
Unidos.
Podemos dizer que essa criação foi uma resposta ao cancelamento do Programa Nacional
de Alfabetização que antecedeu o golpe militar, do qual participavam esses grupos de
inspiração esquerdista e era estruturado sobre o método de alfabetização de adultos
preconizado pelo educador Paulo Freire, que o presidia.
Concretamente, Paulo Freire havia obtido grande sucesso com seu método na experiência
em Angicos e, por isso, foi convidado pelo então Presidente João Goulart para ampliar a
experiência no sentido de erradicar o analfabetismo no país.
Apesar da oposição ferrenha a Freire, o método de alfabetização usado pelo MOBRAL era
fortemente influenciado pelo Método Paulo Freire, utilizando-se, por exemplo, do conceito de
"palavra geradora".
A diferença é que o Método Paulo Freire utilizava palavras tiradas do cotidiano dos alunos,
enquanto na proposta do MOBRAL, as palavras eram definidas a partir de estudo das
necessidades humanas básicas por uma equipe técnica que buscava seguir elementos da
norma padrão da língua portuguesa, na época chamada de norma culta.
O MOBRAL atuou como órgão executor do Plano de Alfabetização Funcional e Educação

Continuada de Adolescentes e Adultos. Tinha autonomia administrativa e financeira próprias,
além de patrimônio subvencionados pela União e por doações e contribuições de entidades
de direito público e privado, nacionais, internacionais ou multinacionais e particulares.
ATIVIDADE
Você sabe qual era o objetivo principal do MOBRAL?
RESPOSTA
RESPOSTA
Promover a alfabetização funcional e educação continuada para os analfabetos de 15

anos ou mais, por meio de cursos especiais, com duração prevista de nove meses e
com o objetivo de “conduzir a pessoa humana a adquirir técnicas de leitura, escrita e
cálculo como meio de integrá-la à sua comunidade, permitindo melhores condições de
vida”. (LEI 5.379, 1967)
Do ponto de vista de sua estrutura, em documento do CPDOC/FGV (2009), encontramos a

seguinte informação:
A FUNDAÇÃO MOBRAL MONTOU UMA

ORGANIZAÇÃO EM TRÊS NÍVEIS: A
ADMINISTRAÇÃO CENTRAL (MOBRAL CENTRAL),
AS COORDENAÇÕES ESTADUAIS E AS COMISSÕES
MUNICIPAIS. ESSAS ERAM OS AGENTES
EXECUTIVOS DO MOVIMENTO. ESSAS COMISSÕES
REUNIAM FUNCIONÁRIOS DAS PREFEITURAS,
HOMENS DE NEGÓCIO, MEMBROS DO CLERO E DE
ASSOCIAÇÕES VOLUNTÁRIAS DE SERVIÇO. ERAM
ELAS QUE MOBILIZAVAM OS ANALFABETOS E OS
ALFABETIZADORES, OBTINHAM A CESSÃO DE
SALAS E, ENFIM, ORGANIZAVAM OS CURSOS. OS
CURSOS DO MOBRAL FUNCIONAVAM À NOITE, DE
PREFERÊNCIA, APROVEITANDO OS PRÉDIOS DE
ESCOLAS, TEMPLOS, SINDICATOS E OUTRAS
INSTITUIÇÕES. O MOBRAL CENTRAL FAZIA
CONVÊNIOS COM AS COMISSÕES MUNICIPAIS,
PELOS QUAIS SE COMPROMETIA A FORNECER
MATERIAL DIDÁTICO, ORIENTAÇÃO TÉCNICA E
RECURSOS PARA O PAGAMENTO DOS
ALFABETIZADORES.
Ainda neste estudo, é possível encontrar outras informações importantes do documento

CPDOC/FGV, 2009, que nos ajudam a compreender o que foi o MOBRAL e os problemas
que enfrentou. Nele encontramos a informação de que o objetivo prioritário do MOBRAL era
o de alfabetizar a população urbana iletrada de 15 a 35 anos. Mas, a partir de 1974, voltou-
se, também, para os jovens de nove a 14 anos. Ou seja, depois de uma fase inicial apenas
dedicada aos jovens e adultos, em virtude da identificação de sua importância como mão de
obra, o MOBRAL passou a se dedicar, também, ao que atualmente chamamos de correção
de fluxo, buscando alfabetizar alunos seguidamente reprovados nas escolas regulares,
congestionadas pelo acúmulo de repetentes e de alunos novos.
Ao longo do seu período de funcionamento, o MOBRAL desenvolveu sua atuação por meio
de quatro programas:
ALFABETIZAÇÃO FUNCIONAL
EDUCAÇÃO INTEGRADA
DESENVOLVIMENTO COMUNITÁRIO
ATIVIDADES CULTURAIS
ALFABETIZAÇÃO FUNCIONAL
Com cinco meses de duração e duas horas diárias de aulas, em postos onde os alunos
eram escolarizados sob a direção de monitores.
EDUCAÇÃO INTEGRADA
Com 12 meses de duração, posteriores à alfabetização, compreendendo as primeiras séries

do ensino de primeiro grau.
DESENVOLVIMENTO COMUNITÁRIO
Com dois meses de duração, com o objetivo de induzir os alunos a participar de

empreendimentos de interesse comum.
ATIVIDADES CULTURAIS
Desenvolvidas segundo formas não escolares, sem prazo determinado, pretendendo a

ampliação do universo cultural da população atingida.
Durante seu primeiro período de funcionamento até 1977, o MOBRAL teria alfabetizado,
segundo estatísticas oficiais, um total de 11,2 milhões de pessoas, fazendo baixar a taxa de
analfabetos no país para 14,2%. Mas há quem questione esses dados, já que pelos dados
do IBGE, obtidos na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), em 1976, o
percentual de analfabetos com mais de dez anos de idade era de 24%, pouco abaixo da
taxa encontrada em 1973, de 28%. Esse fracasso do Programa e da própria Fundação
foram atestados inequivocamente, em 1980, no Censo nacional, que atestou no período de
dez anos (1970-1980) um aumento de 540 mil analfabetos de quinze anos ou mais no país.
Mesmo com o aumento da população total, os números eram desalentadores.
AS TAXAS DE EVASÃO E DE REGRESSÃO AO

ANALFABETISMO ERAM MUITO ALTAS. APENAS 15%
DOS ALUNOS DO MOBRAL CHEGAVAM AO FIM DO
CURSO DE ALFABETIZAÇÃO, E O PERCENTUAL
QUE REGREDIA AO ESTÁGIO ANTERIOR ERA
SEMPRE ALTO, QUALQUER QUE FOSSE O MÉTODO
DE ESTIMATIVA. OS OUTROS PROBLEMAS
APONTADOS PELOS CRÍTICOS SE REFERIAM À
INADEQUAÇÃO DOS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO
ADOTADOS.
(CPDOC/FGV 2009)
Com um funcionamento muito centralizado, uma campanha que conclamava a população a

dar sua contribuição – “você também é responsável, então me ensine a escrever, eu tenho a
minha mão domável, eu sinto a sede do saber” –, o MOBRAL espraiou-se por todo o país,
mas não cumpriu sua promessa de erradicar o analfabetismo. A partir de 1985, com o fim do
regime militar, o MOBRAL deu lugar à Fundação Nacional para Educação de Jovens e
Adultos – Fundação EDUCAR (extinta em 1990).
O MOBRAL durou quase duas décadas e foi um dos programas de educação mais caros
que o Brasil já teve, mas que fracassou, especialmente porque seus objetivos eram
ideológicos e não condiziam com a realidade da EJA.
O MOBRAL não deu certo, ao menos nas metas e objetivos que o próprio programa se
impunha, porque foi imposto, não foi idealizado por seus educadores, não possuía material
didático adequado, os professores não recebiam uma boa remuneração e tratava-se de um
instrumento para impor o autoritarismo do regime militar.
Complementarmente ao MOBRAL, outras políticas de alfabetização e escolarização de

adultos foram definidas nesse período. Destacamos aqui a Lei 5.400/1968, relativa ao
recrutamento militar e ensino, trazendo como obrigatório que todos os brasileiros recrutas
fossem alfabetizados, caso ainda não tivessem sido até os dezessete anos de idade (art. 1º).
As comissões de recrutamento dos jovens obrigados ao serviço militar deveriam encaminhar
às autoridades educacionais competentes os alistados analfabetos. O funcionário público
que alfabetizasse mais de dez listados teria registrado em seu prontuário a distinção de
serviço meritório. Os civis não funcionários públicos ganhariam um diploma honorífico.
A EDUCAÇÃO COMO UM PROJETO
NACIONAL NOS ANOS DE CHUMBO
Assista agora ao vídeo que mostra como o MOBRAL funcionava durante a Ditadura.
A TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA E AS
NOVAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
A democracia foi um longo processo. Desde o governo de Ernesto Geisel, em que foi criado
o conceito de uma abertura lenta e gradual, até o presidente militar que tinha ordens
expressas de organizar a transição – Figueiredo – das eleições indiretas que elegeram a
chapa no congresso Tancredo Neves e José Sarney (com a morte do primeiro), iniciava-se a
fase de redemocratização dos anos 1980, que culminaria com a Nova República a partir da
eleição de Fernando Collor de Melo. A educação de Jovens e Adultos tramita e se
transforma junto com esse momento.
Nesse período, o chamado ensino supletivo foi expressamente orientado para o

redimensionamento completo. Constando como um dos oito programas apresentados no
plano, o Programa Ensino Supletivo previa a ampliação da oferta de cursos com
metodologias diversificadas de modo a prevenir e minimizar os efeitos da regressão ao
analfabetismo. A partir dessa orientação, pode-se afirmar que as críticas que vinham sendo
dirigidas ao MOBRAL foram incorporadas por seus servidores e dirigentes.
"
No primeiro semestre de 1985, a equipe técnica que atuava junto ao presidente Sarney
desenvolveu um breve debate sobre o tipo de intervenção que o governo deveria adotar com
relação ao MOBRAL.
Extinta em novembro de 1985, a fundação MOBRAL foi, na verdade, renomeada como

Fundação Nacional de Educação de Jovens e Adultos (Fundação EDUCAR).
"
"
Em 1990, foi instaurada a política de enxugamento da máquina estatal proposta por Collor.
Em Junho de 1991, a Fundação EDUCAR foi uma das vítimas dessa política, sendo
finalmente extinta. De alguma forma, nesse momento foi enterrada uma fase de nossa
história educacional.
"
1. EM RELAÇÃO AO MOBRAL, VERIFIQUE AS DEFINIÇÕES ABAIXO.
I – MOBRAL FOI O NOME DADO AO MOVIMENTO BRASILEIRO DE

ALFABETIZAÇÃO, PROGRAMA CRIADO EM 1967 PELO GOVERNO
FEDERAL COM O OBJETIVO DE ERRADICAR O ANALFABETISMO DO
BRASIL.
II – O MOBRAL PROPUNHA A ALFABETIZAÇÃO FUNCIONAL DE
JOVENS E ADULTOS, VISANDO A “CONDUZIR A PESSOA HUMANA A
ADQUIRIR TÉCNICAS DE LEITURA, ESCRITA E CÁLCULO COMO MEIO
DE INTEGRÁ-LA À SUA COMUNIDADE, PERMITINDO MELHORES
CONDIÇÕES DE VIDA”.
III – A FUNDAÇÃO RESPONSÁVEL E A FORMA INICIAL DO PROGRAMA
FORAM EXTINTAS EM 1985 E SUBSTITUÍDAS PELO PROJETO
EDUCAR.
IV – O MOBRAL ACABOU POR EDUCAR EFETIVAMENTE MILHÕES DE
BRASILEIROS, RETIRANDO O BRASIL DO MAPA MUNDIAL DO
ANALFABETISMO.
ESTÃO CORRETAS AS DEFINIÇÕES SOBRE O QUE É MOBRAL:
A) Apenas I, II e III.
B) Apenas II, III e IV
C) Apenas I, II e IV
D) Apenas I, III e IV
E) As alternativas I, II, III e IV
2. QUAL É A DIFERENÇA ENTRE O MÉTODO UTILIZADO PELO

MOBRAL E O MÉTODO PAULO FREIRE?
I. A DIFERENÇA É QUE O MÉTODO PAULO FREIRE UTILIZAVA

PALAVRAS TIRADAS DO COTIDIANO DOS ALUNOS, ENQUANTO, NA
PROPOSTA DO MOBRAL, AS PALAVRAS ERAM DEFINIDAS A PARTIR
DE ESTUDO DAS NECESSIDADES HUMANAS BÁSICAS POR UMA
EQUIPE TÉCNICA, QUE BUSCAVA SEGUIR ELEMENTOS DA NORMA
PADRÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA, NA ÉPOCA CHAMADA DE NORMA
CULTA.
II. O EDUCADOR PAULO FREIRE DEVERIA ESTAR IDENTIFICADO COM
O COTIDIANO E PRESENTE NA REALIDADE DE SEUS EDUCANDOS;
NO MOBRAL, O GOVERNO VIA SEU PAPEL DE OFERTAR CIDADANIA E
INSTRUMENTALIZAR OS ALUNOS.
III. APOIADO PELO PLANO MEC - USAID, O OBJETIVO DO MOBRAL
ERA MULTIPLICAR O ACESSO E A DISPONIBILIDADE DE EDUCAÇÃO
AO MAIOR NÚMERO DE PESSOAS. PARA PAULO FREIRE, O FOCO
ESTAVA NO SUJEITO, NO PROJETO E NO RESULTADO, ALÉM DO
DESPERTAR DA AUTONOMIA; DESSA FORMA, ELE E SUAS
PROPOSTAS ERAM ENTENDIDOS COMO UM RISCO PARA O PROJETO
DE PAÍS QUE PRETENDIAM LEVAR À FRENTE.
A) I, II e III.
B) Apenas I e II
C) Apenas II e III
D) Apenas a I
E) Apenas a II.
GABARITO
1. Em relação ao MOBRAL, verifique as definições abaixo.
I – MOBRAL foi o nome dado ao Movimento Brasileiro de Alfabetização, programa

criado em 1967 pelo Governo Federal com o objetivo de erradicar o analfabetismo do
Brasil.
II – O MOBRAL propunha a alfabetização funcional de jovens e adultos, visando a
“conduzir a pessoa humana a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio
de integrá-la à sua comunidade, permitindo melhores condições de vida”.
III – A fundação responsável e a forma inicial do programa foram extintas em 1985 e
substituídas pelo Projeto EDUCAR.
IV – O MOBRAL acabou por educar efetivamente milhões de brasileiros, retirando o
Brasil do mapa mundial do analfabetismo.
Estão corretas as definições sobre o que é Mobral:

O MOBRAL é um projeto de educação de adultos da ditadura militar que, de fato, multiplica

os números da Educação no Brasil, mas sem passar perto de conseguir resolver o déficit
histórico brasileiro, além de receber fortes críticas sobre a qualidade.
2. Qual é a diferença entre o método utilizado pelo MOBRAL e o Método Paulo Freire?
I. A diferença é que o Método Paulo Freire utilizava palavras tiradas do cotidiano dos
alunos, enquanto, na proposta do MOBRAL, as palavras eram definidas a partir de
estudo das necessidades humanas básicas por uma equipe técnica, que buscava
seguir elementos da norma padrão da língua portuguesa, na época chamada de norma
culta.
II. O Educador Paulo Freire deveria estar identificado com o cotidiano e presente na
realidade de seus educandos; no MOBRAL, o governo via seu papel de ofertar
cidadania e instrumentalizar os alunos.
III. Apoiado pelo plano MEC - USAID, o objetivo do MOBRAL era multiplicar o acesso e
a disponibilidade de educação ao maior número de pessoas. Para Paulo Freire, o foco
estava no sujeito, no projeto e no resultado, além do despertar da autonomia; dessa
forma, ele e suas propostas eram entendidos como um risco para o projeto de país
que pretendiam levar à frente.
Em 1964, Freire era entendido como o nome a levar um projeto nacional de educação de
adultos, em especial a partir de ações bem sucedidas criadas no nordeste brasileiro. A
crítica dialoga em relação ao objetivo (autonomia x cidadania) e ao projeto de nação
(sujeitos participativos x cidadãos comprometidos com o país).
MÓDULO 2
! Identificar as mudanças no perfil da EJA a partir da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (LDB 9394/1996) e da noção de direito à educação ao longo da vida
A EDUCAÇÃO NA NOVA REPÚBLICA

A Constituição Federal de 1988 consagra o princípio de que toda e qualquer educação visa
o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (art. 205).
Retomado pela Lei 9.394/1996 (a nova LDB), esse princípio abriga o conjunto das pessoas
e dos educandos como um universo de referência sem limitações. Assim, a Educação de
Jovens e Adultos (EJA), modalidade estratégica do esforço da nação em prol de uma
igualdade de acesso à educação como bem social, participa desse princípio e sob essa luz
deve ser considerada.
Fonte: Site Senado
ATIVIDADE
De acordo com os princípios citados, leia o texto abaixo e complete as lacunas com as
palavras que melhor se encaixam no contexto da EJA no Brasil. Para isso, utilize as palavras
do quadro.
Pode-se afirmar que a EJA se

educação
propõe a atuar num sentido de
permanente
reparação da realidade brasileira

educação por
toda a vida
de ---------- , que constitui
uma dívida inscrita na história
escola de
qualidade
social do país e na vida de
tantos indivíduos. Essa
exclusão
educacional ---------- da EJA significa
não só a entrada no circuito dos
função
reparadora direitos civis pela ---------- :
o de ter acesso a uma
políticas sociais
---------- , mas também o
restauração de
reconhecimento daquela
um direito
negado igualdade ontológica de todo ser
socioculturais
humano. A função reparadora
também deve ser vista como
uma oportunidade concreta da
presença de jovens e adultos na
escola, sendo uma alternativa
viável em função das
especificidades ----------
desses segmentos, para os

quais se espera uma efetiva
atuação das ---------- . Além
dessa função, a EJA tem
também reconhecidas
atualmente as funções
equalizadora e de ---------- ,
ou seja, de atendimento ao
preceito da ---------- ,
defendida na Declaração de
Jomtien, assinada pelo Brasil.
" SAIBA MAIS
A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, de 5 a

