► Introdução

Participar de forma efetiva e natural do diálogo em diferentes ambientes, processar e trocar informações por meio da
audição,  leitura,  fala  e  escrita  são  metas  terapêuticas  para  as  crianças  com  deficiência  auditiva  que  fazem  parte  de
programas de (re)habilitação aurioral1, possibilitando a elas independência, inclusão educacional e social.
Ao ingressarem na escola, um novo mundo de desafios se inicia para todas as crianças e, em especial, para crianças
com deficiência auditiva, que, por vezes, estão adquirindo habilidades de audição e de linguagem e terão que se engajar
em situações de comunicação com seus pares ouvintes e professores, aprender a ler, escrever e ainda apreender conteúdos
diversos.
É também um momento decisivo para as famílias, fato que pode gerar insegurança e estresse devido às implicações
para a vida de seu(sua) filho(a) e para a dinâmica familiar.
Já os professores de crianças com deficiência auditiva deverão preparar­se para ensinar o conteúdo acadêmico e ainda
monitorar e auxiliar a criança no aprendizado de novas habilidades de audição e de linguagem ainda em desenvolvimento,
como destaca a literatura2,3. Nesse cenário, os professores ainda não se consideram preparados para receber estes alunos
em suas salas de aula.
O  fonoaudiólogo  de  crianças  com  deficiência  auditiva  em  idade  escolar  deve  considerar  estes  aspectos  no
gerenciamento terapêutico, mobilizando e orientando pais e professores que apoiarão a criança a desenvolver­se em seu
potencial máximo, agora em um novo ambiente.
Considerando  o  tripé  entre  família,  escola  e  terapeuta  como  fundamental  para  o  desenvolvimento  integral  dessas
crianças1, este capítulo abordará os princípios para os bons resultados no desenvolvimento de crianças com deficiência
auditiva  em  idade  escolar,  destacará  aspectos  do  trabalho  terapêutico  fonoaudiológico  e  das  orientações  aos  pais  e  à
equipe escolar, que visam dar suporte ao desenvolvimento saudável da criança.
Antes da chegada na escola cada criança com deficiência auditiva terá uma bagagem de desenvolvimento da função
auditiva e linguística, algum nível de experiência com o uso de seus equipamentos auxiliares à audição, especialmente os
aparelhos de amplificação sonora individual (AASI) ou implante coclear (IC), sendo que algumas crianças podem já ter
experimentado o uso do sistema de frequência modulada (sistema FM)1,4,5. Além disso, cada criança terá em sua bagagem
algumas particularidades, como, por exemplo, o tempo de terapia fonoaudiológica realizada, a participação da família em
seu  processo  de  (re)habilitação,  as  características  individuais  de  personalidade,  as  habilidades  cognitivas,  entre  outros
fatores.
Será  escopo  deste  capítulo  abordar  o  gerenciamento  da  terapia  fonoaudiológica  em  crianças  que  participam  de
ambientes de audição e linguagem oral.
Conhecer cada criança e seu contexto é fundamental e o fonoaudiólogo sempre deverá fazer uma análise do momento
do desenvolvimento em que a criança se encontra ajustando condutas para o atendimento das suas reais necessidades em
diferentes etapas7.
 Da  mesma  forma,  é  muito  importante  que  os  professores  compreendam  a  diversidade  de  alunos  com  deficiência
auditiva que podem estar na mesma sala de aula7,8; como exemplos:

• Alunos que experienciaram propostas terapêuticas para o desenvolvimento da audição e linguagem oral precocemente
• Alunos que experienciaram propostas terapêuticas para o desenvolvimento da audição e linguagem oral tardiamente
• Alunos que perderam a audição após adquirirem linguagem oral
• Alunos com perdas auditivas moderada e leve.

► Princípios para o desenvolvimento das crianças com de⑌�ciência auditiva em idade escolar
Atualmente, crianças com deficiência auditiva têm maiores oportunidades de utilizar seu potencial máximo de audição
residual e alcançar desenvolvimento de linguagem típico de crianças ouvintes de mesma faixa etária6,9. Muitos fatores6,23
são responsáveis por estes resultados; entre os mais destacados na literatura estão:

• A  detecção  precoce  das  perdas  auditivas  que  possibilita  que  as  crianças  recebam  os  recursos  auxiliares  à  audição  e
iniciem a habilitação adequada cada vez mais precocemente
• Os avanços da tecnologia que permitem o acesso de qualidade aos sons de fala, de modo que as crianças possam usar
sua audição como primeira via do desenvolvimento de linguagem.

