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Patricia de Carvalho Melo Silva - Áurea Virginia Ferreira Nogueira

Tiago Aquino da Costa e Silva - Luís Eduardo Santos Fragoso
Alzira de Castro - Ariadne de Araújo Cruz - Daiane Sousa de Pina Silva

(organizadores)

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
reflexões acerca do Congresso de Educação Inclusiva

Salvador – Bahia – Brasil

1ª. edição
2022

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2022, Editora Supimpa
brincadeiraseducativas@gmail.com
Facebook e Instagram: Brincadeiras e Jogos
São Paulo - SP – Brasil

O conteúdo desta obra é de responsabilidade dos autores, proprietários dos direitos

intelectuais e autorais. Proibida a venda e reprodução parcial ou total sem
autorização em qualquer formato.
Lei Federal nº. 9610, de 19 de fevereiro de 1998.

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 APRESENTAÇÃO

O objetivo central do Congresso de Educação Inclusiva foi possibilitar

uma visão global da Educação Inclusiva nos países que falam a língua
portuguesa e, através dos conhecimentos e experiências compartilhados,
fortalecer as práticas educativas.
Finalmente, o nosso Congresso de Educação Inclusiva: Intercâmbio
entre Profissionais da Educação dos Países de Língua Portuguesa (CEI) se
concretizou nos dias 2 e 3 de abril de 2022 no Hotel Portobello em Salvador -
Bahia/Brasil.
A inclusão escolar de Pessoas com Deficiência é, ainda, um grande
desafio. O tema é foco de inúmeras discussões na atualidade, tendo em vista a
necessidade do respeito às diferenças, dos direitos iguais de acesso ao
conhecimento e do ensino de qualidade. Diante deste cenário, o intercâmbio
entre profissionais da educação de países que falam a língua portuguesa surge
como uma oportunidade preciosa de trocas sobre o assunto.
Sem dúvida, a programação do Congresso e este livro contribuíram de
forma significativa para o alcance de um melhor atendimento às pessoas com
deficiência nas escolas, além de favorecer a identificação das barreiras que
dificultam a aprendizagem. Ademais, o compartilhamento das melhores práticas
do processo de inclusão entre representantes de diferentes países favorecerá a
busca por novos caminhos e estratégias que colaborem para o avanço da
educação inclusiva.

Desejamos uma ótima leitura!

Organizadores e Autores

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 SUMÁRIO

A EMPREGABILIDADE DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO BRASIL - Daiane 6

Sousa de Pina Silva e Anderson Spavier Alves

A IMPORTÂNCIA DA REPRESENTATIVIDADE NA LITERATURA INFANTIL - 11

Celina Bezerra

O ENSINO LÚDICO DE LIBRAS PARA CRIANÇAS OUVINTES: UM OLHAR

10
SENSÍVEL SOBRE AS DIFERENÇAS - Cássia Almeida Souza Reis Macêdo

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: BREVES REFLEXÕES SOBRE A (RE)CONSTITUIÇÃO

17
DOCENTE - Luís Eduardo Santos Fragoso

ATENÇÃO EDUCATIVA DE EDUCANDOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS

21
ESPECIAIS EM MOÇAMBIQUE - Ms. Carlos João Figueiredo Canivete e Dr. C.
Julio Antonio Conill Armenteros

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE: APOIO AO

PROFESSOR DA SALA DE REFERÊNCIA PARA INCLUSÃO DO ESTUDANTE 26

COM BAIXA VISÃO - Verônica Lorenzo Gouveia Aquino

O PAPEL DA FAMÍLIA NO PROCESSO DA INCLUSÃO SOCIOEDUCATIVA DOS

31
FILHOS COM DEFICIÊNCIA - Rosária Almeida Vieira

O BRINCAR EM FAMÍLIA - Tiago Aquino da Costa e Silva, Cristiano dos

Santos Araújo, Alipio Rodrigues Pines Junior, Luís Gonzaga Veneziani
39

Sobrinho e Joice Silva Santos

ORGANIZADORES 44

5
 A EMPREGABILIDADE DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO BRASIL

DAIANE SOUSA DE PINA SILVA

Mestranda em Educação e Contemporaneidade (UNEB). Especialista em Educação
Especial. Psicopedagoga e Pedagoga. Instagram: @_com_outros_olhos. E-mail:
daiane.pina@hotmail.com

