Escola Superior de Gestão

Curso: Administração Pública 4º nível

Trabalho de carácter avaliativo

Processo de ensino e aprendizagem (Identificar o contributo da avaliação na

Qualidade de ensino superior)

Discente: Docente:
Fátima Alves Selemane Felizardo Alano

Pemba, Outubro de 2022

Índice
1. Introdução..................................................................................................................................1

1.2. Objectivos..............................................................................................................................1

1.3. Objectivos gerais....................................................................................................................1

1.4. Objectivos específicos............................................................................................................1

2. Contextualização........................................................................................................................2

3. Identificar o contributo da avaliação na Qualidade de ensino superior.......................................2

3.1. Efeitos da avaliação anual do processo de ensino - aprendizagem..............................................4

3.2. O ambiente de aprendizagem e integração efectiva do estudante na comunidade..................4

4. Descrever os processos de ensino e aprendizagem no ensino superior.....................................10

1. 4.1. O professor e sua prática...................................................................................................10

4.2. O processo de interacção e de mediação na relação professor-aluno....................................12

4.3. A Afectividade.....................................................................................................................13

4.4. Processo de Ensino-aprendizagem.......................................................................................14

4.5. O papel do professor no processo ensino/aprendizagem.......................................................18

4.6. O papel da escola..................................................................................................................19

5. Caracterizar a Qualidade de ensino superior............................................................................21

5.1. Indicadores de qualidade da educação superior.........................................................................23

5.2. Indicadores de produtividade................................................................................................24

5.3. Indicadores de eficácia.........................................................................................................25

5.4. Indicadores de eficiência......................................................................................................25

6. Conclusão.................................................................................................................................31

7. Referências bibliográficas........................................................................................................32
 1. Introdução
O presente trabalho versa sobre, a identificação do contributo da avaliação na Qualidade de
ensino superior, a descrição dos processos de ensino e aprendizagem no ensino superior, a
caracterização da Qualidade de ensino superior. Portanto O conceito de qualidade foi
inicialmente utilizado no sector privado e empresarial, hora introduzido e estudado,
tornando-se objecto de avaliação no ensino superior nos anos de 1990. A preocupação com
a qualidade no ensino superior foi parcialmente motivada pela preocupação dos governos
com a relação entre o investimento económico, neste nível de ensino, e o sucesso escolar, a
integração e a adaptação à vida activa dos estudantes.

Uma perspectiva de natureza economicista de encarar a qualidade no ensino superior é a

que se denomina value for money. Esta considera o ensino superior como um investimento,
centra-se nos custos nele envolvidos e relaciona a qualidade com o retorno do investimento
que se obtém com os cursos de ensino superior, por tanto alguns autores autores
consideram os estudantes como clientes e outros negam esse ponto de vista como sendo
detentor de ambiguidades.

1.2. Objectivos

1.3. Objectivos gerais

 Identificar o contributo do ensino superior na sociedade;

1.4. Objectivos específicos

 Qualificar o ensino superior no seio dos seus educandos na sociedade;
 Ampliar o conhecimento do ensino superior para o alcance dos objectivos da
sociedade.

1
 2. Contextualização

3. Identificar o contributo da avaliação na Qualidade de ensino

superior
A avaliação é uma acção natural. No quotidiano, todas as decisões que tomamos são
precedidas de avaliação, ou seja, todo o ser humano procede a uma avaliação antes de
tomar qualquer decisão. Assim, deve realçar-se que a forma como a avaliação é levada a
cabo reflectir-se-á na decisão que será tomada posteriormente; por outras palavras, avaliar
implica reflectir em torno de uma determinada problemática antes de tomar uma decisão.
Na escola, o processo de avaliação é de extrema importância, pois este permite orientar o
processo de ensino-aprendizagem. A avaliação é um instrumento para atingir um
determinado fim, pois todo o processo de ensino-aprendizagem está assente na avaliação
(JOÃO, 2017)

As instituições do ensino superior são dotadas de características de produzir e construir

conhecimentos, razão pela qual se espera indivíduos formados com elevado qualidade para
dar soluções aos problemas da sociedade. Há aqui uma tentativa de envolver de forma
activa os estudantes do ensino superior na busca ou no alcance da mais almejada qualidade
(Veremu, n.d)

Segundo o Crawford citado por (Veremu, n.d), o estudante é o ‘cliente’ do sistema de

educação no sentido de que o indivíduo adquire conhecimento, habilidade e atitudes. Por
outro lado, o estudante é o ‘actor’ que contribui no seu desenvolvimento (Self) e que o seu
comportamento influencia na qualidade de serviços oferecidos pela instituição.

É na percepção de Crawford e nos princípios da ISO 9000 que a consideração do estudante

‘cliente do sistema de educação’ na avaliação e garantia da qualidade no ensino superior é
primordial. O estudante é o produto do processo de ensino, mas diferentemente dos
produtos de outros processos, este produto pode ter um papel activo no processo da sua
produção, e contribuir para que saia com melhor qualidade para o fim a que se destina – um
cidadão dotado de conhecimentos científicos para resolver os problemas da sociedade.

2
As associações ou núcleos dos estudantes em instituições de ensino superior tem feito
grande trabalho na inserção do estudante na comunidade académica e muitas destas
associações regem se pelos Estatutos ou Regulamentos próprios. Entretanto, nota se uma
lacuna na maneira que os objectivos das associações são formulados em relação a
componente da avaliação da qualidade nas instituições do ensino superior. Tomando como
exemplo, o Estatuto da Associação de Estudantes do ISPM define os seguintes objectivos
da associação:

a) Defender os interesses legítimos dos estudantes;

b) Dirigir e representar os estudantes em todas as manifestações e actividades académicas;

c) Representar todos estudantes e coordenar a realização dos seus interesses; etc. (Estatutos
da Associação de estudantes do ISPM, 2013).

Na percepção do autos, a criação das associações e núcleos dos estudantes do ensino

superior tem como objectivo principal defender os direitos dos estudantes e tem muito
pouca ênfase na contribuição para garantir a qualidade institucional. Acha se que o
estudante como cliente deveria propor, através da associação de estudantes, objectivos que
monstra a sua preocupação com a qualidade do ensino que é lhe oferecido.

Posta esta apresentação acima mencionada, há uma necessidade de encorajar os estudantes

a participar activamente na aferição da qualidade da ‘sua instituição’. Mesmo que o
estudante tenha um determinado período na instituição, que a deixa depois de graduar, ele
deve sentir se ‘dono’ da instituição e parte integrante do seu desenvolvimento e
reconhecimento. Uma das formas de encorajar estudantes e através da criação de ambientes
sociais em que eles podem se expressar livremente sobre o processo de ensino
aprendizagem no seu todo – conteúdo, material didáctico, orientação de aulas, docentes,
infra-estruturas, e gestão institucional (Veremu, n.d).

3
3.1. Efeitos da avaliação anual do processo de ensino - aprendizagem.

É habitual a realização de avaliação anual de docentes pelos estudantes em quase todas as

instituições de ensino superior em Moçambique. Nalgumas instituições, a avaliação é feita
via sistema informático digital com um software apropriado, enquanto é outras está é feita
de forma física, em formulários para preencher as repostas e comentários.

De uma forma ou outra, o que é preocupante é a forma que os resultados da avaliação são
divulgados. Parece que existe um receio na parte das direcções (ou a quem cabe a
divulgação) em divulgar exactamente os resultados, contribuindo na resistência a mudanças
verificada em muitos docentes. Em fim, os comentários ou a avaliação anual do processo de
ensino aprendizagem feito pelos estudantes fica sem efeitos palpáveis.

Neste âmbito Surge uma necessidade de considerar a avaliação anual de docentes feita por
estudantes, e ainda a ampla divulgação dos resultados de uma forma individual ou
colectiva. Com a massiva contratação de docentes universitários em Moçambique sem
mínima experiência de docência ou formação pedagógica muitos deles recentemente
graduados ou até graduados da mesma instituição - esconder ou viciar os resultados da
avaliação é impedir o desenvolvimento profissional de docentes.