Tal panorama modifica as expectativas de famílias, educadores e do fonoaudiólogo quanto aos resultados esperados e
imprime  a  tal  profissional  a  necessidade  de  atualização  constante  quanto  às  possibilidades  dos  recursos  auxiliares  à
audição e quanto ao direcionamento terapêutico voltado à família e à escola.
O fonoaudiólogo, portanto, mais do que centralizar a criança no planejamento das metas terapêuticas, deve atuar de
maneira  integral  junto  aos  pais  e  professores  para  que  eles  possam  praticar  o  uso  da  audição  como  um  ato  constante  e
natural, enriquecendo os ambientes de audição, linguagem oral e linguagem escrita no dia a dia com a criança.
Mesmo  com  bons  resultados  de  desenvolvimento  de  audição  e  de  linguagem,  ao  entrar  na  escola,  a  criança  poderá
apresentar dificuldades em acompanhar conversações em sala de aula, poderá sentir­se apreensiva e insegura quanto ao
que escutou ou ainda apresentar dificuldades de apreensão dos conteúdos escolares.
Neste  contexto,  a  terapia  fonoaudiológica  de  crianças  em  idade  escolar  deverá  seguir  os  princípios  da  abordagem
aurioral1.
► Usar consistente e apropriadamente os recursos auxiliares à audição. Cabe ao fonoaudiólogo orientar
pais,  professores  e  crianças  a  respeito  do  manuseio  e  cuidados  com  cada  recurso  utilizado,  sejam  eles  AASI,  implante
coclear (IC) ou sistema FM, sendo que a criança pode usar um, dois ou até os três tipos de recursos. Assim, o professor da
criança deve estar completamente à vontade com o manuseio e plenamente consciente da importância do uso contínuo dos
dispositivos na escola. O uso do sistema FM, em especial, tornou­se mais recentemente uma realidade para crianças por
meio de adaptação pelo Sistema Único de Saúde (Portaria no 1.274, de 25 de junho de 2013) e deve ser continuamente
acompanhado de orientações fonoaudiológicas à escola. Orientar os pais a realizar o acompanhamento periódico para os
ajustes dos dispositivos e avaliações também é fundamental. Além disto, a independência da criança quanto ao manuseio
destes  dispositivos  deve  ser  considerada  e  quando  compreendido  oportuno  o  treinamento  deverá  ser  feito.  Se  desde  o
início  do  processo  de  (re)habilitação  a  conscientização  de  cuidados  e  manuseio  com  os  dispositivos  for  realizada,
intercorrências como quebras e mau uso de dispositivos serão evitadas, fato extremamente importante para a garantia do
acesso auditivo, condição fundamental para o desenvolvimento da criança. O trabalho de conscientização em grupo com
crianças  com  deficiência  auditiva  pode  ser  utilizado  como  fator  de  estimulação  para  a  melhoria  do  tempo  de  uso  e
principalmente da manutenção dos cuidados com eles.
►  Compreender  a  linguagem  oral  em  uso  em  diferentes  ambientes.  Talvez  esta  premissa  seja  a  mais
desafiadora  a  crianças,  famílias,  escola  e  fonoaudiólogos,  que  poderão  enfrentar  diversas  condições  no  percurso  de
desenvolvimento  das  habilidades  auditivas  que  influenciam  diretamente  o  desenvolvimento  ótimo  das  habilidades
linguísticas da criança1,2. Alimentar os ambientes de audição e de linguagem em casa e na escola traz oportunidades de
prevenção  de  dificuldades  de  compreensão  de  mensagens  no  ambiente  escolar.  Desta  forma,  o  professor  deve
compreender que tão importante quanto o uso do sistema FM na escola é a utilização de estratégias de comunicação que
garantam que a criança compreendeu o conteúdo da mensagem. Em situações simples, como por exemplo uma instrução
oferecida pelo professor, tentar clarificar a mensagem com uma fala mais pausada, pedir para que a criança explique o
que  entendeu  da  instrução,  refrasear,  são  estratégias  fundamentais  para  a  compreensão  do  que  é  dito  em  sala  de  aula,
especialmente  para  crianças  no  início  da  escolarização.  Também  é  importante  que  o  fonoaudiólogo  inclua  no
planejamento  terapêutico  simulações  de  situações  e  tarefas  de  escuta  diversificadas  (silêncio  ×  ruído,  diferentes
distâncias, por exemplo).
► Trabalhar com a independência comunicativa da criança. É tendência que o fonoaudiólogo trabalhe com
crianças  em  idade  escolar  já  incluídas  em  salas  de  aula  comuns  no  ensino  regular,  desde  a  pré­escola.  Deve­se  buscar,
portanto, facilitar o processamento de informações linguísticas complexas por meio da audição desde cedo. Além disso, o
treinamento do uso de estratégias de comunicação com a criança é útil e importante.
► Avaliar de forma contínua a terapia e utilizar medidas que auxiliem no planejamento terapêutico.
Além  da  avaliação  constante  para  a  revisão  das  metas  terapêuticas,  o  fonoaudiólogo  pode  utilizar  testes  padronizados,
escalas e inventários com pais e professores, que o auxiliarão não apenas no ajuste de metas, mas também na orientação
específica à família e à escola, baseando­se nas necessidades individuais da criança, de seus familiares e professores.
► Auxiliar  professores  para  a  inclusão  escolar  efetiva.  Encontros  periódicos  para  orientação  e  discussão  de
necessidades da criança no ambiente escolar são importantes. A observação de terapias da criança pelo professor também
é uma estratégia a ser considerada. Oferecer materiais como livros e manuais com conteúdos sobre a deficiência auditiva
pode impulsionar a compreensão dos professores. Cursos para grupos de professores também podem ser realizados com
resultados exitosos.
O Quadro 60.1 apresenta uma síntese dos fatores positivos e negativos que afetam o desenvolvimento da criança com
deficiência auditiva2,4,5,6,23 com aspectos específicos relacionados às crianças em idade escolar, destacados pela literatura.

