Atendimento educacional

de alunos com de ciência

intelectual e múltipla

AUTORIA
Jhonatan Phelipe Peixoto
 Bem vindo(a)!

Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) à mais uma etapa do curso de Graduação em

Educação Especial, com a disciplina de Atendimento Educacional Especializado
para alunos com De ciência Intelectual e Múltipla.

Ao longo das quatro unidades serão debatidos assuntos pertinentes a esse assunto.
Você poderá compreender, na Unidade I, sobre a História da De ciência
Intelectual e múltipla, analisando como se dá o processo histórico relacionado à
essa de ciência, bem como as legislações nacionais e internacionais que regem o
atendimento educacional especializado para esses alunos.

Dando sequência, na Unidade II será possível analisar como acontece a interlocução

entre o AEE para os alunos com essas de ciências e o ensino regular,
enfatizando os processos teóricos, legais e pedagógicos que envolvem essa
discussão, bem como as atividades de vida diária para que esse atendimento
aconteça de maneira assertiva; e a institucionalização no projeto pedagógico das
escolas.

Já na Unidade III você poderá analisar, também, como a de ciência intelectual e

múltipla acontece no contexto escolar, entendendo como é compreendida no
ambiente institucional e como são as percepções de pais, escola e professores em
relação ao atendimento educacional para a inclusão escolar dos alunos com tais
de ciências.

Por m, na Unidade IV você terá a compreensão de como se dá o processo de

ensino e aprendizagem desses alunos, re etindo como ocorre nas escolas e na
sociedade, nalizando com o entendimento sobre recursos didáticos adaptados e
alguns exemplos que podem ser utilizados em sala de aula.

É importante ressaltar, caro(a) aluno(a), que os conteúdos aqui apresentados, nas

quatro unidades dessa apostila, são direcionamentos para as possibilidades de
pensar e re etir sobre os assuntos abordados, sendo assim, é necessário que você
aprofunde seus estudos por meio das indicações de lmes, livros e leituras
complementares.

Desejo bons estudos e uma excelente disciplina!

Unidade 1
História da de ciência
intelectual e múltipla

AUTORIA
Jhonatan Phelipe Peixoto
Introdução
Caro(a) acadêmico(a),

Seja bem-vindo(a) à Unidade I, intitulada História do de ciente intelectual e

múltipla, da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno com De ciência
Intelectual e Múltipla do curso de Graduação em Educação Especial.

No primeiro momento iremos contextualizar a de ciência intelectual e múltipla

através dos tempos, de forma que você possa compreender como se deu o contexto
histórico sobre essa de ciência por meio das mais importantes sociedades, sendo
possível identi car as particularidades de cada uma, desde a Antiguidade até os dias
atuais no Brasil.

No segundo momento será possível conceituar a de ciência intelectual e múltipla, a

m de que você possa compreender a de nição de cada característica dessas duas
de ciências. Além disso, será possível analisar a classi cação dos quatro níveis da
de ciência intelectual.

Já no terceiro, e último, momento você poderá identi car a legislação nacional e

estadual, acessibilidade e a era da inclusão, de forma que possa veri car as
principais Leis, decretos e resoluções brasileiras que regem o atendimento
educacional especializado para pessoas com de ciência intelectual e múltipla e, por
m, as principais declarações internacionais que abordam sobre esse assunto.

Espero que esses textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema de
nossa primeira unidade.

Boa leitura!
A de ciência intelectual e
múltipla através dos
tempos

AUTORIA
Jhonatan Phelipe Peixoto
Caro(a) acadêmico(a), para dar início a nossa discussão sobre a História do
De ciente intelectual e múltiplo é necessário que façamos uma compreensão sobre
como a de ciência intelectual e múltipla vem sendo discutida e compreendida no
contexto histórico.

Pensando em um viés histórico, é possível identi car que a de ciência intelectual e

múltipla passou por diversas evoluções no que diz respeito ao seu processo de
conceituação, sendo discutida desde a antiguidade até os dias atuais; muitos termos
e discussões foram esquecidas e outros novos passaram a ser debatidos.

Para que você, aluno(a), possa compreender, de fato, como ocorreu o processo
histórico da de ciência intelectual e múltipla, é necessário analisar toda sua
evolução de conceitos, como foram construídos, quais os objetivos voltados para a
de ciência em cada época e como cada sociedade contribuiu para a discussão de
tal assunto (CORSO, 2020).

O debate sobre a de ciência intelectual teve início na Antiguidade e se estendeu,

inicialmente, até a Idade Média. Naqueles tempos, a sociedade buscava apresentar a
de ciência intelectual como algo inerente à pessoa, tendo, assim, sua discussão de
forma isolada e com poucas políticas públicas para o atendimento de pessoas com
tal de ciência, com isso, a inclusão era algo inexistente.
 ATENÇÃO
Você sabia que não se usam mais os termos portador de de ciência,
portador de necessidades especiais e pessoa portadora de de ciência?

“De acordo com a Convenção sobre os direitos das Pessoas com

De ciência, da Organização das Nações Unidas – ONU, o Brasil rati cou
com valor de emenda constitucional em 2008 que é totalmente
inadequado o termo “pessoa portadora de de ciência ou portador de
de ciência''. Por quê? Simples, nós não portamos, não carregamos
nossas de ciências, simplesmente as temos e, antes de termos
de ciência, somos pessoas como qualquer outra".

O uso adequado da terminologia de acordo com as de ciências deve

ser da seguinte forma:

Cadeirantes, amputados, ostomizados: pessoa com de ciência

física;
Autista: pessoa com TEA – transtorno do espectro autista;
Síndrome de Down: pessoa com de ciência intelectual;
Surdos: pessoas com de ciência auditiva;
Cegos: pessoas com de ciência visual, e assim por diante.

“Menções a situações de de ciências, incapacidades ou quadros

patológicos devem ser feitas em contexto e sem tom de piedade. A
pessoa com de ciência também tem nome, sobrenome e dignidade a
ser respeitada.

Use preferencialmente o termo “pessoa com de ciência”, adotado pela

ONU, não use termos pessoa portadora de de ciência e jamais use
termos pejorativos como aleijado, defeituoso, incapacitado ou inválido.

Fonte: Mendhes (2018) e Senado Federal (2012).

De acordo com Corso (2020), somente era considerado como verdadeiros seres
humanos aqueles que possuíam terras e se classi cavam como pessoas da nobreza,
e, com isso, os que trabalhavam para a nobreza eram classi cados como uma
subcategoria, a qual não tinha muita visibilidade social. Nessa época, a de ciência
era algo inexistente perante a sociedade, logo, não era vista como um problema que
deveria ser discutido e exibido, pois as pessoas nessas condições eram destinadas à
exposição, eliminação e até mesmo ao abandono.

Na Antiguidade, até meados do século XVIII, as pessoas com de ciências eram tidas
como algo místico e com diversas classi cações dentro dos diferentes contextos
religiosos da época, principalmente o cristão. As explicações para isso era que os
de cientes eram vistos como um ser possuído por alguma força maligna, e devido à
religião ter poder absoluto nessa época, exorcizavam essas pessoas como se
entidades demoníacas as possuíssem, a m de expulsar tais entidades. Assim, a
igreja tinha como função social “curar” os de cientes desse mal, pois não eram
vistos como lhos de Deus (CORSO, 2020).

Um fator importante a destacar sobre esse momento histórico, aluno(a), é o

infanticídio, ou seja, toda criança que nascesse com alguma de ciência, dentre elas
a intelectual, sendo classi cado como um defeito, tinham como destino o sacrifício,
sendo entendido o abandono e até mesmo a eliminação.

Já na Grécia, existiam muitas discussões voltadas para aquilo que era bonito, tendo,
assim, a cultuação do que era considerado belo no sentido corporal interno e
externo. Logo, aqueles que nasciam com algo diferente do que era considerado
bonito e belo tinham como destino a eliminação para proteger o restante da
sociedade de um possível contágio, pois a de ciência nessa época era vista como
algo contagioso.

De acordo com Trancoso (2020), diferente da Grécia, as pessoas que nasciam com
alguma de ciência no Antigo Egito não eram eliminadas ou isoladas, vez que nessa
sociedade a de ciência era vista de outra forma. Nesse contexto social, as pessoas
que possuíam alguma de ciência eram aceitas, respeitadas e integradas no dia a
dia, principalmente aquelas que possuíam nanismo, cegueira ou alguma de ciência
física.

Partindo para a sociedade Romana, aqueles nascidos [...] “com alguma anomalia,
aparência física de alguma má-formação, acabavam mortos por afogamento. Os
antigos espartanos avaliavam as crianças, e as consideradas doentias, disformes ou
franzinas eram jogadas do alto do Monte Taygetos” (CORSO, 2020, p. 8).

Relatos históricos nos trazem informações de que as crianças que

nasciam com deformidades físicas em Roma sofriam rejeição e eram
mortas por afogamento, muitas vezes na hora do parto. Havia, inclusive,
leis que permitiam aos pais eliminar seus lhos de cientes, embora
nem todos os zessem. [...] eram recolhidas por escravos e famílias
plebeias mais pobres (que viviam de esmolas). Assim, eram criadas por
essas famílias para mais tarde ser usadas como pedintes, a m de
explorar os romanos atormentadas por culpas [...] (TRANCOSO, 2020, p.
29).
No século XV, o conceito de de ciência passa por uma reformulação em que era
compreendido que não se tratava de algo maligno ou proveniente de seres
demoníacos, mas, sim, de pessoas doentes, dando origem à uma patologia como
origem da de ciência.

Corso (2020) nos evidencia que, no século XVII, passam a surgir estudos sobre a
anatomia da de ciência mental, de forma que buscasse a sua localização no
encéfalo. Dessa forma, a de ciência deixa de ser algo pertinente à alma e dos maus
espíritos que as pessoas possuem, mudando a visão de algo julgado como místico
ou religioso para aquilo voltado ao campo da ciência.

Durante a Idade Moderna, a partir do século XVIII, a de ciência ganha a

conotação de causa natural, e o pensamento cientí co começa a
evoluir. No entanto, o período ainda era marcado por preconceito,
segregação e a ideia de não evolução, como algo incapacitante. [...] A
partir do século XIX, vários pesquisadores se dedicaram ao estudo do
tema, dando origem a vários conceitos (CORSO, 2020, p. 10).

De acordo com Trancoso (2020), nessa época aconteceram diversas mudanças no

que diz respeito ao pensamento sobre a de ciência, surgindo várias ações para
compreender essas pessoas. Porém, essas ações eram isoladas, pois iam contra o
pensamento da sociedade naquela época, que não concordava que as pessoas com
de ciências poderiam ser educadas, vez que eram doentes, não tinham
humanidade e eram possuídas por espíritos demoníacos.

Falando agora sobre as discussões sobre o debate da educação especial no Brasil,

podemos compreender que essa passou por duas etapas especí cas para a sua
compreensão. Em relação à primeira etapa, caro(a) aluno(a), é importante ressaltar
que “Assim como em outros locais do mundo, também no Brasil os de cientes eram
vistos como pessoas que poderiam causar perigo à sociedade, por vezes tornando-
se questão de ordem policial” (CORSO, 2020, p. 13), e, com isso, os de cientes eram
impostos a carem em casas cuidados pela igreja, as conhecidas Santas Casas de
Misericórdias ou em hospitais psiquiátricos.

Diante do abandono dessas crianças com necessidades especiais, que na maioria

das vezes eram deixadas nas ruas, o governo da época criou as chamadas “rodas dos
expostos ou vulneráveis”. Esses locais serviriam como acomodação e abrigo para os
de cientes que eram deixados pelos seus familiares.

Corso (2020, p. 14) nos a rma que “A pedagogia evolui junto com a medicina em
termos de abordagem e entendimento de de cientes, os quais eram inicialmente
tratados dentro de hospitais psiquiátricos para que tivessem maior apoio [...]”.
Devido a essa evolução, as pessoas que possuíam determinadas de ciências não
eram mais vistas como doentes, e passaram a ser compreendidas como aquelas
pessoas que possuem necessidades educacionais especiais e com chances de
aprender junto à educação.
Já a segunda etapa teve sua organização em meados do século XX e se estendeu
até a década de 70, tendo como base de instrução a Nova Escola, que teve como
iniciativa privada a discussão sobre a educação especial e inclusiva. Nessa época o
governo oferecia pouquíssimos recursos para ajuda na educação especial,
apresentando apenas contribuições mínimas de entidades privadas ou lantrópicas.

Outras modalidades de tratamento e atendimento surgem, seja em

hospitais ou instituições de ensino, algumas de forma isolada, a maioria
particular. [...] Assim como na Europa e nos Estados Unidos, após a
Segunda Guerra Mundial, houve uma forte preocupação com as
pessoas lesionadas, surgindo assim o conceito de reabilitação,
exploradas em clínicas e serviços de caráter psicopedagógico (CORSO,
2020, p. 15).

Nessa época, as pessoas passaram a ter acesso e direito à educação nas conhecidas
como escolas especiais – distintas e separadas das escolas de ensino regular –,
dando início a novas oportunidades de ensino e desenvolvimento educacional,
humano e social.
SAIBA MAIS
A roda dos expostos sempre esteve ligada às instituições caridosas
(abadias, mosteiros e irmandades bene centes). Nela eram deixadas
crianças cujos pais por alguma razão não as podiam criar.

Formada por uma caixa dupla de formato cilíndrico, a roda foi adaptada
no muro das instituições caridosas. Com a janela aberta para o lado
externo, um espaço dentro da caixa recebia a criança após rodar o
cilindro para o interior dos muros, desaparecendo assim a criança aos
olhos externos; dentro da edi cação a criança era recolhida, cuidada e
criada até se fazer independente.

As rodas dos expostos das Misericórdias sempre existiram, e a primeira

foi fundada em Portugal em 1498.  A roda da Irmandade de São Paulo
tem idade de uso a partir de 16 de novembro de 1876, quando Ariana da
Silva Albuquerque foi deixada no meio da noite. Documentos, porém,
atestam sua existência desde 02 de julho de 1825.

O término do uso da roda da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo

se dá em 20 de dezembro de 1950, quando Maria Assunta foi recebida e
registrada em um livro com o número de 4.580. Maria foi exposta na
roda e as Irmãs de São José a acolheram e levaram-na ao Asylo dos
Expostos Sampaio Vianna, fundado em 1896, e assim nomeado em
homenagem ao benemérito Irmão João Maurício de Sampaio Vianna.

Mesmo depois que a roda foi retirada de seus muros, a Irmandade de

Misericórdia continuou a receber enjeitados até 26 de dezembro de
1960. Glória Graciana Sampaio foi o último registro, de número 4.696.

Fonte: Santa Casa de Misericórdia de São Paulo (2018).

Conceituando a de ciência
intelectual e múltipla

AUTORIA
Jhonatan Phelipe Peixoto
Caro(a) aluno(a), para dar sequência em seus estudos acerca do atendimento
educacional de alunos com de ciência intelectual e múltipla, é necessário que você
conheça um pouco mais sobre essas de ciências, de forma que compreenda seus
conceitos e de nições. Para que você, aluno(a), possa compreender de uma melhor
forma, primeiramente irei de nir o que é de ciência intelectual e, posteriormente, o
que é de ciência múltipla. Vamos lá?

Dias e Oliveira (2013) apresentam que a construção de compreensão acerca da

de ciência intelectual possui diversas variações ao longo dos tempos e diferentes
contextos históricos e sociais, sendo entendida de acordo com manifestações não
normativas do funcionamento intelectual. Com isso, surgiram diferentes ideias sobre
as representações que abordam o modo predominante da pessoa com de ciência
em relação ao seu convívio sociocultural relacionadas às limitações do sujeito por
meio de testagens de sua inteligência. Porém, atualmente, para se ter uma
compreensão concreta sobre esse assunto, é necessário levar em consideração os
diferentes conhecimentos sobre a contextualização dos conceitos, concepções e
critérios cientí cos para que haja uma identi cação concreta e válida, levando em
consideração, também, a maneira como as pessoas com de ciência intelectual
identi cam as noções sobre si e suas experiências nos mais variados contextos.

De acordo com Corso (2020, p. 28), as pessoas que possuem de ciência intelectual
são “indivíduos que possuem prejuízos no domínio conceitual social e prático, sendo
classi cados em de ciência intelectual leve, moderada, grave e profunda. [...] O nível
de prejuízo intelectual pode ser indicativo de maior ou menor capacidade de
aprendizagem”.

Já na visão de Tomazeli (2020), o conceito de de ciência intelectual vem passando

por inúmeras modi cações no decorrer do tempo, sendo, de forma ampla,
compreendida como um retardo mental, porém, é uma classi cação muito
obsoleta, mas evidenciada até os dias atuais.

Representando pessoas com alterações em seu funcionamento

neurológico e que, em decorrência disso, apresentam di culdades de
se adaptar ao meio em que estão inseridas, essa denominação abarca
uma série de manifestações comportamentais, sinais clínicos e
sintomas que culminam em sua identi cação. Entretanto, estabelecer
um padrão clínico único para de nir a de ciência intelectual ainda não
é possível (TOMAZELI, 2020, p. 31).

Portanto, caro(a) acadêmico(a), não podemos e não conseguimos de nir a

de ciência intelectual em apenas um conceito ou explicação, pois, além dos
diferentes contextos sociais culminantes dessa limitação, também temos a
complexidade em analisar e identi car os componentes básicos que associam
quadros clínicos, devido ao fato de existir uma vasta compreensão de fatores e
variáveis, como as manifestações dos sinais e relação social da pessoa com essa
de ciência (TOMAZELI, 2020).
Como mencionado anteriormente, a de ciência intelectual pode ser compreendida
em quatro níveis de gravidade, sendo eles: leve, moderado, grave e profundo. Vamos
conhecer os critérios para classi cação da de ciência intelectual?
Quadro 1 – Critérios para classi cação da de ciência intelectual

Nível de Domínio Domínio

Domínio social
gravidade conceitual prático

Cuidados
Di culdades na
pessoais
leitura, escrita, Imaturidade nas
podem ser de
matemática, relações sociais,
acordo com a
pensamento comunicação mais
idade. Algum
abstrato, funções concreta, podem
apoio em
Leve executivas existir di culdades
tarefas
(planejamento), na regulação das
complexas na
memória de curto emoções,
vida diária.
prazo, uso funcional julgamento social
Apoio para
de habilidades imaturo.
criar uma
acadêmicas.
família.

Pode se vestir
e comer
Linguagem oral
Habilidades sozinho,
bem menos
conceituais embora
complexa.
bastante atrás dos necessite de
Julgamento social
companheiros. período
Moderada e capacidade de
Lento progresso prolongado de
tomar decisões
acadêmico. Em ensino. No
prejudicados.
adultos, nível trabalho,
Necessidade de
elementar. precisa de
apoio social.
apoio
considerável.

Linguagem oral
Limitado alcance
bastante limitada,
em habilidades Necessita de
geralmente
conceituais. apoio e
composta de
Normalmente com supervisão
Grave palavras expressões
pouca para todas as
isoladas. Relações
compreensão da atividades
familiares como
linguagem escrita cotidianas.
fonte de ajuda e
ou números.
prazer.