Aliado a divulgação de resultados da avaliação anual de docentes, é necessário que está

visa melhorar o desempenho profissional e institucional, e não para tomar medidas de
punição. Entretanto, é notório que quem não aceita mudar é mudado. Um docente ou
qualquer profissional deve aceitar as mudanças para melhorar o seu desempenho (Veremu,
n.d).

3.2. O ambiente de aprendizagem e integração efectiva do estudante

na comunidade académica.
O Conselho Nacional de Avaliação de Qualidade de Ensino Superior (CNAQ) propõe nove
indicadores da qualidade para avaliação de cursos, programas e instituições de ensino
superior em Moçambique. Um dos indicadores está relacionado com o ‘corpo discente e

4
ambientes de aprendizagem’ (Manual do SINAQES, 2013) citado por (Veremu, n.d), No
padrão está explícita que o ambiente e as estruturas existentes deve promover a integração
dos estudantes na comunidade académica. Além do ambiente físico (salas de aulas,
laboratórios, campos de aulas práticas, salas de informática), nota-se a necessidade de
considerar também o ambiente social que permite o estudante sentir-se actor activo na
comunidade académica.

Em vários casos, os gestores, administradores e docentes do ensino superior encontram e

discutem a questão da avaliação e garantia da qualidade de ensino, ignorando o
envolvimento e o papel do estudante neste processo. Se olharmos na percepção de
(Siaciwena, 2015) citado por (Veremu, n.d), está claro que o docente recebe mais atenção
para sua participação activa e integrante na implementação e desenvolvimento da política e
estratégia da garantia da qualidade.

Contrariamente a esta posição, que é generalizada em muitas instituições, acha se que as

instituições do ensino superior devem ser organizações de livre-fronteira. Isto quer dizer
que os parceiros e clientes já não são considerados como os de fora, mais sim, como
elementos integrantes da organização que devem ser ouvidos com seriedade. Muitas vezes
os docentes ou direcções das instituições não levam a serio as ideias ou preocupações dos
estudantes, esquecendo que a sua existência na instituição é por causa dos estudantes.

Aliado a exposição acima referenciada, o Vergara descreve o objectivo da educação como

forma de potenciar os estudantes como participantes activos da construção, reconstrução e
sustentação da realidade social: ‘O objectivo da educação é o de facilitar o auto
conhecimento do educando, como ser pensante, construtor de sua vida, sujeito de seu exist ir
e de seu processo histórico’ (Vergara, 1990) citado por (Veremu, n.d).

O maior desafio é de mudar a atitude de muitos intervenientes do ensino superior que

colocam o ‘staff’ em primeiro lugar quando se trata da qualidade das instituições do ensino
superior em detrimento da satisfação do ‘cliente’. Além da linguagem predominante nos
últimos dias ‘ensino centrado no aluno’ ou ‘ensino baseado em competências’, nota-se
5
ainda o incumprimento destas abordagens, no que refere à ambiente de aprendizagem.
Continua o professor no centro das atenções, como refere o (Amaral e Vergara, 2011)
citados por (Veremu, n.d). ‘Não obstante os esforços envidados pelos sistemas educacionais
para acompanhar as mudanças decorrentes dos avanços tecnológicos na sociedade da
informação e do conhecimento, o processo ensino aprendizagem, em geral, continua
centrado na figura do professor e sustentado em aulas expositivas’.

“A totalidade de características de um produto ou serviço que incidem na sua capacidade

para satisfazer uma determinada necessidade.” (Raposo2, n.d)

Esta noção de qualidade tem perfeito alcance ao nível do ensino superior, visto que a
mesma contempla o que constitui uma finalidade primacial de uma instituição desse nível,
particularmente de uma Universidade – formulação de finalidades destinadas a satisfazer as
necessidades da comunidade. Os programas de ensino e de investigação são elaborados e
implementados para atingir essas finalidades e uma das características da qualidade
constitui o que tem vindo a ser designado como a sua “aptidão para atingir os seus
objectives.
As instituições de ensino superior devem, nesta perspectiva, clarificar adequadamente as
suas finalidades e preparar programas de ensino-aprendizagem que constituam critérios de
referência que permitam avaliar a qualidade das actividades desenvolvidas (Raposo2, n.d).

A avaliação da garantia da qualidade implicará, ainda, o recurso à negociação entre as

partes interessadas, nomeadamente com a finalidade de serem definidos com precisão e
clareza os requisitos aos quais deve estar subordinado o processo.

Foi na década de 80 que da internacionalização das relações académicas graças à entrada

em vigor dos Programas ERASMUS e SOCRATES, que é publicada a supramencionada
lei, que, como é sobejamente conhecido, estabelecia as “bases do sistema de avaliação e
acompanhamento das instituições do ensino superior”, que, como consignava o seu artigo
2, abrangia todas as instituições de ensino universitário e politécnico, quer do sector
público, quer do sector não público (Raposo2, n.d).

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O sistema instaurado pela referida lei incidia sobre “a qualidade do desempenho científico e
pedagógico das instituições de ensino superior, de acordo com a natureza e a tipologia do
ensino, a preparação académica do corpo docente e as condições de funcionamento” (artigo
3º), considerando especialmente “o ensino, designadamente as estruturas curriculares, o
nível científico, os processos pedagógicos e as suas características inovadoras”, “a
qualificação dos agentes de ensino” (alíneas a) e b) do nº 2 do supramencionado artigo),
bem como outros aspectos relevantes, como “ a investigação realizada, a ligação à
comunidade, designadamente através da prestação de serviços e da acção cultural, o estado
das instalações e do equipamento pedagógico e científico e os projectos de cooperação
internacional” (Raposo2, n.d).

Procurando estabelecer um conjunto de exigências justificativas da qualidade do ensino

superior refira-se, em primeiro lugar, que uma das principais contribuições da
Universidade, reiteradamente afirmadas, consiste em proporcionar um sistema de ensino-
aprendizagem marcado pelo mais elevado nível de qualidade, quer quanto à formação
inicial, quer quanto à formação contínua quer, noutro plano, ao nível da investigação
fundamental e aplicada, assim como ao da extensão universitária. É pela qualidade do seu
ensino que uma Universidade obtém prestígio, atinge níveis elevados nos rankings
nacionais e internacionais e consegue captar, numa situação cada vez mais concorrencial,
um número elevado de alunos.

Em seguida, a qualidade do ensino constitui um factor de procura acrescida tendo em conta

a tendência crescente para a internacionalização das relações académicas e a mobilidade
estudantil cada vez mais elevada desde a expansão dos programas internacionais de
cooperação iniciados no final dos anos oitenta. Acresce a estas razões que o espaço europeu
do ensino superior, decorrente do processo de Bolonha, impõe uma procura da qualidade
como factor de sucesso de uma instituição de ensino universitário (Raposo2, n.d).

A avaliação em todos os níveis de ensino é uma questão complexa, quem tem gerado várias
discussões. A avaliação é um elemento que integra e regula as práticas pedagógicas, porém
assume também uma função de certificação das aprendizagens efectuadas e das

7
competências desenvolvidas. Outrossim, exerce influência nas decisões que têm como
finalidade melhorar a qualidade do ensino, bem como na confiança social relativamente ao
funcionamento do sistema educativo (Abrantes, 2002) citado por (JOÃO, 2017).

.
Seguidamente, apresentar-se-ão algumas definições da avaliação de acordo com vários
autores: Para Peixoto (2013) citado por (JOÃO, 2017), Avaliação é um processo que visa a
colecta de informações em contexto escolar, com o objectivo de melhorar as realizações
dos alunos, na qualidade de atores do sistema educativo.