■ Planejamento da terapia fonoaudiológica

Ao  considerar  que  ouvir,  falar,  ler  e  escrever  apoiam­se  e  se  realimentam  entre  si,  é  desejável  que  aconteça  a
integração das habilidades auditivas, da linguagem oral e escrita nas estratégias propostas para as terapias1.
Destaca­se que a modalidade escrita da língua portuguesa oferece uma importante contribuição ao aprimoramento da
linguagem em geral.
Alguns dos aspectos que deverão ser trabalhados com as crianças em idade escolar e possibilidades de atividades e
estratégias para este trabalho são descritos brevemente a seguir.
O uso de conteúdos ou temas baseados em atividades e no contexto escolar é recomendado1,5,7.
A  troca  de  papel  com  a  criança  nas  atividades  continua  sendo  uma  estratégia  importante  para  a  motivação  e
estabelecimento da autoconfiança da criança na resolução de tarefas complexas.

Quadro 60.1 Fatores que in᠀�uenciam o desenvolvimento de crianças com de⑌�ciência auditiva em idade escolar.

Fatores positivos Fatores negativos

Diagnóstico precoce Diagnóstico tardio

Adaptação precoce de recursos auxiliares à audição. Pouco tempo de privação Uso incorreto ou inconsistente dos recursos auxiliares à audição
sensorial

Participação efetiva da família no processo de (re)habilitação e desenvolvimento Pouca permeabilidade da família ao processo de (re)habilitação e pouca
acadêmico participação da família na escola

Todos os pro⑌�ssionais, família e escola compartilham os mesmos objetivos de Objetivos diversos em cada local de vivência da criança
desenvolvimento e expectativas de sucesso

Ambiente escolar colabora com o desenvolvimento das habilidades de audição e Criança passa muito tempo em ambientes de audição e linguagem de pouca
de linguagem. A audição é valorizada interação e/ou em ambientes em que existem poucas razões para escutar

Expectativas reais. Con⑌�ança no potencial da criança, família e escola Expectativas altas ou baixas demais

Preocupação do professor com o aprendizado da criança. Possibilidades de reforço Ambiente escolar pouco colaborativo. Poucas ou inexistentes possibilidades de
escolar, professor itinerante e recursos educacionais adequados às necessidades recursos educacionais adequados à criança que auxiliem na apreensão do
da criança conteúdo acadêmico

Comunicação clara e regular entre pais e escola Comunicação pobre entre familiares, pro⑌�ssionais e escola

Colaboração da escola ao uso do sistema FM Não adesão do professor ao uso do sistema FM

Habilidades sociais desenvolvidas na criança. É capaz de defender suas Pouco desenvolvimento de habilidades sociais. Comportamento inadequado para
necessidades na escola a faixa etária. Di⑌�culdades em se inserir no grupo escolar
Criança assume a responsabilidade de usar corretamente e cuidar de seus DEAS Criança pouco consciente e não assume a responsabilidade de usar corretamente e
cuidar de seus DEAS

Criança é automotivada para aprender Criança com rendimento acadêmico ruim/fraco. Não participa ativamente de seu
aprendizado

Criança utiliza estratégias de comunicação Criança refém nas situações de comunicação. Pode isolar-se. Não utiliza estratégias
de comunicação

Nenhuma de⑌�ciência associada ou outros comprometimentos relacionados à Outros comprometimentos relativos aos aspectos cognitivos de aprendizagem não
aprendizagem relacionados à audição. De⑌�ciências associadas

■ Exemplos de estratégias para o desenvolvimento integrado das habilidades de audição, linguagem

oral e escrita
As habilidades auditivas em situações de escuta diversas podem ser incorporadas às metas de leitura e escrita, com o
uso de materiais que motivem e desafiem as crianças em tais tarefas integradas, como por exemplo:

• Resolver problemas em histórias curtas e charadas lidas para a criança
• Escrever e seguir instruções complexas
• Realizar atividades simultâneas às tarefas de escuta, como fazer anotações
• Compreender histórias e textos acadêmicos lidos com ruído de fundo
• Compreender histórias gravadas e músicas, com registro escrito do que compreendeu
• Expandir  a  memória  de  trabalho  para  dígitos,  palavras  e  pseudopalavras,  frases  e  histórias  curtas  em  situação  de
silêncio × ruído
• Ditar palavras, frases e textos em situações de escuta com distâncias diferentes, variação de destaques acústicos e nas
situações silêncio × ruído
• Nas tarefas de audição utilizar a sabotagem auditiva torna a criança atenta a processar efetivamente o que escutou.

Em relação à linguagem oral, é importante que sejam trabalhados previamente conceitos que são exigidos na etapa
escolar como as noções de classificação, números, cores, formas, tamanho, igualdade, quantidade, entre outras.
Atividades  que  envolvam  a  dramatização  e  compreensão  de  histórias  também  devem  ser  parte  do  planejamento
terapêutico1,7.
Trabalhar com sinônimos e antônimos auxilia no desenvolvimento do vocabulário e na compreensão de textos.
Nesta etapa a criança deve ser levada a:

• Aprender novos significados de palavras conhecidas
• Aprender novas palavras que representem conceitos conhecidos (p. ex., a palavra imagem para a figura ou desenho)
• Aprender novas palavras que deem suporte ao aprendizado de novos conceitos.