Profunda Habilidades Compreensão Depende dos

conceituais muito limitada da demais para
voltadas ao mundo compreensão sua segurança
físico e não ao simbólica da fala e cuidados.
simbólico. Pode ou nos objetos.
Ampla expressão
 fazer uso funcional dos próprios
de alguns objetos. desejos e emoções.
Pode ter prejuízos
sensoriais e físicos.

Fonte: Corso (2020, p. 29).

Com isso, é pertinente salientar que as principais características da de ciência

intelectual são: “Atraso no desenvolvimento neuropsicomotor; atraso na linguagem;
di culdade em atividades de vida diária [...]; lentidão na aprendizagem [...];
di culdade na recepção, percepção, memorização e evocação frente aos estímulos
visuais, táteis e auditivos; di culdade de integração ao meio social e familiar [...]”
(CORSO, 2020, p. 30).

Partindo agora para a compreensão do que é a de ciência múltipla, Silva (2011, p. 1)

apresenta que “De ciência Múltipla (DM) é a expressão adotada para designar
pessoas que têm mais de uma de ciência”, sendo compreendida como uma
condição de caráter heterogêneo, a qual identi ca distintos grupos de pessoas que
possuem de ciências associadas umas às outras.

O termo de ciência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para

caracterizar o conjunto de duas ou mais de ciências associadas, de
ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento
social. No entanto, não é o somatório dessas alterações que
caracterizam a múltipla de ciência, mas sim o nível de
desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação,
interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades
educacionais dessas pessoas (GODÓI, 2006, p. 11).

É válido ressaltar que os alunos que possuem de ciência múltipla, em determinado

momento, podem demonstrar algumas alterações no seu processo de
desenvolvimento, aprendizagem e convívio social devido ao fato de possuírem
diversas possibilidades e necessidades que precisam ser compreendidas pelas
demais pessoas envolvidas no contexto social dessa criança (GODÓI, 2006).

A de ciência mental pode ser compreendida como uma característica de

determinadas de ciências, como: Síndrome de Down, fenilcetonúria,
hipotireoidismo congênito, paralisia cerebral “[...] e em outras alterações da estrutura
e/ou funcionamento do sistema nervoso central, como se a alteração orgânica
estivesse associado naturalmente o dé cit intelectual” (CARNEIRO, 2020, p. 56).

Portanto, por meio dessas informações, você, caro(a) aluno(a), pode veri car que a
conceituação dessas de ciências em apenas uma terminologia não é possível, pois
essa discussão vem desde o entendimento de de ciência mental, em 1939, no
Congresso de Genebra, como uma tentativa de “padronizar mundialmente a
referência e também a substituição ao termo anormal, considerado muito genérico
(CARNEIRO, 2020, p. 18).

A Política Nacional para a Integração da Pessoa portadora de de ciência de ne a

de ciência mental como: “funcionamento intelectual signi cativamente inferior à
média [...] e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas,
tais como: comunicação; cuidado pessoal; habilidades sociais; utilização dos recursos
da comunidade; saúde e segurança, habilidades acadêmicas; lazer; e trabalho”
(BRASIL, 1999, p. 1). O mesmo documento de ne a de ciência múltipla como “a
associação de duas ou mais de ciências” (BRASIL, 1999, p. 1).

Um fator importante a se destacar é que devido as especi cidades da de ciência

intelectual, não é possível apresentar “tipos de de ciência”, pois podem ser
identi cados juntamente com uma síndrome, como, por exemplo, a Síndrome de
Down, que pode estar associada à uma de ciência física ou, até mesmo, de forma
isolada, sem estar relacionada à outra patologia ou de ciência.
Legislação nacional e
estadual, acessibilidade e a
era da inclusão

AUTORIA
Jhonatan Phelipe Peixoto
Dando continuidade aos nossos estudos acerca do Atendimento Educacional de
Alunos com De ciência Intelectual e Múltipla, é necessário que você, aluno(a),
conheça as leis nacionais e estaduais sobre o atendimento especializado e como a
inclusão é discutida nos dias de hoje, conhecida como era da inclusão. Vamos lá?

Em nosso país temos diversas leis, decretos e resoluções que tratam sobre esse
assunto, dessa forma, é importante que você as conheça. Observe a seguir as
principais legislações que regem o atendimento educacional de alunos com
de ciência, em ordem cronológica.

Constituição Federal de 1988: de acordo com os artigos 205º e 206º

deste documento, a educação é entendida como sendo um direito de
todos e sendo dever do Estado e da família promover esse acesso para
todas as pessoas, inclusive as com de ciências. Já no artigo 208º é
apresentado que é dever do Estado garantir o atendimento educacional
especializado para os alunos com de ciência, de preferência que sejam
matriculados em escolas de ensino regular. No artigo 227º, podemos
identi car que é dever do Estado, da família e da sociedade garantir à
criança e ao adolescente o direito à vida, saúde, alimentação, educação,
lazer, pro ssionalização, cultura, dignidade, respeito, liberdade e
convivência familiar. Dessa forma, o Estado deve criar programas de
prevenção e atendimento educacional especializado para todas as
pessoas com de ciência, bem como, garantir a integração social do
adolescente mediante instruções para o trabalho e convivência (BRASIL,
1988).

Você sabia que, além dasleis e decretos brasileiros, temos alguns marcos legais
internacionais? Vamosconhecer quais são?

Declaração Mundial de Educação para Todos – 1990: enfatiza que as necessidades

básicas de aprendizagem das pessoas com de ciência devem ter atenção especial,
de forma que surjam medidas que, de forma igualitária, apresentem a educação
para todos.

Declaração de Salamanca – 1994: esse documento, de grande importância para o

atendimento educacional especializado, é uma resolução da ONU, originado na
Conferência de Educação Especial, em Salamanca, na Espanha. Em seu texto são
abordados os princípios, políticas e práticas para ações em todos os níveis regionais
e mundiais sobre a Educação Especial, inclusive no que diz respeito às escolas.
Convenção de Guatemala – 1999: Denominada Convenção Interamericana para a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as pessoas com de ciência,
traz como resultado, no Brasil, o decreto nº 3.956/2001, que a rma que as pessoas
com de ciência possuem os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais
que as outras pessoas.

Convenção sobre os Direitos das Pessoas com De ciência – 2009: a rma que a
promoção e garantia de um sistema de Educação inclusiva de qualidade é de
responsabilidade dos respectivos países.

Objetivos de Desenvolvimento Sustentável – ODS – 2015: se trata de um documento

elaborado pela UNESCO, o qual apresenta 17 objetivos que devem ser realizados até
2030, tendo como discussão a educação inclusiva em seu item 4, o qual justi ca
uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade, de forma que isso aconteça em
toda a vida de todos.

Além dessas considerações, a Constituição também menciona em seu art. 23º, II e

art. 24º, XIV, que é responsabilidade da União e dos Estados, respectivamente: “[...]
cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das pessoas com
de ciência; [...] proteção e integração social de pessoas portadoras de de ciência [...]”
(BRASIL, 1988, p.1).

Lei nº 7.853 de 24 de outubro de 1989: nessa Lei é discutido sobre o apoio às

pessoas com de ciência em relação a sua integração social, tendo como discussão,
no art. 1º:

1º Na aplicação e interpretação dessa Lei, serão considerados os valores

básicos da igualdade de tratamento e oportunidade, da justiça social,
do respeito à dignidade da pessoa humana, do bem-estar, e outros,
indicados na Constituição ou justi cados pelos princípios gerais do
direito. 2º As normas desta Lei visam garantir às pessoas portadoras de
de ciência as ações governamentais necessárias ao seu cumprimento
e das demais disposições constitucionais e legais que lhes concernem,
afastadas as discriminações e os preconceitos de qualquer espécie, e
entendida a matéria como obrigação nacional a cargo do Poder
Público e da sociedade (BRASIL, 1989, p. 1).

Partindo para o art. 2º dessa mesma Lei, você, caro(a) aluno(a), poderá veri car que
cabe como responsabilidade do poder público assegurar para as pessoas com
de ciência o exercício de todos os seus direitos básicos, como: educação, saúde,
trabalho, lazer, entre outros, direitos esses que vêm sendo assegurados desde a
Constituição Federal e de leis provenientes a esse assunto.

Em relação à educação, nesse mesmo artigo, em seu inciso I, é evidenciada a

inclusão no sistema educacional, tendo a Educação Especial como modalidade de
ensino se estendendo a todos os níveis escolares da educação básica e supletiva,
sendo necessário ofertar a habilitação e reabilitação dos pro ssionais dessa área.
Nesse mesmo inciso é destacado que:

[...] a inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais,

privadas e públicas[...]; oferta, obrigatória e gratuita da Educação
Especial em estabelecimento público de ensino[...]; o oferecimento
obrigatório de programas de Educação Especial a nível pré-escolar, em
unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam internados por
prazo igual ou superior a 1 (um) ano, educandos portadores de
de ciência [...] (BRASIL, 1989, p.1).

Além disso, para a área da educação, é assegurado o acesso dos alunos com
de ciência a todo os benefícios que são ofertados aos demais alunos do sistema
educacional e a matrícula para cursos ofertados em estabelecimentos públicos e
privados, a m de que as pessoas com de ciência se integrem no sistema regular de
ensino.

Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990: mais conhecida com Estatuto da Criança e do

Adolescente, essa Lei aplica-se

[...] a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de

nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou
crença, de ciência, condição pessoal de desenvolvimento e
aprendizagem, [...] econômica, [...] social, [...] ou outra condição que
diferencie as pessoas [...] (BRASIL, 1990, p. 1).

No que diz respeito às pessoas com de ciência, o Estatuto da Criança e do

Adolescente enfatiza que o atendimento educacional especializado deve ser
ofertado, preferencialmente, na rede de ensino regular e ao adolescente deve ser
assegurado o trabalho protegido.

Política Nacional de Educação Especial – 1994: em 1994 é divulgada a Política

Nacional da Educação Especial, a qual visa o processo denominado “integração
social”, que dispõe o acesso às classes comuns do ensino regular para, somente,
crianças com de ciência que possuem condições de realizar as atividades escolares
do ensino normal, no mesmo ritmo que os demais alunos matriculados nas escolas,
porém isso foi considerado um atraso, visto que devemos pensar em um acesso
igualitário a todos na educação básica.

Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996: essa Lei é muito importante para

educação como um todo, incluindo o atendimento educacional especializado.
Conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDBEN viabiliza
em suas discussões um capítulo especí co para tratar somente sobre a Educação
Especial, o qual, já de início, apresenta que o entendimento sobre Educação Especial
se dá para a modalidade de ensino que é oferecida, preferencialmente, na rede
regular de ensino para os alunos que possuem determinadas de ciências,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação.

Nos parágrafos 1º e 2º do art. 58º desta lei é enfatizado que,

Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola

regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial. [...] O atendimento educacional será feito em classes, escolas
ou serviços especializados, sempre que, em função das condições
especí cas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular (BRASIL, 1996).

No art. 59 podemos observar que ca evidente que os sistemas de ensino devem

assegurar aos alunos com de ciência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades e superdotação, currículos e recursos especí cos para atender
todas as necessidades desse aluno, além de professores com especializações
adequadas para realização do atendimento especializado e professores capacitados
para mediarem a integração desses alunos às classes comuns do ensino regular.

Decreto nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999: esse decreto regulamenta a Lei nº

7.853/89, mencionada anteriormente, e dispõe sobre a Política Nacional para a
integração da pessoa com de ciência, consolida as normas de proteção, bem como
apresenta outras providências. O objetivo principal desse documento é apresentar
normativas que assegurem todos os direitos individuais e sociais das pessoas com
de ciência.

Em relação à Educação, esse decreto, em seu art. 24º, enfatiza que os órgãos e
entidades da Administração Pública Federal devem viabilizar:

I – A matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos

públicos e particulares de pessoa portadora de de ciência capazes de
se integrar na rede regular de ensino; II – a inclusão, no sistema
educacional, da educação especial como modalidade de educação
escolar que permeia transversalmente todos os níveis e modalidades
de ensino; III – a inserção, no sistema educacional, das escolas ou
instituições especializadas públicas e privadas; IV – a oferta, obrigatória
e gratuita, da educação especial em estabelecimentos públicos de
ensino; V – o oferecimento obrigatório dos serviços de educação
especial ao educando portador de de ciência em unidades
hospitalares e congêneres nas quais esteja internado por prazo igual ou
superior a um ano; e VI – o acesso de aluno portador de de ciência as
benefícios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar,
transporte, merenda escolar e bolsas de estudos (BRASIL, 1999, p.1).
Em relação à educação especial, esse mesmo decreto a rma ser a modalidade de
educação escolar que é ofertada, de preferência, em escolas de ensino regular para
aqueles alunos com necessidades educacionais especiais, dentre esses os com
de ciência e que a educação desses alunos deverá ter início já na Educação Infantil,
a partir de zero ano de idade.

Lei nº 10.172 de 09 de janeiro de 2001: mas conhecida como Plano Nacional da

Educação (PNE), essa Lei foi criticada por ser muito extensa, apresentando diversas
páginas no que diz respeito às crianças e jovens com de ciência. No capítulo 8.2,
que se refere às Diretrizes, é mencionado que “A educação especial de destina às
pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas que de
de ciência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas
habilidades, superdotação ou talentos” (BRASIL, 2001a).

A mesma Lei complementa que a educação especial, entendida como uma

modalidade de ensino, deve ser ofertada sistematicamente em todos os níveis de
ensino, de forma que a garantia de vagas no ensino regular aconteça para os
diferentes tipos de de ciências, a m de que todos tenham o devido acesso à
educação.

Resolução CNE/CEB nº 2 de 2001: esse texto do Conselho Nacional de Educação

institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica para
alunos com necessidades educacionais especiais em todas as suas etapas e
modalidades de ensino. Em seu art. 1º é estabelecido que “O atendimento escolar
desses alunos terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas,
assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie,
mediante avaliação [...] a necessidade de atendimento educacional especializado”
(BRASIL, 2001b, p. 1).

Já por meio do art. 2º entende-se que “os sistemas de ensino devem matricular
todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos
com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias
para uma educação de qualidade para todos” (BRASIL, 2001b, p.1).

Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva:

esse documento foi elaborado em 2008 com o intuito de evidenciar o processo
histórico da inclusão escolar no Brasil, a m de promover políticas públicas que
reforcem uma educação de qualidades para todas as pessoas. Essa política tem
como objetivo
 [...] assegurar a inclusão escolar de alunos com de ciência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino
regular [...]; transversalidade da modalidade de educação especial
desde a educação infantil até a educação superior; oferta do
atendimento educacional especializado; formação de professores para
o atendimento educacional especializado e demais pro ssionais da
educação para a inclusão; participação da família e da comunidade;
acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas
comunicações e informação; e articulação intersetorial na
implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008, p. 14).

Na perspectiva da Educação inclusiva, segundo esse documento, a educação

especial passa a ser parte integrante da proposta do contexto escolar, de forma que
possa de nir seu público como os alunos com de ciência, transtornos e altas
habilidades, considerando os alunos com de ciência aqueles que possuem
impedimentos de longo prazo, seja de forma física, sensorial ou intelectual, que
podem ter restrição de participação na escola e na sociedade.

Resolução CNE/CEB nº 4 de 2009: esse documento tem como intuito orientar os

estabelecimentos de atendimento educacional especializado (AEE) na Educação
Básica, o qual a rma que o AEE deve ser ofertado em “[...] salas multifuncionais ou
em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de
instituições comunitárias, confessionais ou lantrópicas sem ns lucrativos” (BRASIL,
2009, p.1).

Saindo das de nições em ordem cronológica, no Brasil temos uma Lei que é de
extrema importância, ela trata especi camente sobre a inclusão de pessoas com
de ciência, conhecida como Estatuto da Pessoa com De ciência, instituída em 6 de
julho de 2015. Tal Lei é de suma importância para sua formação acadêmica em
relação a disciplina que está cursando, portanto, que atento (a) a todas as
informações.

A Lei nº 13.146 tem como objetivo “[...] assegurar e a promover, em condições de

igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com
de ciência, visando à sua inclusão social e cidadania” (BRASIL, 2015, p. 1).

No capítulo II do título I dessa mesma Lei é possível veri car que a discriminação
não deve prevalecer, dando obrigatoriedade à igualdade para todos, em que

toda pessoa com de ciência tem direito à igualdade de oportunidades

como as demais pessoas e não sofrerá nenhuma espécie de
discriminação. [...] a pessoa com de ciência será protegida de toda
forma de negligência, [...] opressão e tratamento desumano ou
degradante (BRASIL, 2015, p.1).
Em seu capítulo II do título II, o Estatuto da Pessoa com De ciência ressalta sobre o
direito da habilitação e reabilitação, tendo como objetivo desse processo “[...] o
desenvolvimento de potencialidades, talentos, habilidades e aptidões físicas,
cognitivas, sensoriais, psicossociais, atitudinais, pro ssionais e artísticas que
contribuam para a conquista da autonomia da pessoa com de ciência e de sua
participação social [...]” (BRASIL, 2015, p. 1).

Em relação à educação, abordada no capítulo IV, é enfatizado que a educação é um

direito da pessoa com de ciência, tendo a inclusão educacional em todos os níveis
de ensino e diferentes aprendizados ao longo de toda a sua vida, de forma que possa
atingir seu desenvolvimento integral de todas as habilidades pertinentes a si.
 Conclusão - Unidade 1

Caro(a) aluno(a), chegamos ao nal de nossa primeira unidade de discussão sobre a disciplina de Atendimento
Educacional de Alunos com De ciência Intelectual e Múltipla.

Em nosso primeiro momento de discussão, foi possível que você veri casse o processo histórico relacionado à pessoa com
de ciência intelectual e múltipla desde a Antiguidade até os dias atuais no Brasil. Você pôde veri car que a discussão
sobre essas pessoas é inserida na própria história, sendo marcada por inúmeros momentos de repressão, preconceito,
humilhação, religiosidade e rejeição, dando origem a duas principais ações de crueldade: o infanticídio na Antiguidade até
meados do século XVIII e a Roda dos Expostos no Brasil.

Já no segundo tópico discutido, você pôde veri car as principais conceituações sobre o que é de ciência intelectual e o
que é de ciência múltipla, a m de que sua compreensão sobre o assunto seja assertiva. Nesse momento de discussão foi
possível veri carmos que a classi cação e de nição dessas de ciências passou por diversas variações no decorrer dos
tempos, de forma que é claro dizer que não é possível apresentar apenas uma terminologia ou explicação para ambas.
Ainda, estudamos quais são os diferentes tipos de classi cação da de ciência intelectual, sendo eles: leve, moderado, grave
e profundo.

E em nosso terceiro e último momento de discussão estudamos as legislações, acessibilidade e inclusão das pessoas com
de ciência, de forma que você pôde compreender que temos diversas leis, decretos e resoluções brasileiras que regem o
atendimento educacional especializado para pessoas com de ciência, bem como declarações de cunho internacional
sobre esse assunto. Foi possível veri car que no Brasil temos uma Lei sancionada que trata especi camente sobre a
pessoa com de ciência, conhecida como Lei de Inclusão ou Estatuto da Pessoa com De ciência que passou a ser um
grande fator de discussão sobre a proteção e amparo dos direitos das pessoas com de ciência em nosso país.