Porém, alguns autores consideram que, a avaliação é um indicador que possibilita definir a
eficácia e o nível de progresso do ensino-aprendizagem e a formação dos alunos, uma vez
que propicia ao professor julgar o seu próprio trabalho e reflectir sobre ele no sentido de
redireccionar e corrigir, com o objectivo de contribuir consideravelmente com vista a
melhorar o ensino e, assim, favorecer uma melhor aprendizagem (Gómez, 2006; Lopes &
Silva, 2012) citado por (JOÃO, 2017).

Para (Peralta, 2002) citado por (JOÃO, 2017) Avaliação consiste na recolha sistemática de
informação que servirá de base com vista a formular um juízo de valor que permitirá a
consequente tomada de decisões. Do mesmo modo, (Cronbach, 1997) citado por Afonso et
al. (2013) define a avaliação como sendo a recolha e a utilização da informação com vista a
tomar decisões relativamente a um programa educativo.

Segundo (Afonso, Cano, Freitas, Patrocínio, Diogo, 2013) citados por (JOÃO, 2017) a
avaliação é um processo de recolha, análise e valoração sistemática de informações
importantes e fiáveis sobre as aprendizagens dos alunos, com vista à tomada de decisões
que contribuam para a sua melhoria. Cunha, Agostinho, Pedro (2002), cf. Afonso et al.
(2013), consideram a avaliação como sendo um processo pelo qual comparam-se os
resultados obtidos no trabalho realizado pelos alunos (as) com os objectivos previamente
definidos, resultados estes que orientam a necessidade de alterar ou não, decisões
anteriormente tomadas, com vista a materialização dos resultados preconizados.

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A avaliação de qualidade do trabalho desenvolvido dentro de um Estabelecimento de
Ensino Superior é uma prática antiga à qual, regra geral, estas instituições sempre deram
muita atenção. Muitos dos procedimentos académicos demonstram esta preocupação de
garantia de qualidade, como sejam, por exemplo, a tradição das provas académicas serem
de natureza pública. Como refere (Giertz, 2000) citado por (Ribeiro, 2009). “De facto, a
qualidade pode ser vista como a imagem de marca do ensino superior: sem qualidade, não
existe ensino superior no verdadeiro sentido da palavra.”

Portanto a transformação do acesso ao ensino superior em prioridade nacional, nos

diferentes países desenvolvidos, só foi possível através do investimento que os estados
fizeram nos próprios sistemas de ensino superior tendo em vista a proclamação do direito
de acesso a este nível de ensino a todos os cidadãos, mesmo àqueles que, no passado, por
não terem possibilidades económicas ou um mecenas que suportasse os custos inerentes,
ficariam excluídos deste sistema (democratização do acesso ao ensino superior).

Os sistemas de financiamento do ensino superior, com maior ou menor pendor público,

conduziram à necessidade destas instituições prestarem provas, ao exterior, do desempenho
dos seus serviços, sobretudo tendo em vista os seguintes objectivos (Giertz, idem) citado
por (Ribeiro, 2009).

 demonstrar às autoridades financiadoras, que o dinheiro que investem no ensino

superior é bem gasto e por isso deve ser mantido e desenvolvido;

 demonstrar a própria qualidade, que é uma tarefa árdua e inacabada por duas razões
fundamentais: 1) porque a qualidade é um conceito complexo e é uma percepção o
que faz com que seja composta por muitos aspectos e possa ser vista por muitas
perspectivas e 2) a educação de nível superior é hoje muito mais heterogénea do que
era no passado. Hoje existem muitos e variados EES o que significa que pode se
estar a referir se a diferentes actividade no âmbito do ensino superior com diferentes
objectivos em termos de propósito final da formação que ministram. Isto significa
que aquilo que realmente importa como qualidade também varia de acordo com
aqueles objectivos, tornando relativo o próprio conceito de qualidade.

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Neste enquadramento ninguém pode considerar em absoluto o conceito de qualidade uma
vez que este é baseado no seu conhecimento tácito, ou seja no conhecimento que advém do
seu sistema de ensino superior que informa a sua concepção de qualidade, que pode ser
diferente do conhecimento tácito de outras pessoas;

 As percepções de qualidade condicionam o próprio desenvolvimento da qualidade

pelo que se torna fundamental conhecer estas dimensões antes de iniciar qualquer
processo de gestão ou desenvolvimento da qualidade.

Na perspectiva do autor o contributo da avaliação para o ensino superior visa submeter o educando
há certas avaliações para compreender ate que ponto este esta a entender a matéria que lhe
transmitida.

4. Descrever os processos de ensino e aprendizagem no ensino

superior

1. 4.1. O professor e sua prática

Muitos professores que actuam nas escolas não se dão conta da importante dimensão que
tem o seu papel na vida dos alunos. Nesse sentido, um dos aspectos que se quer ressaltar
neste artigo é a importância da formação do professor e da compreensão que ele deve ter
em relação a esse assunto. Pois, não há como acontecer na escola uma educação adequada
às necessidades dos alunos sem contar com o comprometimento activo do professor no
processo educativo.

Entretanto, ao aproximar-se da figura de alguns professores, percebe-se que muitos,

baseados no senso comum, acreditam que ser professor é apropriar-se de um conteúdo e
apresentá-lo aos alunos em sala de aula. Mudar essa realidade é necessário para que uma
nova relação entre professores e alunos comece a existir dentro das escolas. Para tanto, é
preciso compreender que a tarefa docente tem um papel social e político insubstituível, e
que no momento actual, embora muitos factores não contribuam para essa compreensão, o

10
professor necessita assumir uma postura crítica em relação a sua actuação recuperando a
essência do ser “educador”.

E para o professor entender o real significado de seu trabalho, é necessário que saiba um
pouco mais sobre sua identidade e a história de sua profissão. Teríamos que conseguir que
os outros acreditem no que somos. Um processo social complicado, lento, de desencontros
entre o que somos para nós e o que somos para fora. Somos a imagem social que foi
construída sobre o ofício de mestre, sobre as formas diversas de exercer este ofício.
Sabemos pouco sobre a nossa história (ARROIO, 2000) citado por (Lope, n.d).

Fazendo uma correlação com esse ponto de vista, não se pode deixar de destacar e valorizar
os fenómenos histórico-sociais presentes na actividade profissional do professor. Nessa
perspectiva, jamais poderá ser compreendido o trabalho individual do professor
desvinculado do seu papel social, dessa forma estar se ia descaracterizando o sentido e o
significado do trabalho docente. Considerando a emergência de se trabalhar a identidade do
professor, percebe-se uma vasta bibliografia sobre a profissão docente, a qual tem
apresentado muitas ideias e questionamentos, principalmente sobre a formação dos
professores, e, mais especificamente, sobre a formação reflexiva dos professores.

No entanto, percebe-se que ainda não existe um consenso quanto ao significado exacto do
que seja o professor reflexivo, embora haja muitos estudos e pesquisas nessa linha teórica.
Segundo (Pimenta, 2002) citado por (Lope, n.d), faz-se necessário compreender com mais
profundidade o conceito de professor reflexivo, pois o que parece estar ocorrendo é que o
termo tornou-se mais uma expressão da moda, do que uma meta de transformação
propriamente dita.

Para Libâneo, é fundamental perguntar: que tipo de reflexão o professor precisa para alterar
sua prática, pois para ele A reflexão sobre a prática não resolve tudo, a experiência
reflectida não resolve tudo. São necessárias estratégias, procedimentos, modos de fazer,
além de uma sólida cultura geral, que ajudam a melhor realizar o trabalho e melhorar a
capacidade reflexiva sobre o que e como mudar (LIBÂNEO, 2005) citado por (Lope, n.d).