9 de março de 1990, tinha por objetivo estabelecer compromissos mundiais para garantir a
todas as pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna. Foi concluída
com a publicação da Declaração Mundial sobre Educação para Todos e de um plano de
ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem (UNESCO, 1990).
Essas considerações adquirem substância não só por representarem uma dialética entre
dívida social, abertura e promessa, mas também por se tratar de postulados gerais
transformados em direito do cidadão e dever do Estado. O art. 208 é claro ao garantir o
ensino fundamental como obrigatório e gratuito, assegurando, inclusive, que sua oferta será
de graça para todos os que a ele não tiverem acesso em idade própria.
Esta redação pressupõe a educação básica para todos e, dentro dela, em especial, o ensino
fundamental como seu nível obrigatório, inclusive para os adultos.
A educação para todos tem seu direito positivado, constitucionalizado e cercado de

mecanismos financeiros e jurídicos de sustentação.
Para mais detalhes sobre as metas para educação presentes na Constituição Federal de
1988, clique no botão a seguir.
DETALHES
O art. 214 da Constituição Federal de 1988 traz como meta para a educação como um todo
a erradicação do analfabetismo (inciso I) e a universalização do atendimento escolar (inciso
II). Erradicar o analfabetismo e universalizar o atendimento são faces da mesma moeda e
significam o acesso de todos os cidadãos brasileiros ao ensino fundamental.
O art. 60 do Ato das Disposições Transitórias, com redação dada pela Emenda
Constitucional 14/1996, os estados, o Distrito Federal e os municípios destinarão não menos
de 60% dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituição Federal à
manutenção e ao desenvolvimento do ensino fundamental, com o objetivo de assegurar a
universalização do seu atendimento e a remuneração condigna do magistério (...). O
parágrafo 6º do mesmo artigo reafirma que a União aplicará na erradicação do
analfabetismo e na manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental nunca menos
que o equivalente a 30% dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituição
Federal.
Da mesma forma, o art. 87 (Título IX das Disposições Transitórias), ao instituir a Década da

Educação, determina que cada município e, supletivamente, o Estado e a União deverão
prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente
escolarizados ( art. 87. § 3º, III).
EDUCAÇÃO: DIREITO DE TODOS
Assista no vídeo a seguir como a Constituição dá os dispositivos para fortalecer a educação
de jovens e adultos.
A LEI 9394/1996 E A EJA COMO MODALIDADE

A Lei n. 9.394/1996, em seu art. 37, garante que a EJA será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
Trata-se de um contingente plural e heterogêneo de jovens e adultos, predominantemente
marcado pelo trabalho. O art. 38 diz que os sistemas de ensino manterão cursos da EJA e
exames supletivos. Tais cursos tanto podem ser no âmbito da oferta de educação regular
para jovens e adultos (art. 4º, VII), quanto no de oportunidades apropriadas, mediante cursos
regulares e exames supletivos (art. 37, §1º). Tais cursos e exames, de acordo com a lei e as
diretrizes, deverão atender à base comum nacional e possibilitar o prosseguimento de
estudos. Formulada em diálogo com a Declaração de Jomtien e com os novos ares
democráticos que se viviam no Brasil, apesar de políticas de educação pouco favoráveis aos
grupos sociais excluídos, a LDB 9394/1996 converte a Educação de Jovens e Adultos
em modalidade educacional. Com isso, abre portas para, mais do que se adaptar às
demandas e acordos internacionais, passar a exigir outro tipo de abordagem.
A Declaração Mundial sobre Educação de Adultos afirma que:
MAIS DE UM TERÇO DOS ADULTOS DO MUNDO NÃO

TÊM ACESSO AO CONHECIMENTO IMPRESSO, ÀS
NOVAS HABILIDADES E TECNOLOGIAS QUE
PODERIAM MELHORAR A QUALIDADE DA VIDA E
AJUDÁ-LOS A PERCEBER E A ADAPTAREM-SE ÀS
MUDANÇAS SOCIAIS E CULTURAIS. PARA QUE A
EDUCAÇÃO BÁSICA SE TORNE EQUITATIVA, É
MISTER OFERECER A TODAS AS CRIANÇAS,
JOVENS E ADULTOS A OPORTUNIDADE DE
ALCANÇAR UM PADRÃO MÍNIMO DE QUALIDADE DE
APRENDIZAGEM.
(UNICEF, 1990)
No Brasil, a situação não é tão grave, mas dados pouco animadores – ainda nos dias atuais
– tornaram necessária a definição de políticas educacionais efetivas para o problema desde
que, no final do período militar, a EJA se inscreveu na luta pela democratização de nossa
sociedade como direito de todos os “que não tiveram oportunidade de se escolarizar no
momento devido”. Assim, é no processo de redemocratização dos anos de 1980 que a
Constituição dará o passo decisivo em direção a uma nova concepção de educação de
jovens e de adultos. Foi muito significativa a presença de segmentos sociais identificados
com a EJA no sentido de recuperar e ampliar a noção de direito ao ensino fundamental
extensivo aos adultos, já posta na Constituição de 1934.
A LDB acompanha essa orientação, suprimindo a expressão ensino supletivo, embora

mantendo o termo supletivo para os exames. Todavia, trata-se de uma manutenção
meramente nominal, já que tal continuidade se dá no interior de uma nova concepção.
Termos remanescentes do ordenamento revogado devem ser considerados à luz de um
novo e não pelos ordenamentos vindos da antiga lei.
# RESUMINDO
A vontade expressa de outra orientação para a Educação de Jovens e Adultos, a partir da

concepção trazida pela nova lei, mesmo guardando semelhanças de nomenclatura com a
legislação do período militar, inova e eleva a EJA a um status mais próximo do compromisso
com suas diferentes funções: reparadora, equalizadora e permanente, às quais se pode
ainda juntar a função qualificadora quando consideramos o aspecto da formação
profissional.
Do ponto de vista conceitual, além da extensão da escolaridade obrigatória formalizada em

1967, os artigos 37 e 38 da LDB de 1996, em vigor, dão à EJA uma dignidade própria, mais
ampla, e eliminam uma visão de externalidade com relação ao assinalado como regular. O
art. 4º inciso VII da LDB é claro:
O DEVER DO ESTADO COM EDUCAÇÃO ESCOLAR

PÚBLICA SERÁ EFETIVADO MEDIANTE A GARANTIA
DE: (...) OFERTA DE EDUCAÇÃO REGULAR PARA
JOVENS E ADULTOS, COM CARACTERÍSTICAS E
MODALIDADES ADEQUADAS ÀS SUAS
NECESSIDADES E DISPONIBILIDADES,
GARANTINDO-SE AOS QUE FOREM
TRABALHADORES AS CONDIÇÕES DE ACESSO E
PERMANÊNCIA NA ESCOLA.
(LEI 9.394, 1996)
Desde que a Educação de Jovens e Adultos passou a fazer parte constitutiva da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ela se tornou modalidade da educação básica e é
reconhecida como direito público subjetivo na etapa do ensino fundamental. Logo, ela é
regular enquanto modalidade de exercício da função reparadora. E como direito público
subjetivo, atinge também sua função equalizadora. E é como direito de educação “ao longo
da vida” que ela se caracteriza como permanente.
A função reparadora da EJA refere-se à possibilidade de acesso ao ensino fundamental e

médio de qualidade a todos aqueles que foram privados desse direito na idade própria.
Baseia-se no princípio da escola democrática entendida como um serviço público, direito de
todos e dever do Estado no sentido de promover a igualdade de oportunidades que
conduzam ao pleno exercício da cidadania.
A função equalizadora da EJA permite o retorno ao sistema educacional de segmentos

específicos da sociedade como donas de casa, migrantes, trabalhadores rurais,
aposentados e encarcerados que tiveram sua escolaridade interrompida por diversos
motivos, como evasão, repetência ou outras circunstâncias desfavoráveis. Nesse caso a
EJA poderá abrir novos caminhos para a participação e reinserção na vida social e no
mundo do trabalho. (SME-RJ, 2020)
Na perspectiva da educação permanente e do direito à educação ao longo da vida, apesar

de termos uma função, ela se desdobra em dois aspectos: a função qualificadora e de
atendimento às necessidades contínuas.
No mesmo documento da SME-RJ (2020) já citado, lemos:
A FUNÇÃO QUALIFICADORA CONFIGURA-SE COMO

A PRÓPRIA ESSÊNCIA DA EJA, NUMA PERSPECTIVA
DA EDUCAÇÃO PERMANENTE. DENTRO DESSE
CARÁTER AMPLIADO, OS TERMOS “JOVENS E
ADULTOS” INDICAM QUE, EM TODAS AS IDADES E
EM TODAS AS ÉPOCAS DA VIDA, É POSSÍVEL SE
FORMAR, DESENVOLVER-SE E CONSTITUIR
CONHECIMENTOS, HABILIDADES, COMPETÊNCIAS E
VALORES QUE TRANSCENDAM OS ESPAÇOS
FORMAIS DA ESCOLARIDADE E CONDUZAM À
REALIZAÇÃO DE SI E AO RECONHECIMENTO DO
OUTRO COMO SUJEITO. A FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS QUE GARANTE O
ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES CONTÍNUAS DE
APRENDIZAGEM E ATUALIZAÇÃO INERENTES À
VIDA DO HOMEM NOS TEMPOS ATUAIS, OU SEJA, A
CHAMADA EDUCAÇÃO DURANTE TODA A VIDA
AINDA NÃO É EXERCIDA EFETIVAMENTE PELA EJA,
QUE ESTÁ VOLTADA, PRIORITARIAMENTE, PARA AS
OUTRAS DUAS FUNÇÕES QUE BUSCAM RESGATAR
AO CIDADÃO O DIREITO À ESCOLARIDADE BÁSICA.
A partir da Constituição de 1988 e da Lei 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDB), as novas construções da realidade brasileira são incorporadas ao aparato
legal, num movimento semelhante ao que vinha ocorrendo em outros países.
A Declaração de Jomtien, assinada pelo Brasil, exerceu papel importante na redefinição da

EJA no país e, possivelmente, foi uma das influências para sua conversão em modalidade
conforme consta na LDB.
Nos anos 1990, mais precisamente em 1997, a Conferência de Educação de Adultos,

chamada de V Confintea (realizada em Hamburgo, Alemanha), firma uma declaração
também de grande importância: a Declaração de Hamburgo e a Agenda para o Futuro da
EJA.
Duas vertentes importantes passaram a configurar a educação de jovens e adultos pós-

Hamburgo:
1
2
A primeira é a da escolarização, assegurando o direito à educação básica a todos os

sujeitos, independentemente da idade, passando a assumir a educação como direito
humano fundamental, preceituado desde a Declaração dos Direitos Humanos, de 1948.
A segunda é a da educação continuada, entendida pela exigência do aprender por toda a

vida, independentemente da educação formal. Incluem-se nessa vertente ações educativas
de discussão de temáticas sociais, como gênero, etnia, profissionalização, questões
ambientais etc., assumidas em espaços não formais, assim como a formação continuada de
educadores, estes também jovens e adultos em processo de aprendizagem.
Essa vertente passa a constituir o verdadeiro sentido da EJA na atualidade, por ressignificar
os processos de aprendizagem pelos quais os sujeitos se produzem e se humanizam, ao
longo de toda a vida. Essa concepção reconceitualiza a área, não mais restrita à questão da
escolarização, ou da alfabetização, como foi vista por largo tempo.
E é nessa perspectiva que a associação entre o direito de aprender por toda a vida se
articula com a dignidade da pessoa humana, também fundante na compreensão atual da
modalidade.
A opção governamental, vigente do início dos anos 1990 até 2002, intensificou o
afastamento da EJA como um processo de educação continuada, indispensável para
acompanhar a velocidade e as necessidades atuais de desenvolvimento das ciências,
técnicas, tecnologia, das artes, expressões, linguagens, culturas, enfim, o que o mundo,
especialmente a partir do fenômeno da globalização, conferia à história.
Apesar dessa posição, dos embates dos educadores e dos fóruns de EJA com as políticas
do MEC (e talvez mesmo por causa delas), o Parecer CEB/CNE, de 11 de maio de 2000,
conferiu à EJA um texto de diretrizes que a recoloca no plano em que precisa ser discutida,
compreendida e apreendida: o do Direito.
Não apenas a escolarização se reforçava como ação da educação de jovens e adultos, mas
também as demais ações educativas que trabalhavam com os segmentos mais pobres da
população, com a finalidade de lhes proporcionar a experiência de saber o que é ter direito e
de se organizar para conquistá-lo.
A DIGNIDADE DA PESSOA HUMANA E A

APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA
A última Conferência Internacional de Educação de Adultos, a VI Confintea, realizada em
Belém do Pará, no Brasil, em 2009, teve o tema de aprendizagem ao longo da vida como
condutor das discussões, apesar de a ideia já vir surgindo desde os anos 1990, pelo menos.
Essa noção tem para os sujeitos da EJA um sentido amplo, abandonando a falsa
compreensão de que só se aprende quando ensinado ou de que o que se ensina, aprende-
se. Essa concepção, que esvazia os sujeitos da condição de protagonistas da sua ação no
mundo, segue predominante na compreensão das funções da educação formal. Faz-se
necessário refletir sobre isso ao trabalhar com a compreensão do que seja para a EJA a
noção de aprendizagem ao longo da vida, em suas especificidades em relação aos
processos de escolarização.
Especialmente no Brasil, onde o número de não alfabetizados, os de baixa escolarização ou

os que não atingiram a formação de educação básica alcançam cifras da ordem de 100
milhões, não se pode desprezar a vertente da escolarização. Um direito que foi interditado
à maioria da população no longo processo histórico que manteve as oligarquias e seus
privilégios indiferentes e em situação de poder sobre as classes populares. Dessa forma, a
prioridade nas políticas públicas, desde a Constituição de 1988, tem sido a educação para
todos como direito, independentemente da idade, o que exige cuidar desse largo contingente
a quem o Estado deve a oferta da educação básica, pela via da escolarização.
No contexto da busca pela Educação Para Todos, há duas fortes razões para que educação
e escolaridade não sejam igualadas, como fica claro na fala de McCowan (2011), que nos
alerta o quanto é importante não esquecer que a associação corrente entre direito à
educação e direito à escolarização pode nos levar a enganos. Em primeiro lugar, muitas
escolas ao redor do mundo não conseguem oferecer uma experiência que possa ser
chamada efetivamente de educação.
Entre muitos exemplos possíveis, destaca-se o estudo etnográfico de Palme (1999) sobre
escolas no norte de Moçambique, o qual proporciona uma imagem viva, e desalentadora
desse fato. Os alunos passam a maior parte do tempo ouvindo sem entender, copiando sem
entender e simplesmente esperando.
McCowan (2015) alerta para o fato de que a educação, entendida como direito humano,
precisa atender a quatro características essenciais:
VALOR INTRÍNSECO
ENGAJAMENTO EM PROCESSOS EDUCACIONAIS
APROVEITAMENTO AO LONGO DA VIDA

CONSONÂNCIA COM A TOTALIDADE DOS DIREITOS
HUMANOS
Entende-se que a escolarização representará efetiva contribuição ao exercício do direito à

educação quando atender esses critérios; mais ainda quando o princípio da dignidade
humana estiver incluído nos fazeres pedagógicos, como elemento de práticas educacionais
cotidianas.
As políticas públicas que vigoraram entre 2003 e 2015 foram relevantes e tinham foco na
constituição do direito à educação para todos, independentemente da idade, possibilitando
condições de dignidade a milhares de brasileiros.
Essas políticas estiveram pautadas no princípio da dignidade humana, buscando

proporcionar proteção integral à pessoa. Assim, promover condições materiais básicas aos
que sofrem efeitos de desigualdades no Brasil não significa alívio da pobreza.
Infelizmente, a presença da educação nas sociedades contemporâneas é realidade para

alguns, mas também é grande fator de desigualdade social. Trajetórias interrompidas,
descontínuas, baixa escolarização e analfabetismo são aspectos carregados de estigma e
de desvalorização social, não sendo efetivamente tratados pelas políticas públicas.
E é nesse debate que se inscreve o papel da Educação ao longo da vida na garantia da

dignidade humana.
A Constituição Federal de 1988, no inciso III do artigo 1°, preceitua a dignidade da pessoa
humana como princípio, valor fundamental e base da democracia, o que na educação de
jovens e adultos (EJA) é enunciado como premissa básica para pensar o direito à educação.
$ ATENÇÃO
A pessoa humana é concebida como possuidora de valor em si mesma, não constituindo

mero instrumento a serviço do Estado ou de terceiros. Concebida como detentora de
autonomia, a pessoa humana é possuidora de necessidades materiais e psíquicas enquanto
ser social, que se desenvolve e se constitui de relações intersubjetivas inerentes à vida em
sociedade.
A dignidade humana representa o princípio que alimenta e está presente no conteúdo de

todos os direitos fundamentais firmados na Constituição, mesmo que em intensidades
diferentes, apresentando-se como norte interpretativo, inevitavelmente. A partir dessa
perspectiva legal, o princípio da dignidade humana na Constituição Brasileira, como
consequência de seu valor fundamental, tem como conteúdo os direitos individuais e
políticos, bem como os direitos sociais, culturais e econômicos. Enfatiza ainda que a
materialidade desse princípio, no que tange às condições básicas de existência, ocorre por
meio dos direitos sociais, definidos no Artigo 6º da Carta Magna.
PODE-SE AFIRMAR QUE O DIREITO À EDUCAÇÃO

DE JOVENS E ADULTOS (EJA) FUNDA-SE NO
PRINCÍPIO DA DIGNIDADE DA PESSOA HUMANA,
SOB A ÓTICA DE QUE O DIREITO À EDUCAÇÃO
COMPÕE A DIMENSÃO MATERIAL DESSE PRINCÍPIO
(O CHAMADO MÍNIMO EXISTENCIAL), SENDO QUE
AUTONOMIA E RECONHECIMENTO CONFIGURAM
CONTEÚDOS DA DIGNIDADE REFERENCIAIS E
BALIZADORES À COMPREENSÃO DE COMO SE
FORJA TAL DIREITO EM SITUAÇÕES CONCRETAS.
(DANTAS, 2018)
# RESUMINDO
Finalizando este módulo, podemos afirmar que o percurso da EJA no Brasil dos últimos
cinquenta anos mostra com clareza a importância dos novos conceitos e do aprofundamento
de debates. Estes suscitados pelo fato de a educação estar incluída, em todos os níveis e
em todas as modalidades, num conjunto de direitos relacionados não só a aprendizagens de
conteúdos escolares ou à alfabetização, mas envolvendo o direito de se desenvolver por
toda a vida, tanto em relação a esses conteúdos formais quanto a outras aprendizagens
permanentes, que nos aperfeiçoam como cidadãos e mesmo como seres humanos.
1. LEIA AS AFIRMATIVAS ABAIXO QUE TRATAM DA CONSTITUIÇÃO
FEDERAL DE 1988 PARA A EDUCAÇÃO:
I. A CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 CONSAGRA O PRINCÍPIO DE