Para ampliar mais o seu conhecimento acerca do Atendimento Educacional de Alunos com De ciência Intelectual e
Múltipla não deixe de consultar as referências, bem como a indicação de leitura complementar, livro e lme.

Leitura Complementar
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
VI – DIRETRIZES DA POLÍTICA NACIONAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

[…]

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o
atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os
alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular.

O atendimento educacional especializado identi ca, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades especí cas. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não
sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela.

O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e

códigos especí cos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo
processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum.
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as bases necessárias para a construção do
conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a
riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças
favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança. Do nascimento aos três anos, o atendimento
educacional especializado se expressa por meio de serviços de intervenção precoce que objetivam otimizar o processo de
desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social.

Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar
o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso
ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional.

Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação pro ssional, as ações da educação especial
possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para a inserção no mundo do trabalho e efetiva
participação social.

A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e
atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças
socioculturais desses grupos.

Na educação superior, a transversalidade da educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a
permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços
para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e
pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que
envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão.

Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educação bilíngüe - Língua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o
ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na
modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da
Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado é ofertado, tanto na modalidade oral e
escrita, quanto na língua de sinais. Devido à diferença linguística, na medida do possível, o aluno surdo deve estar com
outros pares surdos em turmas comuns na escola regular.

O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de pro ssionais com conhecimentos especí cos
no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema
Braille, do soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do
desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e
produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e
outros.

Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as
funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador aos alunos com
necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras que exijam auxílio constante no
cotidiano escolar.

Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos
gerais para o exercício da docência e conhecimentos especí cos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no
atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas
comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de
acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta
dos serviços e recursos de educação especial.

Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o
desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de
saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.

Fonte: Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº
948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva
da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/Seesp, 2008.
Livro

Filme
Unidade 2
Interlocução do
atendimento especializado
no ensino regular para
alunos com de ciência
intelectual e múltipla

AUTORIA
Jhonatan Phelipe Peixoto
Introdução
Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) à Unidade II intitulada Interlocução do
atendimento especializado no ensino regular para alunos com de ciência
intelectual e múltipla da disciplina de Atendimento Educacional para alunos com
De ciência Intelectual e Múltipla do curso de Graduação em Educação Especial.

No primeiro momento iremos contextualizar os fundamentos teóricos, legais e

pedagógicos do atendimento especializado, para que, a partir dessa discussão você
possa compreender o que é o Atendimento Educacional Especializado (AEE), como
este aborda a questão da acessibilidade, quem são os agentes de integração de sua
interlocução com o ensino regular e, por m, quais são os fundamentos legais para o
AEE.

Seguindo a discussão de nossa unidade acerca da interlocução do atendimento

especializado no ensino regular para alunos com de ciência intelectual e múltipla,
iremos falar sobre como identi car a institucionalização do atendimento
especializado no projeto político-pedagógico (PPP), para que você, aluno(a),
compreenda o que é o PPP e como o atendimento educacional especializado é
compreendido e inserido no contexto educacional por meio desse documento.

E para nalizar a discussão dessa unidade, iremos entender sobre as atividades de

vida diária (ADV) do aluno com de ciência intelectual e múltipla, a m de que você
compreenda as especi cidades da resolução que dispõe sobre a prática de
Atividades de Vida Diária, de Atividades Instrumentais da Vida Diária e Tecnologia
Assistiva pelo Terapeuta Ocupacional.

Bons estudos!
Fundamentos teóricos,
legais e pedagógicos do
atendimento especializado

AUTORIA
Jhonatan Phelipe Peixoto
Caro(a) aluno(a), para que você possa compreender como se dão os fundamentos
teóricos, legais e pedagógicos do atendimento especializado, é necessário a
compreensão sobre o que é o atendimento educacional especializado (AEE). Vamos
lá? De acordo com Vara e Cidade (2020, p. 131) o AEE é

[...] uma das principais estratégias de acessibilidade no contexto

educacional brasileiro e ter por nalidade complementar e/ou
suplementar o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes com
de ciência [...] a ser desenvolvido na sala comum do ensino regular,
auxiliando a minimização de obstáculos que impeçam o processo de
aquisição de conhecimentos.

Logo, com base nessas informações, podemos compreender que o AEE nada mais é
do que uma forma de buscar a integração dos alunos com de ciência no contexto
educacional do ensino regular, de forma que possam prosseguir com seus estudos
de forma clara e assertiva, sem nenhuma discriminação por suas necessidades
educacionais especiais.  E para que haja uma educação objetiva para esses alunos, é
necessário discutirmos também sobre acessibilidade. Você sabe o que é isso,
aluno(a)?

Vara e Cidade (2020) esclarecem que a acessibilidade se caracteriza como sendo a

possibilidade de uma eliminação de determinadas barreiras que di cultam e
diminuem a inserção e participação dos alunos com de ciências nos diferentes
contextos sociais, e, como estudamos na unidade anterior, de preferência nas
escolas de ensino regular.

E a peça fundamental para que o AEE aconteça de forma pontual nas escolas é a
quali cação do corpo docente, estando preparado e quali cado para trabalharem
com a inclusão nas escolas. Além disso, é necessário citar, também, o envolvimento
de todas as pessoas que estão inseridas nas escolas, como: equipe pedagógica,
equipe de serviços gerais, professores de AEE e família. E o outro fator de extrema
importância a ser mencionado é o relacionamento extraclasse, ou seja, a
comunicação entre o professor do ensino regular e o professor que realiza o
atendimento educacional especializado, de forma que aconteça a troca de
informações para um melhor atendimento para os alunos com de ciência (VARA;
CIDADE, 2020).

Fundamentos Legais para o Atendimento

Especializado
Em relação ao contexto legal sobre o atendimento educacional especializado,
Rabelo (2012) enfatiza que sua discussão passou a ser evidenciada a partir da Lei
Educacional 4.024, de 1961, a primeira Lei de Diretrizes e bases da Educação, quando
se deu início a um entendimento sobre o movimento de ampliação para as políticas
de educação especial e o acesso às escolas voltado para as pessoas com
de ciências.

Diante disso, podemos compreender que o atendimento educacional está garantido

de maneira legislativa, que é estabelecido desde a promulgação da Constituição
Federal de 1988, e, como vimos anteriormente em nossas discussões, perpassou pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996, Diretrizes
Nacionais para e Educação Especial, até chegar na discussão sobre a Lei
denominada Estatuto da Pessoa com De ciência, instituída em 6 de julho de 2015.

Em relação ao atendimento educacional nas escolas, iremos reforçar algumas leis,

decretos e resoluções que abordam esse assunto, discutidas em nossa primeira
unidade, a m de que você, aluno(a), possa compreender como se deu essa
discussão acerca da implementação de legislações para tal atendimento.

Podemos compreender que no Brasil, de acordo com Barli (2020), o atendimento

para as pessoas com de ciências teve o início de suas discussões na época do
Império, com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, e o
Instituto dos Surdos Mudos, em 1857. A autora ainda menciona que em 1926 foi
inaugurado o Instituto Pestalozzi para o atendimento educacional especializado das
pessoas com de ciência intelectual e em 1954 foi fundada a primeira Associação de
Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 apresentou a discussão do

atendimento educacional especializado como sendo um direito dos excepcionais à
educação, de forma que tivessem acesso ao sistema geral de ensino. Porém, grande
parte dessa Lei foi revogada pela Lei 9.394 de 1996, que aborda uma discussão mais
atual para as diretrizes da educação Brasileira, a qual veremos em breve.

A Constituição Federal de 1988 aborda, como um dos seus principais objetivos, em

seu art. 3º inciso I e IV, respectivamente “[...] construir uma sociedade livre, justa e
solidária; [...] promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 1988, p. 1).

De ne no art. 205, a educação como um direito de todos, garantindo o

pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a
quali cação para o trabalho. No seu art. 206, inciso I, estabelece a
“igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um
dos princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta
do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede
regular de ensino (BARLI, 2020, p. 21).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 nos apresenta que as

escolas devem promover e assegurar aos alunos com diferentes necessidades
educacionais currículos, métodos e recursos que estejam relacionados ao ensino-
aprendizagem (BARLI, 2020). A mesma Lei ainda direciona que, para o atendimento
educacional especializado, deve haver professores com especializações,
capacitações e treinamentos acerca das diferentes necessidades, a m de
mediarem a inserção dos alunos com de ciências no contexto de ensino regular.

Continuando a nossa discussão em relação aos fundamentos legais que envolvem o

AEE, é necessário enfatizar as Diretrizes Nacionais para a Educação Básica, instituída
em 2001, tendo como principal objetivo

[...] assegurar os serviços de educação especial para alunos com

necessidades educacionais especiais, cabendo às escolas organizaram-
se para o atendimento a esses alunos de acordo com as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos” (BARLI, 2020,
p. 22).

O Plano Nacional de Educação (PNE), correspondido pela Lei nº 10.172/2001, visa a

educação especial para as pessoas com necessidades educacionais, defendendo
que o ensino ocorra em classes comuns, de preferência em classes ou escolas
especiais (BRASIL, 2001a).

[...] foi indicada a oferta do atendimento educacional especializado

complementar aos educandos com de ciência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, assegurando a
transversalidade da educação especial na educação infantil. [...] Outra
estratégia que envolve a educação especial está relacionada com a
implantação de salas de recursos multifuncionais e a formação
continuada de professores para o atendimento educacional
especializado complementar [...] (BARLI, 2020, p. 23).

Logo, podemos compreender que as especi cidades relacionadas ao atendimento

educacional especializado, discutidas nessa Lei, preconizam que o sistema escolar,
enfatizado aqui todo o contexto escolar, desenvolva habilidades relacionadas ao
AEE, de forma que se reorganizem para que possam atingir as metas estabelecidas
pelo PNE. Além de evidenciar que as discussões acerca da educação especial e do
AEE estão acontecendo cada vez mais nos órgãos legislativos.

E, para nalizar nossa discussão sobre os fundamentos teóricos, legais e

pedagógicos relacionados ao atendimento educacional especializado, é importante
que você, aluno(a), tenha conhecimento sobre o que dispõe o Decreto nº 7.611. Em
seu art. 1º é defendido como sendo dever do Estado com a educação do público
atendido pela educação especial,
 I – garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis,
sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades; [...] III –
não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de de ciência;
IV – garantia do ensino fundamental gratuito e compulsório,
asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as necessidades
individuais; [...] VII – oferta de educação especial preferencialmente na
rede regular de ensino; e VIII – apoio técnico e nanceiro pelo Poder
Público às instituições privadas sem ns lucrativos, especializadas e
com atuação exclusiva em educação especial (BRASIL, 2011, p. 1).

No art. 2º do mesmo documento é mencionado que a educação especial “[...] deve

garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que
possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com de ciência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”
(BRASIL, 2011, p. 1).

Nesse mesmo artigo é destacado que o atendimento educacional especializado

deve ser integrado à proposta pedagógica da escola, ou seja, em seu Projeto
Político-Pedagógico, mas isso iremos discutir em nossas próximas unidades. Essa
integração deve envolver todos aqueles que participam de forma efetiva no
contexto escolar, devendo, assim, conter também a participação da família e estar
articulado com as demais políticas públicas pertinentes ao AEE.

Esse decreto ainda a rma, em seu art. 3º, que o AEE tem por objetivo

I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino

regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as
necessidades individuais dos estudantes; II – garantir a transversalidade
das ações da educação especial no ensino regular; III – fomentar o
desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as
barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV – assegurar
condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e
modalidades de ensino (BRASIL, 2011, p. 1).

Com isso, caro aluno(a), podemos compreender que, para que o AEE aconteça de
forma assertiva no contexto educacional, devem ser levados em consideração leis,
decretos e resoluções discutidas nessa unidade, a m de que o acesso à Educação
seja igualitário para todos os alunos, independentemente se há ou não uma
de ciência especí ca.

Para compreender um pouco mais sobre como o Atendimento Educacional

Especializado (AEE) ocorre no Brasil, oriento que você acesse todas as legislações
apresentadas anteriormente e realize a leitura na íntegra, de forma que sua
concepção e conhecimento seja ainda mais fundamentado e aguçado.
REFLITA
Por que a nova política de educação especial é vista como
retrocesso?

“Decreto da exclusão”. É assim que tem sido chamada a nova Política

Nacional de Educação Especial (PNEE), sancionada pelo Presidente Jair
Bolsonaro por meio do Decreto nº 10.502/20.

A medida, na prática, tira a obrigatoriedade da escola comum em

realizar a matrícula de estudantes com de ciência e permite a volta do
ensino regular em escolas especializadas, o que é visto por entidades
como um retrocesso à educação inclusiva no país, além de violar a
Constituição ao segregar alunos.

[...]

O decreto exibiliza o direito da pessoa com de ciência de frequentar a

escola comum. O que isso signi ca na prática?

Sem uma consulta pública ou embasamento técnico, o decreto distorce

o próprio conceito de inclusão, permitindo classes especializadas dentro
de escolas inclusivas. Além disso, ao dar a opção para que famílias
escolham por matricular os lhos em escolas regulares ou especiais,
abre-se um precedente para a negação de matrículas.

Caro (a) acadêmico (a) convido você a acessar o link abaixo e realizar a
leitura completa da reportagem, bem como acessar o Decreto nº
10.520/2020 e re ita sobre o mesmo.

Será que esse decreto inclui ou exclui os alunos com necessidades

educacionais especiais de seu direito ao acesso de uma educação que
deve ocorrer, preferencialmente, nas escolas de Ensino Regular?

Fonte: Carvalho (2020).

Institucionalização do
atendimento especializado
no projeto político
pedagógico

AUTORIA
Jhonatan Phelipe Peixoto
Caro(a) acadêmico(a), antes de iniciar a nossa discussão acerca da
Institucionalização do Atendimento especializado no Projeto Político-pedagógico
(PPP) é necessário que você tenha conhecimento sobre o que é esse documento, de
forma que possa compreender como se dão suas características e especi cidades.

Mas, a nal, o que é o PPP? De acordo com Veiga (1995, p. 12), “No sentido
etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo
projicere, que signi ca lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa,
empreendimento. Redação provisória de Lei. Plano geral de edi cação”.

Com isso, ao se construírem os projetos voltados para as escolas, é necessário que

seja feito um planejamento sobre o que se tem como intenção, de forma que sejam
passados para frente com base no que as instituições já possuem, ou seja, é uma
visão futura daquilo que se pretende implantar nas instituições escolares.

O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com

um sentido explícito, com um compromisso de nido coletivamente.
Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico
com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político
no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo
de sociedade. [...] Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da
efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão
participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo.
Pedagógico, no sentido de de nir as ações educativas e as
características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e
sua intencionalidade (VEIGA, 1995, p. 13).

O PPP é construído por meio de um processo democrático de tomada de decisões,

objetiva apresentar uma maneira de organizar todo o contexto pedagógico das
escolas, de forma que busque a superação de con itos e elimine todas as barreiras
burocráticas relacionadas aos campos educacionais. Diante disso, é necessário
indagar que o PPP tem relação com a organização do trabalho pedagógico em dois
níveis “[...] como organização da escola como um todo e como organização da sala
de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar
a visão de totalidade [...]” (VEIGA, 1995, p. 14).

Na visão de Veiga e Fonseca (2001, p. 46), compreender o PPP como “instrumento

de políticas públicas alicerçadas no discurso do planejamento estratégico-
empresarial implica analisar os principais pressupostos que embasam sua
concepção”. Logo, a elaboração do projeto político-pedagógico está associada ao
campo de poder que há dentro das escolas, ou seja, as políticas públicas entendidas
como criadoras de indicadores para analisar o desempenho das instituições,
realizam um diagnóstico prévio para análise dos resultados apresentados no campo
educacional.
Com base nessas informações, é possível compreender que o PPP se caracteriza
como sendo um documento elaborado por toda a comunidade escolar e de forma
democrática, visando atender e identi car todas as ações e futuras ações
pedagógicas relacionadas ao contexto educacional, elaborando, assim, metas e
diretrizes que visam a melhoria do atendimento e organização escolar.

Agora que você, caro(a) aluno(a), já conhece o que é o PPP e qual a sua nalidade
enquanto documento institucional das escolas, iremos discutir o que ele evidencia
em relação ao atendimento educacional especializado para o atendimento de
crianças com necessidades educacionais especiais.

Drago (2011, p. 436) nos evidencia que para as pessoas com e sem de ciência ou
transtornos de aprendizagem é garantido o ingresso e permanência nas escolas, “[...]
bem como o acesso aos bens culturais da humanidade como reconhecimento de
sua cidadania e condição humana”, de forma que os alunos com essas
determinadas características tenham direito ao AEE para superar suas di culdades
de aprendizagem.

[...] construir um projeto político pedagógico requer dos envolvidos em

sua elaboração/construção uma abrangência re exiva e investigativa,
consistente e sistematizada, de forma dialética e praxiológica, em que
cada um assuma o seu papel de co-autor do processo educativo em
toda a sua multiplicidade (DRAGO, 2011, p. 438).

O autor supracitado nos revela que, da mesma forma como as discussões acerca do
projeto político pedagógico, as informações sobre a inclusão de alunos com
de ciências, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades e
superdotação também são entendidas como um processo moroso e complexo, pois
em sua apresentação ainda permeiam muitas incertezas em relação às ações
pedagógicas para o atendimento educacional especializado.

Em uma concepção pautada na educação inclusiva, a educação especial passa a ser

entendida como uma modalidade de ensino que ocorre de maneira transversal,
passando por todos os níveis da educação. Nesse contexto, o AEE passa a ter caráter
obrigatório para que não haja segregação ou discriminação de determinados
alunos, tendo como base apenas suas características sensoriais, mentais e físicas.
Dessa forma, “o atendimento educacional especializado passa a ser entendido como
uma proposta pedagógica que assegura recursos e serviços educacionais especiais,
em conjunto com a educação comum, em benefício de todos os alunos” (DRAGO,
2011, p. 440).

A inclusão escolar e o AEE passam a ser entendidos como uma maneira correta de
inserir todos os alunos no contexto escolar, de forma que aconteça uma associação
desse atendimento para com as práticas e ações do processo educativo que é
garantido no projeto político pedagógico de todas as escolas. Com isso, é de
extrema importância que todas as instituições de ensino possibilitem a inserção de
todos os alunos sem distinção de classe social, etnia, raça, necessidades
educacionais especiais, entre outros fatores.

Em um contexto de cunho legislativo, a Resolução CNE/CEB nº 4/2009 estabelece,

em ser art. 10º, que, por meio do Projeto Político Pedagógico da escola de ensino
regular, deve ser institucionalizada a oferta do AEE, contendo como características
de sua organização:

I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais

didáticos, recursos pedagógicos [...]; II – matrícula no AEE de alunos
matriculados no ensino regular da própria escola ou outra escola; III –
cronograma de atendimento aos alunos; IV – plano de AEE:
identi cação das necessidades educacionais especí cas [...], de nição
dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; V –
professores para o exercício da docência do AEE; VI – outros
pro ssionais da educação [...]; VII – redes de apoio no âmbito da
atuação pro ssional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do
acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que
maximizem o AEE (BRASIL, 2009, p. 2).