Usar jogos de pistas, trabalhando com associações entre objetos e suas categorias é outra atividade importante. Jogos
em que a criança deve realizar julgamentos, como a brincadeira de verdadeiro ou falso, também são interessantes para a
integração de escuta ativa e linguagem. O trabalho com as expressões idiomáticas e gírias também deve ser contemplado.
Além disso, enfatizar o uso de estruturas sintáticas complexas, com destaque para as palavras de função (preposições,
pronomes), adjetivos, verbos que expressam sentimentos e pensamentos e uso da voz passiva são pontos importantes no
planejamento das estratégias e no material de linguagem a ser utilizado. Alguns exemplos são:

• Exemplo 1: relatar um livro lido, um filme assistido, um passeio. (Inicialmente a criança pode contar ao terapeuta para
que este seja seu escriba...)
• Exemplo 2: “Eu fico alegre quando... E você?” (Descrever situações em que você fica alegre e estimular a criança a
fazer o mesmo – incentivar o registro escrito)
• Exemplo 3: “Meu sonho” (Contar um sonho à criança e estimulá­la a lembrar e relatar um sonho. Podem ser feitas
perguntas como: onde se passava o sonho?, quem estava nele?, você teve medo?, estava contente?)... Também pode ser
feito um desenho e registro escrito nesta atividade.
 As tarefas com as habilidades metalinguísticas, por exemplo, de consciência sintática (inverter e organizar frases) e de
consciência  fonológica  (trabalhar  com  poesia,  parlendas,  estabelecer  a  relação  fonema­grafema,  inverter  sílabas  e
fonemas para encontrar palavras, fazer análise e síntese de palavras), são fundamentais, dadas as evidências do papel de
tais habilidades como preditivas do desenvolvimento da leitura e escrita.

• Exemplo 1: a partir de uma música escolhida pela criança, fazer a análise sintática/fonológica... “Quantas palavras há
nesta frase?”/“Na música, quantas palavras começam com ta?”/“Quantas terminam com lo?”
• Exemplo 2: utilizando jogos como lince, trilha e outros, praticar com a criança a análise/síntese/transposição silábica e
fonêmica das palavras em uso/figuras do jogo. (“Sofá – quantas sílabas tem?, quais são os sons desta palavra?, que
outras palavras eu posso formar com estes sons?, e se eu inverter as sílabas, que palavra eu consigo formar?”).

Capitalizar a atenção e a vocação das crianças para os recursos de informática e multimídia e fazer uso dos programas
computacionais  de  treinamento  de  habilidades  de  audição,  linguagem  e  habilidades  metalinguísticas  pode  ser  muito
motivador e útil no cumprimento das metas terapêuticas.
O uso de estratégias para monitorar e controlar a atenção e a memória e tomar decisões de como proceder e o que
analisar em determinada tarefa é essencial para as crianças com deficiência auditiva em idade escolar. Tais estratégias são
denominadas metacognitivas e otimizam a compreensão de textos, tornando a criança mais segura para tais tarefas.

• Exemplo  1:  auxiliar  a  criança  a  extrair  o  significado  de  textos  (verificar  com  a  criança,  por  exemplo,  tipo  de  letra,
ilustrações,  tipo  de  material  escrito  –  jornal,  revista,  livro,  folheto  de  propaganda  etc.,  se  parece  uma  carta,  uma
música, uma notícia, um poema, um bilhete, um cartão etc. “Qual é sua função?, que tipo de pontuação possui?, há
palavras conhecidas no texto?”).

Outras  estratégias  metacognitivas  são:  reconhecer  e  memorizar  os  nomes  dos  personagens  do  texto  lido,  as  ideias
principais, a ordem das ações e das características das personagens que aparecem no texto.

• Exemplo  2:  ainda  quanto  ao  uso  de  estratégias  metacognitivas:  ler  mais  devagar;  reler  o  texto;  tentar  predizer  o
conteúdo que vem em seguida tomando por base os conhecimentos prévios e os conteúdos que já foram lidos; buscar o
significado das palavras apoiando­se no texto e/ou em uma fonte de consulta são estratégias facilitadoras que devem
ser incentivadas.

A  produção  de  textos  também  é  uma  valiosa  ferramenta  na  terapia  de  crianças  em  idade  escolar.  Diversas
competências podem ser trabalhadas, envolvendo a linguagem como um todo. Alguns exemplos:

• Exemplo 1: compor com a criança: cartas, bilhetes, cartões, trabalhando seus usos e funções
• Exemplo 2: complementar ações: Um dia..., Era uma vez..., Se eu tivesse asas..., Minha mãe....
• Exemplo 3: estruturar narrativas:Uma vez ........................., porque ............................. então,….................... Um pouco
depois, finalmente”
• Exemplo 4: atividades de conversar sobre... utilizando murais, figuras de minimistérios ou trechos de histórias e frases;
a partir de tal atividade encorajar o registro escrito e trabalhar com a elaboração e aprimoramento dos textos
• Exemplo  5:  perguntar,  responder,  explicar,  argumentar,  expor,  descrever,  resumir  são  atividades  comunicativas
importantes que fazem parte do “discurso escrito”.

