Psicotogia do

desenvotvimento
e da apren dizagem

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Drr Elenâ Codoy
l) r. Nelson LuísDias Ariadne Nunes WenS€r

l)Í. Neridos Santos

I ), LJIÍ(;Íegor Bamnow Bâphãel BeÍnâdelli

ADÁsrÁç^o DE PRoJ Ero crÁnco

Charl$ L. da Silva

Maianê Gabriele de Ahujo

DadG ,nt€moonar de Cardqrçâo ú Pubu@çao (CtD

(Câma Br6iloúa do Liuo, SP, EÍaeil)

M.i., Chülle NGrlturÉ

d*nvolviÍÉnlo e da ápÉn<lizâBenv
I'ei@logia do
Chtilde MúUstti M.1.. Culidbâ: InE Sat€m,2017,
(Série Peda8oSia Conleôporân6).

Bibüil8ÊÉâ.
tsBN 978,85-5972,562,9

t. Fraase r§l.r 2 I'si@loBia dâ apMdizásem

3 l'si@lo6ia do dsvolvimlo 4. PsióloEiã êdudcional

cDD-370.1523

ÍndiG pda .atáo8o sistêÍúiol

1. Psióloeá do d.$nvôlüMto . da .pr€ndizaem

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Ieoria behaviorista:
a perspectiva de Skinner
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(2. r) ldeias iniciais
Burrhus Frederic Skinner nasceu em 19o4, no Estado da Pensilvânia,
Estados Unidos, e faleceu em r98o. Graduou-se em ÉIarvard, em
l)sicologia e é considerado um teórico da aprendizagem.
Sua visão de suieito aproxima-se dâ visão empidsta de John Locke
(1997): uma tábula rasa que gradualmente seria preenchida com inÍor-
mações provenientes do meio. Assim, para Skinner, o sujeito seria
produto exclusivo das forças do meio no qual vive.
já quânto à personalidade, Fadiman e Frager (198ó) destâcam que
Skinner a define como uma coleção de pADRõEs DE coMpoRTAMENTo.
Assim, situaçôes distintas evocariam diferentes padrões de respostas.
Para ele, o que se observa no sujeito é o comportamento, e não o self,
a personalidade.
Nesse sentidq SkinneÍ (1920, p. 68) considera que 'b que o homem
Íaz é o resultado de condições que podem ser especificadas e que,
uma vez determinadag poderemos antecipaÍ e até certo ponto deter-
minar as ações".
Quanto à aprendizagem, Skinner entende que ela ocorre por meio
da influência dos estírnulos do meio. Todo comportamento do homem
seria condicionado e classificado como respondente ou operante.
Ao coMpoRTAMENTo RESpoNDENTE, ou reflexo, estão relaciona-
dns interações estímulo-resposta (ambiente-sureito) incondicionadas,
1ru scja, comportamentos ou reações provocadas por estímulos ante-
cctlcntcs do ambiente (auepio de frio, lágrimas provocadas ao corta!
rnrn cebola, entre outros),
N() ('oMpoRTAMENTo opERANTE o que propicia a aprendizagem
ó n ação do organismo sobre o meio e seu efeito (Bock, zoor). Desse
modo, o compoÍtamento operante "inclui todos os movimentos de
rr nt org.rnismo dos quais se possa dizer que, em algum momento,
Irittt t'lt'ito sobre ou fazem algo ao mundo ao redor O comportamento
opor,url('opL'ra sobre o mundq por assim dizer, quer direta ou indi-
retumcntc" (Keller, citado por Bock, zoor, p. 48).
Portanto, o comportamento operante é aquele realizado diaria-
mente de Íorma desejada, tais como ler um livro, escrever uma carta,
tocar um instrumento ou inscrever-se em aulas de canto,
Se o compoÍtamento operante representa a resposta esponlânea
aos estímulog segundo Skinner, o condicionamento operante deve
ser compreendido como "planeiar um mundo no qual uma pessoa
faz coisas que afetam esse mundo, quq por sua veã afeta a pessoa"
(Skinner, citado por Fadiman; Frager, 1986, p. 194). Ainda de acordo
com o teórico,
O condícíonamento operanle é o prccasso de modelar e nwnter por s as
conscquências unt (deterninado) conryortafircnto partícular, Por con-
seglLinte, leaa em coflta não somente o que se apresenta antes que haja
una resposta como lal bént o que acontece após a ntsma. [...] quando