Além disso, nesse mesmo artigo é mencionado que os demais pro ssionais da
educação, como tradutor e intérprete de Libras, entre outros, atuarão com os alunos
do AEE e da Educação inclusiva em todas as suas atividades acadêmicas e em todos
os momentos que lhe zerem necessários. Em relação à proposta do AEE, que é
evidenciado nos projetos políticos pedagógicos, deve ser analisada e aprovada pela
Secretaria de Educação, que atende a comunidade escolar da região.

De acordo com o art. 12º da mesma resolução, para que o professor possa atuar no
atendimento educacional especializado, é necessário ter formação inicial correlata à
docência e uma formação especí ca que o habilite para a Educação Especial.

Pasian, Mendes e Cia (2017, p. 967) abordam que a formação de professores para a
educação especial é essencial, pois por meio disso é possível analisar o que está
sendo “viabilizado e as di culdades encontradas, para obter-se conhecimento sobre
a nova realidade proposta na educação brasileira para os alunos da educação
especial, o que precisa ser melhorado e o que requer mais investimento”.

Além dessas informações, a Resolução CNE/CEB nº 4/2009 evidencia, em seu art. 13,
que são atribuições do professor do AEE:
 I – identi car, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos
pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as
necessidades especí cas dos alunos público-alvo da Educação
Especial; II – elaborar e executar o plano de Atendimento Educacional
Especializado [...]; III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos
alunos na sala de recursos multifuncionais; IV – acompanhar a
funcionalidade e aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em
outros ambientes da escola; V – estabelecer parcerias com as áreas
intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de
recursos de acessibilidade; VI – orientar professores e  famílias sobre os
recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII –
ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII –
estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum,
visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos
alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009, p. 3).

Assim como a elaboração do PPP, o atendimento educacional especializado deve

ser compreendido de forma coletiva, pois é claro e evidente que o contexto social e
político do Brasil di culta o desenvolvimento da educação no que diz respeito à
educação inclusiva para cumprir sua real nalidade. O Decreto nº 7.611/2011
menciona em seu art. 5º que o apoio técnico e nanceiro da União terá como ações:

I – aprimoramento do atendimento educacional especializado já

ofertado; II – implantação de salas de recursos multifuncionais; III –
formação continuada de professores [...]; IV – formação de gestores,
educadores e demais pro ssionais da escola para a educação na
perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem,
na participação e na criação de vínculos interpessoais; [...] VI –
elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a
acessibilidade [...] (BRASIL, 2011, p. 1).

Diante de tudo isso, a União terá como responsabilidade o apoio técnico e nanceiro
aos sistemas de ensino de todo o contexto nacional, estadual e municipal, de forma
que intencione a ampliação da oferta do AEE aos estudantes com de ciência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
implementando essas ações nos PPPs das escolas.
SAIBA MAIS
Os desa os da Educação inclusiva: foco nas redes de apoio

O que signi ca ter um projeto pedagógico inclusivo?

As barreiras que podem impedir o acesso de alguns alunos ao ensino e

à convivência estão relacionadas a diversos componentes e dimensões
da escolarização. Ocorrem, também, impedimentos na ação dos
educadores. Vejamos os principais pontos revelados na experiência com
educadores no exercício da Educação inclusiva, para todos.

Educadores reconhecem, cada vez mais, a diversidade humana e as

diferenças individuais que compõem seu grupo de alunos e se
deparam com a urgência de transformar o sistema educacional e
garantir um ensino de qualidade para todos os estudantes. Não basta
que a escola receba a matrícula de alunos com necessidades
educacionais especiais, é preciso que ofereça condições para a
operacionalização desse projeto pedagógico inclusivo. A inclusão deve
garantir a todas as crianças e jovens o acesso à aprendizagem por meio
de todas as possibilidades de desenvolvimento que a escolarização
oferece.

As mudanças são imprescindíveis, dentre elas a reestruturação física,

com a eliminação das barreiras arquitetônicas; a introdução de recursos
e de tecnologias assistivas; a oferta de pro ssionais do ensino especial,
ainda em número insu ciente. Além da compreensão e incorporação
desses serviços na escola regular são necessárias alternativas relativas à
organização, ao planejamento e à avaliação do ensino.
Outro ponto importante refere-se à formação dos professores para a
inclusão. A transformação de paradigma na Educação exige
professores preparados para a nova prática, de modo que possam
atender também às necessidades do ensino inclusivo. O saber está
sendo construído à medida que as experiências vão acumulando-se e
as práticas anteriores vão sendo transformadas. Por isso, a formação
continuada tem um papel fundamental na prática pro ssional.

A inclusão de pessoas com necessidades especiais faz parte do

paradigma de uma sociedade democrática, comprometida com o
respeito aos cidadãos e à cidadania. Esse paradigma, na escola,
apresenta-se no projeto pedagógico que norteará sua ação, explicitará
sua política educacional, seu compromisso com a formação dos alunos,
assim como, com ações que favoreçam a inclusão social.É o projeto
pedagógico que orienta as atividades escolares revelando a concepção
da escola e as intenções da equipe de educadores. Com base no projeto
pedagógico a escola organiza seu trabalho; garante apoio
administrativo, técnico e cientí co às necessidades da Educação
inclusiva; planeja suas ações; possibilita a existência de propostas
curriculares diversi cadas e abertas; exibiliza seu funcionamento;
atende à diversidade do alunado; estabelece redes de apoio, que
proporcionam a ação de pro ssionais especializados, para favorecer o
processo educacional.É na sala de aula que acontece a concretização
do projeto pedagógico - elaborado nos diversos níveis do sistema
educacional. Vários fatores podem in uenciar a dinâmica da sala de
aula e a e cácia do processo de ensino e aprendizagem. Planejamentos
que contemplem regulações organizativas diversas, com possibilidades
de adequações ou exibilizações têm sido uma das alternativas mais
discutidas como opção para o rompimento com estratégias e práticas
limitadas e limitantes.Fonte: Alonso (2013).
Atividades de vida diária
do aluno com de ciência
intelectual e múltipla

AUTORIA
Jhonatan Phelipe Peixoto
Caro (a) aluno(a), chegamos ao nal das discussões de nossa Unidade II e, neste
momento, iremos discutir um pouco sobre as atividades de vida diária do aluno com
de ciência intelectual e múltipla, portanto, muita atenção para essa última leitura,
pois será de grande valia para seu conhecimento e futura atuação pro ssional.

De acordo com a Resolução nº 316, de 19 de julho de 2006, que dispõe sobre a

prática de Atividades de Vida Diária, de Atividades Instrumentais da Vida Diária e
Tecnologia Assistiva pelo Terapeuta Ocupacional e dá outras providências,

é função do Terapeuta Ocupacional operar com as capacidades de

desempenho das Atividades de Vida Diária (AVD’s) e que estas
abrangem a mobilidade funcional, os cuidados pessoais, a
comunicação funcional, a administração de hardware e dispositivos
ambientais e a expressão sexual.

Além de cooperar com “as capacidades de desempenho das atividades

instrumentais de vida diária (AIVD’s) e que estas incluem a administração doméstica
e capacidades para a vida em comunidade” (BRASIL, 2006, p. 1).

De acordo com o art. 2º dessa resolução, compete ao terapeuta ocupacional o uso

da Tecnologia Assistiva nas Atividades de Vida Diária (AVDs) e Atividades
Instrumentais de Vida Diária (AIVDs), com os objetivos de

I – promover adaptações de jogos, brincadeiras e brinquedos; II – criar

equipamentos, adaptações de acesso ao computador e software; III –
utilizar sistemas de comunicação alternativa, de órteses, de próteses e
adaptações; IV – promover adequações posturais para o desempenho
ocupacional por meio de adaptações instrumentais; V – realizar
adaptações para dé cits sensoriais (visuais, auditivos, táteis, dentre
outros) e cognitivos em equipamentos e dispositivos de mobilidade
funcional; VI – adequar unidades computadorizadas de controle
ambiental; VII – promover adaptações estruturais em ambientes
domésticos, laborais em espaços públicos e de lazer; VIII – promover
ajuste, acomodação e adequação do indivíduo a uma nova condição e
melhoria na qualidade de vida ocupacional (BRASIL, 2006, p. 1).

De acordo com  p. 163b) “As Atividades da Vida Diária (AVD) são situações ricas para
o desenvolvimento cognitivo: noções espaço-temporais, pensamento lógico,
classi cações e seriações, raciocínio matemático e principalmente a compreensão
das transformações”. Com isso, tendo essa oportunidade de poder participar das
atividades escolares, bem como realizar as atividades de vida diária, ajuda-se as
crianças com de ciência a terem sua autonomia moral, intelectual e social,
podendo, por meio disso, ocorrer a integração escolar.
Sierra (2009, p. 9-10) nos evidencia que as AVDs são “as ações desempenhadas
rotineiramente pela própria pessoa, no lar e fora dele”, envolvendo, assim,
habilidades físicas, mentais e sociais, com o objetivo de promover o máximo da
independência das pessoas com de ciência e autossu ciência para as necessidades
do dia a dia.

O programa de Atividades da Vida Diária constitui-se, basicamente no

treinamento de habilidades referentes à: alimentação, higiene pessoal
e ao vestuário, aparência pessoal, higiene e arrumação da casa,
administração do lar, comunicação pelo telefone, veri cação de horas,
enfermagem caseira e boas maneiras (SIERRA, 2009, p. 10).

Como mencionado anteriormente, as AVDs passaram a ser uma atividade exclusiva

do Terapeuta Ocupacional, como nos é evidenciado na Resolução 316/2006.
Anteriormente a esse documento, as atividades da vida diária eram vistas como
tanto como uma concepção clínica quanto como educacional.

De nições da Concepção Clínica e Concepção Educacional da ADV

Concepção Clínica Concepção Educacional

As AVDs são
desenvolvidas em centros
e instituições que atuam
na habilitação e
reabilitação de pessoas
com necessidades
especiais e consideradas
o primeiro parâmetro
funcional da reabilitação
médica. Trata-se de uma
categoria do índice
médico, CID, desde 1968.
Esse índice médico é um
conceito amplamente
aceito, reconhecido e
considerado como de
capacidade funcional.
As AVDs aparecem em diversos campos de
conhecimento, conteúdos de programas,
currículos, projetos e nos conteúdos
curriculares para a educação infantil, fazendo
parte dos projetos pedagógicos, entretanto
nem sempre tais atividades são identi cadas
como AVD. Nas descrições de rotina diária da
escola, as AVD são também utilizadas para
indicar estratégias usadas no lanche, nos
passeios e no uso dos sanitários, ocasiões em
que a criança aprende como agir no seu meio
escolar, a ser criativa e a descobrir o novo no
seu dia a dia. As AVDs podem ser utilizadas
como estratégia de aprendizagem já que
permitem a ação direta sobre os objetos.

Fonte: Sierra (2009, p. 12).

ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA

As Atividades de Vida Diária (AVDs), como diz o nome, são aquelas realizadas no dia-
a-dia de cada educando, como por exemplo: amarrar sapatos, vestir-se, escovar
dentes, etc. Essas atividades requerem o desenvolvimento de certas habilidades,
pois para que se aprenda a realizá-las é necessário que se desenvolva habilidades
especí cas para cada atividade como desenvolvimento da coordenação motora, por
exemplo. Neste sentido, a aprendizagem que às vezes não ocorre com a exercitação,
poderá acontecer na situação do brinquedo, pois o prazer da brincadeira produz a
especialidade, quanto mais o educando se envolve nela, mais estará aberto a
produzir novos conceitos. (FINGER, 1986).

As Atividades de Vida Diária AVDs compreendem atividades fundamentais para a

sobrevivência, como comer, manter-se limpo, participar de atividades sociais, realizar
serviços domésticos etc. (FINGER, 1986).

ATIVIDADES DE VIDA PRÁTICA

As Atividades de Vida Diária (AVDs) são as tarefas de desempenho ocupacional que

o indivíduo realiza diariamente. Não se resume somente aos auto-cuidados de
vestir-se, alimentar-se, arrumar-se, tomar banho, e pentear-se, mas englobam
também as habilidades de usar telefone, escrever, manipular livros, assim por diante,
além da capacidade de virar-se na cama, sentar-se, mover-se e transferir-se de um
lugar a outro. (TROMBLY, 1989).

Nas Atividades de Vida Prática (AVPs) pode-se observar o cotidiano do aluno

especial, sua relação com o meio: familiar ou escolar, resumindo sua própria vida,
equilíbrio e rmeza na conquista de seus movimentos. (TROMBLY, 1989).

O ambiente escolar-familiar deverá transmitir segurança e dar idéia de ordem física,

geradora de uma ordem mental. Tudo no ambiente deve ser estudado, controlado,
experimentado, para que o aluno adquira uma movimentação coerente, espelho de
seu interior, desenvolvendo seu próprio instinto de vida e suas potencialidades.

Trombly (1989) cita ainda que, as Atividades de Vida Prática (AVPs) de acordo com o
próprio termo, estes exercícios se destinam a preparar a pessoa com de ciência para
a vida, possibilitando-lhe a independência e uma melhor organização interior.

[...]

PLANEJAMENTO: ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA E ATIVIDADES DE VIDA PRÁTICA

Objetivo Geral: Proporcionar ao aprendiz atividades visando ampliar a noção de

responsabilidade e de trabalho para sua própria independência, realização pessoal e
relacionamento social.

Objetivo Especí co: Trabalhar visando atividades dentro das áreas de AVD
(Atividades de Vida Diária), AVP (Atividades de Vida Prática), Lazer e Relacionamento
Social.
Nº ATIVIDADES TRABALHOS

Comunicação, vestuário (estimular

01 AVD feminilidade), locomoção, higiene (estimular
feminilidade), alimentação.

Atividade de limpeza, preparação de refeições,

02 AVP
servir refeições, trabalhos manuais, compras.

Na casa do aprendiz, sorveteria, feira,

03 Lazer/passeios
exposições, piquenique, missa, culto, zoológico.

Relacionamento
Atividades em conjunto, boas maneiras,
04 social (pessoal /
educação sexual, atividades de relacionamento
aceitação)
ATIVIDADES DE VIDA PRÁTICA – AVP

Nº ATIVIDADES TRABALHOS

Transportar material de limpeza;

Pegar objetos do chão;
Limpar as coisas derramadas no chão;
Usar a vassoura para varrer;
Usar a pá de lixo;
Arrumar a cama;
Tirar o pó dos móveis;
Usar pano com água / torcer;
01 LIMPEZA Limpar mesas, cadeiras e erguê-las;
Passar pano no chão com rodinho;
Lavar panos no tanque usando água e
sabão;
Limpar, lavar banheiro;
Limpar os vidros;
Limpar, descongelar geladeira;
Lavar calçadas, etc.

Plantar;
Regar;

02 JARDINAGEM Retirar matos, folhas, papéis, pedras das

plantas e grama, etc.;
Fazer arranjos orais.

03 PREPARAÇÃO DE Abrir torneiras;

REFEIÇÕES Acender fósforo e forno ou queimador a gás;
Despejar líquidos quentes;
Servir comida quente;
Abrir embalagens de comida;
Abrir latas e garrafas;
Abris leite em saquinhos ou caixinhas;
Carregar comida ou panelas quentes;
Tirar comida da geladeira;
Tirar utensílios dos armários;
 Descascar legumes, frutas, etc.;
Usar facas com segurança;
Usar batedeira;
Untar formas;
Abrir o forno com segurança;
Usar luvas para forno;
Colocar travessa no forno;
Usar liquidi cador;
Quebrar ovos;
Bater massa;
Despejar massa;
Bater carne;
Planejar o cardápio da semana.

Arrumar a mesa / toalha / talheres / pratos /

copos / guardanapos / etc.;
Levar a comida para a mesa;
Servir a comida na mesa;
Colocar e retirar a toalha;
Dobrar guardanapos e toalha;
Retirar a sobra de comida dos pratos;
SERVIR
04 Limpar mesa e cadeiras;
REFEIÇÕES
Varrer o chão;
Lavar louça;
Secar louça;
Guardar corretamente a louça nos armários;
Lavar a pia;
Limpar o fogão;

05 LAVANDERIA Selecionar as roupas;

Usar varal;
Usar pregadores e cesto;
Prender no varal;
Preparar a mesa ou tabua de passar roupa;
Passar roupas simples;
Passar camisetas ou vestido;
Dobrar roupas passadas;
 Guardar corretamente as roupas passadas.

En ar linha na agulha;
Dar nó, laço;
Usar a tesoura;
Cortar a linha;
06 COSTURA Fazer alinhavo;
Pregar botões;
Remendar;
Usar a máquina de costura.

Tapetes;
Pinturas (caixas, tecido, telas, etc.);
Guardanapos;
Alinhavos;
TRABALHOS Vasos decorados;
07
MANUAIS Porta guardanapos;
Crochê;
Bordado ponto cruz;
Cachepôs de madeira, etc.
ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA – AVD

Nº ATIVIDADES TRABALHOS

Estimular o uso da fala;

Aprimorar o uso de gestos e sinais;
01 COMUNICAÇÃO Atender a porta / campainha;
Receber e executar instruções / recados.

Vestir e despir roupa;

Abotoar e desabotoar;
Abrir e fechar zíper e velas;
02 VESTUÁRIO Amarrar e desamarrar (dar nó e laço);
Manter-se com roupas limpas;
Calçar sapatos, meias.

Deslocar-se de forma adequada;

03 LOCOMOÇÃO Corrigir erros de postura.

Tomar banho;
Pentear o cabelo;
Cortar e lixar as unhas;
Lavar as mãos antes das refeições;
Fazer depilação;
Usar lenço adequadamente;

04 HIGIENE Usar absorvente higiênico;

Usar o banheiro corretamente;
Escovar os dentes;
Manter uma boa aparência;
Guardar corretamente a louça nos armários;
Desenvolver a feminilidade com o uso de
batom, esmalte, perfume, creme, etc.

05 ALIMENTAÇÃO Utilizar os talheres;

Utilizar copo / xícara;
Orientar boas maneiras na mesa;
 Alimentar-se adequadamente;
Guardar corretamente os alimentos;
Cozinhar.

Fonte: Souza (2015).

 Conclusão - Unidade 2

Caro(a) aluno(a), chegamos ao nal de nossa segunda unidade de discussão sobre a

disciplina de Atendimento Educacional de Alunos com De ciência Intelectual e
Múltipla intitulada “Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular
para alunos com De ciência Intelectual e Múltipla”.

No início de nossas discussões dessa unidade foi possível que você compreendesse os
fundamentos teóricos, legais e pedagógicos acerca do atendimento educacional
especializado, compreendendo que o AEE se refere como a proposta de integração
dos alunos com de ciências no contexto escolar do ensino regular, buscando que
estes tenham progressos escolares sem nenhum tipo de discriminação ou
segregação. Além disso, foi possível compreender que o atendimento educacional é
garantido de maneira legal, passando a ser discutido a partir da promulgação da
Constituição Federal de 1988, perpassando pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), de 1996, Diretrizes Nacionais para e Educação Especial, até chegar
no Estatuto da Pessoa com De ciência, instituído em 6 de julho de 2015.