ANDERSON SPAVIER ALVES

Doutor em Culturas, Deficiências e Inclusão: Educação e Formação pela Università degli
Studi di Roma “Foro Italico”. Instagram: @aspavier

INTRODUÇÃO
A concepção da deficiência e o processo de inclusão de pessoas com
deficiência, embora possuam uma ideia internacionalmente constituída, a partir de
documentos e protocolos propostos por organismos, que possuem a representação
de diversos países, tendem a ter características locais diversas, de acordo com os
elementos culturais constituintes de um determinado território e de seu povo. Essas
diretrizes internacionais são importantes, pois auxiliam no processo de percepção do
quanto um país está mais próximo ou distante da garantia de direitos para um grupo
minoritário específico.
Em relação às pessoas com deficiência, a diretriz internacional mais recente
é a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU, em 2006.
Desde sua promulgação e ratificação pelo Brasil, é necessária uma análise sobre
quais mudanças efetivas, no processo de inclusão dessas pessoas, ocorreram ou
vem ocorrendo. Esse espectro precisa ser o mais amplo possível, para além da ideia
limitadora de pensar a inclusão apenas do ponto de vista educacional, e alargar esse
olhar para outros âmbitos importantes da vida (saúde, trabalho, esporte, lazer, dentre
outros), ampliando a inclusão plena desses sujeitos. Vale ressaltar, que os reflexos
de uma inclusão escolar mais efetiva incidem no nível educacional desses sujeitos, e
podem se desdobrar na garantia, ou não, de acesso a outros âmbitos, como o mundo
do trabalho, pois a inclusão da pessoa com deficiência pode estar, também, atrelada
a uma consciência crítica da sociedade e do acesso aos direitos garantidos por lei.

6
 Nessa perspectiva, se por u lado a inclusão escolar representa um
importante marco na trajetória de vida da pessoa com deficiência, a empregabilidade
amplia o leque de possibilidades no tocante à autonomia e independência da própria
vida.
É de conhecimento que o Brasil, de acordo com o Censo 2010, possui
45.606.048 de pessoas com deficiência ou 23,9% da população nacional (IBGE,
2010). Se pensarmos na empregabilidade de pessoas com deficiência, um marco
internacional importante é a Convenção n.º 159 da Organização Internacional do
Trabalho - OIT sobre a Reabilitação Profissional e Emprego de Pessoas Deficientes,
[...]

[...] concluída em Genebra, em 1º de junho de 1983;

aprovada pelo Decreto Legislativo nº 51, de 25 de
agosto de 1989; depositada a Carta de Ratificação da
Convenção em 18 de maio de 1990; entrada em vigor,
para o Brasil, em 18 de maio de 1991, na forma se seu
artigo 11, parágrafo 3; e promulgada em 22 de maio de
1991) (BRASIL, 2019).

Os reflexos desse documento internacional começam a tomar forma no

Brasil com a promulgação da Lei n.º 8.213, de 24 de julho de 1991, que “dispõe sobre
os Planos de Benefícios da Previdência Social e dá outras providências”, cujo artigo
93 traz o percentual de pessoas reabilitadas ou com deficiência que devem compor
o quadro de funcionários de uma empresa, a partir de seu número total de
funcionários, variando de 2% (dois por cento) a 5% (cinco por cento) (BRASIL, 1991).
Ainda sob esse aspecto normativo, a Lei nº 11.180, de 23 de setembro de
2005, é um importante instrumento. O seu artigo 18 altera os artigos 428 e 433 da
Consolidação das Leis Trabalhistas - CLT, a começar pela definição de contrato de
aprendizagem entendido como:

[...] contrato de trabalho especial, ajustado por escrito

e por prazo determinado, em que o empregador se
compromete a assegurar ao maior de 14 (quatorze) e
menor de 24 (vinte e quatro) anos inscrito em programa
de aprendizagem formação técnico-profissional
metódica, compatível com o seu desenvolvimento
7
 físico, moral e psicológico, e o aprendiz, a executar
com zelo e diligência as tarefas necessárias a essa
formação (BRASIL, 2005, artigo 18).