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Assim, se percebe que pensar sobre a formação de professores é conceber que o professor
nunca está acabado e que os estudos teóricos e as pesquisas são fundamentais, no sentido de
que é por intermédio desses instrumentos que os professores terão condições de analisar
criticamente os contextos históricos, sociais, culturais e organizacionais, nos quais ocorrem
as actividades docentes, podendo assim intervir nessa realidade e transformá-la.

4.2. O processo de interacção e de mediação na relação professor-

aluno

Em todo processo de aprendizagem humana, a interacção social e a mediação do outro tem

fundamental importância. Na escola, pode-se dizer que a interacção professor-aluno é
imprescindível para que ocorra o sucesso no processo ensino aprendizagem. Por essa razão,
justifica-se a existência de tantos trabalhos e pesquisas na área da educação dentro dessa
temática, os quais procuram destacar a interacção social e o papel do professor mediador,
como requisitos básicos para qualquer prática educativa eficiente.

De acordo com as abordagens de Paulo Freire, percebe-se uma vasta demonstração sobre
esse tema e uma forte valorização do diálogo como importante instrumento na constituição
dos sujeitos. No entanto, esse mesmo autor defende a ideia de que só é possível uma prática
educativa dialógica por parte dos educadores, se estes acreditarem no diálogo como um
fenómeno humano capaz de mobilizar o reflectir e o agir dos homens e mulheres.

E para compreender melhor essa prática dialógica, Freire acrescenta que, o diálogo é uma
exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o reflectir e o agir de
seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se
a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca
de ideias a serem consumidas pelos permutantes. (FREIRE, 2005) citado por (Lope, n.d).

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 4.3. A Afectividade
A escola pode ser considerada como um dos espaços essencialmente propício, e talvez
único, capaz de desenvolver e elevar o indivíduo intelectual e culturalmente dentro de uma
sociedade. Entretanto, as relações estabelecidas no contexto escolar entre alunos e
professores têm exigido bastante atenção e preocupação por parte daqueles que encaram a
escola como espaço de construção e reconstrução mútua de saberes.

Nesse sentido, acredita-se que uma das tarefas das equipes pedagógicas de qualquer escola,
é a criação de estratégias eficazes, no sentido de promover uma formação continuada, a
qual possibilite uma relação pedagógica significativa e responsável entre professores e
alunos, garantindo a todos a melhoria no processo ensino aprendizagem. Entende-se que
cada ser humano, ao longo de sua existência, constrói um modo de relacionar-se com o
outro, baseado em suas vivências e experiências (Lope, n.d).

Dessa forma, o comportamento diante do outro depende da natureza biológica, bem como
da cultura que o constituiu enquanto sujeito. Nessa perspectiva, é de fundamental
importância entender que a sala de aula é um espaço de convivências e relações
heterogéneas em ideias, crenças e valores. Na teoria de Henri Wallon, encontramos
subsídios importantes no que diz respeito à dimensão afectiva do ser humano e como ela é
significativa na construção da pessoa e do conhecimento. Para esse teórico, a afectividade e
a inteligência são inseparáveis, uma vez que uma complementa a outra (Lope, n.d).

Os estudos de Wallon propõem algumas reflexões a respeito da constituição do

adolescente. Tais reflexões fornecem pistas fundamentais aos professores que actuam com
essa faixa etária. Segundo o autor, a juventude inicia-se com uma crise marcada por
mudanças na estruturação da personalidade. É um momento no qual o adolescente volta-se
para questões que estão mais directamente ligadas ao seu lado pessoal, moral e existencial.
Nesse sentido, a afectividade torna-se um dos factores preponderantes no processo de
relacionamento do adolescente consigo mesmo e com os outros, contudo, isso ocorre a
partir de um carácter cognitivo já estabelecido, ou seja, ele consegue gerir uma exigência
racional nas relações afectivas (Lope, n.d).

13
 4.4. Processo de Ensino-aprendizagem
Muitos pesquisadores consideram o ensino e a aprendizagem termos indissociáveis na
construção do conhecimento. Assim, não se pode compreender a importância do primeiro,
sem reconhecer o significado a que o segundo nos remete nessa construção. Sabe-se que
esses conceitos sofreram várias transformações no decorrer da história de produção de
conhecimento pelo homem. Nesse sentido, o processo ensino-aprendizagem tem sido
caracterizado de diferentes formas, ora procura dar ênfase à figura do professor como
detentor do saber, responsável pela transmissão do conhecimento, ora vem destacar o papel
do aluno como sujeito aprendiz, construtor de seu conhecimento. Por seguirem trajectórias
paralelas, os estudos e as pesquisas sobre o como se ensina e o como se aprende
demonstram que hoje não existe uma forma única para compreender esse processo (Lope,
n.d).

Entretanto, nas últimas décadas, percebe-se uma crescente contribuição por parte das
investigações realizadas na área da psicologia, as quais vêm propondo uma mudança
significativa para as práticas escolares, visto que essas reflexões têm provocado um
deslocamento no eixo-pedagógico, mudando a valorização de como e quem ensina, para a
preocupação de quem aprende e de como se aprende. No entanto, para o professor entender
melhor o contexto actual e reflectir criticamente sobre suas acções, faz-se necessária uma
breve retomada sobre as tendências pedagógicas que influenciaram e vêm influenciando o
ensino e a aprendizagem ao longo da história educacional (Lope, n.d).

As tendências pedagógicas foram evoluindo e foram divididas em cinco abordagens, dentre

as quais algumas colocaram como seu maior objectivo o reflectir, o pensar e o fazer do
professor. A primeira abordagem a ser retomada é a “Tradicional”. Nessa teoria, o processo
ensino-aprendizagem era totalmente centrado no professor. Tinha como objectivo principal
formar o aluno ideal, contudo não se levava em conta seus interesses.

Para (Mizukami, 1986) citado por (Lope, n.d)., nessa abordagem, quanto mais rígido o
ambiente escolar, mais concentrado e voltado para a aprendizagem o aluno se mantinha. O
professor era visto como mero repassador de conteúdo e o aluno como um ser passivo no

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processo. As habilidades desenvolvidas no aluno eram a memorização e a repetição. Em
seguida, vem a abordagem “Comportamentalista”. Teoria baseada no empirismo que vê o
aluno como produto do meio. E o experimento é a base do conhecimento, que, segundo
Skinner, estudioso dessa abordagem, o comportamento resulta de um condicionamento
operante. A resposta esperada do aluno ocorre quando ela é estimulada por meio de
reforços (Lope, n.d).
O professor é aquele que planeja, organiza e controla os meios para atingir seus objectivos,
os quais são estruturados em pequenos módulos, conhecidos como estudos programados. A
abordagem “Humanista” apresenta seu enfoque no aluno. Segundo (Mizukami, 1986)
citado por (Lope, n.d), a ênfase dessa teoria ocorre por meio das relações interpessoais e do
crescimento que delas resulta. Nessa teoria, a preocupação maior do professor deve ser a de
dar assistência aos alunos, ele deve agir como um facilitador da aprendizagem. O
conhecimento resulta das experiências do aluno, o qual é capaz de buscar por si só os
conhecimentos.

A quarta abordagem é a “Cognitivista”. Segundo (Mizukami, 1986) (Lope, n.d), essa

abordagem percebe a aprendizagem de forma científica, como um produto do meio,
resultante dos factores externos. Preocupa-se com as relações sociais sem deixar de
privilegiar a capacidade do aluno em assimilar as informações. Nessa teoria, o professor,
além de planejar os conteúdos, preocupa-se em trabalhá-los da melhor forma, adequando-os
ao desenvolvimento dos alunos. Aqui o professor é visto como um coordenador e o aluno
como um sujeito activo em seu processo de aprendiz.