QUE TODA EDUCAÇÃO VISA AO PLENO DESENVOLVIMENTO DA
PESSOA, AO SEU PREPARO PARA O EXERCÍCIO DA CIDADANIA E À
SUA QUALIFICAÇÃO PARA O TRABALHO.
II. A CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 AFIRMA OS PRINCÍPIOS DA
DIGNIDADE HUMANA, BASE DA EDUCAÇÃO PARA VIDA,
FUNDAMENTO IMPORTANTE DO EJA.
III. A CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 GARANTE A EDUCAÇÃO
PARA TODAS AS CRIANÇAS E ABRE A POSSIBILIDADE DE
INICIATIVAS PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.
A) I e III apenas.
B) II e III apenas.
C) I e II apenas.
D) I, II e III estão corretas.
E) I apenas está correta.
2. EM RELAÇÃO À FUNÇÃO REPARADORA DA EDUCAÇÃO DE

JOVENS ADULTOS, ASSINALE A ALTERNATIVA CORRETA:
A) A função reparadora pode ser vista como uma oportunidade de os jovens se tornarem
cidadãos ativos e serem inseridos no mercado de trabalho.
B) A função das especificidades socioculturais desses segmentos, para os quais se espera

uma efetiva atuação de novos intelectuais, são incorporadas à oportunidade de tornarem-se
leitores eruditos.
C) A função da EJA tem reconhecidas, atualmente, as funções equalizadora e de educação

permanente, ou seja, de atendimento ao preceito da Educação para sujeitos subalternos ou
incapazes, que devem ser incluídos.
D) A função reparadora da EJA significa a restauração dos direitos civis anteriormente

negados: o direito a uma escola de qualidade, mas, também, o reconhecimento daquela
igualdade ontológica de todo ser humano.
E) A função de formar homens do campo, que não tiveram acesso à educação como
defendida na Declaração de Jomtien, assinada pelo Brasil.
GABARITO
1. Leia as afirmativas abaixo que tratam da Constituição Federal de 1988 para a

educação:
I. A Constituição Federal de 1988 consagra o princípio de que toda educação visa ao

pleno desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à
sua qualificação para o trabalho.
II. A Constituição Federal de 1988 afirma os princípios da dignidade humana, base da
educação para vida, fundamento importante do EJA.
III. A Constituição Federal de 1988 garante a educação para todas as crianças e abre a
possibilidade de iniciativas para educação de jovens e adultos.
As duas afirmativas primeiras estão corretas. A terceira falha em não mensurar a educação
como um direito e um compromisso para todos os brasileiros. É dado um destaque às
crianças, mas afirma o direito de todos, independentemente da idade, de ter acesso à
educação básica, princípio organizado na LDB de 1996.
2. Em relação à função reparadora da Educação de Jovens Adultos, assinale a

alternativa correta:
A resposta é D, uma vez que a função reparadora tem uma função constitucional de
devolver ao cidadão que não teve oportunidade de ter educação de qualidade, como
preconiza a Constituição Brasileira, como um direito de todos os cidadãos.
MÓDULO 3
! Identificar as mudanças no perfil da EJA a partir da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (LDB 9394/1996) e da noção de direito à educação ao longo da vida
COMPROMISSO PELA EDUCAÇÃO
Conheça, no vídeo a seguir, os mais recentes acordos internacionais de compromisso para a
Educação.
EJA E A LEGISLAÇÃO ATUAL NO BRASIL

A Resolução CNE/CEB n. 1, de 5 de julho de 2000, baseada no Parecer 11/2000,
aprovado em maio do mesmo ano, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação e Jovens e Adultos. Ela abrange os processos formativos da EJA como
modalidade da educação básica nas etapas dos ensinos fundamental e médio, nos termos
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/1996). Essas diretrizes se estendem à
oferta dos exames supletivos para efeito de certificados de conclusão das etapas do ensino
fundamental e do ensino médio da Educação de Jovens e Adultos (art. 2º).
Diferentemente das propostas anteriores, essas novas diretrizes deixam para cada sistema
de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos da EJA, respeitadas as diretrizes
curriculares nacionais, a identidade dessa modalidade de educação e o regime de
colaboração entre os entes federados (art. 6º).
A resolução indica, também, a manutenção da idade mínima para a inscrição e realização de

exames supletivos de conclusão do ensino fundamental (15 anos completos), ficando
vedada, em cursos de Educação de Jovens e Adultos, a matrícula e a assistência de
crianças e de adolescentes da faixa etária compreendida na escolaridade universal
obrigatória, ou seja, de sete a quatorze anos completos (art. 7º). Para o ensino médio, a
idade mínima é de 18 anos completos.
A resolução também legisla sobre as possibilidades de oferta e permite, além dos cursos
presenciais, cursos semipresenciais e a distância (art. 9º). Os alunos só podem ser
avaliados, para fins de certificados de conclusão, em exames supletivos presenciais
oferecidos por instituições especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo
poder público, dentro das competências dos respectivos sistemas, conforme a norma própria
sobre o assunto e sob o princípio do regime de colaboração.
Vinte anos são passados e a resolução permanece vigente, apesar de algumas adaptações
que se tornaram necessárias, seja porque houve mudanças sociais significativas no período,
seja em função de novas normas curriculares aprovadas e em vigor, que também implicam
em mudanças na EJA.
RESOLUÇÕES E PARECERES DO EJA NO

SÉCULO XXI
A resolução e o parecer que lhe deram origem tratam do tema da Educação de Jovens e
Adultos de modo amplo e recuperando a trajetória de compreensão da modalidade desde os
princípios da Constituição Federal de 1988, passando pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação e por duas outras resoluções importantes para a matéria, as Resoluções CEB n. 2
e n. 3, ambas de 1998. A primeira versando sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental e a segunda sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio, que passaram a valer também para a modalidade EJA, desde sua aprovação.
Em relação à Constituição, destaca-se o capítulo dedicado à família, à criança, ao

adolescente e ao idoso, do qual decorreu o Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei
8.069/1990. Inúmeras referências aos jovens e adultos também estão presentes no capítulo
da Educação da Constituição. Já a LDB, suas bases legais nos encaminham para uma
diferenciação entre o caráter obrigatório do ensino fundamental e o caráter
progressivamente obrigatório do ensino médio, tendo em vista o reconhecimento da
necessidade de sua universalização.
EJA, enquanto uma modalidade da educação básica no interior das etapas fundamental e
média, deve evidentemente se pautar pelos mesmos princípios postos na LDB para o ensino
fundamental e médio regulares. E, no que se refere aos componentes curriculares dos seus
cursos, ela toma para si as diretrizes curriculares nacionais dessas etapas, conforme
referidas acima. Valem, pois, para a EJA as mesmas diretrizes do ensino fundamental e
médio regulares.
A elaboração de outras diretrizes poderia se configurar na criação de uma nova dualidade,

subtraindo responsabilidades da esfera pública, na garantia desses alunos às mesmas
aprendizagens dos demais. Contudo, esse caráter não significa uma igualdade direta
quando pensada à luz da dinâmica sociocultural das diferentes fases da vida e de pessoas
em diferentes condições sociais, materiais e culturais de existência.
É preciso, nessa igualdade, incluir o respeito à diferença. Os estudantes jovens e adultos

trazem para o ambiente escolar experiências e conhecimentos específicos de sua trajetória
de vida, diferentemente das crianças do ensino fundamental e adolescentes do ensino
médio regular. Assim, a faixa etária e suas especificidades se tornam elementos relevantes
para a proposição de atividades pedagógicas a esses diferentes públicos e podem exigir
uma ressignificação das diretrizes comuns.
Foi por isso que, no ano 2000, foram elaboradas e aprovadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, analisadas pela comissão de Educação
Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE), com base em parecer de Carlos
Roberto Jamil Cury, homologado e publicado no Diário Oficial da União de 9 jun. 2000,
seção 1e, p. 15. Assim sendo, a Resolução CNE/CEB 1/2000, à qual dedicamos este
terceiro módulo de estudo da EJA, originada no referido parecer, foi publicada no Diário
Oficial da União de 19 jul. 2000, seção 1, p. 18.
Veja mais detalhes clicando no botão a seguir.
DETALHES
O parecer recupera elementos da LDB 9394/1996 para reafirmar a EJA como uma
modalidade da educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio, o qual usufrui
de uma especificidade própria e, portanto, deveria receber um tratamento consequente.
Muitas dúvidas assolavam os interessados no assunto. Os sistemas, por exemplo, que

sempre lidaram com o antigo ensino supletivo, passaram a solicitar esclarecimentos
específicos junto ao Conselho Nacional de Educação. Do mesmo modo, associações,
organizações e entidades o fizeram. Fazendo jus ao disposto no art. 90 da LDB, a CEB,
dando respostas caso a caso, amadureceu uma compreensão de que isso não era
suficiente. Era preciso uma apreciação de maior fôlego. O presente parecer se ocupa das
diretrizes da EJA cuja especificidade se compõe com os pareceres supracitados
(RESOLUÇÃO CNE/CEB, 2000).
O CONTEXTO DA EJA E AS
RECOMENDAÇÕES DA RESOLUÇÃO
A referência aos pareceres anteriores não significa uma reprodução descontextualizada da
educação básica para a EJA e não desconsidera seu caráter específico. Daí a presença dos
princípios da contextualização e do reconhecimento de identidades pessoais e das
diversidades coletivas como base para as diretrizes nacionais dos conteúdos curriculares
para essa modalidade.
ADAPTAÇÃO PEDAGÓGICA
Muitos alunos da EJA têm origens em quadros de desfavorecimento social, e suas
experiências familiares e sociais divergem, por vezes, das expectativas, dos conhecimentos
e das aptidões que muitos docentes possuem com relação a esses estudantes. Identificar,
conhecer, distinguir e valorizar tal quadro é princípio metodológico para se produzir uma
atuação pedagógica capaz de produzir soluções justas, equânimes e eficazes para esse
conjunto de estudantes.
APROVEITAMENTO DAS EXPERIÊNCIAS DOS

ALUNOS
A contextualização permite considerar os modos específicos de como esses estudantes
podem dispor de seu tempo e de seu espaço para promover sua escolarização. Por isso, a
heterogeneidade do público da EJA merece consideração cuidadosa, já que influencia o
processo pedagógico. Mais do que empecilho, deve ser percebida como riqueza possível
para o desenvolvimento de um trabalho voltado ao reconhecimento dessa diversidade, como
característica nacional e abertura de possibilidades de enriquecimento mútuo, além de
aprendizagens formais.
A EJA é destino de adolescentes, jovens e adultos que possuem múltiplas experiências de

trabalho, de vida e de situação social, sendo aí compreendidas as práticas culturais e os
valores já constituídos que habitam suas vidas. A necessidade de projetos educacionais que
os considerem é evidente.
Diante das diretrizes presentes nos pareceres considerados, a regra metodológica é:

descontextualizar os conteúdos da idade escolar próprios da infância e adolescência para,
apreendendo e mantendo seus significados básicos, recontextualizá-los na EJA.
É preciso ter a observação metodológico-política do Parecer CEB 15/1998, aplicável para

além do ensino médio, já que boa parte de seu alunado está na mesma faixa etária que
jovens da EJA do ensino fundamental: a diversidade da escola média é necessária para
contemplar as desigualdades nos pontos de partida de seu alunado, que requerem
diferenças de tratamento, como forma mais eficaz de garantir a todos um patamar comum
nos pontos de chegada.
Considera-se, portanto, que essa diversidade tem muitas consequências e desdobramentos:

uma delas se expressa nos horários em que a EJA é oferecida, com maior frequência, o
noturno. Se cansaço e fadiga não são exclusividade dos alunos da EJA, também métodos
ativos não são exclusividade de nenhum outro turno. Ou seja, podem e devem, em algumas
circunstâncias, serem usados.
Não pode faltar atenção também a outros aspectos que se relacionam com o perfil do
estudante jovem e adulto. Veja dois exemplos que precisam ser considerados:
FLEXIBILIDADE CURRICULAR
TRABALHO
FLEXIBILIDADE CURRICULAR
Deve significar um momento de aproveitamento das experiências diversas que esses alunos
trazem consigo como, por exemplo, os modos pelos quais eles trabalham seus tempos e seu
cotidiano. A flexibilidade poderá atender a essa tipificação do tempo mediante módulos,
combinações entre ensino presencial e não presencial e em sintonia com temas da vida
cotidiana dos alunos a fim de que possam se tornar elementos geradores de um currículo
apropriado aos alunos e às suas experiências.
TRABALHO
Este é outro elemento relevante, seja pela experiência, seja pela necessidade imediata de
inserção profissional, o tema merece especial destaque nos processos de escolarização na
modalidade EJA.
A busca da alfabetização ou da complementação de estudos participa de um projeto mais

amplo de cidadania que propicie inserção profissional e busca da melhoria das condições de
existência. Portanto, o tratamento dos conteúdos curriculares não pode se ausentar dessa
premissa fundamental, prévia e concomitante à presença em bancos escolares: a vivência
do trabalho e a expectativa de melhoria de vida. Essa premissa é o contexto no qual se deve
pensar e repensar o liame entre qualificação para o trabalho, educação escolar e os
diferentes componentes curriculares.
É o que está dito no art. 41 da LDB:
O CONHECIMENTO ADQUIRIDO NA EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL, INCLUSIVE NO TRABALHO,
PODERÁ SER OBJETO DE AVALIAÇÃO,
RECONHECIMENTO E CERTIFICAÇÃO PARA
PROSSEGUIMENTO OU CONCLUSÃO DE ESTUDOS.
O projeto pedagógico para a EJA e a preparação dos docentes para a atuação nessa
modalidade, sempre segundo a resolução da qual tratamos aqui, devem considerar, sob a
ótica da contextualização, o trabalho e seus processos e produtos desde a mais simples
mercadoria, até os seus significados na construção da vida coletiva.
Mesmo na perspectiva da transversalidade temática, tal como proposta nas atuais diretrizes
curriculares e na Base Nacional Comum Curricular para o ensino fundamental e médio, cabe
aos projetos pedagógicos a forma de definição dos modos usados para abordá-los na
proposta pedagógica, aí incluindo o trabalho ou outros temas de especial significado.
% VOCÊ SABIA
As múltiplas referências ao trabalho constantes na LDB têm um significado peculiar para

quem já é trabalhador. É nessa perspectiva que a leitura de determinados artigos da lei deve
ser vista sob a especificidade dessa modalidade de ensino. Já no Parecer CEB n. 15/1998
para o ensino médio em geral e de novo nas diretrizes e na Base Nacional Comum para
esse segmento, recomendações a questões relacionadas ao trabalho estão presentes. Elas
ganham mais força para os estudantes da EJA porque, em sua maioria, já são
trabalhadores.
FORMAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS
Para melhor formular as propostas para EJA, é importante levar em consideração alguns
pontos do cotidiano dos alunos, tais como:
LAZER
Uma questão relevante está no reconhecimento da importância do tempo de lazer e os
modos como é usado pelos sujeitos. Isso implica em investigar e considerar o impacto dos
meios de comunicação sobre os estudantes, bem como o das redes sociais – ausentes do
parecer, mas determinantes atualmente.
CULTURA REGIONAL DO INDIVÍDUO

Alunos de EJA são, muitas vezes, migrantes e costumam manter seu gosto pelas
manifestações das culturas regionais, derivando daí elementos significativos para a
constituição e sistematização de novos conhecimentos.
IMAGEM PESSOAL X AUTOESTIMA
A resolução expressa, ainda, preocupação com o fato de muitos estudantes da EJA, face a
seus filhos e amigos, possuírem de si uma imagem pouco positiva relativamente a suas
experiências ou até mesmo negativa no que se refere à escolarização. Isso pode inibi-los a
tratar de determinados assuntos e cabe às propostas da EJA combater esse problema,
investindo em ações que contribuam para elevar a autoestima desses estudantes.
Os componentes curriculares ligados à Educação Artística e Educação Física são espaços

oportunos, conquanto associados ao caráter multidisciplinar dos demais componentes
curriculares para se trabalhar a desinibição, a baixa autoestima, a consciência corporal
e o cultivo da sociabilidade.
Desenvolvidos como práticas socioculturais ligadas às dimensões estética e ética do aluno,

esses componentes curriculares são constituintes da proposta pedagógica de oferta
obrigatória pela instituição e frequência facultativa pelos alunos. Quando se trata de exames
supletivos avulsos, descolados de unidades educacionais que ofereçam cursos presenciais
e com avaliação em processo, a oferta desses componentes não será obrigatória.
DIFERENÇA DE IDADE
Importante é também distinguir as duas faixas etárias consignadas nessa modalidade de
educação. Apesar de partilharem uma situação comum desvantajosa, as expectativas e
experiências de jovens e adultos frequentemente não são coincidentes. Esses e muitos
outros exemplos deverão ser ressignificados, onde o zelar pela aprendizagem, tal como
disposto no art. 13, III da LDB, ganha grande relevância.
Os projetos pedagógicos devem considerar a conveniência de haver, na constituição dos

grupos de alunos, momentos de homogeneidade ou heterogeneidade para atender, com
flexibilidade criativa, essa distinção. Não perceber o perfil distinto desses estudantes e tratar
pedagogicamente os mesmos conteúdos, como se tais alunos fossem crianças ou
adolescentes, seria contrariar mais do que um imperativo legal. Seria contrariar um
imperativo ético.
DA ESPECIFICIDADE DOS PROJETOS
AOS CURRÍCULOS EM AÇÃO
Os momentos privilegiados dessa ressignificação dos pareceres são os da elaboração e
execução dos projetos pedagógicos, sempre locais e específicos. O momento da elaboração
do projeto pedagógico – expressão e distintivo da autonomia de um estabelecimento – inclui
o planejamento das atividades a partir do conhecimento e consideração da realidade local e
dos alunos.
Segundo a legislação, a organização dos estabelecimentos usufrui de certa flexibilidade, em

função de sua autonomia pedagógica, mesmo que as políticas curriculares mais recentes
tenham reduzido essa autonomia. O projeto pedagógico resume em si (no duplo sentido de
resumir: conter o todo em ponto menor e retomar o conjunto, sintetizá-lo) o conjunto dos
princípios, objetivos das leis da educação, as diretrizes curriculares nacionais e a pertinência
à etapa e ao tipo de programa ofertado dentro de um curso, considerados a qualificação do
corpo docente instalado e os meios disponíveis para pôr em execução o projeto.
No momento da execução, o projeto torna-se um currículo em ação, materializado em

práticas diretamente referidas ao ato pedagógico. Contudo, se muitos dos que buscam a
oferta de educação escolar regular para jovens e adultos (LDB, art. 4 º VII) ou o ensino
noturno regular (LDB, art. 4º VI) são prejudicados em seus itinerários escolares, não se
pode reduplicar seu prejuízo mediante se desfazer da obrigação da qualidade da oferta
educacional a eles destinada. Torna-se fundamental, portanto, a formulação de projetos
pedagógicos próprios e específicos dos cursos noturnos regulares e da Educação de Jovens
e Adultos. Já no Parecer CEB n. 15/1998, encontra-se a preocupação expressa com uma
política de qualidade dentro dos projetos pedagógicos.
E como é possível ver na CNE, 2000, p. 64, identifica-se, ainda, a associação deles ao
prazer de fazer bem feito e à insatisfação com o razoável, quando é possível realizar o bom,
e com este, quando o ótimo é factível. Para essa concepção estética, o ensino de má
qualidade é, em sua feiura, uma agressão à sensibilidade e, por isso, será também
antidemocrático e antiético. A EJA não pode sucumbir ao imediatismo que sufoca a estética,
comprime o lúdico e impede a inventividade.
Com a aprovação das Bases Nacionais Comuns Curriculares do ensino fundamental, em