Traz, ainda, dois parágrafos que fazem referência às pessoas com

deficiência: “a idade máxima prevista no caput deste artigo não se aplica a aprendizes
portadores de deficiência” (BRASIL, 2005, art. 18, parágrafo 5º) e que “para os fins
do contrato de aprendizagem, a comprovação da escolaridade de aprendiz portador
de deficiência mental deve considerar, sobretudo, as habilidades e competências
relacionadas com a profissionalização." (BRASIL, 2005, art., parágrafo 6º).
Outro dispositivo necessário neste cenário e que reforça a Lei n.º
8.213/1991 é a Instrução Normativa MTE/SIT n.º 98, de 15 de agosto de 2012, que
“dispõe sobre procedimentos de fiscalização do cumprimento, por parte dos
empregadores, das normas destinadas à inclusão no trabalho das pessoas com
deficiência e beneficiários da Previdência Social reabilitados” (Ministério do Trabalho,
2012).
Segundo dados da Subsecretaria de Inspeção do Trabalho, do Ministério do
Trabalho e Emprego - SIT/MTE, no ano de 2018, com base na Lei n.º 8.213/1991, no
total de 768.723 vagas disponíveis para pessoas com deficiências ou reabilitadas,
apenas 389.165 foram preenchidas, o que equivale a 50,62% das vagas. Desse
modo, existe um déficit no preenchimento das vagas equivalente a 379.558 vagas
(SIT/MTE, 2018, online).
Ainda com base nos dados da SIT/MTE, de acordo com a tipologia de
deficiência e a obrigatoriedade do cumprimento do artigo n.º 93 da Lei n.º 8.213/1991,
412.284 pessoas com deficiência tinham vínculo empregatício, das quais, 193.659
(46,97%) tinham deficiência física; 76.135 (18,47%) deficiência auditiva; 62.083
(15,06%) deficiência visual; 36.666 (8,89%) deficiência mental/intelectual; 7.399
(1,79%) deficiência múltipla; e 36.342 (8,81%) eram reabilitados. Para além da
obrigatoriedade, 34.212 pessoas com deficiência tiveram vínculo empregatício, das
quais, 14.675 (42,89%) tinham deficiência física, 6.189 (18,09%) deficiência auditiva;
4.734 (13,84%) deficiência visual; 4.311 (12,60%) deficiência mental/intelectual, 668
(1,95%) deficiência múltipla; e 3.635 (10,62%) eram reabilitados. Portanto, 446.496
pessoas com deficiência tinham vínculo empregatício, das 92,34% com
empregadores obrigados pela Lei n.º 8.213/1991 e 7,66% com empregadores não
obrigados pela Lei n.º 8.213/1991 (SIT/MTE, 2018, online).