No segundo momento de discussão você, caro(a) aluno(a), pôde compreender sobre

a institucionalização do atendimento especializado no projeto político pedagógico
(PPP), visando o entendimento sobre o que é o PPP e como o atendimento
educacional especializado é discutido e abordado nesse documento. Ainda foi
possível identi carmos que, por meio da Resolução CNE/CEB nº 4/2009, é
estabelecido que no Projeto Político Pedagógico da escola de ensino regular deve ser
institucionalizada a oferta do AEE, concluindo sobre como se dá a formação
pedagógica do professor que realiza a mediação desse atendimento.

E, por m, na última seção de nossa discussão você pôde compreender um pouco

mais sobre as Atividades de Vida Diária conhecidas como ADVs, podendo, assim,
identi car que são importantes para o desenvolvimento cognitivo dos alunos
atendidos pelo AEE, de forma que eles desenvolvam suas noções espaço-temporais,
pensamento lógico, classi cações e seriações, raciocínio matemático e
principalmente a compreensão das transformações.
Para ampliar mais o seu conhecimento acerca do Atendimento Educacional de
Alunos com De ciência Intelectual e Múltipla na perspectiva da interlocução do AEE
no ensino, não deixe de consultar as referências, bem como a indicação de leitura
complementar, livro e lme.

Leitura Complementar
O “ESPECIAL” NA EDUCAÇÃO, O ATENDIMENTO
ESPECIALIZADO E A EDUCAÇÃO ESPECIAL
Mônica de Carvalho Magalhães Kassar

Andressa Santos Rebelo

Grupo de Pesquisa “Políticas Públicas de educação e educação especial” Programa

de Pós-graduação em Educação – UFMS

RESUMO
A educação especial, em sua história, tem proposto formas de atendimento que
variaram entre “atendimento especializado” (de habilitação/reabilitação e/ou
educacional) e “atendimento educacional especializado”. Essas formas ocorreram
com forte caráter médico/clínico e prioritariamente segregado. Este trabalho propôs-
se a conhecer a constituição do “atendimento especializado” no Brasil. Para seu
desenvolvimento buscou-se: 1. Levantar de que forma se de ne educação especial
nos documentos do Ministério da Educação, desde a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação de 1961; 2. Identi car o conceito de “atendimento especializado” ou
“atendimento educacional especializado” utilizado em cada documento e os serviços
previstos como esses tipos de recursos. Conclui-se identi cando mudanças
signi cativas nos discursos registrados nos documentos estudados. Palavras-chave:
Atendimento educacional especializado; educação especial; educação inclusiva.

INTRODUÇÃO
A política atual de Educação Especial, desenhada na perspectiva do que tem se
convencionado chamar de “educação inclusiva”, nos impele a tentar identi car o que
pode ser considerado “especial” na educação escolar e que poderia contribuir com a
escolaridade do aluno com de ciências. A preocupação com essa identi cação
justi ca- se pela necessidade do oferecimento de atendimento especializado, hoje
proposto nas escolas, através de espaços denominados Salas de Recursos
Multifuncionais - SRM.

Na história da educação especial brasileira, de modo geral, a “especialização” de

atendimento ou a “educação especializada” coube hegemonicamente a dois espaços:
às classes especiais e às instituições especializadas. Esses dois espaços, pelas
características da política educacional brasileira, foram constituídos entre a iniciativa
privada e a pública: o poder público abriu classes especiais para atendimento a
diferentes de ciências em escolas das redes estaduais e a iniciativa privada, diante da
incipiente ação pública, fundou instituições. Ressalta-se que a formação desses
espaços (classes e instituições “especializadas”) respondeu a uma necessidade
identi cada pelos pro ssionais das áreas da educação e da saúde na transição dos
séculos XIX e XX. Ao analisar a literatura e a legislação da época, vemos que, de modo
geral, os espaços “especializados” eram preferencialmente separados e vistos como os
mais adequados para o atendimento de pessoas consideradas “anormais” para os
padrões vigentes. Como exemplo, temos o Artigo 824 do Decreto nº 5.884 de 21 de
abril de 1933 que evidencia a preferência pela criação de escolas especializadas em
detrimento de classes especiais para os estudantes que necessitassem de educação
especializada.

Fonte: ppeees

Livro
Filme
Unidade 3
De ciência intelectual e
múltipla no contexto
escolar

AUTORIA
Jhonatan Phelipe Peixoto
Introdução
Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) à Unidade II intitulada “De ciência intelectual e
múltipla no contexto escolar” da disciplina de Atendimento Educacional para
alunos com De ciência Intelectual e Múltipla do curso de Graduação em
Educação Especial.

Para iniciarmos a nossa discussão acerca desse assunto, iremos discutir sobre como
a de ciência intelectual e múltipla é caracterizada mediante o contexto escolar, a
m de que você compreenda como se dão as práticas e políticas educacionais
relacionadas ao processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais
especiais no ensino regular. Será possível, também, que você entenda o que é a
inclusão escolar, como ela acontece, bem como as especi cidades da de ciência
intelectual e múltipla neste processo, nalizando com a compreensão de como
ocorre a avaliação escolar desses alunos.

Já no segundo e último momento desta unidade, você poderá compreender sobre

como acontecem e se discutem as percepções de pais, escolas e professores em
relação à inclusão escolar, para que, assim, seja possível analisar as diferentes
possibilidades de discussões relacionadas a todos os sujeitos envolvidos no contexto
social e escolar dos alunos com de ciência intelectual e múltipla. Por m, será
possível que você, aluno(a), compreenda como se dá o papel da família e dos
professores no processo de ensino e aprendizagem desses docentes.

Bons estudos!
De ciência intelectual e
múltipla no contexto
escolar

AUTORIA
Jhonatan Phelipe Peixoto
Caro(a) acadêmico(a), para dar início a nossa discussão sobre a de ciência
intelectual e múltipla no contexto escolar é necessário que você saiba um pouco
mais sobre como se dá a inclusão escolar para os alunos com de ciências, dentre
elas a de ciência intelectual e múltipla.

Diniz (2012) relata que a inclusão voltada para o contexto escolar está relacionada a
um processo de modi cações das escolas como um todo, tendo como anseio
assegurar que haja oportunidades e atendimento educacional para todos os alunos.

[...] Isso inclui o currículo corrente, a avaliação, os registros e os

relatórios de aquisições acadêmicas dos (das) alunos (as), as decisões
que estão sendo tomadas sobre seus agrupamentos, sala de aula, a
pedagogia e as práticas docentes, e também as oportunidades de
esporte, lazer e recreação (DINIZ, 2012, p. 31-32).

No que se refere às de ciências, a autora supracitada expõe que a inclusão está

relacionada com o repensar de toda a política e da prática educacional, bem como o
re exo de um pensamento fundamentado sobre as mais variadas maneiras de
aprendizagem e di culdades dos alunos inseridos nos mais variados contextos
escolares. “[...] Nesse caso, o objetivo da escola seria ajudar a criança a se encaixar no
sistema educacional [...]” (DINIZ, 2012, p. 32), tendo, assim, um princípio da busca de
uma política voltada para a inclusão escolar.

Mas a nal, o que é a integração? Diniz (2012, p. 32) evidencia que

A integração envolve o preparo dos (as) alunos (as) para serem

inseridos (as) nas escolas regulares, o que implica um conceito de
“prontidão”. O (a) aluno (a) deve adaptar-se à escola, e não
necessariamente uma perspectiva que a escola irá mudar para acolher
cada vez mais uma diversidade maior de alunos (as).

Já em relação à inclusão, a mesma autora menciona que esse fator se baseia na

ideia de que a sociedade atua de maneira opressiva e discriminadora, por isso é
necessário que haja uma reestruturação social para que os obstáculos relacionados
à inclusão das pessoas com de ciência sejam repensados e aconteça uma mudança
no que se refere à exclusão dessas pessoas.

De acordo com Tomazeli (2020), a questão da inclusão escolar se caracteriza como

um fator muito desa ador, pois o ambiente escolar passa por inúmeras questões
burocráticas e mudanças por conta dos mais variados contextos sociais e escolares,
porém, a realidade da inclusão escolar é preocupante, pois esse atendimento
acontece em uma porcentagem, de certa forma, baixa das escolas brasileiras.
 De acordo com o censo de 2017, apenas 57,8% possuem alunos inclusos
no ensino regular. As perspectivas são promissoras se compararmos
com o ano de 2008, no qual somente 31% das escolas brasileiras
possuíam alunos inclusos. A grande questão é, como esse processo de
inclusão está ocorrendo? (TOMAZELI, 2020, p. 60).

Paloma (2020) deixa claro que devemos compreender todo o contexto em que o
aluno vive, principalmente o familiar e o escolar, ou seja, é necessário que haja uma
anamnese para conhecer todas as especi cidades de cada aluno inserido no
contexto escolar de forma inclusiva. Com isso, é válido ressaltar que o currículo
escolar também faz parte do contexto em que o discente vive, e é por meio dele que
pode ocorrer um momento de ensino e aprendizagem de forma assertiva.

A escola é a peça-chave neste processo de aprendizagem do aluno

especial, bem como para se tornar uma instituição inclusiva. Direção,
equipe pedagógica, secretaria, professores, comunidade escolar no
geral são todos responsáveis para que a escola seja inclusiva não
apenas no papel (PALOMA, 2020, p. 97).

Segundo Diniz (2012, p. 33),

O princípio fundamental da Educação Inclusiva consiste em que todas

as crianças devem aprender juntas, onde que isso seja possível, não
importando quais di culdades ou diferenças elas possam ter. Nessa
perspectiva, o sistema educacional se aproxima da ideia de um
caleidoscópio, ou seja, de uma imagem que contém a capacidade de se
formar como única e, ao mesmo tempo, ser diversa, dada a grande
riqueza de suas partes.

Com isso, podemos compreender, caro(a) aluno(a) que a inclusão dos alunos com
de ciência no contexto escolar do ensino regular, consiste em uma possibilidade
para que eles tenham acesso a uma história escolar muito mais favorável para seu
processo de ensino e aprendizagem.

Em relação à de ciência intelectual no contexto escolar, Mendes, Tannús-Valadão e

Milanesi (2016, p. 49) mencionam que a partir da década de 60, “no sistema
educacional, os diferentes graus de de ciência ou retardo mental começam a ser
classi cados como ‘educáveis’, ‘treináveis’ e ‘dependentes’ ou ‘custodiais’,
relacionados a expectativas de aprendizagem dessas diferentes subpopulações [...]”.
 Até o advento da loso a de inclusão escolar, a preocupação de como
educar esses alunos era da Educação Especial organizada enquanto
sistema paralelo, que nem sempre desenvolveu uma vocação de
escolarizá-los, se restringindo, muitas vezes, a cuidar, reabilitar ou, no
mínimo, a oferecer propostas curriculares alternativas. Com o ingresso
desse alunado na classe comum, novas questões emergem sobre como
os professores devem ensinar respondendo as especi cidades desses
alunos nas salas comuns e no Atendimento Educacional Especializado
(AEE) (MENDES; TANNÚS-VALADÃO; MILANESI, 2016, p. 50).

As autoras supracitadas ainda mencionam que as questões que envolvem o

currículo escolar, bem como a formação dos professores para um contexto escolar
inclusivo são bastante complexos e possui diversos dilemas, vez que as habilidades
cognitivas são valorizadas, podendo evidenciar que os alunos com de ciência
intelectual seriam inelegíveis para um sistema convencional.
 SAIBA MAIS
Desa os da Inclusão dos alunos com de ciência na escola pública

A escola inclusiva é aquela que abre espaço para todas as crianças,

incluindo as que apresentam necessidades especiais. As crianças com
de ciência têm direito à Educação em escola regular. No convívio com
todos os alunos, a criança com de ciência deixa de ser “segregada” e
sua acolhida pode contribuir muito para a construção de uma visão
inclusiva. Garantir que o processo de inclusão possa uir da melhor
maneira é responsabilidade da equipe diretiva – formada pelo diretor,
coordenador pedagógico, orientador e vice-diretor, quando houver – e
para isso é importante que tenham conhecimento e condições para
aplicá-lo no dia a dia da escola.

O princípio de inclusão parte dos direitos de todos à Educação,

independentemente das diferenças individuais – inspirada nos
princípios da Declaração de Salamanca (Unesco, 1994). Está presente na
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação
Inclusiva, de 2008. Os gestores devem saber o que diz a Constituição,
mas principalmente conhecer o Plano Nacional de Educação (PNE),
que estabelece a obrigatoriedade de pessoas com de ciência e com
qualquer necessidade especial de frequentar ambientes educacionais
inclusivos.

[...]

Caro(a) aluno(a), convido você a acessar essa reportagem no link a

seguir:

ACESSAR

Já em relação à De ciência Múltipla, Godoi (2006) menciona que a inclusão dos

alunos com essa de ciência é uma discussão recente no contexto educacional
brasileiro, e com isso, é normal que a comunidade escolar sinta um certo receio em
relação ao atendimento educacional especializados para alunos com de ciência nas
escolas de ensino regular.
 Quando a escola recebe, pela primeira vez, uma criança com
discrepâncias signi cativas no processo de desenvolvimento e
aprendizagem em relação aos demais alunos da mesma faixa etária é
natural que muitas dúvidas surjam. O professor, geralmente, sente-se
ansioso e temeroso diante de nova situação para a qual não se
encontra preparado. Inicialmente, alguns professores pensam ser
necessário se especializarem para poderem melhor atender o aluno
com necessidades educativas especiais (GODOI, 2006, p. 9).

Ainda sobre isso, Henriques (2012) elucida que a escola deve ser um espaço que
favoreça a todos os seus alunos o acesso igualitário ao conhecimento e
desenvolvimento de seu processo de ensino e aprendizagem, de forma que tenha,
também, a possibilidade de adquirir conhecimento efetivo para a cidadania, além de
evidenciar uma prática pedagógica resultante em uma contribuição para o processo
de conhecimento do educando.

A escola inclusiva é aquela que garante qualidade de ensino a cada um

de seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e
respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e
necessidades. Uma escola somente poderá ser considerada inclusiva
quando estiver organizada, para favorecer a cada aluno,
independentemente de etnia, sexo, idade, de ciência, condição social
ou qualquer outra situação. Um ensino signi cativo é aquele que
garante o acesso ao conjunto sistematizado de conhecimentos como
recursos a serem mobilizados (HENRIQUES, 2012, p. 9).

Com isso, podemos compreender que, em uma escola que possibilite a inclusão, o
aluno passa a ser visto como uma pessoa de direito e foca em todo o contexto
escolar, a m de que as escolas garantam, de forma assertiva, o seu
desenvolvimento no processo de aprendizagem e que lhe deem suporte necessário
para que haja o desenvolvimento de todas as competências necessárias para o
exercício social e de cidadania.

A Avaliação do Aluno com De ciência

Intelectual no Contexto Escolar
Para nalizar nossa discussão acerca da de ciência intelectual e múltipla no
contexto escolar, é importante que você, caro(a) aluno(a), compreenda como se dá a
avaliação escolar dos alunos com de ciência intelectual e múltipla. Sobre isso,
Valentim (2011) explana que a escola deve buscar uma postura de cunho re exivo e
transformador, de forma que modi que suas concepções de currículo e ações
pedagógicas.
Destarte a isso, “cada vez mais de evidencia a di culdade de incluir alunos com
de ciência dentro do modelo atual de escola: pouco exível, e por vezes,
‘descompromissada’ com uma população que, fundamentalmente, precisa [...] se
desenvolver plenamente” (VALENTIM, 2011, p. 17).

Nesse contexto, de acesso signi cativo de alunos com de ciência à

escola regular, surgem di culdades especi cas, no que diz respeito à
escolarização desse aluno. Esse novo lócus de aprendizagem não
estava – e ainda não está nos dias de hoje, preparado para atender às
especi cidades do aluno com de ciência. [...] Entretanto, não podemos
desconsiderar que as di culdades de atendimento dos alunos com
de ciência não se localizam apenas no ensino regular, pois as críticas
se originam desde sua escolarização nas classes e instituições especiais
(VALENTIM, 2011, p. 20).

Em relação a de ciência intelectual, os processos que envolvem a escolarização dos

alunos com tal de ciência tem apresentado discussões um tanto quanto complexas,
pois há especi cidades de determinados quadros clínicos e crenças de que o
desenvolvimento desses discentes é compreendido por aspectos orgânicos e
biológicos.

Em relação à avaliação escolar, Valentim (2011, p. 27) nos esclarece que

[...] vemos a necessidade de explorar, na escola, as verdadeiras

avaliações, para que o processo avaliativo seja responsável, responda às
necessidades da prática pedagógica do professor – principal avaliador –
principal sujeito – desse processo. Que a ação de avaliar possa servir
para perceber o movimento e apontar caminhos na prática
pedagógica, não classi car, rotular e estigmatizar. A avaliação deve
pautar-se não apenas nas di culdades ou limitações funcionais
apresentadas, mas levantar e explorar as possibilidades de
aprendizagem dos alunos, principalmente. No que diz respeito ais
alunos com de ciência intelectual, as pseudo quase-avaliações não
preenchem as suas necessidades.

Com isso, entende-se que a avaliação desses alunos deve acontecer de uma maneira
que seja baseada no que ainda será construído, ou seja, identi car quais serão as
possíveis habilidades que irão ser desenvolvidas, bem como aquilo que será
necessário reajustar ou melhorar. Isso se dá pelo fato de que, caso o ensinar seja
voltado para uma questão passada, que já vai avaliada ou discutida, provavelmente
o processo de ensino não será favorável.
 O aluno com de ciência intelectual, quando é avaliado por testes ou
provas não adaptadas às suas especi cidades e com ns quantitativos
apenas, é colocado em uma classi cação indevida e desnecessária e,
além disso, a escola acaba por concebê-lo como o “pior” no
desempenho escolar e, concluindo ainda que suas di culdades são
inerentes à de ciência e focando o plano biológico, em detrimento às
ações que poderiam ser realizadas pela escola (VALENTIM, 2011, p. 28).

No contexto atual, a escola visualiza os alunos de forma homogênea e, muitas das

vezes, os avalia de forma classi catória e quantitativa, ou seja, por meio de níveis já
estabelecidos pela instituição. Ao fazer isso, são deixadas de lado a heterogeneidade
de cada aluno e a possibilidades de um aprender mais assertivo.

Por conta disso, o aluno com de ciência intelectual é inserido em salas de aulas em
que os discentes são identi cados com muitas di culdades de aprendizagem, e, por
conta disso, há um impedimento de que tenham acesso com aos demais colegas
caracterizados como “experientes”, os quais poderiam auxiliar em suas di culdades.
Mas, por outro lado,

numa proposta de currículo aberto, exível e dinâmico, as

possibilidades de avaliação de expandem e seus resultados servem de
subsídio para a discussão e respeito da prática pedagógica, resolução
de problemas e di culdades do aluno [...] da inclusão escolar
(VALENTIM, 2011, p. 31).