Na abordagem “Sócio-Cultural”, a relação professor - aluno ocorre de forma horizontal e

não impositivamente. Isso significa que as relações autoritárias são abolidas dessa teoria. A
acção pedagógica do professor e do aluno volta-se para uma prática histórica real. Segundo
(Freire, 1975) citado por (Lope, n.d), o educador e o educando são sujeitos do processo
educativo, ambos crescem juntos nessa perspectiva. O professor e o aluno trabalham
procurando desmistificar a cultura dominante. Dessa forma, à medida que os alunos

15
participam do processo de construção do conhecimento, mais críticas se tornarão suas
consciências.

Com essa rápida retomada das principais teorias que contribuíram historicamente no
processo ensino-aprendizagem, é possível perceber que sempre houve uma preocupação,
por parte da sociedade, em adequar as teorias às realidades de cada período histórico. Hoje,
levando em consideração que a sociedade exige uma nova consciência humana, busca-se,
com a pedagogia “Histórico-Crítica” discutida e apresentada por Saviane, uma forma de
superar as dificuldades até então encontradas na construção efectiva do conhecimento.
Saviane sustenta, nessa concepção de ensino-aprendizagem, uma teoria dialéctica, na qual a
construção se dá num movimento dinâmico entre o conhecimento empírico e o
conhecimento científico. Com base nos estudos desenvolvidos por Saviane dentro da
Pedagogia Histórico-Crítica, (Gasparin, 2005) citado por (Lope, n.d) apresenta de forma
organizada uma proposta para o desenvolvimento eficaz de ensino e aprendizagem. Trata-
se de um método pedagógico totalmente voltado para a transformação social.

Pois, por maior avanço que possa ter ocorrido no contexto educacional, percebe-se ainda
que os conteúdos escolhidos, a metodologia utilizada e a postura profissional adoptada por
muitos educadores revelam uma visão de mundo nem sempre condizente com as propostas
pedagógicas vigentes. Na tentativa de romper com algumas práticas que ainda privilegiam
o exercício da repetição e da memorização nas escolas, (Gasparin , 2005) citado por (Lope,
n.d) busca fundamentar uma proposta, baseada também na teoria Histórico-Cultural de
Vigotsky, a qual considera e privilegia os conhecimentos que os alunos já trazem de casa,
bem como estimula a aquisição daqueles que os discentes precisam saber.

Dentro dessa metodologia, o autor apresenta cinco passos, tendo início com a Prática Social
Inicial. Nesse primeiro passo, o aluno precisa sentir-se estimulado e respeitado, só assim
sentirá segurança em expressar o que sabe e o que deseja aprender. É o momento em que se
iniciam as discussões sobre o conteúdo a ser trabalhado e construído. A partir das
colocações que vão sendo apresentadas pelos alunos, dos questionamentos realizados e das

16
informações que recebem sobre o conteúdo que será trabalhado pelo professor, constrói-se
o segundo passo, que é a Problematização (Lope, n.d).

Esse é um dos momentos mais importantes, pois, dependendo do encaminhamento desse

passo, os alunos manifestarão interesse ou não pelo que vai ser estudado. Na
Problematização, escolher as perguntas mais importantes é uma forma de garantir a
participação activa dos alunos no processo. É um momento de confronto entre os
conhecimentos apresentados pelo professor e os trazidos pelos alunos. Quanto maiores e
mais ricas as experiências apresentadas, melhores serão as análises entre teoria e prática.
A problematização é um dos momentos mais ricos do planeamento da aula, pois a partir
desse passo se define o que realmente precisa ser estudado e aprofundado. Nesse momento,
o aluno deve receber várias informações para que possa estabelecer relações com a sua
realidade. Em seguida, para que o aluno crie, recrie e incorpore o conteúdo que está sendo
trabalhado em sua vida, é preciso sistematizá-lo, é o momento da Instrumentalização (Lope,
n.d).

Na instrumentalização, o professor, por meio de uma acção bastante mediada, irá junto com
os alunos identificar os princípios práticos e teóricos do conteúdo estudado. Num quarto
momento, ocorre a Catarse, compreende-se que aqui o aluno é capaz de apresentar um
posicionamento mais elaborado da Prática Social, integrando os conhecimentos que já
conhecia com os científicos. Considera-se que esse é o momento de apropriação do
conteúdo.

Para (Gasparin, 2005) citado por (Lope, n.d), no momento da Catarse social feita com base
em necessidades criadas pelo homem. Nesse momento, esse conhecimento possui uma
função explícita: a transformação social. Assim, o aluno vai percebendo que ele também é
autor da história, visto que, de posse da compreensão do conhecimento, passa a entender
melhor a sua realidade. Num último momento, conhecido como Prática Social Final, o
aluno finalmente vai colocar seus conhecimentos em prática. Pode-se dizer que o horizonte
de expectativas dos alunos vai ser ampliado.

17
A Prática Social Inicial vai ser agora alterada. E o aluno passa a perceber a realidade de
forma diferente, entendendo melhor seu entorno, sendo capaz de reformulá-lo caso seja
necessário. Nessa teoria, professor e aluno modificam-se. Assim, o aluno vai percebendo
que ele também é autor da história, visto que, de posse da compreensão do conhecimento,
passa a entender melhor a sua realidade.

Invocando( Castells, 2002) citado por (Carlinda Leite, n.d), cremos que a sociedade em
rede a que se refere este autor pode ter como suporte os diversos recursos tecnológicos
disponíveis na Sociedade de Informação, passíveis de induzir alterações significativas nos
processos de desenvolvimento curricular. A este respeito, diversos estudos defendem que a
introdução das tecnologias no ensino será a protagonista de mudanças a nível dos processos
de comunicação entre estudantes e docentes. Neste sentido, (Area, 2002) citado por
(Carlinda Leite, n.d), c, recorrendo a um conjunto de autores.

A parte central do modelo contém as estratégias e processos de aprendizagem que

influenciam substancialmente os resultados. As abordagens e estilos de aprendizagem são
conceitos estreitamente relacionados com estas estratégias, processos e resultados. O estilo
de aprendizagem pode ser considerado como uma expressão, no contexto académico, de
componentes, mais fundamentais e relativamente estáveis, do estilo cognitivo e
personalidade (Entwistle e Ramsden, 1983) citado por (ENTWISTLE, n.d).

4.5. O papel do professor no processo ensino/aprendizagem

Durante muito tempo a prática educativa era centrada no professor. Este repassava os
conteúdos e os alunos absorviam ou memorizavam sem qualquer reflexão ou indagação. Ao
final, o conteúdo era cobrado em forma de uma avaliação. Esse tipo de informação;
repassada e memorizada, destoa completamente da proposta de um novo ensino na busca da
produção do conhecimento. Essa prática pedagógica em nada contribui para o aspecto
cognitivo do aluno.

18
Para (Alves, 1994) citado por (Oliveira¹, n.d), “se os professores entrassem nos mundos que
existem na distracção dos seus alunos, eles ensinariam melhor. Tornar-se-iam
companheiros de sonho e invenção.” Muitas vezes a distracção dos alunos leva-os para
outro mundo fora da sala de aula, mas a um mundo de criações, de sonhos, de desejos de
realização de algo que permeia sua vida. É importante o professor conhecer o mundo do
aluno para dar significado à sua prática educativa. Pois a realização desta se dá quando
existe o processo de compreensão professor-aluno, aluno-professor. Essa compreensão está
no sentido de que ambos caminham juntos na produção do conhecimento.

4.6. O papel da escola

Sabe-se que a escola não é responsável sozinha pelas transformações sociais, porém é nela
que acontece a intervenção pedagógica, resultando no processo de ensino/aprendizagem. É
preciso então, que ela tenha consciência da sua importância para desenvolver no educando
a formação crítica e dar condições para que ele possa participar das decisões da sua
comunidade local ou mundial. A escola, enquanto instituição social, é um dos espaços
privilegiados de formação e informação, em que a aprendizagem dos conteúdos deve estar
em consonância com as questões sociais que marcam cada momento histórico. Ou seja,
deve estar relacionada ao quotidiano dos alunos, desde o aspecto local ao global (Oliveira¹,
n.d).