um dado cornportantento é xgttido por uma dada consequência, apre-
stnla'maior probobilidade de repetir-se. Denoruinamos reforço à conse-
quência que produz tal ey'iÍo. (Skinner, citado por Fadimân; FÍager,
a9ta6, P. a95)
Desse modo, podemos entender ret'orço como qualquer estímulo
que possibilite o aumento da probabilidade de determinada resposta.
Para Skinner, os reforços podem ser positivos ou negativos.
O REroRço posITIVo resume-se a um estímulo que promove
o comportamento desejado: a RÊcoMpENSA (Moreira, 7»9, p. 52\-
lile representa prazer, ganho, busca por Íecompensa ou notoriedade
(por exemplo, funcionário do mêq aluno destaque, viagem no fim do
ano como prêmio pela aprovação na escola).
O REFoRço NEGATTVo visa reduzit extinguiÍ ou eliminar deter-
minada resposta. Para Skinner (citado por Fadiman; Frager, 1986,
p. r95), 'bs reforços negativos denominam-se adversos no sentido
cm que constituem aquilo de que os organismos fogem". Tal reforço
l)retende fortalecer, assim, a resposta que o remove, o enfraquece,
r.'omo nçr caso do tapetinho ou da cadeirinha do pensar em casa ou na
('r.i.(,1a.
Existem ainda os castigos (por exemplo, não viajar no caso de
r(!provação na escola), que também representam reforços negativos.
 () t({irico distingue os reforçadores entre pdmários e secundários.
l(t'cornprensas fisicas diretas caracterizam os reÍorços primáriot ou
scia, satisfazem a uma necessidade primária, tais como fome e sede.
No reÍorço secundário, estímulos neutros se associam a reforços
primários, atuando como recompensa, como o dinheiro, que, asso-
ciado a reforços primários, é um dos mais utilizados atualmente.
O bônus financeiro no fim do mês é um exemplo, bem como o aumento
da mesada devido à realização de alguma atividade, isto 4 a uma
resposta satisfatória.
É importânte destacar que Skinner condena a punição, pois acredita
rlue punições estabelecidas aos sujeitos informam somente o que não
fazer ao invés de in formar o que fazer. Esse tipo de proced imento seria
o maior impeditivo para uma real aprendizagem, pois os comporta-
mentos punidos não desaparecem; pelocontrário, retornam associados
a novos comportamentos. Para o âutor, prisãq reprovação, açoite e cas-
tigos físicos desmedidos são exemplos de punição.
(z.z)
-Escola:
lugar de estímulos
c respostas?
Ii)da prática tradicional escolar tem uma premissa comportamenta-
lista, vale lembrar: estrelinhas no caderno; balas e doces ao término de
atividades; correção da atividade para rever o erro e buscar o acerto;
tarefas de casa validadas com "muito bem", "parabéns", 'tontinue
assim". Esses são casos de reforço positivo.
fá o reforço negâtivo pode ser identiÍicado, por exemplo, na
irusôncia de recreio, na correção das atividades com conceilos como
"ruim", "péssimo", "precisa melhorar" g ainda, na famosa cadeiri-
nh,r rxr tapetinho do pensamento, artifício que ainda hoie está pre-
Í'nk' no universo da sala de aula. Neste último caso, o tapetinho e
.t (ir(l('irinhâ representam um espaço no qual a criança permanece-
rill po1 11111 períod<l de tempo para pensar em seu comportamento.
lintr('l,urk), lrara vários teóricos, a criança em determinada faixa
etária não consegue refletir sobre os próprios errot pois ainda seria
cgocêntric4 ou seia, voltada para o 'tu". Porém, para Skinner, trata-s€
de períodos cruciais para a modelagem de novos comportamentos.
Assim, na perspectiva skinneriana, o ensino na escola se pro-
cessaria por meio da relação estímulo-resposta, e o professor seria
o responsável por estabelecer reforços positivos e negativos a fim de
definir os comportamentos deseiados.
Diante da questão didático-metodológic4 Moreira (1999) destaca