8
 Esse cenário estatístico nos leva a uma reflexão sobre a empregabilidade
de pessoas com deficiência. Embora ocorra, ainda representa um percentual ínfimo,
se considerarmos a população de pessoas com deficiência. Algumas questões
incidem nesse processo, a saber:
a. preconceito em relação à deficiência e à pessoa com deficiência;
b. exigência de nível de escolarização elevada;
c. receio dos desdobramentos, sobretudo, de ordem financeira, em relação às ações
necessárias para a inclusão da pessoa com deficiência;
d. inclusão do sujeito com deficiência de maneira participativa e efetiva no espaço
laboral, inclusive, com oportunidade de ascensão profissional.
Para acontecer a inclusão de pessoas com deficiência em qualquer âmbito
social, faz-se necessário o cumprimento das políticas públicas vigentes, o respeito à
diversidade humana e a compreensão de que cada indivíduo tem um tempo de
adaptação e de aprendizagem acerca daquilo que lhe foi apresentado ou designado.
A garantia desses direitos pode oportunizar, no futuro, sua empregabilidade,
ampliando as possibilidades desses sujeitos ao exercício da plena cidadania.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n.º 8.213, de 24 de julho de 1991. Dispõe sobre os Planos de Benefícios da
Previdência Social e dá outras providências. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8213cons.htm. Acesso em: 20 jan. 2021.

BRASIL. Lei nº 11.180, de 23 de setembro de 2005. Institui o Projeto Escola de Fábrica, autoriza
a concessão de bolsas de permanência a estudantes beneficiários do Programa Universidade
para Todos – PROUNI, institui o Programa de Educação Tutorial – PET, altera a Lei nº 5.537, de
21 de novembro de 1968, e a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-
Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e dá outras providências. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11180.htm. Acesso em: 20 jan.
2021.

BRASIL. Decreto nº 10.088, de 5 de novembro de 2019. Consolida atos normativos editados pelo
Poder Executivo Federal que dispõem sobre a promulgação de convenções e recomendações
da Organização Internacional do Trabalho - OIT ratificadas pela República Federativa do Brasil.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-
2022/2019/Decreto/D10088.htm#art. Acesso em: 20 jan. 2021.

IBGE. Censo Demográfico 2010. Características Gerais da População, Religião e Deficiência.

Rio de Janeiro: IBGE, 2010.

9
MINISTÉRIO DO TRABALHO. Instrução Normativa MTE/SIT n.º 98, de 15 de agosto de 2012.
Dispõe sobre procedimentos de fiscalização do cumprimento, por parte dos empregadores, das
normas destinadas à inclusão no trabalho das pessoas com deficiência e beneficiários da
Previdência Social reabilitados. Disponível em:
https://www.anamt.org.br/portal/2017/03/02/instrucao-normativa-mtes it-no-98-de-15-

de-agosto-de-2012/. Acesso em: 20 jan. 2021.

Sites consultados: Radar SIT: https://sit.trabalho.gov.br/radar/

A IMPORTÂNCIA DA REPRESENTATIVIDADE NA LITERATURA

INFANTIL

CELINA BEZERRA
Formada em Letras Português/Inglês (UCSAL). Especialização em Educação Inclusiva
(UCSAL), Educação da Infância com Ludicidade (UCSAL). MBA em Gestão de RH
(UNIFACS). Educadora e escritora. A inclusão é sua marca no universo literário infantil.
"Bruna, uma amiga Down mais que especial", "Sabrina, a menina albina", "Charles, a
estrela autista" e "O pequeno grande Tião, o menino com nanismo" - Série Amigos
Especiais pela Editora InVerso. Palestrante e idealizadora do curso "Cultura e Literatura
Infantil em uma Perspectiva Inclusiva". Participou de quinze coletâneas e antologias.
Organizou a Coletânea "A Casa Colorida", financiada pelo Criança Esperança/Unesco.
Membro da Academia Internacional de Literatura Brasileira – NY, Membro da Academia
Mulheres das Letras, Membro Correspondente da Academia Lítero Cultural de Sergipe.
Participa do movimento Mulherio das Letras Nacional, Bahia e Portugal. Embaixadora
Ecowomen do Eixo Arte e Cultura que atende o Objetivo 4 dos Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU.
E-mail: celina.bezerra@gmail.com

Todo ser humano é capaz de aprender. Com essa afirmativa, pretendo

discorrer sobre o tema que dá título a esse capítulo. Ao contrário do que muitas
pessoas acreditam, uma criança com deficiência é uma criança com muitas
potencialidades e uma limitação. Apesar de sua limitação, a essa criança pode-se e
deve-se oportunizar o aprendizado. É necessário que as pessoas enxerguem as