O processo de ensino e aprendizagem ocorre de diferentes formas. A função da educação é

transformar sujeitos e mundo em algo melhor. O homem só entende o processo de
construção do saber quando aprende a problematizar suas práticas. Nesse sentido, o
objectivo do processo de ensino e aprendizado é a formação do aluno, como ele vai ser
capacitado, de quais formas a escola pode ajudar em seu processo de desenvolvimento.

O papel da escola é proporcionar, não somente que o aluno aprenda a ler e a escrever, mas
formar o aluno para o convívio, por meio de a educação mudar o rumo da sociedade, pois a
finalidade da escola é proporcionar e desenvolver o aluno de forma integral. Sabemos que o
professor é a peça chave nesse processo - claro que os alunos adquirem conhecimentos de
diversas formas e em diversos lugares. É necessário que a prática leve o aluno a reflectir, a
19
alcançar uma nova visão de mundo, que ele possa, por meio da educação, mudar a sua
condição. É papel do professor fazer com que o aluno adquira esses conhecimentos, mediar
esse processo para que o aluno aprenda com objectividade.

Por meio das experiências práticas vivenciadas durante a escrita deste artigo, pude perceber
como é importante um professor bem preparado e amparado pela escola. É fato que o
processo de aprendizagem vai envolver, não somente a escola, mas também a família, a
troca mutua entre docentes e alunos, as interacções entre outros factores que tem como
funcionalidade a epistemologia dos educandos. A evolução do aprendizado é de fato
surpreendente, cada um aprende de forma diversificada e é aí que entra o papel do
professor, mediando o conhecimento prévio que o aluno já possui e o conhecimento que
será inserido em sala de aula. Para (Piaget, 1975) citado por (Eva Alves da silva, n.d), a
criança expõe seus aprendizados por meio da linguagem. Dessa forma é que podemos ter a
certeza sobre o desenvolvimento cognitivo do aluno. Piaget se inspirava na teoria kantiana,
que dizia que: “O processo de conhecimento implica, de um lado, a existência de um
objecto a ser conhecido, que suscita a acção do pensamento humano e, de outro, a
participação de um sujeito activo capaz de pensar, de estabelecer relações entre os
conteúdos captados pelas impresses.

Piaget defende que a criança se desenvolve individualmente, enquanto Vygotsky defende

que o aprendizado ocorre das relações estabelecidas da interacção e das trocas mutuas.
Segundo Vygotsky, o problema do ensino são as práticas fossilizadas dos professores, as
mesmas técnicas usadas há anos, os professores não têm problematizado a forma de ensino.
(Tânia Zagury 1949) citado por (Eva Alves da silva, n.d) vai dizer que: “Acha-se muito,
mas pesquisa- se pouco. Repete-se e copia-se quase tudo: de ideias a livros de hipóteses e
teorias” .

Isso significa que os docentes da actualidade muito aprendem na teoria, mas na pratica
pegam planeamentos prontos, que não necessitam de muito esforço, ideias que já vieram de
outras pessoas e a inovação necessária não acontece. De acordo com (Vygotsky, 1998)
citado por (Eva Alves da silva, n.d), o aprendizado acontece a partir de duas variáveis: o

20
processo e o produto. O processo se trata daquilo que o aluno já conhece, e o produto é o
que o aluno já possui mais os conteúdos ensinados pelo professor que se transformam em
novos conceitos.

Ainda segundo (Vygotsky, 1998), o aluno passa por dois tipos de desenvolvimento: o
primeiro trata-se do nível de desenvolvimento real ou afectivo, que são as informações que
a criança já tem em seu poder. E o nível de desenvolvimento iminente, que se trata dos
problemas que a criança consegue resolver com o auxílio de pessoas mais experientes. Ele
vai definir como a zona de desenvolvimento proximal, que se refere as funções que ainda
não estão formadas pela criança. Vygotsky diz que “O que a criança pode fazer hoje com o
auxílio dos adultos poderá fazê-lo amanhã por si só. A área de desenvolvimento potencial
permite-nos, pois, determinar os futuros passos da criança e a dinâmica do seu
desenvolvimento e examinar não só o que o desenvolvimento já produziu, mas também o
que produzirá no processo de maturação".

Portanto na minha perspectiva o processo de ensino e aprendizagem no ensino superior se

dá efectiva apartar de da junção de vários factores como o ambiente em que se transmite a
informação que vai construir o conhecimento dos discentes, a qualidade do docente como
ser um ser que admite e quer aprender, este não pode olhar a se como um individuo
detentor do conhecimento, a afectividade que o professor proporciona para com os seus
discentes, assim como o papel da escola na mediação do processo e no estimulo do saber
para esta camada juvenil.

5. Caracterizar a Qualidade de ensino superior

A palavra qualidade tem sido mencionada em actividades quotidianas e expressa em

diversas actividades, sectores e, também, na educação. O que a diferencia de um contexto
para o outro é a definição a ela atribuída. Nesse sentido, caracteriza-se como um conceito
ambíguo e controverso. Vroeijenstijn (apud POLIDORI, 1999) citado por (JACOB, 2003)
indica dois níveis de consideração para o conceito de qualidade: i) o uso de significados
diferentes para pessoas diferentes; e ii) o uso relacionado a processos ou resultados. Essa
21
abordagem permite a análise do conceito em sua multiplicidade e não em um sentido único,
isto é, trabalhar com conceitos distintos para diferenciados contextos.

Portanto O significado atribuído à qualidade da educação passa a incluir várias dimensões e

enfoques e a ser utilizado para justificar qualquer decisão: reformas e inovações, projectos
de pesquisa, conferências e congressos científicos e profissionais. Todas essas actividades e
muitas outras são fundamentadas na qualidade, porque não é possível contestar a qualidade
como objectivo de um projecto, de uma instituição ou de um programa de acção. Todos
desejam uma educação superior de qualidade.
Para Vroeijenstijn (apud POLIDORI, 1999) citado por (JACOB, 2003), a qualidade no
ambiente de ensino superior depende de quem é o consumidor. Se for o governo, a
qualidade deve estar de acordo com padrões internacionais, ter custos reduzidos e o maior
número possível de alunos concluindo o curso no tempo médio previsto. No entanto, se
forem os empregadores, o interesse volta-se para o graduado com condições para
desenvolver actividades no campo de trabalho. Para os alunos, a ideia centra-se na
contribuição que sua formação pode dar ao seu desenvolvimento individual e à preparação
para assumir uma posição na sociedade.

Para os académicos, qualidade relaciona-se a um bom treinamento, uma boa transferência

de conhecimentos, um bom ambiente de aprendizagem e um bom relacionamento entre
ensino e pesquisa. Finalmente, a sociedade direcciona sua expectativa para a missão que a
educação superior deve desempenhar na perspectiva de oferta de ensino de qualidade.

Segundo (Martins, 1989) e (Cunha, 1988) citados por (JACOB, 2003), de um lado, a baixa
qualidade do ensino superior privado está relacionada à ausência de mecanismos de
controle, ou melhor dizendo, a mecanismos eficazes e eficientes, e, não meramente formais,
e de outro, a baixa qualidade relaciona-se à política de privatização dos diferentes governos
com o objectivo de fazer expandir, sem ónus para o Estado, o sistema de ensino superior.

22
Segundo (Silva, 1995): Educação de qualidade demanda uma política educacional
compromissada com a formação de seus alunos, dando-lhes a capacidade de auto
realização.

A educação de qualidade é capaz de enxergar a profissionalização e a sua competência não

como um fim em si mesmo, mas como instrumento de realização da cidadania. Uma
política educacional, para ser de qualidade, deve estar voltada para os direitos da população
economicamente empobrecida. Esse compromisso só será possível, ou só será viável, se
levar em conta, ao discutir a relação entre tecnologia, organização do trabalho e
qualificação, a dimensão política da formação profissional. Educação de qualidade é aquela
que tem projecto pedagógico compromissado com sua realidade. É aquela que considera a
participação do indivíduo no processo de definição dos rumos da sociedade em que vive
(JACOB, 2003).