n TNSTRUçÃo pRocRAMADA como exemplo de aplicação da aborda-
gem skinneriana na escol4 cujos princípios básicos são os descritos
a seguir:
. PEeuENAs ETApes - A informação, ou o conteúdo, é apresentada
por meio de certo número de etapas pequenas e fáceis: "O uso de
pequenas etapas facilita a emissão de respostas a serem reforçadas
ediminui a probabilidade de cometer erros" (MoreiÍ4 1999, p. 59).
Ou seja, os erros são minimizados, e os acertot maximizados.
Um exemplo dessa estratégia é a estruturação dos livros didáti-
cot em sua maioria, bem como o planeiamento do professor que
organiza as liçôes da mais fácil para a mais difícil.
. REsposrA errv.t - Refere-se à participação ativa do sujeito no
processo de aprendizagem. É realizada por meio de questiona-
mentos do professor ao longo das atividades realizadas. Outro
exemplo são os ditados.
. VERTFTcAçÃo TMEDTATA - Parte-se do princípio de que o aluno
aprende de Íorma mais adequada quando verifica a resposta ime-
diatamente. A vedficação é realizada por meio do questionamento
do professor logo após as atividades e visa à correção do erro
também.
. l{rrMo lnópnro - Cada aluno tem o próprio ritmo para apren-
der. Skinner considera que o professor deve respeitar o ritmo de
aprendizado do aluno a fim de possibilitar a participação dele no
l.,rocesso de aprendizagem. Ele destaca ainda que, caso o profes-
sor faça o contrário, o aluno visualizará essa estratégia como um
rr.i()rço ne8.rlivo ou até como uma puniçào.
. liisr E Do pRocRAMA - Deve ser realizado por meio da atuação
do aluno, Salienta-se a importância da clareza das questões apre-
sentadas, as quait geralmente, apresentam lacunas para serem
preenchidas conforme o gabaritq ou seja, as respostas devem ser
disponibilizadas ao final da atividade para que o aluno a coÍriia,
verificando o que acertou e modificando o que errou.
Como demonstramos até aqui, Skinner foi um dos precursores
das ideias ligadas ao desenvolvimento humano e à aprendizagem.
A seguir, apresenlaremos outros aspectos de sua teoria.
(2.3) 9utros olhares
Um fator importante para Skinner é a observação do ambiente em
que o indivíduo está inserido para definir seu comportamento
eo que é certo ou errado. De acordo com Skinner (r97o, p. 96)
Não temos lazão paru supor que qaalquer prática cultural esteja sempre
cerla ou errada de aardo com algum princípio ou ualor índependente
dascircunstlncias otr que qualquer unt possa, a qualquer nromento, fazcr
wna aualiação absoluta de set oalor de sobreztioêttcia, Conquanto isso
seja reconhecído, estaremos nrcnos inclinados a lonçar 1 io de rcspostas
fxas para escapar da indecisão,
importante destacar que, para o teórico, a cultura na qual uma
É nrarrtendo-se rígida em seus propósitos, retirar-se do corredor, para
Pcssoa está inserida é importantíssima para o estabelecimento e/ou
modificação de comportamentos, Nessa cultur4 sustentam-se valo-
rt,s morais, éticos, estéticot entre outrog os quais podem, aliág ser
nrodificados diante das ações dos suieitos presentes:
(l sislt: n étíco skinneríano é cofiposto por uma ciência dos talores
r yor unn fibsolin moml. Apoiado no nodelo de seleção por cotseEÉncias,
t sst sislL,t n apreseflta tanto sentenças desclítíoas, ou tactos - atraaés
ins rlmis qtonto os oaríáueís seletiaas Ere contrclam o conporlamento
ttlit'tr tlltntto scntenças prescritioas, ou mandos - atraués das qtLais
prontwe a sobrettiuência das culturas enqtanto obietioo élico
destaca e
fundamental. Por ser inspíradt - nns não justiÍicada - pelo ruodckt tle
scleção por consequências, a sobreoioêtlcia das culluras nõo constituí