Logo, podemos compreender que as escolas devem garantir a inclusão escolar, bem
como a acessibilidade ao currículo evidenciado no Projeto Político Pedagógico, de
forma que não se tenha nenhum tipo de segregação ou classi cação por meio dos
processos de avaliação escolar, sendo necessário que se tenha uma reanálise das
propostas de avaliação para todos os alunos, principalmente os que possuem
de ciência intelectual e outras necessidades educacionais especiais. Caso não
ocorram as devidas mudanças nas práticas de avaliação escolar, não acontecerá, de
fato, uma inclusão, mas sim uma exclusão intraescolar.
Percepção de pais, escola e
o papel dos educadores no
processo de inclusão

AUTORIA
Jhonatan Phelipe Peixoto
Caro(a) aluno(a), chegamos ao nal das discussões de nossa Unidade III e, neste
momento, iremos discutir um pouco sobre como ocorre a percepção dos pais e da
escola perante a criança com de ciência intelectual e múltipla, bem como
compreender como se dá o papel do professor no processo de inclusão. Sendo
assim, muita atenção para essa última leitura, pois será de grande valia para seu
conhecimento e futura atuação pro ssional, uma vez que é imprescindível a
participação de todos os indivíduos envolvidos no contexto escolar e social desses
alunos.

Lopes e Marquezine (2012) apresentam a percepção dos professores para a

educação inclusiva acerca das salas de recursos multifuncionais, recurso esse que é
evidenciado nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

Sala de recursos: serviço de natureza pedagógica, conduzido por

professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e
complementam (para os demais alunos) o atendimento educacional
realizado em classes comuns [...]. Esse serviço realiza-se em escolas, em
local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às
necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se
a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse
atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos
grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais
especiais semelhantes, em horário diferente daquele em que
frequentam a classe comum [...] (BRASIL, 2001, p. 50).

Em relação à inclusão escolar, Granato (2015, p.18) expõe que “[...] o professor sente-se
desa ado a lidar com as mais diversas exigências que as necessidades educacionais
têm demandado [...]”. Com isso, é válido ressaltar que as suas ações pedagógicas
devem estar relacionadas em uma mediação assertiva do conhecimento, de forma
que seja exível e tenha as adaptações necessárias para os alunos com necessidades
educacionais especiais.

A autora ainda relata que as salas de aulas devem ser ambientes que promovam a
socialização de todos os alunos, possibilitando, assim, o desenvolvimento de
inúmeras capacidades e competências nos discentes que possuem alguma
de ciência ou necessidades educacionais. Por isso, o professor deve estar em
constante busca de aprendizados, de forma que re ita suas práticas.

Silva e Carvalho (2017) abordam em seus escritos que a formação pro ssional dos
professores para o atendimento educacional especializado é um fator crucial para a
efetivação de uma educação inclusiva de qualidade, tendo o professor que acreditar
nos alunos com necessidades especiais como um ser cognoscente, em que o
docente é o principal agente para o desenvolvimento de seus discentes.

Silveira, Enumo e Rosa (2012, p. 1), abordam que o professor é “[...] tradicionalmente,
reconhecido como agente facilitador dos processos de desenvolvimento e
aprendizagem, mediando as experiências escolares”. Porém o trabalho docente
perante a inclusão escolar tem sido visto como algo desa ador, pois os docentes
ainda possuem pouco conhecimento sobre métodos de estimulação para
trabalharem com os alunos com necessidades educacionais especiais.

O comportamento dos professores não pode ser generalizado, [...] a

capacitação pode trazer benefícios para o desenvolvimento do trabalho
docente. [...] As concepções dos alunos [...] tendia à rejeição dos alunos
com de ciência, sobretudo quando havia diferença de idade entre eles
e poucos interesses compartilhados. [...] Sobre o comportamento dos
alunos com de ciência [...] estes tendem a passar a maior parte do
tempo sozinhos, tendo di culdades para iniciar contatos sociais. Alunos
com de ciência mental (DM) tendiam a começar brincadeiras
solitárias, realizando sequências imaginativas reduzidas, necessitando
de apoio e mediação. [...] a noção de de ciência tem, ainda, sido
vinculada massivamente ao indivíduo, sendo pouco considerados os
aspectos sociais e culturais relacionados à produção do alto ou baixo
desempenho (SILVEIRA; ENUMO; ROSA, 2012, p. 1).

Diante disso, podemos compreender, caro(a) aluno(a), que a identi cação de

recursos e estratégias que serão utilizados em sala de aula para a inclusão não é
algo aleatório, pois o professor precisa planejar suas aulas, para, assim, analisar quais
serão as estratégias utilizadas em sala. Por isso, para que o processo de inclusão
ocorra de forma assertiva, não se deve pensar somente em quais ações e estratégias
pedagógicas serão utilizadas, mas também ter uma visão ampla e longínqua sobre a
inserção desses alunos.

Partindo agora para uma análise acerca das percepções dos pais, de acordo com
Carvalho (2005), abordar uma discussão sobre a família, em conjunto com o AEE na
inserção social dos alunos com de ciência, é muito mais do que uma simples teoria,
pois é um assunto que remete a poucas informações no cotidiano brasileiro. Ainda
assim, não deixa sua importância de lado, pois esse assunto deve ser debatido com
muito mais frequência e ênfase.

Silveira e Neves (2006) abordam que os pais e professores identi cam a de ciência
de seus lhos e alunos como uma característica de exclusão, trazendo empecilhos
sociais, e, com isso, percebe-se cada vez mais que as escolas de ensino regular não
estão preparadas para receber alunos com de ciência, bem como, ter uma inclusão
escolar assertiva e de qualidade.
 A inclusão escolar da pessoa com necessidades educacionais especiais
é um tema de grande relevância e vem ganhando espaço cada vez
maior em debates e discussões que explicitam a necessidade de a
escola atender às diferenças intrínsecas à condição humana. [...] A
Declaração Mundial sobre Educação para Todos [...], aprovada pela
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em
Jomtiem-Tailândia, no ano de 1990, e a Declaração de Salamanca [...],
rmada na Espanha em 1994, marcam, no plano internacional,
momentos históricos em prol da Educação Inclusiva. No Brasil, a
Constituição Federal de 1988, art. 208, inciso III [...], o Plano Decenal de
Educação Para todos, 1993-2003 são exemplos de documentos que
defendem e asseguram o direito de todos à educação. Segundo esses
documentos, todas as crianças devem ser acolhidas pela escola,
independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais (SILVEIRA; NEVES, 2006, p. 79).

As autoras supracitadas relatam que a relação entre a escola e família no processo

de inclusão escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais é de
extrema importância, pois todo o contexto ao redor desse discente deve ser levado
em consideração durante esse processo, pois, dessa forma, é possível compreender
a natureza e qualidade de suas ações voltadas à inclusão.

Acerca disso, Lelis (2015, p. 16) evidencia que,

Segundo a perspectiva histórico cultural do desenvolvimento humano

de Vigotski, a família e a escola exercem um papel fundamental no
desenvolvimento da criança, de modo que cabe a escola buscar meios
para a superação das di culdades do aluno que apresenta alguma
de ciência. Sendo assim, é necessário que a escola, por meio de seus
professores, atue como mediadora para que a criança com di culdades
encontre formas de desenvolver o seu pensamento e, por sua vez, uma
concepção racional e cientí ca do mundo [...].

Isso se dá pelo fato de que a família é entendida como aquela que instrui as crianças
para a vida relacionada ao contexto social, e isso se torna uma grande in uência nas
tomadas de decisões das crianças com necessidades educacionais especiais no que
se refere ao seu desenvolvimento (LELIS, 2015).

De acordo com a autora supracitada, a aprendizagem da criança com necessidades

educacionais especiais possui uma ligação assertiva entre o contexto familiar e
escolar, em que deve haver uma ligação e uma busca de ações diretas e interligadas
entre família e escola, pois, com isso, pode ser possível a criação de novas
expectativas importantes para o processo de inclusão desses alunos.
 [...] cabe à escola propiciar as condições necessárias para que no seu
processo de ensino-aprendizagem a criança encontre o que necessita
para o seu desenvolvimento. Vale ressaltar que, neste contexto, é
imprescindível a integração e o diálogo entre família e escola. Há
situações (e não são poucas) em que tanto a família quanto a escola
apresentam di culdade em lidar com a realidade que exige a educação
inclusiva, muitas vezes, o problema se mostra na formalidade que a
escola apresenta, na indiferença e na falta de quali cação dos
pro ssionais (LELIS, 2015, p. 17-18).

Com isso, compreendemos que a escola tem o papel de trazer para a criança com
de ciência uma interação entre todos os sujeitos que fazem parte do contexto
escolar, pois isso contribuirá para o desenvolvimento de suas potencialidades e
capacidades, ou seja, uma escola que entenda as particularidades de aluno,
independentemente de suas diferenças.

REFLITA
Com base nas informações apresentadas nessa unidade, e também em
todas as leituras realizadas até aqui, você, enquanto acadêmico(a),
acredita que a inclusão escolar acontece de forma assertiva e de acordo
com o que as Legislações exigem?

Os professores estão preparados integralmente para trabalharem com

crianças com necessidades educacionais especiais?

A família é agente importante para a integração da inclusão escolar?

Fonte: o autor.

ACESSAR
 Conclusão - Unidade 3

Caro(a) aluno(a), chegamos ao nal de nossa terceira unidade de discussão sobre a

disciplina de Atendimento Educacional de Alunos com De ciência Intelectual e
Múltipla.

Em nosso primeiro momento de discussão foi possível que você compreendesse

como a De ciência Intelectual e Múltipla é percebida no contexto escolar, de forma
que foi possível identi car que o processo de inclusão relacionado à escola está
relacionado a modi cações de todas as instituições de ensino, a m de que
assegurem oportunidades de atendimento educacional especializado para todos os
alunos com necessidades educacionais especiais.

Além disso, a partir dessa discussão, compreendemos que, para a inclusão escolar
acontecer de forma assertiva, é necessário que haja um repensar relacionado a todas
as políticas e práticas educacionais, bem como a compreensão das mais diferentes
maneiras de aprendizagem e di culdades que envolvem o processo de
aprendizagem dos alunos. Por isso, é muito importante ressaltar que o objetivo da
escola, nesse caso, seria ajudar os discentes com necessidades educacionais especiais
a se encaixarem no sistema educacional de ensino regular. Por isso, em uma escola
que possibilita a inclusão, o aluno passa a ser visto como peça importante em seu
contexto escolar, tendo o direito a um ensino de qualidade e com atendimento
especializado, para que, assim, ocorra o seu desenvolvimento cognitivo integral.

Já em relação ao processo de avaliação dos alunos com de ciência intelectual e

múltipla, você pôde compreender que deve ocorrer baseado no que ainda será
construído, ou seja, analisar quais as habilidades irão ser desenvolvidas por esse aluno,
bem como quais precisam ser melhoradas.

Para nalizar a discussão de nossa unidade, abordamos sobre como se dá a

percepção dos pais, da escola e dos professores em relação ao processo de inclusão,
de forma que foi possível compreender que o professor se sente desa ado perante
esse processo, pois lhe são apresentadas as mais diversas características que os
alunos com necessidades educacionais especiais exigem. Sendo assim, é válido
ressaltar que as ações pedagógicas docente devem estar relacionadas a uma
mediação assertiva do conhecimento.

Destarte a isso, você pode identi car também que a relação entre a escola e a família
é de grande importância no processo de inclusão escolar dos alunos com de ciência
intelectual e múltipla, pois, neste processo, todo o contexto em que o discente está
inserido deve ser levado em consideração.

Para ampliar mais o seu conhecimento acerca do Atendimento Educacional de

Alunos com De ciência Intelectual e Múltipla relacionado ao contexto escolar e ao
processo de inclusão, não deixe de consultar as referências, bem como a indicação de
leitura complementar, livro e lme.

Leitura Complementar
DESAFIOS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
O presente trabalho visa elencar algumas estratégias práticas de ensino para incluir
os estudantes com de ciência intelectual e facilitar o trabalho docente em sala de
aula, devido às di culdades que os educadores encontram para potencializar as
aprendizagens destes alunos. Assim, a metodologia utilizada foi bibliográ ca,
considerando os obstáculos mais comuns nas práticas educacionais de professores
da rede pública de ensino. Considerar as especi cidades de cada estudante, planejar
e executar atividades interativas que estejam relacionadas com a vida cotidiana de
alunos com de ciência intelectual, buscar sempre o aperfeiçoamento pedagógico
por meio de formações em serviço e utilizar brincadeiras e jogos interativos como
ferramenta de ensino são alguns dos desa os do fazer docente para incluir
educandos com de ciência intelectual na escola regular e no ambiente social.

Sabe-se das di culdades dos professores em estimular a aprendizagem destes

estudantes devido a diversidade de de ciências e das possibilidades de
aprendizagem de cada educando, portanto torna-se essencial um planejamento que
foque nas especi cidades de cada aluno, considerando seus limites e valorizando
suas potencialidades. A intenção é proporcionar uma inclusão social autônoma.

INTRODUÇÃO
A escola, principalmente na sociedade vigente, tem enfrentado múltiplos desa os na
formação dos estudantes. Busca formar um indivíduo que: tome conhecimento dos
saberes historicamente acumulados, atue criticamente nos processos deliberativos
da sociedade, seja solidário e dialógico e, acima de tudo, respeite e valorize as
diferenças no cotidiano. Com as políticas públicas de inclusão, cada vez mais,
educadores vislumbram a necessidade de ter conhecimentos sobre os diferentes
tipos de de ciências, objetivando compreender o que são e como trabalhá-las
durante o processo educacional dos alunos com de ciência. Para que a educação
seja democrática e igualmente qualitativa, atender todos os estudantes em suas
especi cidades torna-se primordial.

No   entanto, os pro ssionais da educação encontram muitos obstáculos no processo

de ensino e aprendizagem. Apesar de as escolas, por vezes, contarem com
pro ssionais de educação especial, ainda carecem de conhecimentos de práticas que
possam auxiliar o educando com de ciência.

Diante das preocupações expostas, visa-se, com este trabalho, mesmo que
super cialmente, elencar algumas estratégias de ensino para incluir estudantes com
de ciência intelectual e facilitar o trabalho docente em sala de aula, visando a
garantia do direito à educação por meio de atividades direcionadas às
particularidades dos alunos, procurando o envolvimento de toda a turma.

O artigo constitui-se como de revisão, pois sintetiza os conhecimentos de textos e

livros sobre o tema e utiliza-se de uma análise bibliográ ca para analisar, resumir e
re etir sobre estratégias de ensino para inclusão de estudantes com de ciência
intelectual nas escolas públicas regulares.

Para atingir o objetivo geral proposto, faz-se necessário estruturar os objetivos

especí cos, quais sejam:

1. a) elencar as principais características dos alunos com de ciência intelectual;

2. b) identi car quais os fatores possibilitadores de inclusão;
3. c) indicar algumas estratégias de ensino para melhorar o processo de ensino e
aprendizagem destes indivíduos.

Assim, o artigo iniciará discutindo as di culdades e os avanços da inclusão das

pessoas com de ciência intelectual nas escolas públicas regulares, bem como
indicará caminhos para os docentes possibilitarem a inclusão escolar e social destes
estudantes.

Os desa os enfrentados pelos educadores são grandes, mas não maiores que a
necessidade de possibilitar a qualquer um de seus educandos o direito de se
tornarem cidadãos.

[...]

Fonte: fce
Livro

Filme

ACESSAR
Unidade 4
Aprendizagem

AUTORIA
Jhonatan Phelipe Peixoto
Introdução
Caro(a) aluno(a), chegamos ao nal de nossa apostila, com a unidade IV, intitulada
Aprendizagem da disciplina de Atendimento Educacional para alunos com
De ciência Intelectual e Múltipla do curso de Graduação em Educação Especial.

No primeiro momento de discussão você poderá conceituar e contextualizar o

desenvolvimento do aluno com de ciência intelectual e múltipla, de forma que seja
possível a compreensão sobre como se dá a aprendizagem desses alunos, bem
como os desa os para o atendimento educacional especializado e o papel da escola
mediante o processo de ensino e aprendizagem dos alunos com essas
determinadas de ciências.

No segundo momento de discussão você irá compreender sobre os tipos de

recursos didáticos adaptados ou não aplicados à educação dos alunos com
de ciência intelectual e múltipla, identi cando como deve ser a ação pedagógica
dos professores para a AEE desses alunos por meio dos recursos pedagógicos
adaptados e como re etem para a criação, elaboração e utilização desses materiais.
E, por m, caro(a) aluno(a), você poderá veri car alguns exemplos de materiais
pedagógicos adaptados, qual é a nalidade da sala de recursos multifuncionais e
como acontece sua implantação.

Bons estudos!
Desenvolvimento dos
alunos com de ciência
intelectual e múltipla

AUTORIA
Jhonatan Phelipe Peixoto
Caro(a) aluno(a), para dar início em nossa discussão acerca da aprendizagem e
desenvolvimento do aluno com de ciência intelectual e múltipla é necessário que
você conheça o signi cado de aprendizagem. Você sabe qual é?

De acordo com Paloma (2020), aprender é compreendido como quando é possível

realizar algo que antes não era, que o sujeito não sabia, pois, de acordo com  , apud
PALOMA, 2020, p.7), por meio do Dicionário Aurélio, aprendizagem signi ca “[...] ato
ou efeito de aprender; [...] Tempo durante o qual se aprende; [...] Experiência que tem
quem aprendeu [...]”. Dessa forma, é possível entendermos que o momento de
aprendizagem de qualquer pessoa pode acontecer durante toda a sua vida e de
diversas maneiras diferentes.

“O meio onde a criança vive e está integrada é de extrema importância. Suas

interações são de valiosa relevância para seu aprendizado. E a mediação do adulto,
seja ele familiar ou alguém da escola, é de grande signi cado para o aluno”
(PALOMA, 2020, p. 7-8), com isso, mais uma vez enfatizamos que a integração e
análise de todo o contexto social, familiar e escolar do aluno com de ciência é de
extrema importância para o seu processo de ensino e aprendizagem.

É importante entendermos que, para a aprendizagem ocorrer, é

necessário que haja uma interação ou troca de experiências do
indivíduo com o seu meio ambiente ou comunidade educativa. As
crianças, por exemplo, aprendem a partir da interação com os adultos e
com as crianças mais experientes. Por meio dessas interações, a criança
vai construindo, gradativamente, signi cados para as suas ações, suas
experiências e objetos ao seu redor (LAKOMY, 2008, p. 17 apud
PALOMA, 2020, p. 8).

Com base no exposto, podemos compreender que a aprendizagem pode ser útil
para a mudança de atitude de todos os indivíduos, seja o aluno, o professor ou
alguém de sua família, entendendo, assim, o antes e o depois do contexto de
aprendizagem desses discentes em relação ao desenvolvimento de suas
competências e habilidades.

Trancoso (2020) nos relata que existem diversos pressupostos sobre o que é a
aprendizagem e como se dá o papel da escola mediante o processo de ensino e
aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais, e que todas
essas discussões interferem na maneira como os professores realizam seu trabalho e
ação pedagógica e em consequência disso, como os alunos aprendem.

Na concepção de Rossato, Constantino e Mello (2013), a educação nos dias atuais

tem como desa o proporcionar para todos os alunos, independentemente de suas
particularidades, o acesso à escola, bem como aos conteúdos programáticos
historicamente instituídos na escolarização, por isso, mais uma vez podemos
ressaltar, caro(a) aluno(a), que a educação deve ser entendida como um direito de
todos, e que, para as crianças com de ciência intelectual, seja uma educação
inclusiva de forma geral, promovendo o desenvolvimento completo dos educandos
para que sejam compreendidos como os agentes de suas vidas. “Nessa perspectiva,
ao pensar no desenvolvimento da pessoa com de ciência no seu processo de
escolarização, devemos tomá-la mas suas diferentes possibilidades, [...]” (ROSSATO;
CONSTANTINO; MELLO, 2013, p. 1).