2017, e do ensino médio, em 2018, apesar da redução da autonomia e, portanto, da
possibilidade de flexibilização curricular na elaboração de projetos pedagógicos destinados a
EJA, a Resolução n. 1/2000 do CNE mantém sua atualidade, já que em nenhum momento
flexibiliza os conteúdos a serem ensinados, mas tão somente as formas de sua abordagem.
Na resolução, consta que um momento específico dessa referência é a recontextualização
que se impõe à transposição didática e metodológica das diretrizes curriculares nacionais do
ensino fundamental e do médio para a EJA – atualmente das BNCC para os dois níveis de
escolarização.
As experiências de vida dos alunos se qualificam como componentes significativos da

organização dos projetos pedagógicos, inclusive pelo reconhecimento da valorização da
experiência extraescolar (LDB, art. 3, X). Tal recontextualização ganha com a flexibilidade
posta no art. 23 da LDB, cujo teor destaca a forma diversa que poderá ter a organização
escolar tendo como um critério a idade.
A permanência da validade de ambos os artigos indica que as mudanças operadas pela

substituição das diretrizes curriculares pela Base Nacional Comum Curricular, para ambos
os níveis, também não afetam alguns dos critérios que devem ser respeitados na elaboração
e execução de projetos pedagógicos específicos para a modalidade.
A Resolução n. 1/2000 deixa claro que as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de

Jovens e Adultos se aplicam obrigatoriamente aos estabelecimentos que oferecem cursos e
aos conteúdos dos exames supletivos das instituições credenciadas para tal, sempre
evocando o texto da LDB.
OS SISTEMAS DE ENSINO MANTERÃO CURSOS E

EXAMES SUPLETIVOS, QUE COMPREENDERÃO A
BASE NACIONAL COMUM DO CURRÍCULO,
HABILITANDO AO PROSSEGUIMENTO DE ESTUDOS
EM CARÁTER REGULAR.
(LDB, art.38)
Esse artigo implica os sistemas públicos de ensino na manutenção de cursos de jovens e

adultos e exames supletivos. Já se viu reiteradamente que prioritária é a oferta de cursos na
faixa da escolaridade universal obrigatória, sem desconsiderá-la no turno da noite.
A oferta de cursos de EJA deve ser um esforço constante e localizado dos poderes públicos,
com o objetivo de tornar a função reparadora cada vez mais uma coisa do passado e que
desapareça de nossos códigos a imposição do “erradicar o analfabetismo”. Mais importante,
até para o sucesso de projetos destinados a alfabetizar universalmente a população
brasileira, é eliminar as condições gerais de vida social que não permitem um mínimo de
equidade, além de algumas das condições específicas que, dentro dos cursos, não
consideram o perfil do aluno em adequação aos métodos e diretrizes, como ocorre tão
frequentemente com os alunos da EJA.
É aqui que a noção de currículo em ação ganha força, já que na prática educativa cotidiana
professores e alunos em interação recriam as propostas ao usá-las em função dos limites e
possibilidades da realidade, na qual estão imersos mais do que a partir daquilo que
pensaram os planejadores quando propuseram a atividade. Ou seja, toda recriação e
adaptação que favoreça aprendizagens é bem-vinda, desde que não comprometa o direito
de acesso ao conjunto dos conteúdos.
A resolução afirma que: a base nacional comum dos componentes curriculares deverá estar
compreendida nos cursos da EJA. E o zelar pela aprendizagem dos alunos (art. 13, III)
deverá ser de tal ordem que o estudante esteja apto a prosseguir seus estudos em caráter
regular (art. 38). Mudaram as diretrizes, e os pareceres de 1998 foram substituídos pelas
BNCCs, mas permanece a lógica da EJA como uma modalidade de ensino que precisa
potencializar as aprendizagens para favorecer a inclusão escolar e social de seus alunos, ao
mesmo tempo em que permanece válida a compreensão de que os conteúdos, sendo os
mesmos, as especificidades do público devem ser consideradas nos currículos específicos.
Se nos pareceres de 1998 a base nacional comum referia-se ao conjunto dos conteúdos
mínimos das áreas de conhecimento articulados aos aspectos da vida cidadã, de acordo
com o art. 26 da LDB, atualmente as BNCCs mantêm a lógica da distinção entre o que é
para todos e o que é local e, ainda, a ideia de que a parte diversificada não é um recurso
adicional a essa Base. Os conteúdos dessa parte são integrados à Base Nacional Comum.
Fonte: MEC
Na resolução acerca das diretrizes do ensino médio em sintonia com o parecer do ensino
fundamental, está claro que:
TUDO O QUE SE DISSE ATÉ AQUI SOBRE A NOVA

MISSÃO DO ENSINO MÉDIO, SEUS FUNDAMENTOS
AXIOLÓGICOS E SUAS DIRETRIZES PEDAGÓGICAS
SE APLICAM PARA AMBAS AS “PARTES”, TANTO A
NACIONAL COMUM COMO A “DIVERSIFICADA”,
POIS NUMA PERSPECTIVA DE ORGANICIDADE,
INTEGRAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO DO
CONHECIMENTO NÃO FAZ SENTIDO QUE ELAS
ESTEJAM DIVORCIADAS.
(RESOLUÇÃO CNE 11, 2000)
Nas bases atuais, esses princípios continuam enunciados como válidos e necessários,
mesmo que do ponto de vista da realidade não possamos confiar tanto no que se enuncia, já
que algumas de suas premissas e propostas são incompatíveis com esses princípios. Há,
portanto, atualmente, muitas interrogações em relação aos currículos da EJA, o quanto
atendem e permanecerão atendendo aos princípios e às propostas da Resolução n. 1/2000,
assegurando a qualidade da oferta, a contextualização dos conteúdos e o respeito às
trajetórias, especificidades culturais, aos conhecimentos e às experiências dos alunos.
Em que medida as atuais bases e as difíceis condições de desenvolvimento de políticas

locais de Educação, em todos os níveis e modalidades, comprometem a formulação e
desenvolvimento de propostas pedagógicas para a EJA, que possam contemplar suas
quatro funções – reparadora, equalizadora, qualificadora e permanente?
Essa é uma questão que permanece e que exige de todos os envolvidos com ela,
professores, estudiosos, alunos, formuladores de políticas, atenção ao que se produz, ao
que se aprende e se pensa com relação à EJA.
1. A RESOLUÇÃO N. 1/2000 DO CNE, QUE TRATA SOBRE A

ATUALIDADE DO EJA NO BRASIL, APONTA PARA ALGUNS CAMINHOS
IMPORTANTES. DENTRE ELES, PODEMOS DESTACAR:
I – É UMA RESOLUÇÃO QUE VERSA SOBRE AS DIRETRIZES

CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO PARA A TERCEIRA
IDADE, UMA VEZ QUE LEVA OS JOVENS PARA O ENSINO REGULAR.
II – APESAR DE NOVA, RECUPERA ASPECTOS IMPORTANTES DA LDB
E DAS RESOLUÇÕES QUE DEFINIRAM DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO PARA DEFINIR
POSSIBILIDADES E EXIGÊNCIAS PARA A EJA.
III - A RESOLUÇÃO EXTINGUE A EXPANSÃO DO EJA UMA VEZ QUE A
REPARAÇÃO HISTÓRICA JÁ OBTEVE SUCESSO POR CONTA DE
PROJETOS PREDECESSORES.
ESTÃO CORRETAS:
A) Apenas a I
B) Apenas a II
C) Apenas a III
D) Apenas I e II
E) Apenas II e III
2. A QUESTÃO DO EJA CONTINUOU SENDO VITAL NO SÉCULO XXI NO

BRASIL. ISSO SE DÁ PELO FATO DE QUE:
I – É NECESSÁRIO UM PROJETO PEDAGÓGICO PARA A EJA E A

PREPARAÇÃO DOS DOCENTES PARA A ATUAÇÃO NESSA
MODALIDADE DEVE CONSIDERAR, SOB A ÓTICA DA
CONTEXTUALIZAÇÃO, O TRABALHO, SEUS PROCESSOS E
PRODUTOS, DESDE A MAIS SIMPLES MERCADORIA ATÉ OS SEUS
SIGNIFICADOS NA CONSTRUÇÃO DA VIDA COLETIVA.
II – AS MÚLTIPLAS REFERÊNCIAS AO TRABALHO CONSTANTES NA
LDB TÊM UM SIGNIFICADO PECULIAR PARA QUEM JÁ É
TRABALHADOR. É NESSA PERSPECTIVA QUE A LEITURA DE
DETERMINADOS ARTIGOS DA LEI DEVE SER VISTA SOB A
ESPECIFICIDADE DESSA MODALIDADE DE ENSINO.
III – NO PARECER CEB N. 15/1998 PARA O ENSINO MÉDIO EM GERAL E
DE NOVO NAS DIRETRIZES E NA BASE NACIONAL COMUM PARA O
ENSINO MÉDIO, RECOMENDAÇÕES A QUESTÕES RELACIONADAS AO
TRABALHO ESTÃO PRESENTES. ELAS GANHAM MAIS FORÇA PARA
OS ESTUDANTES DA EJA PORQUE JÁ SÃO TRABALHADORES EM
SUA MAIORIA.
A) I, II e III
B) Apenas a I
C) Apenas a II
D) Apenas a III
E) Apenas I e II
GABARITO
1. A Resolução n. 1/2000 do CNE, que trata sobre a atualidade do EJA no Brasil,

aponta para alguns caminhos importantes. Dentre eles, podemos destacar:
I – É uma Resolução que versa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação para a Terceira Idade, uma vez que leva os jovens para o ensino regular.
II – Apesar de nova, recupera aspectos importantes da LDB e das resoluções que
definiram diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e médio para
definir possibilidades e exigências para a EJA.
III - A resolução extingue a expansão do EJA uma vez que a reparação histórica já
obteve sucesso por conta de projetos predecessores.
Estão corretas:
A resolução atualiza os debates, mas tem suas bases nas reflexões já presentes na LDB de
1996. Como modalidade, no entanto, passa a ter preocupações sobre o sujeito e sua
formação de maneira específica.
2. A questão do EJA continuou sendo vital no século XXI no Brasil. Isso se dá pelo
fato de que:
I – É necessário um projeto pedagógico para a EJA e a preparação dos docentes para

a atuação nessa modalidade deve considerar, sob a ótica da contextualização, o
trabalho, seus processos e produtos, desde a mais simples mercadoria até os seus
significados na construção da vida coletiva.
II – As múltiplas referências ao trabalho constantes na LDB têm um significado
peculiar para quem já é trabalhador. É nessa perspectiva que a leitura de
determinados artigos da lei deve ser vista sob a especificidade dessa modalidade de
ensino.
III – No parecer CEB n. 15/1998 para o ensino médio em geral e de novo nas diretrizes
e na Base Nacional Comum para o ensino médio, recomendações a questões
relacionadas ao trabalho estão presentes. Elas ganham mais força para os estudantes
da EJA porque já são trabalhadores em sua maioria.
O trabalho é o contexto mais importante da experiência curricular. O significado desse

destaque deve ser devidamente considerado: na medida em que o ensino médio é parte
integrante da educação básica e que o trabalho é princípio organizador do currículo, muda
inteiramente a noção tradicional da educação geral acadêmica ou, melhor dito,
academicista. O trabalho já não é mais limitado ao ensino profissionalizante. Muito ao
contrário, a lei reconhece que, nas sociedades contemporâneas, todos, independentemente
de sua origem ou destino profissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho
(CNE, 2000).
CONCLUSÃO
Percebemos que a EJA passa por um reconhecimento fundamental, pois era necessária
uma reparação histórica. Vinculada e pensada em um projeto liderado por Freire, ainda que
abandonada, a proposta permaneceu viva com o MOBRAL.
Embora frágil, a necessidade permaneceu viva, marcando o debate na constituição de 1988

e principalmente reforçado na LDB de 1996. Nesse ponto, o EJA se torna modalidade,
ganha aspectos filosóficos fundamentais de corrigir fundamentos históricos e fornecer
reparação e um novo olhar.
Propostas pedagógicas, leis, normas e seus ideários, ideias sobre Educação e suas
premissas, documentos e negociações que lhes deram origem, debates e embates políticos
e acadêmicos, são alguns dos assuntos que se enredam e dialogam, nas escolas e fora
delas, na reflexão em torno da EJA, sua história e suas possibilidades no Brasil
contemporâneo.
De modestas campanhas de alfabetização do início do século XX ao status de modalidade e

direito de todos à Educação, os processos de consolidação formal da EJA sempre foram
caracterizados por idas e vindas, avanços e retrocessos, limites e possibilidades.
Conceber os processos educacionais na EJA como possibilidades e diálogos entre grupos

de educadores, de políticos e de formuladores de políticas, permite perceber o quanto ela
vem escapando a qualquer tentativa de controle total, incorporando em seus cotidianos
muitas dimensões do fazer pedagógico, que transcendem e superam normas, embora as
tenham sempre como fatores limitantes.
Em qualquer circunstância, no entanto, o processo de consolidação aqui referido vem

ampliando, mesmo com problemas, as possibilidades do exercício do direito à educação,
que requer o acesso a conhecimentos diversos, por toda a vida, consolidando as
possibilidades de exercício de direitos individuais e sociais à aprendizagem e à cidadania,
dignas de todos.
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Mestres de diversas áreas do conhecimento compartilham as informações que tornaram
suas trajetórias únicas e brilhantes, sempre em conexão com o tema que você acabou de
estudar! Aqui você encontra entretenimento de qualidade conectado com a informação que
te transforma.
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Atuação dentro da vara de infância e juventude
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília: 1988.
BRASIL. Casa Civil. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o
ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. (Revogada pela Lei n. 9394/1996)
BRASIL. Casa Civil. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Brasília: 1996.
BRASIL. Resolução CNE/CEB de janeiro de 2000. Diário Oficial da União, 19 jul. 2000. s.
1, p. 18.
CPDOC/FGV. Movimento brasileiro de alfabetização (MOBRAL). Consultado em meio

eletrônico em: 3 jan. 2021.
DANTAS, A. Dignidade da pessoa humana: Proeja IFRJ e direito à educação. [Tese].

Doutorado em Educação - Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UFRJ). Rio de Janeiro, 2018.
DANTAS, A.; OLIVEIRA, I. B.; PAIVA, J. Pensar o Direito Humano à Educação. In:
Educational Policy Analysis Archives, 27 jul. 2020. v. 28, n. 110. Consultado em meio
eletrônico em: 28 nov. 2020.
FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A INFÂNCIA. UNICEF. Declaração mundial sobre
educação para todos. Jontiem: UNICEF, 1990.
MCCOWAN, T. O direito universal à educação: silêncios, riscos e possibilidades. In: Práxis

Educativa, v. 6, n. 1, p. 9-20, 2011.
MCCOWAN, T. O direito humano à aprendizagem e a aprendizagem dos direitos

humanos. In: Educar em Revista, n. 55, p. 25-46, 2015.
PAIVA, Jane. Educação de jovens e adultos: Direito, concepções e sentidos. [Tese].

Doutorado em Educação. Niterói: Universidade Federal Fluminense (UFF)/Faculdade de
Educação, 2005.
PALME, M. Cultural ambiguity and the primary school teacher: lessons from Rural
Mozambique. In: LEACH, F.; LITTLE, A. (Eds.). Education, cultures, and economics:
dilemmas for development. New York: Falmer Press, 1999.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. SME-RJ. Rio Educa: programas e projetos.