O aprimoramento dos padrões de articulação e qualidade vocal pode ser necessário para a melhoria da inteligibilidade
de  fala  da  criança,  propiciando  diminuição  das  quebras  na  comunicação  e  maior  autoconfiança,  especialmente  quando
envolve pessoas desconhecidas.
Nas situações escolares, nem sempre o que é dito pelos professores ou colegas é compreendido pela criança, assim
como  nem  sempre  o  que  é  dito  pela  criança  com  deficiência  auditiva  é  imediatamente  compreendido  pelos  colegas  e
professores9.  Assim,  o  uso  de  estratégias  de  comunicação  (ECs)  pela  criança  colabora  para  a  melhora  geral  da
comunicação com pessoas desconhecidas que, em princípio, serão seus professores, funcionários da escola e colegas de
classe5. Destaca­se que a comunicação bem­sucedida é fundamental para o desenvolvimento das habilidades sociais da
criança, que serão requeridas o tempo todo no ambiente escolar.
Dessa forma, a instrução formal de ECs deve incluir a revisão de comportamentos de escuta/comunicação efetivos (p.
ex., prestar atenção, olhar para o interlocutor, tentar identificar pontos­chave da conversa), bem como solicitar ao falante
que clarifique a mensagem (p. ex., “Quando você não entender a mensagem, peça à pessoa para dizer mais devagar, dizer
uma palavra­chave etc.”). Pode ser utilizado como material um livro confeccionado em terapia ou em casa, com desenhos
da criança dialogando e utilizando as estratégias de comunicação. Os pais e professores também deverão praticar uso de
ECs com a criança.
Assim,  sabe­se  que  o  desempenho  escolar  de  crianças  com  deficiência  auditiva  pode  ser  afetado  pela  percepção  da
fala  e  pelo  desenvolvimento  da  linguagem.  No  entanto,  outras  habilidades  tais  como  a  “Teoria  da  Mente”  (TOM)  e  os
processos  neurocognitivos  têm  sido  investigados  como  chaves  para  a  explicação  da  variabilidade  de  resultados
encontrados no desenvolvimento de crianças com deficiência auditiva.22­24
É fundamental, portanto, que sejam incorporadas às estratégias terapêuticas atividades que envolvam:

• Dramatizações  com  objetos  que  simulam  personagens  ou  dramatizações  de  histórias  em  que  cada  participante  da
terapia representará um personagem
• Leitura  e  dramatização  de  histórias  cujas  pistas  sejam  essenciais  para  a  compreensão  da  mesma  (p.  ex.,  histórias
simples  como  chapeuzinho  vermelho  ou  cachinhos  dourados  e  os  três  ursos  trazem  pistas  não  explícitas  sobre  o
pensamento das personagens)
• Jogos de adivinhação
• Caixa­surpresa (colocar em uma caixa de fósforos ou bombons qualquer coisa que não seja o esperado pela criança e
trabalhar a falsa crença)
• Jogos, cartões ou histórias que tragam as expressões faciais para o trabalho com os sentimentos e “estados de espírito”
• Cartões com situações­problema (p. ex., quem quebrou a cadeira? O que o menino pensou quando rasgou o papel?,
entre outras).

Além  disto,  as  funções  executivas  que  integram  basicamente  as  capacidades  necessárias  para  a  resolução  de
problemas e que envolvem: planejamento (pensar antes para se atingir um objetivo), flexibilidade cognitiva (capacidade
de  mudar  de  foco  e  adaptar­se  a  diferentes  demandas  e  contextos),  memória  de  trabalho  (capacidade  de  manter  a
informação em mente, transformá­la e integrá­la com outras informações), atenção seletiva (focalizar a atenção e não se
distrair  com  diferentes  estímulos  do  ambiente),  controle  inibitório  (controlar  comportamentos  quando  estes  não  são
adequados),  monitoramento  (monitorar  processos  mentais)  são  habilidades  importantes  a  serem  constantemente
trabalhadas em terapia fonoaudiológica.
Dada sua importância para o desenvolvimento acadêmico e social, as orientações à família e à escola também devem
contemplar  estratégias  para  o  melhor  desenvolvimento  destas  habilidades.  Um  programa  de  intervenção  em  funções
executivas foi desenvolvido em português para a aplicação em contexto escolar, o qual mostra­se bastante pertinente para
uso com as crianças com deficiência auditiva em idade escolar26.
Para  crianças  com  intervenção  tardia  ou  com  outras  dificuldades  associadas,  mais  sessões  de  terapia  são  indicadas.
Além do planejamento terapêutico, contar com a integração entre as habilidades de audição, linguagem oral e escrita, e
pode  ser  necessário  realizar  sessões  de  treino  formal  em  aspectos  específicos,  por  exemplo,  intervenção  fonológica
específica, oficinas de elaboração de textos, entre outras metas.