10
crianças pelas potencialidades e não pela limitação. Isso fará toda a diferença para
essa criança que, dentro de seu limite cognitivo, no seu tempo, irá aprender e muito.
Quando apresentamos um livro a uma criança na sua fase pré-leitora, entre
1 e 3 anos, ela vai correlacionar o livro a algo prazeroso, pois nessa fase, o livro terá
muitas ilustrações, e provavelmente, será lido por pessoas de seu convívio diário. A
criança vai ligar este momento a uma sensação de prazer que ficará gravado em sua
memória afetiva.
Quando colocamos no livro infantil personagens com alguma deficiência, a
criança com deficiência, vai sentir-se representada, e consequentemente, sua
autoestima será elevada, pois se reconhecerá naquele personagem com alguma
limitação, seja ela cognitiva, motora ou sensorial. Assim, as crianças, sem deficiência,
vão reconhecer no personagem um colega da escola, um vizinho ou um familiar que
tenha alguma deficiência, ou seja, vão compreender a diversidade de forma natural.
Acessar o mundo infantil e passar informações de um mundo real que o
cerca, não é tarefa fácil. Em grande parte dos livros infantis, o mundo é fantasioso, e
os personagens são fadas, super-heróis, animais e objetos falantes (no caso das
fábulas). Dessa forma, quando a tarefa é trazer personagens com deficiência para a
Literatura Infantil, a tarefa é mais difícil ainda. É claro, que a fantasia, o fantástico e o
lúdico são essenciais para desenvolver a criatividade das crianças, porém é
importante trazer para essa literatura, pitadas de realidade. Sem dúvida, as crianças,
curiosas que são, vão perguntar aquilo que não entenderem. Essa será uma
oportunidade ímpar para que se explique a diversidade do mundo a essas crianças.
Não é raro que uma criança observe um colega de escola com alguma
deficiência, e pergunte aos seus pais ou professora o porquê desse amiguinho não
conseguir andar, falar, ou escrever como os outros. Nesse momento, a resposta do
adulto fará grande diferença para essa criança. É importante ser sincero e explicar
sobre a deficiência que seu colega tem e, certamente, a criança vai entender aquela
limitação. Incrível que isso, não fará nenhuma diferença na amizade entre os dois.
Pelo contrário, será na interação com esse colega que essa criança irá desenvolver
valores nobres e inclusivos, como cooperação, compreensão, solidariedade e
empatia.
Com contos e histórias significativos da Literatura Infantil, as crianças vão
aprender não apenas a ler, mas vão aprender a se relacionar de forma mais igualitária
e, perceber, através dos personagens, a diversidade do mundo, as possibilidades de
relacionamentos, as várias formas de valorizar os amigos, olhando-os mais por suas
11
potencialidades e, respeitando suas limitações. No livro “Bruna, uma amiga Down
mais que especial”, de minha autoria, essa diversidade de personagens e o respeito
entre eles são bem exemplificados. Portanto, a afirmação de que “todo ser humano é
capaz de aprender” do início desse artigo, não faria sentido se a Literatura Infantil não
incluísse o “aprender a aprender” a ser mais empático, a aceitar a diversidade, e a
trazer a representatividade para suas linhas e, assim, tornar o mundo cada vez mais
inclusivo, através do olhar de uma criança.
Por outro lado, as crianças albinas, que em grande parte têm baixa visão,
ao se verem representadas num livro infantil, vão se sentir muito felizes por se
reconhecerem na personagem albina. No caso do meu livro “Sabrina, a menina
albina”, várias crianças me deram retorno, dizendo: “Agora, poderei explicar aos
meus colegas da escola, porque tenho a cor diferente da cor de meus pais, porque
sou albina como a Sabrina.”
A representatividade, portanto, é tão essencial quanto imperativa na
Literatura Infantil. Crianças, sem ou com deficiência, precisam entender a diversidade
do mundo de maneira lúdica e divertida. A Literatura Infantil será uma perfeita aliada
para se desenvolver o hábito da leitura, e crianças, com deficiência, terão, assim,
como as que não têm deficiência, as mesmas oportunidades. É preciso não limitar o
aprendizado, assim como, não se pode podar o direito de aprender a nenhuma
criança. Ninguém pode dizer que a criança não vai aprender, se não oportunizar a ela
o contato com os livros e com as histórias ali contadas. As crianças vão se
desenvolver de acordo com o estímulo que recebem. Se elas não forem
apresentadas aos livros bem cedo, elas vão demorar a adquirir o hábito da leitura. A
fórmula é simples: menos acesso aos livros, menor interesse pelo hábito da leitura.
É necessário observar que a inclusão será um valor desenvolvido na base
educacional da criança e, ter acesso aos livros com temas inclusivos, fará a diferença
em toda a sua vida.