A criança, em seus processos iniciais de desenvolvimento, tem o

mundo de objetos externos como estranho; mas quando começa a
interagir com esse mundo (mediado pelo outro) e passa a ter controle
sobre esses objetos, utiliza-os de modo funcional, ou seja, como
ferramentas, e assim novas formas e recursos de comportamento se
desenvolver a m de dar apoio aos movimentos naturais e aos
anteriormente adquiridos (ROSSATO; CONSTANTINO; MELLO, 2013, p. 1).

Isto posto, Mantoan (1998) complementa dizendo que o processo de escolarização e

desenvolvimento dos alunos com de ciência intelectual, não se refere somente a
pensar e aplicar habilidades intelectuais entre as que são comuns aos demais
con itos da vida escolar, social e pro ssional, mas deve, também, levar em
consideração todos os momentos e características de desenvolvimento cognitivo,
para que somente assim sejam pensadas habilidades a serem atingidas.

Leonel e Leonardo (2014) dissertam que, por meio da teoria vigotskiana, é possível
compreender que a de ciência não pode ser entendida como algo acima das
particularidades no aluno e dele enquanto sujeito, pois, com base nas diferentes
metodologias e atividades, ele irá desenvolver suas funções psicológicas superiores,
avançando assim, sua humanização.

Assim, em relação ao desenvolvimento da criança, Vygotski (1983)

a rma que, independentemente de esta ter ou não de ciência, é
possível sua educação. A criança com de ciência pode superar a
limitação imposta pela de ciência, pois todo defeito cria estímulos para
elaborar uma compensação, e o importante não é o defeito em si, mas
sim, a criança, atingida pela de ciência (LEONEL; LEONARDO, 2014, p.
543).

Destarte a isso, a criança em seus processos iniciais de desenvolvimento entende o

mundo externo como algo estranho, porém, a partir de sua interação com o meio
em que está inserida e quando passa a ter entendimento sobre todas as coisas que
lhe cerca, começa a utilizá-los como recursos e, com isso, novas maneiras de
comportamentos são desenvolvidas (ROSSATO; CONSTANTINO; MELLO, 2013).

Pensando assim, podemos enfatizar que “para desenvolver o seu psiquismo a

criança necessita das relações ao seu redor [...]”, logo, para a criança com de ciência,
isso não é diferente, vez que ela somente irá desenvolver o seu processo de ensino e
aprendizagem a partir do momento em que estabelecer suas concepções e relações
sociais, visto que são de extrema importância para a evolução das funções
superiores do indivíduo (LEONEL; LEONARDO, 2014, p. 543).

As autoras supracitadas relatam que a teoria de Vygotski defende o processo de

escolarização, bem como o desenvolvimento dos de cientes intelectuais, pois
compreende que essas crianças possuem potencialidades e que as escolas possuem
um papel social importante no processo psíquico. Com isso, deve-se proporcionar o
ensino e o desenvolvimento de todos os alunos, com ou sem de ciência.

[...] a escola na atualidade, deve rever sua postura, seu papel e sua
forma de atuação perante os alunos com de ciência intelectual,
lançando mão de metodologias e práticas adequadas que venham a
atender às suas especi cidades e peculiaridades. Uma criança, com ou
sem de ciência, em seu processo de desenvolvimento não deve ser
privada do ensino por causa de suas di culdades, ela necessita de
apoio do adulto, ou seja, do professor, pois por meio das mediações e
dos conhecimentos clássicos ela terá as reais condições para seu
desenvolvimento psíquico (LEONEL, LEONARDO, 2014, p. 546-547).

Portanto, por meio dessa concepção teórica, podemos observar que a

aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos com de ciência “dependem da
qualidade das mediações que elas recebem ao longo da vida, sobretudo dos
processos de ensino utilizados em sua vida escolar, ou seja, dependem, entre outros
aspectos, da qualidade do trabalho do professor” (ROSSATO; CONSTANTINO; MELLO,
2013, p. 1), logo, podemos veri car, caro(a) aluno(a), que o papel do professor, bem
como de sua formação é de extrema importância para a evolução desses alunos,
devendo levar em consideração, também, as vivências e experiências pedagógicas
do docente, as políticas públicas educacionais e as condições de acesso para o
trabalho de inclusão escolar.

Já em relação ao processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno com

de ciência múltipla, Godói (2006) aborda que a inclusão escolar dos alunos com
essa condição não depende somente do grau da de ciência ou do desenvolvimento
intelectual, mas também de toda uma contextualização de sua inserção no
ambiente escolar, desde sua acolhida, socialização e adaptação aos demais
contextos escolares da instituição. “Piaget a rma que a inteligência se constrói
mediante troca entre o organismo e o meio, mecanismo pelo qual se dá a formação
das estruturas cognitivas [...]” (GODÓI, 2006, p. 19).
 [...] o importante para o desenvolvimento cognitivo não é a sequência
das ações empreendidas pela criança, mas sim o esquema geral dessas
ações que pode ser transposto de uma situação para a outra. Assim, os
esquemas são concebidos como resultado direto das generalizações
das próprias ações, não sendo de natureza perceptível, mas funcional.
Dessa maneira, as ações da criança sobre o meio: fazer coisas, brincar e
resolver problemas, podem produzir formas de conhecer e pensar mais
complexas, combinando e criando novos esquemas, possibilitando
novas formas de fazer, compreender e interpretar o mundo que a cerca
(GODÓI, 2006, p. 19).

A autora ainda nos relata que diversos estudos de diferentes momentos históricos
sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças com de ciência múltipla mostram
que existem diversas oscilações e ritmos diferentes no que diz respeito à inteligência
desses indivíduos, visto que, por muitas vezes, as escolas focavam somente nas
limitações e di culdades de seus alunos, deixando de lado as potencialidades que
cada um possui e os recursos disponíveis para o aprendizado.

As crianças com de ciências múltiplas podem necessitar de mais

tempo para adquirir mecanismos de adaptação às novas situações,
mas com uma boa mediação de professores e pais poderão criar
estratégias de ação e pensamento, assim, poderão auto-regular com
ajuda de seu comportamento e desenvolver autonomia pessoal, social
e intelectual (GODÓI, 2006, p. 21).

Com base nisso, enquanto educadores, devemos levar em consideração que a

primeira atitude necessária para a escolarização de alunos com de ciência múltipla
consiste em compreender e assumir que todas as crianças são capazes de aprender,
independente da gravidade ou especi cidade de suas de ciências. Por isso,
seguindo os pressupostos das Diretrizes nacionais para a educação especial na
educação básica, a inclusão dos mesmos deve acontecer desde o início do processo
educacional, ou seja, já na Educação Infantil.
 Com o movimento da inclusão, todas as crianças com algum tipo de
de ciência, mesmo nas alterações severas de desenvolvimento,
passam a ter direito o mais cedo possível aos serviços educacionais
disponíveis em sua comunidade. Esse fato traz implicações
importantes [...], principalmente no que diz respeito à educação de
crianças com di culdades neuromotoras acentuadas ou de adaptação
socioemocional. Incluir essas crianças na escola não signi ca apenas
inseri-las no contexto da sala de aula, adaptar os objetivos, algumas
atividades ou dar mais tempo, como frequentemente ocorre com as
crianças com de ciência mental. Além disso tudo, a inclusão requer
modi cações atitudinais e estruturais [...]: exibilidade, tolerância,
compreensão do comportamento e das necessidades emocionais,
provisão de currículo adaptado às necessidades especí cas, mobiliário
adaptado para execução de atividades, adaptação de jogos
pedagógicos, materiais especí cos e recursos tecnológicos que
favoreçam a interação, a comunicação e aprendizagem. Esses
procedimentos e instrumentos são essenciais, pois determinam a
qualidade da oferta educativa para o sucesso na aprendizagem e
inclusão desses alunos no sistema regular de ensino (GODÓI, 2006, p.
21).

Logo, entende-se que as crianças com de ciência múltipla que apresentam

necessidades educacionais especí cas não se desenvolvem ou aprendem de forma
espontânea como os outros alunos. Dessa forma, cabe à escola uma educação
inclusiva de qualidade, buscando a mediação e modi cação de suas ações e
práticas pedagógicas para a promoção de uma aprendizagem signi cativa e
assertiva.
Recursos didáticos
adaptados ou não
aplicados à educação dos
alunos com de ciência
intelectual e múltipla

AUTORIA
Jhonatan Phelipe Peixoto
Caro(a) aluno(a), chegamos a nossa última discussão da última unidade da disciplina
de Atendimento Educacional de alunos com de ciência intelectual e múltipla. Neste
momento iremos abordar os recursos didáticos utilizados no processo de ensino e
aprendizagem desses alunos, recursos esses que precisam ser adaptados de acordo
com a necessidade educacional de cada discente. Mas, a nal, qual é a importância
dos recursos didáticos adaptados no processo de inclusão escolar dos alunos com
necessidades educacionais especiais?

Em relação a isso, Cristofoleti e Nunes (2019, p. 37) relatam que “uma educação
inclusiva não deve signi car somente a inserção da criança no ambiente escolar [...],
mas a adaptação da escola no atendimento a suas especi cidades de vida e de
aprendizagem”. Por isso se faz necessário que as escolas busquem atender todas as
particularidades de todos os alunos, se responsabilizando pela aprendizagem deles,
acontecendo por meio dos recursos didáticos adaptados. Com isso, podemos
compreender, caro(a) aluno(a), que a inserção de estratégias pedagógicas e
elaboração de recursos adaptados são primordiais para que ocorra um processo de
ensino e aprendizagem de qualidade aos alunos da Educação Especial.

Nesse contexto, para os alunos com de ciência intelectual, as ações pedagógicas

devem ser pensadas de forma que sejam interativas para o aprendizado efetivo
desses educandos, de forma que as possibilidades de sua vida diária sejam inseridas
quando se inicia o seu processo de escolarização, visto que todos os discentes, com
ou sem necessidades especiais, necessitam desenvolver habilidades úteis para a
vida pessoal (CRISTOFOLETI; NUNES, 2019).

Miura et al. (2011) enfatizam que as adequações dos recursos didáticos para a
educação dos alunos com necessidades educacionais especiais podem permitir o
acesso aos conteúdos programáticos que estão de nidos na proposta pedagógica
das escolas, inclusive para os que não possuem diagnóstico, como, por exemplo, a
de ciência intelectual. Entende-se, também, que o uso de recursos adaptados pode,
de certa forma, facilitar o trabalho docente das classes comuns, de forma que
contribua para o desenvolvimento de cada criança.

[...] a elaboração de planos de ensino que envolva a adaptação de jogos

pedagógicos cujo objetivo busca a valorização de uma interação
interpessoal divertida por meio dos aspectos lúdicos em contexto real,
da instigação da criatividade e do desenvolvimento de estratégias que
favoreçam a lógica e o pensamento poderá auxiliar o professor a tornar
o processo de ensino e aprendizagem mais enriquecedora e efetiva. Os
jogos e os recursos pedagógicos podem ser confeccionados pelos
professores também para auxiliá-los no ensino daqueles conteúdos
que parece ser complicado para o educando (MIURA et al., 2011, p. 2022)

De acordo com as autoras supracitadas, temos diversos estudos que enfatizam que
a principal nalidade dos recursos pedagógicos adaptados consiste em auxiliar o
aluno a desenvolver o seu pensamento e a sua imaginação, bem como sua
capacidade de raciocínio lógico, de forma que, por meio desses, o educando tenha
contato com suas vivências reais.

A elaboração e confecção desses recursos devem ser pensadas de acordo com as

especi cidades das necessidades educacionais de cada criança, de forma que possa
corresponder todas as atividades propostas no currículo escolar, a m de que, com
isso, seja proporcionado tanto ao aluno quando ao professor benefícios relacionados
ao processo educativo durante todo o aprendizado escolar.

Assim, também os jogos pedagógicos adaptados parecem ser

necessários para atender às necessidades educacionais especiais dos
alunos, de modo que o educando possa ter acesso a novas
contingências de aprendizagem de forma efetiva. A partir da
aprendizagem por meio de jogos, o aluno poderá melhorar o seu
desempenho em atividades acadêmicas formais que serão
fundamentais para que o mesmo possa avançar na aquisição de novos
conceitos, receber elogio dos professores, pais e outros adultos, que
poderão ser essenciais para facilitar a aquisição de repertórios
relevantes de aprendizagem acadêmica em outros níveis de ensino
(MIURA et al., 2011, p. 2023).

Sobre isso Cristofoleti e Nunes (2019, p. 45) reforçam dizendo que “a escola se
apropriando dos caminhos alternativos e recursos auxiliares que venham a
contribuir para o aprendizado do aluno, possibilita o avanço do seu desenvolvimento
cognitivo”. Por isso, é importante ressaltar que os docentes que trabalham com
alunos com necessidades especiais devem investir na elaboração de metodologias
inclusivas e adaptadas, para desenvolver suas habilidades e o seu pensamento para
as funções psicológicas superiores.

Schinato e Strider (2020, p. 32-33) reforçam que

Os recursos didáticos utilizados para ns pedagógicos são aqueles

empregados no ensino, tornando-o mais adequado e e caz. Eles são
indispensáveis para o processo de ensino e aprendizagem de todos os
alunos – inclusive daqueles com necessidades educacionais especiais
no sistema regular de ensino. [...] os recursos didáticos são capazes de
proporcionar aos alunos aspectos, elementos, informações e saberes,
que facilitam o entendimento dos conteúdos e temáticas apresentadas
no decorrer do processo de ensino, promovendo, portanto, uma
aprendizagem efetiva. De fato, a utilização desses na perspectiva da
inclusão é importante para auxiliar a aprendizagem e, ao mesmo
tempo, preencher as lacunas do ensino tradicional. Entretanto, é
fundamental que os professores permitam que os alunos os utilizem
com objetividade, equidade e de maneira racional.
Com isso, pode-se entender que quando o professor elabora o seu planejamento de
aula é necessário que já de na quais os recursos didáticos e propostas que são mais
adequadas para a turma em que leciona, de forma que leve em consideração as
necessidades educacionais de cada aluno. Por isso, pode-se compreender que antes
de apresentar qualquer recurso em aula, seja adaptado ou não, cabe ao docente
identi car e avaliar os resultados esperados.

Caro(a) acadêmico(a), agora você poderá identi car qual é a importância dos
recursos educacionais adaptados e/ou especializados, bem como exemplos dos
recursos que são mais utilizados em sala de aula para a escolarização dos alunos
com de ciência intelectual e múltipla.

Os Recursos Educacionais Especializados envolvem toda a adaptação

física necessária para realizar o atendimento pedagógico da pessoa
com de ciência. Podem ser utilizados de forma isolada, como um
material adaptado dentro da sala de ensino regular, ou ainda constituir
uma Sala de Recursos Multifuncional, ambiente projetado
especialmente para receber o estudante com algum tipo de de ciência
(TOMAZELI, 2020, p. 40).

É válido ressaltar, mais uma vez, que cabe à escola estabelecer em seu plano de
ação previsto no Projeto Político Pedagógico o atendimento educacional
especializado para alunos com de ciências, de forma que atenda de forma assertiva
e objetiva esses alunos na sala de recurso e tenha como professor um especialista
em Educação Especial ou áreas correlacionadas ao AEE (TOMAZELI, 2020).

A de ciência intelectual, diferentemente das outras de ciências, não

apresenta especi cidade nos materiais utilizados para a intervenção
pedagógica. Isso porque ela vai apresentar características bem
diferenciadas em cada indivíduo. Considerando que as variáveis
geradas por esse tipo de de ciência são muitas, apenas o cotidiano
com a criança vai informar quais tipos de adaptações e/ou tecnologias
serão necessárias para a intervenção psicológica e/ou pedagógica. [...]
De qualquer forma, o uso de materiais lúdicos e coloridos tende a
instigar o interesse. Outra questão importante a ser considerada é a
profundidade de conhecimento necessária para a execução de cada
atividade. Como qualquer outra criança do ensino regular, é
importante realizar uma “sondagem” para saber seu ponto de partida
no direcionamento das atividades (TOMAZELI, 2020, p. 45).

Vamos conhecer agora quais são as metodologias de ensino e recursos adaptados

que podem ser utilizados no AEE para os alunos com de ciência intelectual e
múltipla?
 Tecnologia Assistiva (TA): de acordo com Tomazeli (2020, p. 40), “Essa
terminologia envolve a gama de recursos disponíveis para proporcionar
e/ou melhoras a acessibilidade de pessoas com de ciência a
ferramentas de uso cotidiano, sejam elas cunho pedagógico-escolar ou
não”. Com isso, podemos compreender a TA como sendo uma
ferramenta adicional para viabilizar a acessibilidade do estudante às
mais diversas atividades do cotidiano.

Jogo da memória tátil:

Este jogo possibilita à criança o reconhecimento de cores e texturas.

Por meio dele, o estudante consegue aprimorar de forma direcionada o
sentido do tato. Além da visão, trabalha também a coordenação. A
quantidade de peças a ser utilizada dependerá da avaliação do
pro ssional que estiver aplicando a atividade. Pode ser facilmente
confeccionado com diversos materiais, como lixa, papel cartão,
algodão, palitos de fósforo, entre outros (TOMAZELI, 2020, p. 46)

Jogo da memória tátil

Fonte: mipeqmundoenmanuel ([2021], on-line).

Jogo da velha:   (CRISTOFOLETI; NUNES, 2019, p. 46) porém, esse jogo pode ser
confeccionado com materiais recicláveis, como caixas de ovos e tampas de garrafas
PET, a proposta simples é um ótimo jogo para estimular e desenvolver no aluno com
de ciência a coordenação motora, o raciocínio rápido, estratégia de jogabilidade,
paciência, lidar com a frustração, atenção e concentração. Também contribui para o
desenvolvimento de conceitos matemáticos de linhas horizontal, vertical e
transversal; classi cação e quantidades.

Jogo da velha reciclável

Fonte: Psicopedagogia e Aprendizagem (2013, on-line).

Tangram com material sensorial:

O Tangram é um antigo jogo chinês, que consiste na formação de

guras e desenhos por meio de 7 peças (5 triângulos, 1 quadrado e 1
paralelogramo). Esse jogo pode oferecer muitas possiblidades de
trabalho com a criança que apresenta de ciência intelectual. Pode ser
confeccionado com cores e texturas diferentes e ser utilizado na
discriminação das formas, cores e texturas, no desenvolvimento do
raciocínio lógico, na formação de guras, dentre outras possibilidades
(CRISTOFOLETI; NUNES, 2019, p. 47).
Tangram

Fonte: Freepik

Painel sensorial com grãos:

As atividades de estimulação sensorial para crianças com de ciência

intelectual são de grande relevância, dadas as possibilidades de
desenvolvimento do sistema sensorial da pessoa, da atenção ao
sensível e de nomeação das sensações. O painel apresentado” [...]
abaixo “pode estimular na criança com de ciência o desenvolvimento
do reconhecimento de um objeto por meio do toque e preensão, bem
como compreender o conceito de textura (áspero e macio), dentre
outros (CRISTOFOLETI; NUNES, 2019, p. 48).
Painel sensorial

Fonte: acesse o link Disponível aqui

Material sensorial para identi cação de sensações, texturas, cores e números:

Esse outro material já contribui para a ampliação de alguns conceitos.