In: Educação de Jovens e Adultos, 2020.
UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos e plano de ação para
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. In: UNICEF. Jomtien, mar. 1990.
EXPLORE+
Para saber mais sobre EJA de uma maneira geral, é muito interessante visitar o site do
Fórum Eja. Lá você encontrará vídeos, textos e um rico material.
Especificamente sobre o tema da dignidade humana, recomendamos os seguintes livros:

A dignidade da pessoa humana no direito constitucional contemporâneo: A construção
de um conceito jurídico à luz da jurisprudência mundial, de Luis Roberto Barroso.
Dignidade da pessoa humana e direitos fundamentais na Constituição Federal de 1988,

de Ingo Wolfgang Sarlet.
Outros textos:
Dignidade da pessoa humana: Proteja IFRJ e direito à educação, Tese de Doutorado

de Aline Cristina de Lima Dantas.
Alguns marcos e declarações a respeito da EJA:
Declaração Universal dos Direitos Humanos, da ONU.
O Marco de Ação de Belém, ocorrido na VI Conferência Internacional sobre Educação

de Adultos, da Unesco.
Informe Subregional de América Latina: Evaluación de Educación para Todos en el

año, de 2000, da Unesco.
Declaração de Hamburgo sobre Educação de Jovens e Adultos, da Unesco.
CONTEUDISTA
Inês Barbosa de Oliveira
& CURRÍCULO LATTES

DESCRIÇÃO
Apresentação da modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) no contexto
contemporâneo, bem como do direito à educação e dos aspectos culturais, étnico-raciais, de
gênero e classe envolvidos, assim como da inclusão digital esperada.
PROPÓSITO
Descrever os processos de alfabetização, letramento e formação de leitores entre as
pessoas jovens e adultas, assim como o direito à educação e os aspectos culturais, de raça,
de gênero e de classe, além dos desafios da inclusão digital para as pessoas jovens e
adultas no contexto da contemporaneidade de forma mais ampliada e com potencial para
uma reflexão sobre questões do cotidiano escolar.
PREPARAÇÃO
Antes de iniciar o conteúdo deste tema, tenha em mãos o Parecer CNE/CEB nº 11/2000, que
estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a educação de jovens e adultos.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Identificar os conceitos de alfabetização e de letramento, assim como sua importância para a

formação de leitores e escritores jovens e adultos autônomos
MÓDULO 2
Definir as relações entre culturas, raça, gênero e classe no cotidiano da educação de jovens
e adultos, além de suas potencialidades na garantia do direito à educação
MÓDULO 3
Reconhecer os desafios da inclusão digital para jovens e adultos em escolarização
INTRODUÇÃO
Neste tema, estabeleceremos um diálogo sobre a modalidade EJA no contexto da
contemporaneidade a partir da compreensão dos conceitos de alfabetização e de
letramento. Para isso, contaremos também com os processos formativos de leitores e
escritores jovens, adultos e idosos, levando em consideração suas trajetórias, suas
especificidades e seus usos sociais da leitura e da escrita.
A DIVERSIDADE QUE CONSTITUI A EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS E OS PROCESSOS DE
ESCOLARIZAÇÃO TRAZ À TONA A NECESSIDADE
DE SE COMPREENDER TANTO AS CONCEPÇÕES DE
CULTURAS, RAÇA, GÊNERO E CLASSE QUE
CONSTITUEM O POVO BRASILEIRO QUANTO OS
MEIOS DE SE ASSEGURAR O DIREITO À EDUCAÇÃO
DAS PESSOAS JOVENS, ADULTAS E IDOSAS.
Considerando o contexto da contemporaneidade de onde partimos para abordar este tema,

problematizaremos o seguinte ponto: como se configuram os desafios da inclusão digital
para esse grupo específico da sociedade em processos de escolarização?
A reflexão sobre os acessos e as potencialidades dos usos e recursos das tecnologias

digitais da comunicação e da informação na EJA será de extrema importância nessa fase.
MÓDULO 1
! Identificar os conceitos de alfabetização e de letramento, assim como sua
importância para a formação de leitores e escritores jovens e adultos autônomos
OS DESAFIOS DA ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO DA POPULAÇÃO JOVEM E
ADULTA: FORMAÇÃO DE LEITORES E
ESCRITORES E A AUTONOMIA
INTELECTUAL
Os desafios da alfabetização e do letramento são tema de inúmeras conversas entre
professores. Como decorrência disso, constitui um desafio ainda maior para a educação em
geral a formação de leitores e escritores que consigam utilizar socialmente a leitura e a
escrita. Como você deve imaginar, a educação de jovens e adultos não fica de fora desse
desafio.
ALFABETIZAR E FORMAR UM ADULTO
LEITOR. ISSO É POSSÍVEL?
O professor Antônio Giacomo Macedo falará neste vídeo sobre a formação e a alfabetização
de pessoas na fase adulta.
Certamente, dialogar sobre esse desafio na modalidade EJA requer que nos apropriemos
dos conceitos de alfabetização e letramento. A partir daí, poderemos reconhecer os usos da
leitura e da escrita para as pessoas jovens, adultas e idosas.
PARA COMEÇO DE CONVERSA, O QUE VOCÊ

ENTENDE POR ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO?
COMO SE FORMAM LEITORES E ESCRITORES
JOVENS E ADULTOS A PARTIR DAS PERSPECTIVAS
DA ALFABETIZAÇÃO E DO LETRAMENTO?
Pense um pouco sobre essas três questões. Anote no seu caderno de estudo ou em um
arquivo em seu computador suas ideias, retomando essas anotações ao final do estudo
deste módulo.
Foto: Shutterstock.com
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO — CONCEITOS
Aprender a ler o mundo, como nos ensinou o mestre Paulo Freire, precisa acontecer antes
da leitura da palavra, do texto escrito. Conceituar alfabetização e letramento requer então a
compreensão de que o movimento de ler o mundo é cotidiano e se constrói durante toda a
vida.
OU SEJA: LER O MUNDO NÃO SE ENCERRA

QUANDO A PESSOA SE ALFABETIZA.
Por mais que pareça óbvio, é importante compreender que todos os seres humanos
aprendem a ler justamente lendo, assim como aprendem a escrever escrevendo. E é
necessário que, nesse movimento de leitura e escrita, cada pessoa compreenda e se
aproprie do que lê e do que escreve.
Mas, na prática, o que isso quer dizer? Os seres humanos – inseridos no mundo e na vida
em sociedade, seja ela qual for, urbana ou rural – precisam aprender a ler de maneira
contextualizada o que vivem e com tudo que os cercam.
Este deve ser o primeiro passo para o processo de leitura e de escrita da palavra, do texto:
com sentido e de forma significativa.
É preciso também considerar a importância da oralidade e das práticas orais de

comunicação no desenvolvimento das formas de se ler o mundo. Na Antiguidade, a prática
de contar histórias reunia crianças e adultos.
Os contos de fada eram contados para pessoas de diferentes idades nos séculos XVII e
XVIII. Isso transcorreu da mesma maneira ao longo da história com os mitos e as lendas.
autor/shutterstock
Essa oralidade praticada atravessa gerações pelas vozes dos narradores, dos contadores
de histórias e dos griôs. Ela também faz essa travessia graças às vozes de cada pessoa do
campo, da cidade e de todos os lugares nos quais sejam contados seus causos e suas
receitas, compartilhando saberes populares carregados de ciência.
GRIÔS
É o indivíduo cuja vocação é preservar e transmitir histórias, conhecimentos, canções e

mitos do seu povo.
TODES
É o indivíduo cuja vocação é preservar e transmitir histórias, conhecimentos, canções e

mitos do seu povo.
DECOLONIZAR
De acordo com Gonzatto (2015), a decolonialidade se refere ao processo que busca

transcender historicamente a colonialidade, que é uma face obscura a perdurar até
hoje.
LETRAMENTO DIGITAL
Consiste no conjunto de competências que compreende práticas leitoras e escritoras

ancoradas em tecnologias digitais da informação e da comunicação. Elas possibilitam o
uso das informações de forma crítica e consideram os contextos socioculturais de
compartilhamento de saberes.
AS PESSOAS ADULTAS E IDOSAS NOS ENSINAM

TANTO COM SEUS SABERES, NÃO É MESMO?
Sendo assim, você pode perceber que estamos falando de formas de se ler o mundo por
diferentes olhares e formas. Por outro ponto de vista, verifica-se que é possível educar por
meio de:
PRÁTICAS ORAIS
LEITURA
TÉCNICAS DE ESCRITA
Essas ações podem estar presentes no cotidiano da sala de aula e ser mais valorizadas pela
escola. Se compreendermos a educação como um ato político na sua ampla dimensão,
como também destacou Paulo Freire em vários momentos de sua vasta obra, poderemos,
assim, entender a alfabetização.
EM OUTRAS PALAVRAS, O ESTAR ALFABETIZADO

ABRE AS PORTAS PARA QUE SEJA POSSÍVEL
TOMAR CONSCIÊNCIA DO NOSSO LUGAR DE
CIDADÃO, DAS FORMAS DE INTERAGIR NO E COM O
MUNDO E AS PESSOAS.
Dessa forma, damos sentido ao que é lido e escrito e aos processos de aprendizagem da
leitura e da escrita. Além disso, ganha sentido a perspectiva do letramento nos processos de
alfabetização como algo essencial, já que ela se constitui conjuntamente.
Ao refletirmos sobre esse aspecto, podemos reconhecer que a concepção de alfabetização

para Paulo Freire considerava, em sua essência, a perspectiva do letramento na
aprendizagem da leitura e da escrita (embora, devemos dizer, ela não tivesse essa
denominação).
Com outras palavras, ele preocupava-se em ressaltar a importância de se propor o pensar

para o que se lê e para o qual se escreve, assim como quais usos sociais podem ser feitos
da leitura e da escrita.
! SAIBA MAIS
EDUCAÇÃO COMO ATO POLÍTICO
Na concepção freiriana, essa expressão significa compreender a educação como um

processo dinâmico e que possibilita ao aprendiz apresentar sua visão de mundo,
desenvolvendo a criticidade e a capacidade de se refletir sobre a sociedade em que vive.
Além disso, desenvolve-se a análise do que se viu e do que se viveu à luz de suas
compreensões e percepções de forma democrática e segundo princípios que resguardem a
ética humana.
A compreensão da educação como ato político requer o entendimento de que educar é

ensinar, aprendendo a fazer escolhas que não incluam necessariamente caminhos
apontados de maneira hegemônica. Elas, na verdade, devem refletir a luta pela libertação
dos oprimidos.
Fonte: Autor/Shutterstock
Leda Verdiani Tfouni (1997) define a alfabetização como o processo de apropriação das
habilidades necessárias para a leitura e a escrita, a qual, aliás, ocorre individualmente. O
Letramento, segundo seus estudos, relaciona-se aos aspectos históricos e sociais do
processo de apropriação dessas habilidades, tendo em vista os contextos sociais
MAS, PARA UMA MELHOR COMPREENSÃO DESSES

CONCEITOS, PRECISAMOS IR ALÉM…
Considere que os seres humanos que vivem em sociedade são, por sua condição de vida,
letrados, uma vez que eles têm acesso, mesmo os não alfabetizados, ao mundo das letras.
Tenha em mente que o texto se manifesta de diferentes formas: cartaz, letreiro do ônibus,
outdoor, letreiro de lojas, jornal etc. Além disso, considere também que os seres humanos,
permanentes aprendizes, têm seu processo de alfabetização em constante construção.
TOMANDO POR BASE ESSES ASPECTOS, É

POSSÍVEL AFIRMAR...
RESPOSTA
RESPOSTA
Que o processo de alfabetização vai além da decodificação de sinais gráficos, pois

consiste em tornar a pessoa capaz de reconhecer o alfabeto e a organização de textos
por meios de palavras e frases a partir de uma organização estrutural que constitui a
escrita.
Letramento, por sua vez, refere-se mais especificamente aos usos sociais da leitura e da
escrita pelas pessoas. Dessa forma, ele se relaciona com:
AS HISTÓRIAS DE VIDA
OS CONTEXTOS SOCIAIS
OS VALORES
AS PRÁTICAS DESENVOLVIDAS PELAS PESSOAS

NOS GRUPOS DE PARTILHA
Ao refletir sobre a indissociabilidade entre alfabetização e letramento, é necessário

reconhecer a contribuição da oralidade para a construção das habilidades de leitura e de
escrita. Ambas são de extrema importância na produção de práticas leitoras e escritoras nas
sociedades.
Alfabetizar, no contexto do letramento, pressupõe o desenvolvimento das habilidades de

leitura e de escrita em interação com os espaços coletivos de atuação e de vivência dos
seres humanos, estando circunscrito na perspectiva do direito à educação para todos.
Além disso, significa reconhecer o papel relevante de ser alfabetizado a partir da

compreensão do valor que as práticas leitoras e escritoras têm na sociedade.
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO EM PESSOAS

JOVENS E ADULTAS — DESAFIOS E
POTENCIALIDADES
Para começar o estudo deste subtópico, é importante que você saiba que o debate sobre
alfabetização e letramento envolvendo pessoas jovens e adultas (assim como as idosas)
contém especificidades que caracterizam os modos de ensinar ou aprender na modalidade
EJA.
Ainda não havíamos tratado do direito à leitura e à escrita dentro do contexto do direito a
uma educação para todos. Esse entendimento nos leva à compreensão dela como um ato
político no sentido freiriano.
NO BRASIL, AINDA LIDAMOS COM A BUSCA PELA
UNIVERSALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA
TODOS INDEPENDENTEMENTE DE SUAS IDADES.
No caso da educação de jovens e adultos, esse problema perdura, ainda que a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) estabeleça, em seu artigo 37,
dois itens importantes:
1
2
A responsabilidade dos sistemas de ensino em assegurar oportunidades escolares

presencialmente ou não.
Exames de conclusão de curso para todos as pessoas jovens, adultas e idosas que ainda
não tiveram acesso à escolarização nos níveis fundamental e médio.
Segundo dados do Censo Demográfico de 2010 do Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE), há 13.933.173 jovens e adultos de 15 anos ou mais não alfabetizados no
Brasil, ou seja, 9,6% da população. Já os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios Contínua (PNAD Contínua) de 2019 indicam a presença de 6,6% de analfabetos
entre a população brasileira de 15 anos ou mais, o que representa cerca de 11 milhões de
pessoas.
Se considerarmos os analfabetos funcionais, ou seja, aqueles que leem e escrevem, mas

não compreendem plenamente ou não fazem uso social da leitura e da escrita, verificaremos
que o Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf) aponta que, em 2018, 29% da população
brasileira se encontrava nessa situação.
Dos jovens e adultos que compõem esse total, seguramente estão aqueles mais
desfavorecidos socioeconomicamente e os que se encontram em situação de
vulnerabilidade social.
Somam-se a esses fatores aspectos de ordem geracionais, étnicos, de gênero e culturais

que contribuem para a ampliação das desigualdades já existentes em nossa sociedade. A
partir desses dados, você deve estar percebendo a importância da leitura e da escrita e de
seus usos sociais para jovens e adultos como um instrumento de empoderamento social.
Nesse sentido, Cláudia Vóvio (2009) afirma que:
A ALFABETIZAÇÃO ASSOCIA-SE À INCORPORAÇÃO

DE JOVENS E ADULTOS NÃO ESCOLARIZADOS ÀS
ESTRUTURAS SOCIAIS. SABER LER E ESCREVER É
TOMADO COMO FERRAMENTA CAPAZ DE, POR SI
SÓ, LEVAR À PROSPERIDADE E AO BEM-ESTAR
SOCIAL, À MELHOR ATUAÇÃO PROFISSIONAL, AO
CUIDADO CONSIGO E COM A FAMÍLIA. PORÉM, A
MERA AQUISIÇÃO DE CONHECIMENTOS E
HABILIDADES NÃO É SUFICIENTE PARA ALCANÇAR
TAL PROPOSIÇÃO; SÃO NECESSÁRIAS INICIATIVAS
ARTICULADAS A OUTRAS POLÍTICAS E A
MUDANÇAS SOCIAIS MAIS AMPLAS.
VÓVIO, 2009, p. 78.
Para que essas iniciativas articuladas e mudanças sociais ocorram, é necessário que sejam
criadas diversas possibilidades de aprendizagem para as pessoas jovens e adultas que
considerem os seus saberes prévios, incluindo suas culturas.
Olhando para trás e recuperando na memória sua trajetória escolar desde a educação
básica, você, se estudou quando criança, já deve ter notado que se aprende com melhor
apropriação dos saberes os conteúdos mais significativos.
PARA OS ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS

E ADULTOS, ISSO NÃO É DIFERENTE. ELES
APRENDEM MAIS E MELHOR A PARTIR DO QUE
DIALOGA COM SEUS SABERES E VIVÊNCIAS, OU
SEJA, COM SEUS TEMAS DE INTERESSE.
Isso também vale para os processos de alfabetização que não se esgotam ou se resumem
às classes de alfabetização. Eles precisam ser entendidos como um procedimento mais
ampliado, de aperfeiçoamento das práticas leitoras e escritoras.
Vamos nos alfabetizando e nos aperfeiçoando nas formas de ler e de escrever quanto mais
utilizamos e nos apropriamos das ferramentas de leitura e de escrita – e de forma ainda
mais intensa quanto mais elas nos tocam.
Diante do exposto, é preciso ter em mente que alfabetização e letramento precisam

caminhar juntos, pois, na sociedade do século XXI, um processo não pode ser feito sem o
outro. Tal aspecto nos permite afirmar que mesmo pessoas não alfabetizadas podem se
inserir em situações nas quais a linguagem ocupe um importante espaço.
ISSO OCORRE PELO FATO DE ESSE SISTEMA

REPRESENTAR O QUE EXISTE NA CONSCIÊNCIA,
PERMITINDO O ESTABELECIMENTO DA
COMUNICAÇÃO ENTRE OS SERES HUMANOS
INDEPENDENTEMENTE DE SEUS GRAUS DE
APROPRIAÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA.
Ao se estabelecer uma comunicação, é possível que sejam criadas estratégias para que as
pessoas não alfabetizadas lidem com práticas cotidianas em que a linguagem esteja
presente. Dessa forma, são apreendidas formas de participação, havendo o
desenvolvimento de:
Ações
Conhecimentos
Saberes
Valores
Hábitos
Esses itens desenvolvidos impactam e são impactados pelas formas como jovens adultos (e
idosos) agem e interagem em sociedade. Leva-se sempre em consideração seus grupos de
pertença, havendo uma relativa e necessária autonomia para sua atuação em uma
sociedade letrada.
Como você pode notar, considerar que a alfabetização e o letramento precisam caminhar
juntos requer que o professor tenha a sensibilidade aguçada para valorizar os
conhecimentos e as habilidades que cada estudante traz consigo quando chega à sala de
aula. Cabe a ele perceber e se apropriar de formas de ensinar a ler e a escrever que
ultrapassem os limites de uma prática alfabetizadora convencional.
Não funciona para a EJA uma técnica que se restrinja a ensinar letras, sílabas, frases e,
somente depois, os textos. Até porque a alfabetização é infinitamente maior do que isso. Ao
dialogar sobre as práticas de leitura e de escrita que se ancorem nas práticas sociais, é
preciso ter em mente que a alfabetização e o letramento, de forma indissociada, vão além da
escola.
Segundo Durante (1998), ambos se fazem presentes em:
Casa
Trabalho
Instituições religiosas
Comunidades
Espaços de ações populares