Para outros autores (S. SCHWARTZMAN, 1990 e DURHAM, 1993) citados por (JACOB,
2003), a problemática de omissão do Estado e/ou do favorecimento explícito não seriam os
factores determinantes da situação do ensino superior, mas sim a pressão do mercado.
Nesse sentido, teríamos o sector privado respondendo à demanda de massa e, com isso, a
perda de controlo da qualidade. E, ainda, uma demanda maior que a oferta de mercado.

É possível, portanto, considerar a qualidade como um processo dinâmico de melhoria

contínua e participante do dinamismo do processo de avaliação. Essa participação colabora
para a subjectividade do processo educacional, caracterizando-se "não ser de bem ou mau
ou certo ou errado, mas sim salienta-se por ser uma característica da educação e que no
decorrer do processo dependerá directamente da forma que for adoptado por cada
instituição" (POLIDORI, 1999) citado por (JACOB, 2003).

5.1. Indicadores de qualidade da educação superior

Segundo Fitz-Gibon (apud GREGO, 1997) citado por (JACOB, 2003), o uso de indicadores
válidos, relacionados às metas e aos objectivos dos cursos e das instituições de ensino
23
superior, que incluam informações sobre antecedentes, contexto, processo e resultados de
forma equilibrada e que levem em consideração as necessidades e objectivos dos diferentes
usuários, pode constituir-se em importante sinalizador do funcionamento do ensino em uma
instituição universitária.

(Damazio, 1998) citado por (JACOB, 2003) considera que: A importância de medir é
incontestável, seja para determinar referências entre valores, seja para servir de elemento de
controlo. Em qualquer caso, somente através da mensuração dos fenómenos, pode o
administrador tomar medidas correctivas oportunas e adequadas, evitando o processo da
tomada de decisões com base no casuísmo, ou na mera intuição.

(Harvey e Green, 1993) citados por (JACOB, 2003) afirmam que, até agora, foram
utilizados quase exclusivamente indicadores de eficiência e eficácia sob o nome genérico
de indicadores de rendimento, seleccionados em função de critérios subjectivos. A eficácia
por si mesma não garante a qualidade do ensino superior, já que o alcance dos objectivos
pode não representar as opções mais relevantes. Mais ainda, uma instituição eficaz e
eficiente, ou seja, com os componentes do sistema representados de forma adequada, mas
que exclui as expectativas reais do ensino superior dos indivíduos e da sociedade, resulta
em um instrumento que realiza uma função diferente daquela para a qual foi estabelecido.

5.2. Indicadores de produtividade

A determinação dos indicadores de produtividade, aplicáveis fundamentalmente aos níveis
de instituição e de sistemas de ensino superior, traz dificuldades nas sociedades pluralista e
democrática, em razão, por um lado, da diversidade de valores, aspirações e necessidades
sociais neles que coexistem, e, por outro, da falta de acordo sobre as metas educacionais
desejáveis.

 Os que expressam relações entre estrutura, processos administrativos e de gestão, de

pesquisa, de avaliação, curriculares e de ensino nas instituições de ensino superior e
os valores, expectativas e necessidades sociais: estrutura de autoridade e
participação no sistema de decisão na instituição; clima institucional;
24
Validade cultural, social e trabalhista do currículo e dos programas académicos; validade
curricular do sistema de avaliação;

 Os que expressam relações entre produto e resultados dos programas académicos, e

expectativas e necessidades sociais: adequação em quantidade e modalidade dos
graduados; validade dos conhecimentos, aptidões e competências adquiridos;
relevância de valores e atitudes, relevância da contribuição científica e de pesquisa.

5.3. Indicadores de eficácia

(Jacques Schwartzman, 1997) e (Huguet, 1999) citados por (JACOB, 2003) afirmam que os
indicadores de eficácia mostram até que ponto os objectivos e as metas de um programa, de
uma instituição ou de um sistema de educação foram atingidos.
De acordo com Jacques (Schwartzman, 1997): A escassez de indicadores de eficácia não
está tanto na dificuldade de obtenção das informações necessárias, mas na ausência de
vontade política das autoridades educacionais e das próprias universidades de explicitarem
metas e objectivos a serem acompanhados.

Para (Harvey e Green, 1993) citados por (JACOB, 2003), a determinação dos indicadores
de eficácia apoia-se fundamentalmente na avaliação do produto, tomando como referência
as metas e os objectivos do sistema ou da instituição de ensino superior. A dificuldade vem,
por um lado, da ambiguidade inerente às próprias metas e objectivos educacionais e, por
outro, da deficiente conceituação do produto. Portanto, é inevitável aprofundar a análise do
rendimento educacional para progredir na identificação de suas dimensões básicas e chegar
a definições operacionais, como base para sua mensuração e avaliação.

5.4. Indicadores de eficiência

Segundo (Jacques Schwartzman, 1997) citado por (JACOB, 2003), os indicadores de
eficiência “relacionam insumos e produtos. No jargão dos economistas, eficiência refere-se
a uma combinação óptima de recursos para produzir um determinado produto, o que quer
dizer produzi-lo ao menor custo”.
25
De acordo com (Huguet, 1999), a eficiência é um conceito inseparável de eficácia e se
associa às condições e aos recursos disponíveis com que se busca ser eficaz. Uma
organização é eficiente na medida em que aproveita os recursos disponíveis (tempo, talento,
capital) e resiste às condições adversas. A eficiência é resultante de uma relação entre os
objectivos alcançados e as condições em que se trabalha.

Para (Harvey e Green, 1993), a determinação dos indicadores de eficiência apoia-se na

mensuração de custos de toda ordem (pessoais, temporais, sociais, materiais, económicos,
etc.) que dizem respeito aos resultados obtidos. Trata-se, pois, de expressar a relação entre
meios e fins. A dificuldade encontra-se no carácter ilusório e ambíguo desses conceitos no
âmbito do ensino superior. À medida que são definidas e identificadas as entradas e saídas,
configuram-se três categorias de eficiência do ensino superior:
 Económica: produtividade da educação como formação de capital e recursos
humanos;
 Administrativa e de gestão: organização de recursos para oferecer os serviços de
educação, pesquisa e extensão;
 Pedagógica: adequação de professores, ensino, tempo e recursos pedagógicos, etc.
aos resultados educacionais.

De acordo com (Jacques Schwartzman, 1997) citado por (JACOB, 2003), a complexidade
na construção de indicadores está relacionada ao facto de as instituições de ensino superior
terem múltiplos fins, à dificuldade de controlar a qualidade da entrada e dos produtos e à
inexistência, em nível internacional, de um conjunto de indicadores consensuais para o
sistema universitário ou para órgãos públicos ligados à educação.

Um sistema de gestão centrado na busca da qualidade educacional deve ser orientado para a
pertinência e para o cumprimento da missão e exige que os agentes da IES superem os
recuos em direcção à recusa de transparência e prestação de contas, desenvolvendo um
sistema de pesquisa de qualidade que deve estar no coração do sistema de gestão das
instituições de ensino superior.

26
Nesse contexto, o controle da qualidade exige indicadores precisos, determinados apriori,
que possam caracterizar, sem erros, os produtos do sistema. A avaliação da qualidade exige
que os actores envolvidos negociem e se coloquem de acordo com os critérios da qualidade,
com o objectivo de tomar decisões, visando introduzir melhorias (UNESCO, 1999) citado
por (Maria Teresa Gomes Lins, 2005).