■ Avaliação de crianças em idade escolar

Ainda  são  escassos  os  instrumentos  de  avaliação  para  crianças  com  deficiência  auditiva.  Destaca­se  que  a
heterogeneidade  desta  população  dificulta  a  padronização  de  testes  específicos.  Existem  alguns  protocolos  de  uso
experimental  traduzidos  e  outros  em  tradução,  promissores,  para  auxiliar  o  fonoaudiólogo  a  conhecer  os  níveis  de
desenvolvimento da criança com deficiência auditiva em idade escolar, em várias áreas. Utilizam­se, na prática clínica,
testes, questionários, escalas de desenvolvimento e instrumentos de observação, além da avaliação em terapia, que deve
ocorrer  continuamente,  a  cada  sessão,  na  qual  o  fonoaudiólogo  pode  monitorar  a  evolução  da  criança  e  ajustar  o
planejamento individualizado, que visa à melhoria contínua da terapia oferecida23.
Para crianças em idade escolar, alguns dos instrumentos referidos pela literatura são questionários aplicados aos pais,
aos  professores  e  às  próprias  crianças,  para  verificar  o  desenvolvimento  de  habilidades  relacionadas  ao  desempenho
escolar.
Os  questionários  PEACH10  (Parent  Evaluation  of  Auditory/Oral  Performance  of  Children),  direcionado  aos  pais,  e
TEACH  (Teacher  Auditory/Oral  of  Children),  dirigido  aos  professores,  podem  ser  aplicados  até  a  idade  de  8  anos
aproximadamente.  Trazem  dados  importantes  para  o  conhecimento  prévio  das  habilidades  de  audição  e  linguagem  das
crianças quando da sua entrada na escola.
 O instrumento Screening Identification for Targeting Educational Risk (SIFTER)11 visa observar a atenção da criança,
suas habilidades acadêmicas, comunicação e habilidades sociais (participação da criança em sala de aula). A partir das
áreas  avaliadas,  analisa­se  se  a  criança  se  encontra  em  risco  para  problemas  quanto  ao  desempenho  escolar.  Também
existe a versão Preschool SIFTER12 para crianças partir de 3 anos de idade.
Além  deste  questionário  aos  professores,  o  Listening Inventory for Education­Revised (LIFE­R)13  foi  desenvolvido
para uso em crianças a partir de 6 anos de idade e quantifica o grau de dificuldade que a criança enfrenta em diferentes
situações  de  escuta  no  ambiente  escolar.  É  composto  por  três  sessões,  a  saber:  1.  um  inventário  para  a  criança;  2.  um
inventário aos professores e a sessão 3. A Life Tool (Teacher Opinion and Observation List), a partir da qual realiza­se o
registro  das  observações  dos  professores  e  equipe  escolar  sobre  o  comportamento  auditivo  da  criança  na  escola.  O
inventário dirigido às crianças apresenta 15 figuras que ilustram situações de escuta comuns em sala de aula/escola e uma
escala de 5 pontos, a partir da qual a criança irá julgar seu nível de dificuldade em cada situação.
Tais instrumentos ainda não são utilizados como rotina na prática clínica no Brasil, contudo, encontram­se traduzidos
e  futuros  estudos  serão  importantes  para  verificar  sua  aplicabilidade  no  auxílio  do  acompanhamento  de  crianças  com
deficiência auditiva em idade escolar, a partir da perspectiva de pais, professores e da própria criança.
Testes padronizados para a população de crianças ouvintes também são ferramentas utilizadas. Podem ser fontes úteis
de  informações  pormenorizadas  de  áreas  do  desenvolvimento  da  criança.  Além  disso,  tais  instrumentos  permitem  ao
fonoaudiólogo visualizar se a criança com deficiência auditiva obtém resultados esperados para sua faixa etária e série
escolar,  visto  que  ela  deve  alcançar,  tão  cedo  quanto  possível,  níveis  de  desenvolvimento  próximos  ou  esperados  para
crianças típicas de sua faixa etária.
O  Quadro  60.2  traz  uma  síntese  de  protocolos  que  podem  ser  utilizados  na  avaliação  de  crianças  com  deficiência
auditiva em idade escolar.

Quadro 60.2 Síntese de protocolos de avaliação de crianças com de⑌�ciência auditiva em idade escolar.

Instrumento xa Faietári a Áreas avaliadas Situação

Escala Reynell de desenvolvimento da 1 a 6 anos e 11 meses Linguagem receptiva e Traduzido. Uso em pesquisas
linguagem (RDLS)14 expressiva(estrutura, conteúdo e
vocabulário)

Teste de linguagem (ABFW)15 2 a 12 anos Linguagem, nas áreas de fonologia, Disponível para aplicação
vocabulário, ᠀�uência e pragmática

Avaliação fonológica da criança (AFC)16 A partir de 3 anos Fonologia Disponível para aplicação

PROLEC17 A partir do 1a série do ensino Leitura Disponível para aplicação

fundamental

Teste de consciência A partir de 4 anos Consciência fonológica Disponível para aplicação

fonológica(CONFIAS)18

Prova de consciência sintática (PCS)19 1a a 4a série do ensino fundamental Consciência sintática Disponível para aplicação

Avaliação da compreensão leitora de A partir da 3a série do ensino Leitura oral e silenciosa Compreensão Disponível para aplicação
textos expositivos20 fundamental de leitura

Teste de desempenho escolar (TDE)21 1a a 8a séries Matemática, leitura e escrita Disponível para aplicação

Roteiro de observação ortográ⑌�ca22 Da 1a à 4a série Escrita Disponível para aplicação

Ortogra⑌�a

Ressalta­se  que  outros  protocolos  que  analisam  habilidades  de  percepção  auditiva  da  fala  (abordados  em  capítulo
específico),  linguagem  oral  e  escrita,  habilidades  metalinguísticas,  de  atenção  e  memória  podem  ser  empregados  na
avaliação  de  crianças  em  idade  escolar.  Notam­se  a  necessidade  de  pesquisas  sobre  o  uso  de  vários  instrumentos  no
acompanhamento  do  desenvolvimento  de  crianças  com  deficiência  auditiva  e  a  existência  de  inúmeros  protocolos
específicos na literatura internacional. Sua utilidade e aplicabilidade devem também ser estudadas.