Para as pessoas jovens, adultas e idosas, buscar – por intermédio da leitura, da escrita e da
conquista da autonomia em ler e escrever – uma maior mobilidade social é de grande
importância e se faz a partir dos outros espaços em que essas práticas podem se dar, como
detalhamos anteriormente.
O PROCESSO DE LETRAMENTO TEM DE

CONSIDERAR A SUA DIMENSÃO SOCIAL, O
SIGNIFICADO QUE A ESCRITA TEM PARA
DETERMINADO GRUPO SOCIAL E EM QUE TIPO DE
INSTITUIÇÃO FOI ADQUIRIDA. AS MUDANÇAS
PRETENDIDAS POR MEIO DO PROCESSO DE
LETRAMENTO VISAM À FORMAÇÃO DE UM
INDIVÍDUO CONSCIENTE, CRÍTICO E
TRANSFORMADOR, QUE PARTICIPE DO PODER DA
LÍNGUA ESCRITA NA SOCIEDADE LETRADA.
DURANTE, 1998, p. 27.
O desenvolvimento da leitura e da escrita, com uso social e de forma crítica, consciente,

problematizadora e transformadora, é um desafio posto para a modalidade EJA – e ele
compreende, inseparavelmente, a alfabetização e o letramento.
Como nos diz Paulo Freire, alfabetizar adultos e jovens é um ato político de conscientização,
de conhecimento e de criação. Sendo assim, o ato de ler:
autor/shutterstock
Com o que você leu e estudou até aqui, deve ter observado que há desafios a serem
superados nos processos de apropriação da leitura e da escrita com sentido por pessoas
jovens e adultas.
De igual forma, há potencialidades a serem alcançadas por meio da consideração das

leituras de mundo e da importância de se formar leitores e escritores críticos, conscientes,
problematizadores e transformadores da e na sociedade em que nos inserimos, assim como
seus contextos.
FORMAÇÃO DE LEITORES E ESCRITORES AUTORES
E AUTÔNOMOS
A educação pressupõe uma relação de poder. Assim ocorre com o direito à educação, o
qual, ainda que esteja efetivamente assegurado para todos no texto legal, não exibe na
prática a mesma eficácia.
Ler e escrever, assim como a condição de estar alfabetizado e fazer uso social da leitura e
da escrita, também se ancora em relações de poder. Formar leitores e escritores em uma
sociedade como a nossa — em que as desigualdades de acesso e de informação ainda se
fazem presentes — é de grande relevância.
ENTRETANTO, VOCÊ DEVE ESTAR SE

PERGUNTANDO: COMO FORMAR LEITORES E
ESCRITORES CRÍTICOS E CONSCIENTES DE SEU
PAPEL NO MUNDO? COMO FAZER COM QUE ELES
SEJAM AUTÔNOMOS INTELECTUALMENTE?
Trazer a temática da formação de leitores e de escritores jovens e adultos para o centro da

cena pressupõe a compreensão sobre como a leitura e a escrita acontecem na vida dessas
pessoas. Isso também acarreta o ato de se considerar a importância da escola como um dos
espaços de formação de leitores. Vale mencionar que ela, para grande parcela da
sociedade, constitui muitas vezes o único desses espaços.
O despertamento do prazer por ler e escrever não acontece da mesma forma na vida das
pessoas, como se, por exemplo, fosse uma receita ou saísse de um manual.
LER E ESCREVER NASCEM PARA CADA UM EM

DETERMINADO MOMENTO DA VIDA POR UM MOTIVO
CONSIDERADO SIGNIFICATIVO. NO ENTANTO,
AMBOS PODEM NÃO BROTAR…
Lembro-me de uma importante escritora brasileira, Marina Colasanti (2004), que, no conto
Erros e acertos de uma mãe contaminada, narra uma experiência de formação de leitores
ocorrida em sua família com suas filhas.
Ambas tinham o mesmo acesso aos livros e a mesma liberdade para escolher na estante
qual deles gostaria de ler.
Uma se constituiu leitora.

2
3
A outra, embora tivesse o mesmo acesso e a mesma liberdade de ter contato com os livros
— de diferentes gêneros e livre do rótulo, o que muitas vezes acontece na escola quando
determinado livro é designado para uma faixa etária específica —, não gostava de ler.
Até que determinado livro a conquistou: a partir dali, ela se tornou leitora.
4
Verídica, essa história nos permite perceber que o despertamento do prazer de ler – e, com
ele, do gosto pela leitura – acontece quando nos identificamos com o texto.
REAFIRMAMOS QUE A ESCOLA É, MUITAS VEZES, O

ÚNICO ESPAÇO EM QUE O ESTUDANTE TEM
ACESSO AO LIVRO E À OPORTUNIDADE DE LER E
DE ESCREVER.
Dito isso, é importante ressaltar que, além de alfabetizar, a escola precisa investir na leitura
e no despertamento desse gosto pelos estudantes.
MAS COMO FAZER ISSO?
" RESPOSTA
Oferecendo as possibilidades de leitura como quem serve um banquete. Ou seja: sem

rotular ou determinar o que se pode ler, pois não há uma leitura que seja escolar e outra que
pertença ao mundo.
Ao observarmos leitores e escritores entre estudantes da EJA, não é incomum identificarmos

o interesse por contos de fada ou livros de literatura infantojuvenil.
O motivo de isso ocorrer é porque, muitas vezes, essas leituras os remetem a alguma
memória da infância ou a um desejo de encontrar aquele livro para ler, em casa, com os
filhos ou mesmo para eles.
Você já havia parado para pensar que não tem lógica ofertar nesse banquete livros com
histórias de e para adultos? Pois é… Não faz sentido, porque ler não tem idade. Além disso,
não existe livro certo ou errado, e sim tema de interesse.
Esse aspecto remete a outro que – ainda que brevemente – consideramos importante
abordar. Trata-se da importância da formação e da prática docente na educação de jovens e
adultos. Para essa reflexão, lançaremos uma pergunta:
COMO ALFABETIZAR JOVENS E ADULTOS

FORMANDO LEITORES?
Volto a conversar com Marina Colasanti (2004), que, no conto Em busca do mapa da mina
ou pensando em formação de leitores, desafia-nos a refletir sobre o ato de se formar leitores
como sendo simplesmente o de dar uma forma, ou seja, um espaço a um leitor que já existe
em cada pessoa, fazendo desabrochar a sua potência leitora.
Ao estimular o contato com os livros, oferecendo-os como em um banquete, estamos

formando leitores. Também os formamos quando organizamos o acervo de livros da nossa
sala de aula e quando valorizamos o espaço-tempo da leitura em sala, assim como os
diálogos sobre o que se lê.
Exemplo disso são as potentes rodas de leituras que funcionam como espaços de:
COMPARTILHAMENTOS DE SABERES
TROCAS DE EXPERIÊNCIAS
VIVÊNCIAS
SUGESTÕES DE LEITURAS
Elas são espaços-tempos não só de ampliação de saberes e de conhecimentos literários,

mas também de troca de impressões sobre as histórias lidas ou contadas.
A valorização desses momentos – e, mais do que isso, dessas práticas leitoras – indica
potencialmente a elevação de uma técnica alfabetizadora que se (pre)ocupe com a
formação do leitor e do escritor crítico, consciente, problematizador e transformador. Com
isso, é possível que sejam dadas asas à imaginação e que seja despertado o prazer da
escrita, da criação e da autoria.
Todavia, para que essa prática pedagógica e alfabetizadora se materialize (até mesmo além
dos muros da sala de aula da alfabetização), é fundamental que o professor assuma seu
papel de pesquisador.
ELE DEVE INVESTIGAR O QUE FAZ SENTIDO PARA O

GRUPO DE ESTUDANTES, OU SEJA, O QUE PODE
DESPERTAR O INTERESSE DO GRUPO É DE
EXTREMA RELEVÂNCIA PARA QUE A
APRENDIZAGEM SEJA SIGNIFICATIVA.
Em síntese, não existe receita para se formar leitores com autonomia intelectual. Há
caminhos a se trilhar. Além disso, uma boa dose de sensibilidade e de ousadia precisa estar
presente na prática pedagógica.
Fonte: autor/shutterstock
Ler para si.
Ler diariamente na sala de aula para os estudantes.
Ler um texto curto.
Ler uma história mais longa em capítulo.
Ler com prazer.
Propor escritas sobre algumas dessas leituras, mas não para todas elas! Lembre-se de que
ler é e precisa ser prazeroso!
Deve-se propor escritas sobre a vida, fatos do cotidiano, tudo… e valorizá-las. À medida que
se estimula o estudante a escrever e a perder o medo de errar, desperta-se a emoção e
promove-se o encontro com o leitor escritor.
A essa altura você deve estar se perguntando: como fazer? Isso é fácil? Que tal o professor
ser um pesquisador? Investigar seus alunos?
QUEM ELES SÃO? DE ONDE VIERAM? SÃO
MIGRANTES; ENTÃO, POR QUE VIERAM PARA CÁ?
Apropriar-se de suas experiências de vida e de suas histórias é revisitar sua existência.

Significa rememorar e conversar com seus valores, seus hábitos, suas culturas, seus jeitos
de ser e de estar no mundo.
É começar a ler o próprio mundo antes de ler e escrever a palavra. Isso significa que, ao
escrever já de forma desinibida, ele pode ser autor de sua história com autonomia.
Agora aproveite o final deste módulo e leia aquelas anotações iniciais que você fez.
1. ESTUDAMOS A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO

DE JOVENS E ADULTOS. CONSIDERE O QUE VOCÊ APRENDEU E
ASSINALE A ALTERNATIVA QUE DEFINE CORRETAMENTE O
LETRAMENTO.
A) Capacidade de ler a partir da decodificação das palavras.
B) Consiste em ler, escrever e fazer usos da leitura e da escrita nos contextos sociais de
vida do ser humano.
C) Consiste em ler e escrever um pequeno bilhete e interpretar somente textos curtos.
D) Capacidade de leitura e interpretação somente com mediação.
E) Habilidade especificamente de ler, escrever e contar.

2. A COMPREENSÃO DA FORMAÇÃO DE LEITORES E ESCRITORES
CRÍTICOS REQUER QUE SE DESENVOLVA A CAPACIDADE DE LER E
DE ESCREVER A PARTIR DE ALGUNS ASPECTOS. ASSINALE A
ALTERNATIVA QUE MELHOR REPRESENTA AS HABILIDADES
NECESSÁRIAS PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES E ESCRITORES
CRÍTICOS.
A) Desenvolver a prática escritora a partir de cópia de texto prévio.
B) Saber ler sem refletir sobre o texto.
C) Desenvolver a autonomia na leitura e na escrita, assim como a autoria na escrita.
D) Dominar rudimentarmente a leitura.
E) Ter autonomia somente na leitura.
GABARITO
1. Estudamos a alfabetização e o letramento na educação de jovens e adultos.

Considere o que você aprendeu e assinale a alternativa que define corretamente o
letramento.
É importante compreender que o conceito de letramento transcende o de alfabetização e

inclui os usos sociais da leitura e da escrita.
2. A compreensão da formação de leitores e escritores críticos requer que se

desenvolva a capacidade de ler e de escrever a partir de alguns aspectos. Assinale a
alternativa que melhor representa as habilidades necessárias para a formação de
leitores e escritores críticos.

É importante considerar que a formação de leitores e de escritores críticos requer o domínio
da leitura e da linguagem escrita, além da condição de se compreender o que se lê e de
analisar o texto a partir de seus conhecimentos de mundo.
MÓDULO 2
! Definir as relações entre culturas, raça, gênero e classe no cotidiano da educação
de jovens e adultos, além de suas potencialidades na garantia do direito à educação
QUESTÕES CULTURAIS, DE RAÇA, DE

GÊNERO E DE CLASSE NA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS E O DIREITO DE
TODOS À EDUCAÇÃO
CONCEITOS
O direito público de todos à educação está assegurado na legislação brasileira a partir do

princípio do direito público subjetivo, ou seja, é direito de todos os brasileiros terem acesso à
educação e à escolarização.
É dever dos governos cumprir esse direito constitucional e assegurar a educação básica
para todos independentemente de sua faixa etária, ou seja, dentro da idade prevista pela Lei
de Diretrizes e Bases (LDB) para a conclusão regular da educação básica: 4 a 17 anos ou
na modalidade EJA.
Contudo, assegurar o direito público subjetivo à educação não significa somente ter escola e
salas de aula disponíveis com professores. É muito mais do que isso.
REQUER A DISPONIBILIDADE DE UMA ESTRUTURA

CURRICULAR QUE CONTEMPLE A DIVERSIDADE DE
TEMÁTICAS E CONTEXTOS QUE CARACTERIZAM A
SOCIEDADE BRASILEIRA — COMPLEXA, PLURAL E,
PORTANTO, BASTANTE DIVERSA.
Neste módulo, trataremos das concepções de culturas, raça, gênero e classe, apontando
seus impactos na modalidade EJA e estabelecendo um diálogo com o princípio do direito
público subjetivo à educação.
Antes de continuar seu estudo, procure pensar como você define cada uma dessas
concepções. Anote no seu caderno ou em um arquivo do seu computador. No final, volte às
suas anotações e reflita sobre elas a partir do estudo realizado.
O DIREITO À EDUCAÇÃO — ALGUMAS NOTAS
Você já deve ter lido o Parecer CNE/CEB nº 11/2000, certo? Ele estabelece as diretrizes
curriculares nacionais para a educação de jovens e adultos. Se não o fez, este é o momento
crucial para fazê-lo, pois ele será fundamental para o entendimento do que vamos estudar a
seguir.
Esse documento assegura o direito à educação para as pessoas jovens, adultas e idosas,
além de reparar uma histórica dívida social com aproximadamente 11 milhões de
analfabetos com 15 anos ou mais no Brasil, segundo dados da PNAD Contínua (2019).
Muitos desses jovens e adultos, dentro da pluralidade e da diversidade de diversas regiões

do país, pertencendo, portanto, aos mais diferentes estratos sociais, desenvolveram uma
rica cultura baseada na oralidade.
Há muitas provas dessa riqueza cultural. Entre elas, destacaremos as seguintes:
LITERATURA DE CORDEL
TEATRO POPULAR
Crédito editorial: Maila Facchini/Shutterstock.com
CANCIONEIRO REGIONAL
Crédito editorial: Kleber Cordeiro/Shutterstock.com
REPENTISTAS
Crédito editorial: Erica Catarina Pontes/Shutterstock.com
FESTA POPULARES
FESTAS RELIGIOSAS
Crédito editorial: Erica Catarina Pontes/Shutterstock.com
REGISTROS DE MEMÓRIA DAS CULTURAS AFRO-

BRASILEIRA
Crédito editorial: Camila_Almeida/Shutterstock.com
REGISTROS DE MEMÓRIA DAS CULTURAS

INDÍGENA
Contudo, resta a dúvida: tantos e tão ricos saberes são valorizados nos currículos e
cotidianos das escolas? Sabemos que, na maior parte das vezes, não. Essa, aliás, também
é uma questão cultural. Trata-se de uma negação das culturas brasileiras em suas diferentes
formas de manifestações, as quais refletem, por sua vez, a diversidade e a pluralidade do
ser brasileiro.
SÃO MARCAS DAS RAÍZES HISTÓRICO-SOCIAIS –
ALÉM DE CULTURAIS – QUE TÊM EM BOA ESTIMA O
COMPORTAMENTO EUROCÊNTRICO HEGEMÔNICO
NAS ESCOLAS, VALORIZADO, ALIÁS, PELA MINORIA
QUE CONSTITUI A ELITE SOCIAL E ECONÔMICA.
Elite essa que, ainda hoje, teima por ditar as regras da educação escolar a ser ofertada aos
negros, aos indígenas, aos camponeses e a tantos outros que permanecem tendo suas
cidadanias negadas.
Você precisa saber que essas pessoas (jovens, adultas e idosas), cuja trajetória inclui um
histórico de saberes negados que lhes recusa a própria cidadania, têm o direito à educação
básica dentro do princípio do direito público subjetivo à educação – e, como tal, ela deve ser
assegurada pelo Estado.
Certamente você já sabe que a Constituição Federal de 1988 assegura o direito à educação
para as pessoas jovens, adultas e idosas. Há no capítulo destinado à educação um artigo
simbólico para o que estamos tratando aqui.
O artigo 208 da Constituição Federal de 1988 apresenta como dever do Estado a garantia
de obrigatoriedade do ensino fundamental, de forma gratuita, para todas as pessoas que
não puderam ter acesso a ele na idade considerada própria (àquela época, dos 7 aos 14
anos), além de assegurar a oferta do ensino noturno regular. Atualmente, a obrigatoriedade
da garantia desse direito está assegurada para toda a educação básica, o que significa
incluir o nível médio de ensino na modalidade EJA.
Já a LDB da Educação Nacional reafirma o que está estabelecido na Constituição Federal,

especificando a oferta de escolarização para a EJA a uma:
[...] OFERTA DE EDUCAÇÃO ESCOLAR REGULAR