Diante dessa perspectiva, o ensino superior tem sido reconhecido como organização de
serviços e, assim, deve empreender esforços para atender expectativas e necessidades dos
seus clientes os alunos. Para isso, a qualidade em IES deve envolver o ambiente (infra-
estrutura), os processos e a gestão (processos administrativos), os métodos e processos de
ensino/aprendizagem, os currículos, a geração e difusão do conhecimento e a qualidade
político-institucional (credibilidade que a instituição desfruta no meio da sociedade).

Portanto, a qualidade não pode ser analisada de forma dissociada da pertinência da

educação superior, uma vez que se constrói socialmente e, em consequência, implica na
escolha de um sistema valorativo em um determinado espaço social (LEITE et al., 2000)
citado por (Maria Teresa Gomes Lins, 2005). Entretanto, não pode ser pensada a qualidade
do ensino superior como um fim em si mesma, pois a questão passa pela melhoria dos
processos e da gestão, para obter melhores resultados. Dessa forma é preciso compreender
que a missão de uma universidade pública extrapola os limites do atendimento ao aluno.
Vai além, quando o seu foco está no atendimento e na prestação de contas à sociedade.

Segundo (Barr, 2020) citado por (ALICE SACCARO, 2022), um bom sistema de educação
superior é capaz de atingir bons resultados em quatro quesitos, um dos quais é qualidade,
compreendida em um sentido amplo. Deveria transmitir conhecimentos e desenvolver a
capacidade de reflexão dos estudantes, com liberdade e diversidade intelectual de docentes
e discentes, assegurando a oferta de cursos em várias áreas do conhecimento.

(Harvey e Green, 1993) citado por (ALICE SACCARO, 2022) ponderam que qualidade
significa coisas diferentes para grupos distintos. Uma abordagem mostra que ela pode ser

27
vista como excelência. Outra vê a qualidade em termos de consistência, com ênfase em
processos. Por fim, pode ser vista como algo transformativo. Dicker et al. (2018) definem
esse termo como multidimensional e dinâmico, enquanto (Hazelkorn, Coates e McCormick,
2018) citado por (ALICE SACCARO, 2022) apontam que ainda não existe uma definição
consensual do que seja qualidade no ensino superior, nem de desempenho e accountability,
termos muitas vezes confundidos.

A qualidade na educação geralmente se refere a ensino e aprendizado, apesar de poder ser

relacionada também a pesquisa, engajamento e liderança institucional. Pode ser entendida
como algo além de questões internas da educação superior, ao encontro de necessidades e
demandas da sociedade. A qualidade pode considerar temas como a produção de novo
conhecimento e capacidade de inovação, resultado de aprendizado dos estudantes,
empregabilidade, formação de profissionais qualificados em diferentes níveis educacionais
– entre tantas outras (Hazelkorn; Coates; McCormick, 2018) citado por (ALICE
SACCARO, 2022).

Segundo (Harvey e Askling, 2003) citado por (ALICE SACCARO, 2022), nos anos 1990, a
qualidade da educação superior ganhou destaque. A preocupação de governos com o
crescimento de economias baseadas em conhecimento e a atribuição, à educação superior,
do papel de aumentar a competitividade em uma economia globalizada, levaram ao
reconhecimento da necessidade de maior qualificação de mais pessoas, influenciando a
expansão do sector.

No entanto, os recursos públicos pareciam escassos para promover tais investimentos.

Dessa forma, foram introduzidos mecanismos visando aumentar a eficiência. A qualidade
transformou-se em um mecanismo de controle, em que processos externos de
accountability acabam não tendo relação com a essência do aprendizado. Nesse contexto,
surgem rankings internacionais, tais como o ARWU, o QS e o THE.

Desafio para se medir qualidade no ensino superior Como visto, não é fácil definir
qualidade. E não será surpresa constatar que mensurá-la não é simples, como apontam, por

28
exemplo, (Schindler et al, 2015) citado por (ALICE SACCARO, 2022). Para os autores,
existem duas estratégias para defini-la: a primeira se dá pela construção de uma definição
geral, que foca em um resultado central, como cumprir uma determinada visão ou missão; a
segunda consiste na identificação de indicadores específicos que reflectem insumos e
resultados desejáveis, como qualidade dos professores e empregabilidade dos alunos,
respectivamente. Esta última tem sido mais utilizada nos últimos anos. Em seguida, os
autores apresentam alguns dos indicadores de qualidade adoptados.
Há os administrativos, que abrangem desde obtenção de recursos até o desenvolvimento de
visão e missão relevantes. O segundo conjunto trata da disponibilidade e oferta de serviços
de apoio a estudantes. O terceiro refere-se ao ensino, medindo a relevância de conteúdo
educacional e as qualificações e competências dos professores. Por fim, há os de
desempenho dos estudantes, que tratam do acréscimo no conhecimento e habilidades que
levam a uma boa colocação no mercado de trabalho.

(Materu, 2010) citado por buscou avaliar a qualidade da educação superior na África
Subsaariana através de questionários aplicados a alunos, empregados das universidades e
empregadores. Enquanto alunos e membros das instituições acreditam que os métodos
usados no ensino influenciam na qualidade do ensino, esse factor não é relevante na visão
dos empregadores. Warn e Tranter (2001) buscam mensurá-la através do desenvolvimento
de atributos dos alunos ao longo do curso em uma instituição australiana.

Questionários revelam baixa correlação entre o desenvolvimento de competências e a

afirmação de que o curso frequentado era tão bom quanto o de outras instituições. Para os
autores, a diversidade de compreensão sobre a qualidade é parte da explicação para esses
resultados.

A tentativa de se encontrar um denominador comum para medir a qualidade da educação

superior conduziu à elaboração de rankings universitários, que em geral colectam uma
bateria de informações e as sintetizam em uma medida unidimensional. (Vanz, 2018) citado
por (ALICE SACCARO, 2022) aponta que essa característica é valorizada por alunos,
inclusive estrangeiros, porque facilitaria a escolha da instituição. Segundo Shin e

29
(Toutkoushian, 2011), apesar de haver preocupações com o uso de rankings como
ferramenta para medir a qualidade de uma universidade, diversos líderes institucionais e
formuladores de políticas baseiam-se neles para elaborar acções relacionadas ao sector.

(Shin e Toutkoushian, 2011) alertam que ordenar universidades em uma escala única é
desafiador, pois as instituições possuem missões particulares e oferecem programas
académicos diferentes, além de serem distintas em tamanho e quantidade de recursos
disponíveis. Por fim, cada país tem sua própria história e sistema de educação, o que
impacta na estrutura de suas instituições e no quão comparáveis entre si elas são.

(Hazelkorn, 2013) citado por (ALICE SACCARO, 2022) crítica os rankings por não
levarem em conta que as universidades são organizações complexas, originárias de
contextos diferentes, e que atendem demandas específicas de populações que são muito
heterogéneas. A autora aponta que pode haver priorização de medidas que promovam uma
melhora na colocação da instituição nesses rankings, um desvio das actividades afins das
instituições.
No meu ponto de vista a qualidade se faz a partir da construção de um conhecimento sólido
oriundo dos vários factores sócias e escolares que o estudante superior desenvolve/
interacção.

30
 6. Conclusão
Em suma o ensino superior tem um contributo enorme e importante na construção e
edificação dos pilares da sociedade desde o conhecimento ate os princípios morais que esta
dispõem, no entanto a qualidade é um factor que se alimenta dia após dia para a sua
integridade e efectivação da mesma em quando um ser utópico da sociedade. A terminar o
ensino superior precisa ser encarado como uma instituição onde se buscam o conhecimento
e a formação do homem novo não um espaço onde se desenvolvem espíritos de grau de
superioridade e obtenção de uma má conduta afim de obter o certificado.

31
 7. Referências bibliográficas
ALICE SACCARO, B. C. (2022, Janeiro). Qualidade da educação superior: para que serve,
o que é, como é medida e como deveria ser.

Carlinda Leite, L. L. (n.d). O TRABALHO PEDAGÓGICO NO ENSINO SUPERIOR Um

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