Além da estimulação do reconhecimento dos objetos por meio do
toque e preensão, pode ser trabalhado para a compreensão da textura,
a discriminação das cores, formas geométricas, bem como a ideia de
quantidade. É um material colorido, criativo, que pode contribuir
imensamente para o desenvolvimento de conceitos abstratos em
alunos com de ciência intelectual (CRISTOFOLETI; NUNES, 2019, p. 49).
Material sensorial

Fonte: Marín (2015, on-line).

 SAIBA MAIS
TECNOLOGIA É ALIADA NA CRIAÇÃO DE AULAS ACESSÍVEIS A
TODOS - Ferramentas digitais trazem funcionalidades como
legendagem, contraste e libras, que permitem a participação ativa e a
integração de estudantes com ou sem de ciência

Um trabalho sobre imigração na aula de história do primeiro ano do

ensino médio da professora Lilian Starobinas, da Escola Vera Cruz, em
São Paulo, mostrou como o uso de uma ferramenta digital acessível
pode facilitar a aprendizagem e a participação de todos os alunos da
turma.

A educadora pediu aos estudantes que montassem uma apresentação

sobre o tema, usando textos, imagens, áudios e vídeos. Eles podiam
fazer no PowerPoint, por exemplo, e depois deveriam colocar o trabalho
no Flipgrid. A ferramenta gratuita de comunicação por vídeo reúne os
trabalhos num único lugar, dá a possibilidade de acesso aos alunos às
produções dos colegas e permite a interação.
           A professora, que também dá aulas de cultura digital no curso de
pedagogia do Instituto Vera Cruz, usou vídeos de uma formação e
materiais disponíveis na internet para aprender a trabalhar com a
plataforma. Tirou ainda dúvidas com o grupo de tecnologia da escola.

[...]

Oriento que leia o conteúdo na íntegra, em:

https://porvir.org/tecnologia-e-aliada-na-criacao-de-aulas-acessiveis-a-
todos.

Fonte: NOGUEIRA, Fernanda. 2020, Porvir Inovações em Educação.

ACESSAR

Material lúdico para escrita de palavras:

 O material confeccionado, também denominado de “loto leitura”, é
muito utilizado nas aulas de alfabetização e pode ser um excelente
recurso para trabalhar com alunos que apresentam de ciência
intelectual, pois permite a formação de palavras a partir de um modelo
acompanhado da gura correspondente à palavra (CRISTOFOLETI;
NUNES, 2019, p. 49).

Material lúdico para escrita

Fonte: Alfabetização CEFAPRO – Pontes e Lacerda/MT (2016, on-line).

Sala de recursos multifuncionais: de acordo com Medeiros (2019), a implantação

das Salas de Recursos Multifuncionais (SRMF) teve seu início em 2007, por meio do
Ministério da Educação (MEC), nas escolas da rede municipal e estadual de
educação, sendo essa oferta de serviço instituída na Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

A escolha das instituições que receberão as SRMF é realizada pelos

gestores da rede estadual ou municipal de ensino, através do Sistema
de Gestão Tecnológica do Ministério da Educação – SIGETEC. Para
tanto, é rmado um termo de adesão entre o MEC e o gestor, no qual o
último se responsabiliza por assegurar instalações físicas acessíveis e
ainda, disponibilizar professores para realizar os atendimentos
(MEDEIROS, 2019, p. 24).
Como você pode observar na gura a seguir, caro(a) aluno(a), entre os anos de 2005
e 2007 ocorreu um grande aumento no que diz respeito à implantação de SRMF no
Brasil, porém ainda é considerado um aumento pouco signi cativo. Mas, já no ano
de 2007, tivemos um aumento signi cativo sobre as SMRF nas escolas municipais e
estaduais, devido ao grande número de alunos com necessidades educacionais
especiais matriculados na rede de ensino regular (MEDEIROS, 2019).

Implantação das SRMF no Brasil 2005-2012

30.000 28.300

24.301
25.000

20.551

20.000

15.000

10.000

5.551

5.000

1.251
250 626

0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011/2012

Núme ro de SRM’S

Fonte: Medeiros (2019, p. 25).

Neste aspecto, tem-se nas SRMF uma oportunidade de acesso a diversos materiais e
equipamentos que podem promover e potencializar a aprendizagem das pessoas
com NEE. Ainda em 2011, é promulgado o Decreto nº 7611, que em seu art. 4, § 3º
caracteriza as SRMF como sendo “ambientes dotados de equipamentos, mobiliários
e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional
especializado”. Nesta perspectiva, as atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado - AEE diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula
comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento que deve ser
ofertado em turno contrário às aulas regulares, complementa ou suplementa a
formação dos alunos com vistas à autonomia e à independência na escola e fora
dela (MEDEIROS, 2019, p. 27).

As salas de recursos multifuncionais são divididas em dois tipos: na sala tipo I estão
apresentados os materiais pedagógicos adaptados, com exceção os para alunos
com de ciência visual, e na sala tipo II além dos materiais já mencionados, são
disponibilizados os recursos especí cos para o atendimento dos alunos com
de ciência visual (MEDEIROS, 2019). Cada um desses tipos de sala possui seus
materiais especí cos como você pode observar nos quadros a seguir:
Especi cações de itens da Sala de Tipo I

Equipamentos Materiais didáticos/pedagógicos

02 Microcomputadores 01 Material Dourado

01 Laptop 01 Esquema Corporal

01 Estabilizador 01 Bandinha Rítmica

01 Scanner 01 Memória de Numerais I

01 Impressora laser 01 Tapete Alfabético

01 Teclado com colmeia 01 Software Comunicação Alternativa

01 Acionador de pressão 01 Sacolão Criativo Monta Tudo

01 Mouse com entrada para 01 Quebra Cabeças – sequência

acionador lógica

01 Lupa eletrônica 01 Dominó de Associação de Ideias

Mobiliários 01 Dominó de Frases

01 Mesa redonda 01 Dominó de Animais em Libras

04 Cadeiras 01 Dominó de Frutas em Libras

01 Mesa para impressora 01 Dominó tátil

01 Armário 01 Alfabeto Braille

01 Quadro branco 01 Kit de lupas manuais

01 Plano inclinado – suporte para

02 Mesas para computador
leitura

02 Cadeiras 01 Memória Tátil

Fonte: Brasil (2010 apud MEDEIROS, 2019, p. 28).

Especi cações de itens da Sala de Tipo II

Equipamentos e Materiais Didáticos/Pedagógicos

01 Impressora Braille – pequeno porte

01 Máquina de datilogra a Braille

01 Reglete de Mesa

01 Punção

01 Soroban

01 Guia de Assinatura

01 Kit de Desenho Geométrico

01 Calculadora Sonora

Fonte: Brasil (2010 apud MEDEIROS, 2019, p. 28).

REFLITA
Com base nas informações apresentadas nessa unidade, e também em
todas as leituras realizadas até aqui, você, enquanto acadêmico(a),
considera a sala de recursos multifuncionais e o uso de
recursos/materiais adaptados fundamental para o atendimento
educacional especializado para os alunos com de ciência intelectual e
múltipla?

Fonte: o autor.
 Conclusão - Unidade 4

Caro(a) aluno(a), chegamos ao nal de nossa quarta e última unidade de discussão

sobre a disciplina de Atendimento Educacional de Alunos com De ciência
Intelectual e Múltipla.

Em nosso primeiro momento de discussão você pôde compreender como se dá o

desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com de ciência intelectual e múltipla.
O processo de escolarização e desenvolvimento desses alunos não se refere somente
a pensar e aplicar habilidades intelectuais entre as que são comuns aos demais
con itos da vida escolar, social e pro ssional, mas deve, também, levar em
consideração todos os momentos e características de desenvolvimento cognitivo,
para que somente assim sejam pensadas habilidades a serem atingidas.

Além disso, foi possível identi car que para compreendermos o desenvolvimento das
crianças com necessidades educacionais especiais, é necessário que, primeiramente,
cada aluno compreenda como se dá e acontece o mundo ao seu redor, ou seja, é
importante que essa criança entenda o seu contexto social e escolar, para, assim, ter
sua aprendizagem desenvolvida de forma assertiva. E em relação ao desenvolvimento
do aluno com de ciência múltipla, é necessário ressaltar que a inclusão escolar deles
não depende somente do grau da de ciência ou de seu desenvolvimento intelectual,
mas também da compreensão de toda a sua inserção no ambiente escolar e social.

Por m, na nalização de nossa discussão, você pôde compreender qual é a

importância dos recursos didáticos adaptados e da sala de recursos multifuncionais
para o atendimento educacional dos alunos com de ciência intelectual e múltipla, de
forma que saibamos que a inclusão dos alunos com necessidades educacionais não
deve acontecer somente com a sua inserção nas escolas, mas também com a
adaptação dos materiais pedagógicos e as metodologias de ensino que serão
empregadas pelos professores e pelos demais membros das escolas. Pois, por meio
das adequações dos recursos didáticos para a educação desses alunos é possível
termos a possibilidade de acesso aos conteúdos programáticos que estão de nidos
na proposta pedagógica das escolas, inclusive para os que não possuem diagnóstico,
como, por exemplo, a de ciência intelectual.
Leitura Complementar
Salas de recursos multifuncionais: Revisão de artigos cientí cos

Multifunctional resource classes: A review on scienti c reports

Mara Silvia Pasian

Universidade Federal de São Carlos, UFSCar, Brasil

Enicéia Gonçalves Mendes

Universidade Federal de São Carlos, UFSCar, Brasil

Fabiana Cia

Universidade Federal de São Carlos, UFSCar, Brasil

Resumo
Apesar do crescimento da produção cientí ca na área de Educação Especial, há
necessidade da articulação em contextos de redes colaborativas de pesquisa. O
presente trabalho faz parte do Observatório Nacional de Educação Especial
(ONEESP), cujo foco é a produção de estudos integrados sobre políticas e práticas
direcionadas para a questão da inclusão escolar e avaliar no âmbito nacional o
programa de implantação de “Salas de Recursos Multifuncionais” (SRM), referente ao
atendimento educacional especializado (AEE). O objetivo foi realizar uma investigação
com o intuito de descrever e discutir sobre as produções cientí cas publicadas na
realidade brasileira no âmbito do atendimento educacional especializado. Para isso foi
realizada uma revisão bibliográ ca de artigos, sendo utilizadas as bases de dados
SciELO (Scienti c Eletronic Library Online) e LILACS (Literatura Latino-americana e do
Caribe em Ciências da Saúde). Foram selecionados 19 artigos e a descrição dos
resultados foi feita utilizando análise qualitativa e quantitativa. Os resultados
mostraram que a maioria dos artigos envolve o eixo que descreve o funcionamento
do atendimento educacional especializado, o público mais investigado foram os
alunos com paralisia cerebral e de ciência visual. Existe um maior número de
pesquisa qualitativa e de estudo de caso. O local mais frequente de realização das
pesquisas foram as escolas de rede pública estadual, sendo que os professores
aparecem em maior número como participantes e o instrumento de coleta mais
utilizado foi a entrevista.

[...]

Introdução
A presente proposta faz parte das atividades do Observatório Nacional de Educação
Especial (ONEESP) e tem como foco uma avaliação de âmbito nacional do programa
de implantação de “Salas de Recursos Multifuncionais” (SRM), promovido pela
Secretaria de Educação Especial/MEC que, desde 2005, vem apoiando a criação do
serviço de atendimento educacional especializado (AEE).

O programa das SRM é destinado às escolas das redes estaduais e municipais de

educação e foi criado na intenção de promover ensino com qualidade para alunos
com de ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação - público alvo da educação especial. Esse programa é desenvolvido de
forma complementar e suplementar a escolarização, sendo oferecido no contraturno
em que a criança frequenta na escola comum em que está matriculada. O intuito é
assegurar condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino comum
possibilitando a oferta do atendimento educacional especializado, de forma não
substitutiva à escolarização (BRASIL, 2007).

Referente ao plano pedagógico, este deve levar em conta as características de forma

individual para cada aluno, contendo as atividades a serem desenvolvidas, visando
proporcionar melhor adaptação dos alunos na sala comum (BRASIL, 2007).

Há diversos benefícios que podem ser desenvolvidos na SRM de forma paralela e que
auxilia o desenvolvimento do ensino na sala de aula comum, como relata Baptista
(2011, p.70):

Algumas das vantagens que eram associadas à classe especial podem

ser potencializadas na sala de recursos, pois o trabalho com pequenos
grupos é estimulado, permitindo melhor acompanhamento do aluno,
favorecendo trajetórias de aprendizagem mais individualizadas sob a
supervisão de um docente com formação especí ca. No caso da sala de
recursos, a grande vantagem é que esse processo tem condições de
alternância contínua com aquele desenvolvido na sala de aula comum.

Nessa perspectiva de implantação e de expectativa de sucesso, a Secretaria de

Educação Especial a partir de 2005 tem feito investimentos para o AEE,
proporcionando equipamentos, mobiliários e materiais didático-pedagógicos e de
acessibilidade para a organização das SRM, também têm surgido diversas discussões
sobre as atribuições e a formação dos professores do AEE, sendo que cursos de
capacitação e de aperfeiçoamento estão sendo oferecidos e requisitados.

A SRM é uma nova realidade presente em todo território nacional para o atendimento
de alunos público alvo da educação especial e tem recebido incentivos materiais e
investido na formação pro ssional para o professor de educação especial para atuar
nessas salas, como também observado por Oliveira e Leite (2011, p. 198) sobre a
importância dessa implantação:
 No contexto de inclusão educacional, a sala de recursos ganha papel
fundamental na viabilização do acesso da parcela de alunos com NEEs
ao currículo comum. De acordo com as recomendações legais, no caso,
as Resoluções SE No. 8 (2006) e SE No. 11 (2008), a sala de recursos
compõe um dos suportes existentes na Educação Especial e oferece
serviço de natureza pedagógica, a m de complementar ou
suplementar o atendimento educacional fornecido na sala comum.

Segundo dados do MEC, entre os anos de 2005 a 2009, foram nanciadas 15.551
(SRMs) para 4.564 municípios brasileiros, espalhados em todos os estados. Com base
nas demandas apresentadas no Programa de Ações Articuladas (PAR), esse
quantitativo atenderia 82% das necessidades de SRM.

Algumas evidências reforçam o consenso sobre a necessidade de empenho para

atender as necessidades educacionais dos alunos com de ciência, muitas vezes
privados do direito de acesso, ingresso, permanência e sucesso na escola básica.
Como pode ser observado pelas estatísticas estimadas pela UNESCO (2005) nos
países pobres e em desenvolvimento, mais de 140 milhões de crianças e jovens não
têm acesso à escolarização básica; e apenas 2% de uma população dos indivíduos
com de ciências, estimada em mais de um bilhão de pessoas em todo o mundo,
recebem algum tipo de educação formal.

[...]

Oriento que você leia o artigo na íntegra. Boa leitura!

Fonte: PASIAN, Mara Silvia; MENDES, Enicéia Gonçalves; CIA, Fabiana. Sala de
Recursos Multifuncionais: Revisão de artigos cientí cos. Revista Eletrônica de
Educação - REVEDUC. São Carlos, v. 8, n. 3, p. 213-225, 2014

Acesse: reveduc
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 Considerações Finais

Caro(a) aluno(a), chegamos ao nal de mais uma etapa do curso de Graduação em

Educação Especial e com ela a disciplina de Atendimento Educacional Especializado
para alunos com De ciência Intelectual e Múltipla.

Ao longo das quatro unidades foram debatidos assuntos pertinentes a esse tema,
iniciando com a História da De ciência Intelectual e múltipla, na sequência,
analisando a interlocução entre o AEE para os alunos com essas de ciências e o
ensino regular; na Unidade II, foi possível analisar como a de ciência intelectual e
múltipla acontece no contexto escolar, e, por m, na Unidade IV foi possível a
compreensão de como se dá o processo de ensino e aprendizagem desses alunos.

Partindo dessas concepções, na Unidade I foi possível compreender que, analisando

por meio de um contexto histórico, a de ciência intelectual e múltipla passou por
inúmeras evoluções no que se respalda o seu processo e compreensão de
conceituação, tendo suas discussões apresentadas desde a Antiguidade, se
estendendo até os dias atuais, tendo sempre novas de nições. Com isso, pudemos
compreender a de ciência intelectual como sendo uma característica das pessoas
que possuem determinados prejuízos nos domínios conceituais social e prático,
tendo classi cações entre leve, moderada, grave e profunda, porém, ainda há
autores que a enfatizam como sendo uma forma compreendida amplamente como
um retardo mental, classi cação essa muito obsoleta, mas utilizada até hoje.
Enquanto, em relação à De ciência Múltipla, pudemos compreender que se refere à
designação para as pessoas que possuem mais de uma de ciência, sendo
compreendida como condição heterogênea, identi cando diferentes grupos de
indivíduos que possuem determinadas de ciências associadas à outras.

No âmbito legal e legislativo foi possível veri car que no Brasil temos uma Lei que
aborda especi camente sobre a pessoa com de ciência, conhecida como Lei de
Inclusão ou Estatuto da Pessoa com De ciência, que passou a ser um grande fator
de discussão sobre a proteção e amparo dos direitos das pessoas com de ciência
em nosso país.
Na Unidade II você pôde analisar os fundamentos teóricos, legais e pedagógicos
acerca do atendimento educacional especializado, podendo identi car que o AEE se
refere à proposta de integração dos alunos com de ciências no contexto escolar do
ensino regular, buscando a progressão escolar sem nenhum tipo de discriminação
ou segregação, ressaltando que o AEE é garantido por Lei desde a Constituição
Federal. Além disso, também discutimos sobre a institucionalização do atendimento
especializado no projeto político pedagógico (PPP), e você pôde compreender a
importância desse documento nas instituições escolares, bem como a importância
e fundamentação das Atividades de Vida Diária (ADV) nas escolas.

A partir na Unidade III foi possível uma compreensão maior sobre a De ciência
Intelectual e Múltipla no contexto escolar, dando ênfase ao processo de inclusão nas
escolas, o qual relaciona as mais variáveis modi cações ocorridas em todas as
instituições de ensino, sendo possível compreender que, para esse processo
acontecer de forma assertiva, é necessário repensar todas as políticas educacionais
vigentes e analisar as mais variadas formas de aprendizagens e di culdades.

Por m, na Unidade IV, discutimos sobre a aprendizagem dos alunos com

de ciência intelectual e múltipla, entendendo que, em conjunto com o
desenvolvimento desses discentes, existe o processo de escolarização, não sendo
apenas a aplicação de uma ou outra metodologia, mas sim a consideração de todos
os momentos e particularidades do cognitivo. Também foi possível a compreensão
acerca da importância dos recursos didáticos adaptados e das salas de recursos
multifuncionais para o AEE, veri cando como a adaptação dos materiais
pedagógicos e as metodologias de ensino serão empregadas pelos professores e
pelos demais membros das escolas.

Desejo a você, caro(a) aluno(a), muito sucesso em sua formação acadêmica e

pro ssional!

Até breve!!!