PARA JOVENS E ADULTOS, COM CARACTERÍSTICAS
E MODALIDADES ADEQUADAS ÀS SUAS
NECESSIDADES E DISPONIBILIDADES,
GARANTINDO-SE AOS QUE FOREM
TRABALHADORES AS CONDIÇÕES DE ACESSO E
PERMANÊNCIA NA ESCOLA.
BRASIL, 1996, art. 4º.
Ainda no percurso da busca por direitos à educação para pessoas jovens, adultas e idosas
no Brasil, consideramos importante ressaltar a V Conferência Internacional de Educação de
Adultos (CONFINTEA) realizada no ano de 1997 em Hamburgo, na Alemanha.
Esse evento representou o reconhecimento da aprendizagem ao longo da vida como uma

necessidade que se insere na perspectiva do direito apontado pelo Parecer CNE/CEB nº
11/2000.
NO BRASIL, OS RESULTADOS DA V CONFINTEA
APONTARAM PARA A CRIAÇÃO DOS FÓRUNS
ESTADUAIS DE EJA, SENDO O FÓRUM ESTADUAL
DO RIO DE JANEIRO O PRIMEIRO CRIADO.
# RESUMINDO
Ao longo do tempo, temos visto um grande avanço dessas reuniões em nível estadual. Hoje
em dia, elas possuem organização própria, representação e articulação de diferentes
setores da sociedade e do governo.
Além disso, esses fóruns constituem um espaço plural de debates e de busca por
encaminhamentos que assegurem à modalidade EJA o respeito às diferenças e às
especificidades plurais que a constituem.
Tendo como ponto de referência, entre outros aspectos, essa necessidade, as diretrizes
curriculares nacionais para a educação de jovens e adultos representam um processo de
luta por direitos no campo da EJA.
Crédito editorial: Dado Photos/Shutterstock.com
$ Multidões protestam contra cortes na educação no Brasil.
O estabelecimento das funções da EJA ultrapassa a concepção antiga de suplência e de

compensação da escolaridade não alcançada na idade considerada adequada pela
legislação.
Na visão contemporânea, isso vai além, já que contribui significativamente para a

organização do que se espera da modalidade e para o estabelecimento de três funções da
EJA:
A REPARADORA
Indica a restauração do direito negado à educação por meio do reconhecimento da
necessária oferta de escolarização de qualidade social.
A EQUILIZADORA
Refere-se à possibilidade de se assegurar melhores e maiores oportunidades de acesso à
educação para as pessoas jovens, adultas e idosas que interromperam, de forma forçada,
seus estudos por situações de repetência ou pela necessidade de deixarem a escola, o que
muitas vezes é provocado pela ausência de condições ou de oportunidades para eles
permanecerem nela.
A QUALIFICADORA OU PERMANENTE
É reconhecida como o sentido pleno da EJA por considerar a incompletude do ser humano,
que tem um imenso potencial de aprender sempre e, portanto, ao longo da vida.
Esperamos que você esteja percebendo que a EJA é uma possibilidade de qualificação para
todas as pessoas de diferentes idades, além de constituir uma potência para os
compartilhamentos dos mais diversos ensinamentos, saberes e conhecimentos entre
diferentes gerações e pessoas de diferentes origens.
Estamos falando aqui de:
DONAS DE CASA
CAMPONESES
PESSOAS DAS CIDADES
PRIVADOS DE LIBERDADE
QUEM JÁ SE APOSENTOU
Esse contingente representa a diversidade cultural que encontramos nas salas de aula e nas
escolas da EJA. Além deles, ainda devemos incluir:
NEGROS
INDÍGENAS
MIGRANTES
GAYS
LÉSBICAS
BISSEXUAIS
TRANSEXUAIS
TRANSGÊNEROS
LGBTS+
E DOS HOMENS E MULHERES HETEROSSEXUAIS
Estamos tratando de pessoas de diferentes orientações religiosas. Todos, todas e todes

estão nas salas de aula das escolas da modalidade EJA, tendo, portanto, o direito à
educação de qualidade.
A ESCOLA DA EJA E AS CULTURAS QUE A
CONSTITUEM PELOS SABERES DE TANTAS
PESSOAS DIFERENTES
Imaginamos que você já esteja percebendo que a valorização das diferentes culturas que
constituem o povo brasileiro e que circulam pelas escolas da modalidade EJA seja de
grande relevância, observando também que elas são um desafio para os profissionais de
educação que atuam na ou com a modalidade.
PARA COMEÇO DE CONVERSA, É PRECISO

COMPREENDER A ESCOLA EM SUA PLURALIDADE
E DIVERSIDADE, ENTENDENDO-A COMO UM
ESPAÇO DE CIRCULAÇÃO DE CULTURAS NO
PLURAL, POIS ELAS SÃO DIFERENTES DE UMA
PESSOA PARA OUTRA.
Para Paulo Freire (2013), cultura é uma ação criadora produzida pelo trabalho humano.
Outro autor, Laraia (2009), considera que somos seres adaptáveis às culturas e que elas
não são genéticas, ou seja, os seres humanos são resultados do meio comportamental em
que vivem e do fato de se comunicarem entre si.
Diante dessas ideias, você pode perceber que o ser humano produz culturas e que elas são
decorrentes de seus:
COSTUMES
HÁBITOS
TRADIÇÕES
SABERES
Trata-se de saberes populares que passam de geração a geração desde os tempos mais
antigos de que se possa ter registro. Logo, o homem está sempre sendo impregnado pelas
culturas de acordo com os espaços de circulação e vivência dele e com seus contextos de
convivência.
Antropólogo e professor com relevante atuação no campo da educação popular, Carlos

Rodrigues Brandão (2008) afirma que:
TUDO O QUE EXISTE ENTRE A PESSOA, A

PEDAGOGIA E A EDUCAÇÃO CONSTITUEM PLANOS,
CONEXÕES, FIOS E TRAMAS DO TECIDO
COMPLEXO E MUTANTE DE UMA CULTURA. SOMOS
HUMANOS PORQUE CRIAMOS CULTURA E
CONTINUAMENTE AS TRANSFORMAMOS.
BRANDÃO, 2008, p. 108-109.

Essas culturas chegam aos espaços escolares, nos quais precisam ser consideradas,
respeitadas e valorizadas. Quando o ambiente escolar valoriza as culturas mais diversas
transportadas por vozes, jeitos e saberes de seus estudantes, ele considera potencialidades
e possibilidades que produzem conhecimentos outros, ou seja, diferentes daqueles
instituídos nos programas e nos planos de cursos.
Considerando a escola da EJA e a circulação de saberes compartilhados pelos estudantes,

chamamos esses movimentos de culturas populares.
Pare um pouco sua leitura neste momento. Procure refletir sobre quais saberes caracterizam
as culturas populares que, em sua pluralidade e diversidade, entram na sala de aula da EJA.
Refletiu? Então continuemos a nossa conversa…
A ESCOLA É PLURAL
Cada uma se compõe na sua diversidade. Imagino que você já reconheça isso. E a escola
da EJA não é diferente.
Ela se constitui por jovens, adultos e idosos de diferentes faixas etárias que chegam à
escola com suas histórias de vida, assim como seus hábitos, costumes, crenças e saberes.
Quem já não escutou uma pessoa de mais idade ensinar um chá para algum mal-estar?
Pois é… Este é um exemplo de um saber popular. Ele também “invade” a escola – e, se não
for valorizado, ficará lá, esquecido.
Portanto, é importante considerarmos que esse saber popular tem uma ciência.
% VOCÊ SABIA
Propor uma pesquisa a partir de um saber que chegou à sala pela voz de um estudante da
EJA pode ser um trabalho bem interessante, envolvendo toda a turma.
Como você deve estar percebendo, repensar o currículo e considerar outros caminhos para
se trabalhar o conteúdo, articulando o saber popular e o científico, são tarefas muito
importantes.
Quando se repensa o currículo, é possível se apropriar das práticas cotidianas e das

especificidades que todos nós temos. Elas vão nos constituindo como seres integrantes de
uma sociedade: a brasileira.
Considerar o trabalho em sala de aula com as diferentes culturas do povo e suas formas de
manifestação representa:
TRABALHAR COM A PLURARIDADE DE SABERES...
&
RECONHECER A DIVERSIDADE
&
E VALORIZÁ-LA
Historicamente, as instituições escolares ou os sistemas de ensino estruturaram seus

currículos para atender a orientações hegemônicas e, portanto, elitizadas. Mas isso vem
mudando ao longo do tempo – e até já se tornou lei.
Se você revisitar a LDB, vai encontrar nela alguns artigos que tratam da questão das
relações étnico-raciais e das questões de gênero.
QUANTO ÀS QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS NA

EDUCAÇÃO, É INEGÁVEL QUE O RACISMO
CONFIGURA UMA QUESTÃO CULTURAL,
ESTRUTURAL E INSTITUCIONAL.
Muitas situações cotidianas que ocorrem na sociedade comprovam essa afirmação. Não é
difícil, por exemplo, ligar a televisão e se deparar com alguma notícia que reflete o racismo
que ainda existe na nossa sociedade.
O mesmo preconceito racial se materializa nas situações de desigualdades

socioeconômicas tão marcantes. Qual é o lugar do negro? E o do indígena? O do migrante?
Como a escola da EJA pode potencializar os saberes que eles trazem e as culturas que se
refletem tanto nos seus jeitos de falar e vestir quanto nos seus hábitos alimentares, assim
como em tantos outros ricos saberes?
Essas perguntas têm o objetivo de lhe provocar para que você, agora ou depois, possa
refletir sobre tal questão, além de conversar sobre ela com seus colegas de turma da
faculdade ou em seu local de trabalho.
Esses questionamentos facilmente nos levam a fazer outras perguntas tão importantes
quanto:
ETAPA 01
ETAPA 02
ETAPA 03
PERGUNTA 1
Como lidar com a diversidade sexual em sala de aula?
PERGUNTA 2
Como construir uma proposta de prática pedagógica que considere os diálogos necessários
com as políticas promotoras de cidadania e de direitos humanos?
PERGUNTA 3
Como as diferenças de gêneros — que historicamente se apresentam na sociedade, sendo,

muitas vezes, vistas como desigualdades — podem ser trabalhadas na sala de aula da EJA?
Vivemos em uma sociedade na qual não é incomum os homens ganharem mais do que as
mulheres por um mesmo trabalho desenvolvido. Em que uma vaga de emprego, mesmo que
isso não seja revelado, é ocupada de acordo com a cor da pele ou a identidade de gênero.
Nesse mesmo contexto social, não dar visibilidade a lésbicas, gays, transexuais, travestis,
transgêneros e LGBTs+ representa a negação dos direitos humanos e esconde o debate
necessário sobre a diversidade sexual.
Essas situações refletem contextos segregadores nos quais o desrespeito às diferenças se

transforma em desigualdades sociais. Mas não se engane! Há muitas discriminações que se
manifestam na sociedade.
Enquanto instituição social, a escola precisa analisar os valores arraigados na sociedade e

construir caminhos que rompam com essas formas segregadoras. Afinal, se não valorizar as
culturas, os saberes, os valores e as classes de origem de cada estudante único (porém
diverso), ela será mera reprodutora e legitimadora da exclusão social.
LIDAR COM ESSAS QUESTÕES NO COTIDIANO DA
ESCOLA DA EJA É BUSCAR A PROMOÇÃO DE
FORMAS DE INCLUSÃO SOCIAL E CULTURAL. SÃO
TEMAS DESAFIADORES CUJOS DIÁLOGOS
REQUEREM SENSIBILIDADE.
Esses temas, além do mais, exigem que os investimentos na formação docente

contemplem, em seus currículos e espaços de formação, estudos que potencializem os
professores a lidarem com as diferenças e as desigualdades que se apresentam na sala de
aula da EJA.
Se a escola precisa ser o espaço da inclusão social, ela também necessita ser o de
reconhecimento desses diferentes e plurais saberes.
Repensar os currículos oficiais e tradicionais e desenvolver aqueles que contemplem essas

diversidades são necessidades da contemporaneidade. Elas pressupõem duas ações:
decolonizar o currículo e considerar as práticas interculturais naqueles já praticados.
A CAMINHO DA DECOLONIZAÇÃO
O desafio de decolonizar o currículo passa pelo entendimento de que as questões do povo

negro precisam ser pensadas a partir da ótica dos africanos. Não se trata de ter uma vaga
na escola ou de, estando nela, estudar sobre a escravidão. Na verdade, deve-se ir muito
além disso.
TRATA-SE DE CONSIDERAR AS EXPERIÊNCIAS

VIVIDAS PELOS NEGROS, AS TRAJETÓRIAS DE
VIDA, SEUS PERTENCIMENTOS, AS ESTRATÉGIAS
DE SOBREVIVÊNCIA E AS CONQUISTAS. ISSO
TAMBÉM PRECISA SER CONSIDERADO EM
RELAÇÃO AOS INDÍGENAS E ÀS DEMAIS ETNIAS
QUE OCUPAM AS SALAS DE AULA DA EJA.
Significa dar voz a eles e empoderá-los, possibilitando conhecer suas formas de viver e as
experiências vividas. Desse modo, aprenderemos todos nós, estudantes e professores, com
eles.
Para que a prática pedagógica se constitua a partir desses olhares, é importante educarmos
o olhar para ver o que há além dos muros da escola.
Além de histórias contadas e recontadas pela sabedoria popular, há muitos saberes que
precisam ultrapassar os muros e circular:
DANÇA
COMIDAS
HÁBITOS DE VIDA
CANTOS
Decolonizar o currículo escolar possibilita dar visibilidade aos temas e às formas de

abordagens que verdadeiramente importam a quem sempre esteve excluído das escolhas
que o integram. Com isso, são estabelecidos diálogos com as próprias culturas, o que indica
uma mudança de paradigma.
$ Desfile no Carnaval de rua. Salvador, Bahia, 11 fev. 2019.
Como Candau (2012) aponta, precisamos compreender as diferenças como constitutivas de

experiências democráticas que estabeleçam novas relações e outras formas de agir nas
sociedades em que vivemos.
Para isso, é necessário haver o reconhecimento e a valorização das diferenças de saberes e

de culturas que nos formam, além da busca de uma educação para todos que, ancorada na
perspectiva do direito, contemple essa pluralidade a transitar na escola.
Diante dos desafios da modalidade EJA no século XXI, identificamos a existência de

proposições necessárias que:
Imagem: Shutterstock.com
CONTEMPLEM NOS SEUS CURRÍCULOS
PRATICADOS E COTIDIANOS OS SABERES DO
POVO.
VALORIZEM AS CULTURAS POPULARES.
CONSIDEREM A PLURALIDADE E A DIVERSIDADE

ÉTNICO-RACIAL E DE GÊNERO QUE COMPÕEM A
COMUNIDADE ESCOLAR NA MODALIDADE EJA.
Esses desafios cabem à escola segundo a perspectiva freiriana. Afinal, ela é emancipadora
e libertadora das condições de opressão a que esses jovens, adultos e idosos estiveram
submetidos nos seus percursos de vida.
Cabe escola da EJA romper os mecanismos de exclusão social e de subalternidade que

marcam as histórias de vida de tantos de seus estudantes, além de propor a construção de
caminhos possíveis que estejam pautados na esperança de uma escola verdadeiramente
para todos.
Como afirma Freire (2007, p. 30):

“UMA EDUCAÇÃO SEM ESPERANÇA NÃO É
EDUCAÇÃO.”
Aproveite o término deste módulo e releia agora suas anotações iniciais com outro olhar.
ROMPENDO AS AMARRAS DO
PATRIARCADO
As especialistas Wilna Mello e Dalta Barreto versarão neste vídeo sobre o projeto com o
DEAM e o rompimento das amarras do patriarcado.
1. CONSIDERANDO A PERSPECTIVA DO APRENDIZADO AO LONGO DA

VIDA COMO UM SENTIDO DA EJA, GARANTINDO, ASSIM, O DIREITO À
EDUCAÇÃO PERMANENTE, ASSINALE A ALTERNATIVA QUE INDICA A
FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS QUE CONTEMPLA
ESSAS PERSPECTIVAS.
A) Função reparadora
B) Função equalizadora
C) Função supletiva
D) Função formadora
E) Função qualificadora
2. ESTUDANTES DE DIFERENTES LUGARES, ETNIAS, GÊNEROS,

CLASSES, CULTURAS E FAIXAS ETÁRIAS CONVIVEM NA MESMA
SALA DE AULA. SÃO JOVENS, ADULTOS E IDOSOS DE DIFERENTES
ORIGENS CUJO INTERESSE EM COMUM É CONCLUIR SEUS
PROCESSOS DE ESCOLARIZAÇÃO. DIANTE DESSE CONTEXTO,
ESCOLHA A ALTERNATIVA CUJAS PROPOSIÇÕES CONTÊM
POTENCIALIDADES A SEREM TRABALHADAS COM ESSAS
DIFERENÇAS.
A) Os saberes de cada estudante devem ser reconhecidos por meio da interface com seus
valores culturais e visões de mundo, assim como a pluralidade étnico-racial e de gênero.
B) É importante valorizar somente os conhecimentos aprendidos na escola.
C) O currículo precisa se estruturar com base nos conhecimentos provenientes da cultura

eurocêntrica.
D) Os saberes empíricos não são relevantes para a prática pedagógica.
E) A escola não deve ser um espaço de valorização das culturas populares.
GABARITO
1. Considerando a perspectiva do aprendizado ao longo da vida como um sentido da

EJA, garantindo, assim, o direito à educação permanente, assinale a alternativa que
indica a função da educação de jovens e adultos que contempla essas perspectivas.
A alternativa "E " está correta.
O verdadeiro sentido da EJA é o que promove a possibilidade de educação continuada ao

longo da vida, conforme estabelece a V CONFINTEA. Esse entendimento proporciona que
jovens, adultos e idosos acessem a escolarização dentro da perspectiva de retomada das
potencialidades da escola como espaço de produção de conhecimento. Eles farão isso em
caráter permanente, favorecendo, assim, a construção de caminhos para a busca de
melhores condições cidadãs.
2. Estudantes de diferentes lugares, etnias, gêneros, classes, culturas e faixas etárias

convivem na mesma sala de aula. São jovens, adultos e idosos de diferentes origens
cujo interesse em comum é concluir seus processos de escolarização. Diante desse
contexto, escolha a alternativa cujas proposições contêm potencialidades a serem
trabalhadas com essas diferenças.
A escola é um espaço de inclusão social. Dessa forma, repensar o currículo e incorporar à

prática pedagógica o vasto conhecimento que circula na escola configuram uma estratégia
potencialmente rica para o desenvolvimento de um trabalho ancorado nas diferenças.
MÓDULO 3
! Reconhecer os desafios da inclusão digital para jovens e adultos em escolarização
OS DESAFIOS DA INCLUSÃO DIGITAL NA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Muito provavelmente, você deve lidar diariamente com as tecnologias digitais da informação
(TDICs) e da comunicação. No século XXI, o uso dessas tecnologias parece ser parte do
nosso dia a dia.
Mas nem sempre, para todas as pessoas, isso funciona assim. A inclusão digital ainda não
chegou a todos os lugares do Brasil. Em outros, acredite, sequer existem equipamentos
disponíveis, não havendo um acesso efetivo a eles.
Essa ausência pode se dever à ausência de uma tomada disponível ou mesmo por não
haver um pacote de dados de internet ou uma boa conexão. Ainda que os equipamentos
funcionem, isso não quer dizer que existe uma inclusão digital.
ESSA SITUAÇÃO TAMBÉM ACONTECE NAS