► Orientações à equipe escolar

 É fundamental lembrar que a capacidade de a criança com deficiência auditiva escutar os sons da fala não significa
que ela consiga processar tais informações complexas auditivamente. Por isso, é importante habilitar os professores para o
uso das estratégias para garantir melhor comunicação e compreensão da mensagem pela criança em sala de aula.
Faz­se necessária uma avaliação pormenorizada das crianças quanto às habilidades relacionadas à aprendizagem, do
cenário  de  sua  sala  de  aula,  dos  professores  em  comunicar­se  com  elas  e  ensiná­las,  para  que  se  possa  intervir  com
informações e ações mais eficazes para melhorar sua caminhada escolar.
O conhecimento a respeito das potencialidades da criança com deficiência auditiva no meio acadêmico pode refletir­
se diretamente em seu desempenho escolar, dadas as expectativas da comunidade escolar e especialmente dos professores
em relação a estas crianças, o que torna necessária a ampliação de informações dirigidas ao professor sobre seu aluno e a
importância de se conhecerem as habilidades e dificuldades individuais por meio de avaliação sistemática, auxiliando na
construção de expectativas mais reais em relação a cada aluno.
Para  otimizar  a  efetividade  das  interações  de  comunicação  e  aprendizagem  no  ambiente  escolar  de  crianças  com
deficiência auditiva, alguns cuidados são necessários:

• Escutar com atenção a criança
• Garantir que a criança tenha compreendido a mensagem utilizando estratégias de comunicação e encorajá­la a dizer
quando não escutou ou não compreendeu.
• Auxiliar a criança na interação verbal e social com seus pares, se este for um aspecto observado como uma dificuldade
para ela
• Estar em contato e trocar informações com os demais professores da criança e com seus pais e terapeutas
• Apoiar e utilizar adequadamente os sistemas auxiliares à audição em sala de aula – FM
• Promover tarefas em que a colaboração de colegas/pares aconteça na sala de aula
• Trabalhar  dentro  da  zona  de  desenvolvimento  proximal  (nível  entre  o  desempenho  independente  da  criança  –
habilidades atuais e seu desempenho com ajuda – habilidade em potencial), adaptando atividades quando necessário.

■ Orientações à família
A  participação  das  famílias  nas  sessões  de  terapia  fonoaudiólogica  continua  a  ser  um  aspecto  importante  na  etapa
escolar. Os pais deverão compreender que seu(sua) filho(a) terá uma série de desafios para o desenvolvimento de novas
habilidades  para  o  aproveitamento  máximo  de  seu  potencial  de  aprendizagem  na  escola.  Incentivar  constantemente  a
leitura  de  livros,  visitas  às  bibliotecas,  feira  de  livros,  experienciar  novos  ambientes  e  criar  o  hábito  de  realizar  relatos
escritos  das  vivências  (a  própria  criança  escreverá  em  seu  caderno  de  experiências,  por  exemplo)  além  de  avançar  nas
experiências com as habilidades auditivas integradas às situações de linguagem no dia a dia são aspectos que deverão ser
trabalhados nas orientações com a família1.
Em relação ao ambiente escolar, algumas questões importantes devem ser observadas na visita inicial e na escolha da
escola pela família:

• Conhecer a política da escola quanto às crianças com necessidades educacionais especiais
• Questionar  a  escola  sobre  a  experiência  prévia  com  outras  crianças  com  deficiência  auditiva  e  as  possibilidades  de
planejamento  individualizado  e  acompanhamento  com  reforços  e  outros  recursos  educacionais  apropriados  para  a
criança em questão
• Visitar as instalações da sala de aula e observar se a acústica é favorável, incluindo ruído de trânsito ao redor, posição
da sala, tamanho, reverberação
• No caso de crianças que tenham o sistema FM, estar certo de que os professores o utilizarão efetivamente em sala de
aula.

■ Trabalho em equipe
Profissionais da psicologia, psicopedagogia e pedagogia geralmente são parceiros do fonoaudiólogo no atendimento
às  necessidades  de  crianças  em  idade  escolar.  Trabalhar  em  equipe  visando  à  elaboração  de  metas  comuns  e  ter  um
diálogo  constante  para  sua  reavaliação  é  imprescindível  para  o  melhor  aproveitamento  possível  de  todos  os  serviços
terapêuticos e educacionais oferecidos a criança e sua família.
► Conclusões
Os desafios na terapia fonoaudiológica de crianças com deficiência auditiva em idade escolar serão proporcionais às
condições e ao contexto de cada criança, família e escola.
O presente capítulo destacou pontos a serem refletidos pelo fonoaudiólogo para a tomada de decisões sobre as metas
terapêuticas  que  deverão  abranger,  em  níveis  mais  avançados,  habilidades  requeridas  em  situações  externas  ao  cenário
terapêutico.
Expectativas reais e positivas a respeito do desenvolvimento da criança e a terapia baseada no tripé “família­criança­
escola” nortearão o êxito do trabalho desenvolvido.
A realização de pesquisas com a população de crianças com deficiência auditiva em idade escolar no momento atual
contribuirá com evidências e novas perspectivas para a atuação fonoaudiológica.