rttn t alor naluralmente "aerdadeiro". Esse aalor pode, portanto, sct lcgi-
limamcnte questionado e fubatído, mesnto pelos próprios behauioristas
rndicais - ainda Ete hoja bons argunrcntos para defendê-lo. (Dittrich;
Abib, zoo4, p. 43,z)
Assim, conforme o ponto de vista de Skinner, seria necessário
('stabelecer normag regras sociais que devem ser cumpridas pelos
sujeitos de determinada sociedade. O mesmo se aplica quando se
1'r'nsa na família. Analise o caso a seguir.
Mariana, no sábado, sempre realim as cotltprus de casa. Certo
dia,leoou sua de 4 anos, Ana, ao mercado. Ao itrgressar
lílha
no corredor das guloseinns, Ann jogou-se no chão. Chorou,
esryneou e gritott, dizendo à tnõe que não sairia dali antes
que lhe comprasse chocolates. Mariana, então,.,
Para finalizarmos essa história com uma pÍemissa skinneriana,
llt'vemos pensar que, para o teórico, a chamada nnnha ou birra é
,rPrr'ndida, ou seja, é um comportamento adquirido. Dessa forma,
.r mãe de Ana deveria ignorar o quadro apresentado pela filha e,
rluc a menina fosse atrás dela.
Se Marian4 ao contrário, resolvesse ceder aos apelos da filha e
r'omprar-lhe os doceg na visão de Skinner, haveria um estímulo para
rlrrt', a cada nova visita ao mercado com a menina, a mesma cena volte
,r nc()ntecer,pois os chocolates acabariam se transformando em um
rcforço - positivo - para a filha.
()r,rtroexemplo de manha éo caso da criança quando chora, mas
,l.l() p()r fome, frio, dor nem pela necessidade de trocar as fraldas.
St'gundo Skinner, os adultos que convivem com essa criança devem
illrorar o choro, evitando pegá-la no colo ou mesmo mudáJa de Iugar,
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pois, se assim o fizerem, ela associará o choÍo (comPortammto oPe-
rante) a colo ou mudança de lugar (reforço) ou seja, a criança sempre
vai chorar para receber colo etc.
lá no caso dos adultos, para modificar o comportamento, é
preciso
transformar os objetivos em questões Públicas, isto á se uma Pessoa
deseja estudar para um concuÍso ou realizaruma reeducação alimen-
târ, deve tornar seus objetivos públicos, pois assim será cobrada por
seus familiareg amigos etc.
Tais objetivos podem ser registrados em um bloco de notas ou em
um blos (diário virtual) destacando-se o empenho diante de uma con-
quista. É preciso pois, criar reforços para atingiÍ os obietivos. Por fim,
parabenizar-se, com uma festa ou com a comPra de roupas novas,
por exemplq é uma forma de investir em novos reforços positivos.
É importante ressaltar, ainda, algumas questões que podem aÍetar
o condicionamento oPeÍante, o comportamento deseiado, segundo
Fadimân e Frager (1986, P. 2oo):

. O condicionamento Pode ocorrer e ocorre sem consciência: o que

o indivíduo percebe dependeria de suas percepções passadas.
. O condicionamento se mantém a despeito da consciência:
"Podemos ser condicionados apesar de sabermos o que está acon-
tecendo e decidirmos conscientemente não permanecer condicio-
nados" (Fadiman; Frager, 1986, P. zor\.
. O condicionamento é rnais eÊcaz quando o sujeito tem consciên-
cia e coopera: "O condicionamento eficaz é uma colaboração"
(Fadiman; Frager, 19Í36, P. n!.
Devemos mencionar, por fim, que, para Skinner, o corpo é aquilo
quc, lic comporta, ou seja, tudo pode ser observado, analisado com
b,rse. na leitura do corpo, inclusive os comPortamenlos social e cul-
Iu ral. As emoçõe' o intelecto, a vontade, o relacionamento social são
uprcndidos e demonstrados por meio do corpo.
prop(isito, nâo Podemos nos esquecer de uma crítica a ser feita
^ de Skinner: como criar, imaginar, viver e desejar em um
à teoria
rrrtpo rmordaçadq aprisionado por condicionamento, Por reforços?