ESCOLAS BRASILEIRAS, O QUE NOS LEVA A
PERCEBER O QUANTO É NECESSÁRIA A PRESENÇA
DE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA QUE ACONTEÇA
UMA EFETIVA INCLUSÃO DIGITAL.
Listaremos a seguir alguns exemplos para esse começo de conversa sobre os desafios da
inclusão digital na EJA, mas sabemos que há muitos outros.
As tecnologias e os seus usos
Você precisa reconhecer que o acesso a suportes digitais — como o computador, o

notebook ou mesmo o celular — não garante a inclusão digital.
Para que ela ocorra de fato, é necessário que, além do acesso à informação neles contida, a
pessoa consiga se apropriar dela e transformá-la em novo conhecimento, gerando, dessa
forma, um impacto positivo em sua vida pessoal ou coletivamente.
Ou seja, além do suporte e da conexão para se transmitir a informação e a comunicação, é

preciso haver algum grau de domínio do suporte. Um celular, por exemplo, pode ser
somente um aparelho telefônico. Mas, dependendo do grau de domínio que o usuário tiver
ou mesmo se houver um mediador, sua operacionalidade pode ir muito além disso.
Na sala de aula da modalidade EJA, a inclusão digital se apresenta como uma necessidade.
Nesse contexto, a pandemia do Coronavírus em 2020 nos fez perceber quão urgente é
assegurar uma efetiva inclusão digital para todos os membros da sociedade de uma forma
geral – e não só na escola.
Com a pandemia e a necessidade de isolamento social, a sociedade mundial utilizou

recursos da tecnologia da informação e da comunicação (TICs). Já no campo da educação,
nós nos apropriamos desses recursos para atuar na educação básica e superior,
empregando as tecnologias digitais em seus diferentes gêneros.
Fonte: Autor/Shutterstock
No entanto, observe que nem sempre o uso das tecnologias digitais assegura uma
comunicação efetiva. Um blog, por exemplo, poderá ser alimentado e não ter interatividade
se for somente um espaço para a leitura de quem o acessa ou um repositório de material de
estudo. O mesmo pode ocorrer com um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), embora
ambos sejam muito mais potentes do que isso.
A essa altura, você deve estar se perguntando...
O QUE SÃO AS TICS? E O QUE SIGNIFICAM AS

TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO?
" RESPOSTA
As TICs compreendem um amplo leque de tudo que pode ser usado para informar e
comunicar por intermédio da tecnologia e de suas ferramentas. Elas englobam, por exemplo,
o jornal, o rádio, a televisão, o telefone fixo, o videocassete e a internet, sendo utilizadas em
vários setores da sociedade como meios de comunicação e de circulação da informação,
incluindo o campo educacional. Já as tecnologias digitais da informação e comunicação
reúnem diferentes mídias digitais que empregam a tecnologia, como, por exemplo,
computadores, notebooks, tablets e celulares, sendo, portanto, mais restritas que as TICs.
Adotaremos, a partir de agora, a terminologia “tecnologias digitais da informação e da

comunicação” no diálogo sobre os desafios da inclusão digital no campo da educação para
pessoas jovens e adultas. Promover a inclusão digital e social, assim como o uso e o
recurso das tecnologias digitais na escola, para essas pessoas requer o desenvolvimento da
alfabetização e do letramento digital.
Para isso, é importante que as interações entre profissionais de educação e estudantes

considerem que isso significa muito mais do que saber manusear o suporte tecnológico
(computador, notebook e celular) com acesso à internet.
Atualmente, faz-se necessário:
Reconhecer o potencial dessas tecnologias...
&
Os seus usos...
&
As suas potencialidades...
&
E de que forma isso pode se apresentar dentro do contexto da sala de aula e ter lugar nas
práticas pedagógicas.
Imbuídos desse sentido, os professores devem repensar os currículos, redimensionando-os

e assegurando um lugar para o uso das tecnologias digitais.
A partir dos sentidos que os adultos e os idosos atribuem à escola da EJA, cabe ressaltar
que, na maior parte das vezes, além de ser o espaço do aprender, ela é o da socialização –
e, muitas vezes, o único à disposição para essas pessoas.
Sendo assim, as experiências sociais e as culturas dos estudantes da EJA precisam ser
consideradas como aspectos relevantes no trabalho com as TDICs. Somente dessa forma
haverá a efetiva inclusão digital, ampliando-a para parte desses estudantes que ainda não
incorporou a seus modos de vida o uso dessas tecnologias.
Se os jovens do século XXI são considerados nativos digitais, essa caracterização não se
adequa aos adultos e aos idosos que frequentam as salas de aula da EJA. Diante disso,
para parte deles, há um mundo novo a ser desbravado.
Ligar o computador e usar o celular além de sua função como telefone nem sempre são
tarefas simples. Para desbravar esse mundo novo, a função mediadora do professor em sala
de aula é fundamental.
Temos ainda outro desafio: os professores estão habilitados para lidar com as tecnologias na
escola? Pare e reflita…
Sabemos que nem todos estão habilitados ou se sentem em condições de desenvolver uma
proposta pedagógica utilizando-se dessas tecnologias. Diante disso, como é possível inserir
os usos das tecnologias no currículo se nem todos sabem como fazê-lo?
Chegamos a um aspecto de relevante importância em que é preciso considerar a

necessidade do letramento digital. Deve-se, graças à apreensão desse conceito, buscar
compreender como a tecnologia contribui para processos reflexivos de estudantes e de seus
professores.
Duas teorias atestam que professores e estudantes podem aprender cooperativamente ou

em comunhão.
PRIMEIRA
A concepção freiriana de que aprendemos pelos compartilhamentos, pela troca de saberes
em um movimento permanente de ensinar e aprender.
SEGUNDA
A de Vygotsky de que os processos de ensino-aprendizagem consideram a influência do
meio em que vivemos e as interações para que o estudo se efetive.
No entanto, nada disso será possível se não houver um ambiente propício a esse processo
horizontalizado de ensinar e aprender e se a escola, como sinalizamos anteriormente, não
disponibilizar equipamentos e acessos a esses meios.
Considerando a horizontalidade do compartilhamento de saberes, o importante é reconhecer

as TDICs como instrumentos mediadores da aprendizagem de jovens, adultos e idosos.
Para os jovens, como afirmam Costa, Duqueviz e Pedroza (2015), um elemento facilitador é
o fato de as pessoas dessa faixa etária já utilizarem essas tecnologias em suas ações e
relações cotidianas fora da escola.
Por outro lado, para adultos e idosos, as TDICs poderão servir a esse mesmo objetivo à
medida que eles forem inseridos no acesso às tecnologias digitais, considerando a
perspectiva do letramento digital como condição para que se saiba lidar efetivamente com
elas.
Destaca-se aqui, portanto, o papel formador da escola e a relevância da interação entre

professor e aluno.
A BUSCA PELA INCLUSÃO DIGITAL NO COTIDIANO

DA ESCOLA PARA PESSOAS JOVENS, ADULTAS E
IDOSAS
Reconhecer os desafios da inclusão digital para os estudantes da EJA passa pelo olhar
lançado a alguns dos desafios (ou das dificuldades) apontados inicialmente neste módulo,
assim como pelo diálogo sobre eles, de forma associada a um repensar sobre o currículo.
Sabemos que incluir alguém digitalmente é diferente de saber ligar e desligar o computador
– e até mesmo de digitar um texto. Vai além…
Diante da compreensão de que os seres humanos, enquanto seres inacabados e

incompletos, aprendem ao longo da vida e estão em constante processo de ensinar e
aprender, podemos dizer que lidar com as tecnologias configura uma nova forma de
alfabetização e letramento definida como letramento digital.
Jovens estudantes
Para os jovens estudantes da EJA, nativos digitais, este é um mundo conhecido ou

relativamente conhecido conforme seus níveis de alfabetismo.
'
Adultos/idosos estudantes
Já para os adultos e idosos estudantes da EJA, ele pode ser um mundo a ser desbravado –
e, para muitos, efetivamente é.
Essas descobertas e as formas de apropriação dos usos das tecnologias passam pelo
estabelecimento de novas formas de socialização e por outras experiências sociais trazidas
pelo compartilhamento das experiências pessoais. Essas experiências foram se
configurando como culturas incorporadas à vida cotidiana em tempos mais recentes.
Se o uso de WhatsApp, Facebook, Instagram ou outras mídias sociais, para algum grupo, é
normal, existe outro para o qual tais formas de interação e de comunicação ainda não se
apresentam. Isso ocorre por essas pessoas estarem excluídas do acesso às tecnologias
digitais ou por lhes faltar um letramento digital mais desenvolvido.
Dentro da perspectiva de uma sociedade permanentemente conectada, alguns aspectos

contribuem para que indivíduos, a partir do acesso a tecnologias e internet, se conectem
durante um tempo maior ou menor. Esses aspectos são:
Culturais
Constituintes de valores
Tradições
Costumes
Dessa forma, ocorre a elaboração de outros conhecimentos a partir dessa nova

acessibilidade, impactando e contribuindo para a transformação das formas de ensinar e de
aprender dentro do espaço escolar.
AGORA QUE VOCÊ JÁ LEU O CAPÍTULO ATÉ AQUI,

PROCURE REFLETIR SOBRE AS DESIGUALDADES
EXTREMAS COM AS QUAIS CONVIVEMOS NO
BRASIL. DESTAQUE UM DESAFIO PARA QUE A
ACESSIBILIDADE DIGITAL E O LETRAMENTO
DIGITAL SE TORNEM REALIDADE PARA TODOS.
No Brasil, segundo dados da PNAD Contínua de 2018 divulgados pelo IBGE (2018), em um
grupo de quatro pessoas, uma não tem acesso à internet. Isso representa 46 milhões de
brasileiros, ou seja, 25,3%.
Quase a metade dos que não têm acesso revelam seu desconhecimento para fazer uso e
pouco mais de 30% deles informam não ter interesse em fazê-lo. O alto custo do acesso ao
serviço de internet, bem como para obter o equipamento necessário, também se apresentam
como um limitador.
Os dados da pesquisa nos permitem perceber que um dos polos do desafio de se incluir
digitalmente os estudantes da EJA passa pela necessidade de criação e de execução de
políticas públicas, haja vista que muitos brasileiros ainda estão excluídos do acesso ao
equipamento e do serviço de internet.
De igual forma, podemos observar que, se a escola, muitas vezes, é o único espaço onde
estudantes mais carentes têm acesso a um livro, também constitui aquele em que eles
podem acessar as tecnologias e seus usos. Diante disso, é necessário reconhecer a
urgência de que todos no espaço escolar desenvolvam o letramento digital e possam se
conectar, fazendo os mais diferentes e plurais usos dos recursos tecnológicos.
Muito mais do que ministrar uma aula tendo como recurso o projetor multimídia e o suporte
do notebook, é preciso explorar os usos e recursos que estão postos, por exemplo, em sites
de museus e centros culturais, blogs, jogos didáticos etc.
Esses outros usos, inadiáveis por já estarmos no século XXI, precisam estar previstos nos
currículos escolares. Esses currículos devem considerar a necessária interatividade dos
modos de ensinar e aprender para que, assim, possam ampliar as potencialidades dos
processos de construção de conhecimento.
Reconhecer a potência das mensagens de WhatsApp, SMS e chats como espaços de leitura
e de escrita (e, portanto, de comunicação e interação) é uma das formas de compreendê-los
como potenciais meios de produção textual já incorporados ao cotidiano da sociedade em
que vivemos.
Moran (2020) afirma que a construção do conhecimento se torna mais fluida e mais
interconectada quando estas habilidades são consideradas:
A sensorial
A emocional
A organização da racionalidade
Os usos de artefatos, como, por exemplo, computador, notebook e aparelhos celulares,

constituem meios de construção do conhecimento em que o usuário consegue ter um papel
protagonista e autônomo.
Podemos afirmar que os estudantes da EJA foram excluídos dos usos e das potencialidades
das TICs – assim como das TDICs – porque as possibilidades e as acessibilidades, muitas
vezes, não estavam disponíveis nos seus espaços convivência, incluindo a escola.
PORÉM, COM O CONTEXTO DA PANDEMIA DO

CORONAVÍRUS EM 2020, VERIFICAMOS QUE NÃO
EXISTE MAIS A POSSIBILIDADE DE SE IGNORAR, NO
CENÁRIO NACIONAL, A INCLUSÃO DIGITAL COMO
UMA POLÍTICA PÚBLICA PARA TODOS
INDEPENDENTEMENTE DE CLASSE
SOCIOECONÔMICA OU REGIÃO DE MORADIA NO
PAÍS.
Isso requer um esforço para se rediscutir o modelo societário que ainda carrega as marcas
das desigualdades sociais, econômicas, culturais e educacionais. O grande intuito, com isso,
seria o de construir um projeto de país que contemplasse as necessidades da sociedade em
sua plenitude.
Com o mesmo raciocínio, deve-se ter em conta, mediante o princípio constitucional da

equidade, que todos precisam ter as mesmas oportunidades de desenvolvimento e de
construção do conhecimento – e, segundo essa abordagem temática, de inclusão digital na
escola e na vida.
Talvez, um dos maiores desafios seja, por meio da conquista do letramento digital,
desenvolver formas que possibilitem a todos se apropriarem dos saberes e das informações
acessadas, podendo, com isso, transformá-los em conhecimentos construídos a serem
utilizados socialmente.
Apropriando-se do pensamento de Paulo Freire, compartilhamos a ideia de que promover a

inclusão digital precisa ser um permanente “estar sendo”.
Ou seja, essa promoção precisa ser...
UM PROCESSO DE CAMINHAR E QUE PRECISA

CONSIDERAR DIFERENTES ESTRATÉGIAS DE
RECONHECIMENTO DOS PERCURSOS DE ENSINAR
E APRENDER.
Que isso sirva tanto para os professores como para os estudantes que convivem com as
possibilidades de construção de conhecimento mediadas pelas tecnologias.
SERÁ QUE UM CAMINHO TECNOLÓGICO
É POSSÍVEL PARA O EJA?
As especialistas Wilna Mello e Dalta Barreto apontarão neste vídeo os possíveis caminhos
tecnológicos dentro da realidade do EJA.
1. LEIA UM TRECHO DE AUTORIA DE MAGDA SOARES (2002) E

INDIQUE A OPÇÃO QUE FAZ REFERÊNCIA A ESTE CONCEITO:
“ESTADO OU CONDIÇÃO QUE ADQUIREM OS QUE SE APROPRIAM DA
NOVA TECNOLOGIA DIGITAL E EXERCEM PRÁTICAS DE LEITURA E DE
ESCRITA NA TELA”.
A) Letramento digital
B) Alfabetização tecnológica
C) Alfabetização digital
D) Letramento informacional
E) Alfabetização funcional
2. APÓS A LEITURA DESTE TEMA, ASSINALE A ALTERNATIVA QUE

INDICA UMA ESTRATÉGIA PARA A PROMOÇÃO DA INCLUSÃO DIGITAL
E SOCIAL DE PESSOAS JOVENS, ADULTAS E IDOSAS.
A) Oferta de computadores sem acesso à internet.
B) Investimento exclusivamente em internet banda larga.
C) Acesso a suportes digitais, como o computador ou o aparelho celular.
D) Investimento em políticas públicas para inclusão digital e social.
E) Promoção de diálogo sobre redes e computadores.
GABARITO
1. Leia um trecho de autoria de Magda Soares (2002) e indique a opção que faz
referência a este conceito: “Estado ou condição que adquirem os que se apropriam da
nova tecnologia digital e exercem práticas de leitura e de escrita na tela”.
Insere-se, na perspectiva do letramento digital, a pessoa que desenvolveu competências e

habilidades leitoras e escritoras necessárias para o uso autônomo e crítico das tecnologias
digitais.
2. Após a leitura deste tema, assinale a alternativa que indica uma estratégia para a
promoção da inclusão digital e social de pessoas jovens, adultas e idosas.
Considerando que a escola pode representar o único espaço no qual os estudantes mais
carentes têm acesso a um livro, também pode ser aquele em que eles conseguem acessar
as tecnologias e seus usos. Diante disso, é importante haver a realização de investimentos
permanentes que promovam a inclusão digital.
CONCLUSÃO
Apresentamos neste tema a modalidade EJA no contexto contemporâneo, bem como o
direito à educação e os aspectos culturais, étnico-raciais, de gênero e classe envolvidos.
Ainda falamos sobre a inclusão digital esperada.
No módulo 1, identificamos os conceitos de alfabetização e de letramento, destacando sua

importância para a formação de leitores e escritores jovens e adultos autônomos. No módulo
2, definimos as relações entre culturas, raça, gênero e classe no cotidiano da educação
deles, além de suas potencialidades na garantia do direito à educação.
No módulo 3, por fim, reconhecemos os desafios da inclusão digital para jovens e adultos
em escolarização no contexto da contemporaneidade. Esse debate foi realizado de forma
mais ampliada, oferecendo a você potencial teórico e prático para uma reflexão acerca de
questões do cotidiano escolar.
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cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994.
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BRASIL. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional.
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Contínua TIC) de 2018. Rio de Janeiro: IBGE, 2018.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Pesquisa Nacional por

Amostra de Domicílios Contínua (PNAD) de 2019. Rio de Janeiro: IBGE, 2019.
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EXPLORE+
Pesquise na internet os artigos listados a seguir:
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VÓVIO, C.; KLEIMAN, A. B. Letramento e alfabetização de pessoas jovens e adultas:

um balanço da produção científica. In : Caderno CEDES. v. 33. n. 90. 2013. p. 177-196.
CONTEUDISTA
Andrea da Paixão Fernandes
( CURRÍCULO LATTES

Fund. Da Educ. de Jovens e Adultos e Educ. Popular

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Educação de jovens e adultos e a diversidade https://stecine.azureedge.net/repositorio/00212hu/02976/index.

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A BNCC deveria proteger todos os que são direcionados

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Qual o currículo que deve ser pensado para a EJA e de que

Minha avó valoriza a escrita e esse movimento pode ser

Competência 6: Trabalho e Projeto de vida #

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e

Lidar com educação popular é viver a crise do mundo do

Vou apresentar o caso de um de meus alunos, que estava

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