► Referências bibliográ⑌�cas
1. Bevilacqua MC, Formigoni G. Audiologia educacional: uma opção para a criança deficiente auditiva 1. ed. Carapicuíba: Pró­fono;
1997.
2. Eriks­brophy  A,  Durieux­Smith  A,  Olds  J,  Fitzpatrick  E,  Duquette  C,  Whittingham  J.  Facilitators  and  barriers  to  the  inclusion  of
orally  educated  children  and  youth  with  hearing  loss  in  schools:  promoting  partnerships  to  support  inclusion.  The  Volta  Review
2006; 106(1):53­88.
3. Delgado­Pinheiro  EMC.  Professores  do  ensino  regular  e  a  educação  inclusiva  de  alunos  com  perda  auditiva.  Marília;  2003.  Tese.
[Doutorado em Educação]. Universidade Estadual Paulista.
4. Punch  R,  Hyde  M.  Children  with  cochlear  implants  in  Australia:  educational  settings,  supports,  and  outcomes.  J  Deaf  Stud  Deaf
Educ. Fall 2010; 15(4):405­21.
5. Luckner JL, Muir S. Suggestions for helping students who are deaf succeed in general education settings. Commun Disord Q. 2002;
24(1):23­30.
6. Moog JS, Geers AE. Epilogue: major findings, conclusions and implications for deaf education. Ear Hear 2003; 24(1):121S­5S.
7. Duncan  J,  Kelly  A.  AG  Bell  Convention  Short  Course:  auditory­verbal  therapy  for  adolescents.  Renwick  Centre  for  Professional
Education and Research. Royal Institute for Deaf and Blind Children. Australia: The University of New Castle; 2006.
8. Buffa  MJMB.  Distúrbios  de  audição,  sua  influência  no  processo  de  ensino­aprendizagem  e  estratégias  educacionais  como
mediadoras  neste  processo.  In:  Genaro  KF,  Lamônica  DC,  Bevilacqua  MC.  O  processo  de  comunicação:  contribuição  para  a
formação de professores na inclusão de indivíduos com necessidades educacionais especiais. São José dos Campos: Pulso Editorial;
2006. p.15­22.
9. Novaes  BCA,  Mendes  BCA.  Terapia  fonoaudiológica  da  criança  surda.  In  Fernandes  FDM,  Mendes  BCA,  Navas  ALPG  (Org).
Tratado de fonoaudiologia. 2. ed. São Paulo: Roca; 2009. p. 202­9.
10. Peruchi  VS,  Moret  ALM.  Parents  evaluation  of  aural/oral  performance  of  children  (PEACH)  scale:  adaptação  cultural  para  o
Português  Brasileiro.  2009.  Monografia.  [Especialização  em  Audiologia  Clínica  e  Educacional]  –  Hospital  de  Reabilitação  de
Anomalias Craniofaciais.
11. Granço  FS,  Moret  ALM.  Adaptação  cultural  do  questionário  SIFTER  –  Screening  Instrument  For  Targeting  Educational  Risk  in
Secondary  Students.  Início:  2010.  Iniciação  científica  [Graduação  em  Fonoaudiologia]  –  Faculdade  de  Odontologia  de  Bauru  da
Universidade de São Paulo.
12. Anderson  KL,  Matkin  N.  Screening  Instrument  for  Targeting  Educational  Risk  in  Preschool  Children  (Age  3­Kindergarten)
(Preschool SIFTER). 1996. [Acessado em 13 out. 2010]. Disponível em: http: www.hear2learn.com.
13. Tavares  K,  Brazorotto  JS.  Adaptação  cultural  do  protocolo  “Listening  Inventory  for  Education  –  Revised  (LIFE­R)”  para  o
português  brasileiro.  Trabalho  de  Conclusão  de  Curso.  Graduação  em  Fonoaudiologia.  Universidade  Federal  do  Rio  Grande  do
Norte. Orientador (a): Joseli Soares Brazorotto. Natal, RN, 97p. il., 2012.
14. Fortunato­Queiroz CAV. Reynell developmental language scales (RDLS): um estudo longitudinal em crianças usuárias de implante
coclear. São Carlos; 2007 Tese [Doutorado em Educação Especial] – Universidade Federal de São Carlos.
15. Andrade  CRF,  Befi­Lopes  DM,  Fernandes  FDM,  Wertzner  HF.  ABFW:  teste  de  linguagem  infantil  nas  áreas  de  fonologia,
vocabulário, fluência e pragmática. 2. ed. Rev Ampl Atual. Barueri: Pró­Fono; 2004.
16. Yavas  M,  Hernandorena  CLM,  Lamprecth  RR.  Avaliação  fonológica  da  criança.  Reeducação  e  terapia.  1.  ed.  Porto  Alegre:  Artes
Médicas; 1991.
17. Capellini SA, Oliveira AM, Cuetos F. PROLEC; provas de avaliação dos processos de leitura. São Paulo (SP): Casa do Psicólogo;
2010.
18. Moojen S, Lamprecht R, Santos RM, Freitas GM, Brodacz R, Siqueira M et al. CONFIAS: consciência fonológica: instrumento de
avaliação sequencial. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2003. p. 11­2s.
19. Capovilla FC, Capovilla AGS. Prova de consciência sintática (PCS). Normatizada e validada.1. ed; 2006.
20. Saraiva  RA,  Moojen  AMP,  Munarski  R.  Avaliação  da  compreensão  leitora  de  textos  expositivos:  para  fonoaudiólogos  e
psicopedagogos. 1. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2006.