REFERÊNCIAS
BEZERRA, Celina. Sabrina, a menina albina. 1ª ed. Série Amigos Especiais. Paraná: Inverso
Curitiba, 2019.

BEZERRA, Celina. Bruna uma amiga Down mais que especial. Série Amigos Especiais. 2ª ed.
Paraná: Inverso Curitiba, 2017.

12
BRASIL. Lei n.º 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Estatuto da pessoa com Deficiência)Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8213cons.htm. Acesso em: 20 jan. 2021.

BORCAT, Juliana et al. O albinismo e o novo conceito de deficiência. Disponível em:

http://www.publicadireito.com.br/artigos/?cod=01cbec0730184650.Acesso em: 20 jan. 2021.

HORTÉLIO, Lydia. O Ser humano completo. Enciclopédia Itaú Cultural de Arte e Cultura
Brasileiras. São Paulo: Itaú Cultural, 2020. Disponível em:
https://www.itaucultural.org.br/ocupacao/lydia-hortelio/o-ser-humano-completo/Acesso em: 20
jan. 2021.

UNESCO. Os principais eixos da educação para o século XXI: aprender a ser e aprender a
conviver, 1999. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000131359_por.
Acesso em: 20 jan. 2021.

ONU - Organização das Nações Unidas. Pessoas com deficiência. Disponível em:
https://nacoesunidas.org/acao/pessoas-com-deficiencia/. Acesso em: 20 jan. 2021.

O ENSINO LÚDICO DE LIBRAS PARA CRIANÇAS OUVINTES: UM

OLHAR SENSÍVEL SOBRE AS DIFERENÇAS

CÁSSIA ALMEIDA SOUZA REIS MACÊDO

Educadora. Escola de Ensino Fundamental Professora Zelita, Brasil.
E-mail: cacareis@gmail.com

RESUMO
Embora haja mecanismos legais e políticos que firmam os direitos dos surdos, e
apesar destes virem ocupando, cada vez mais, as salas de aula, percebe-se que a
interação dos surdos ainda é muito restrita, pois enfrentam entraves linguísticos, por
não fazerem uso da mesma língua dos alunos ouvintes. Portanto, pensar na inclusão
de surdos, pressupõe refletir na inserção de libras para ouvintes no currículo escolar
e, em uma escola com acessibilidade linguística. Os surdos ainda continuam
segregados dentro das salas, visto que, a interação acontece com um intérprete de
libras, quando a escola o possui, porém essa ação não faz o surdo se sentir inserido.
Os valores trabalhados com as crianças, nos ambientes educacionais, geram
13
impactos no futuro da sociedade, geram, também, menos discriminação e
desmitificam o estereótipo do surdo como um ser sem aptidão. Esse trabalho visa
relatar uma pequena experiência com o ensino de libras para crianças ouvintes em
turmas do ensino fundamental, como também, a importância para o desenvolvimento
de um olhar inclusivo desde a infância, com vistas a formar cidadãos mais humanos
que valorizem a diversidade, buscando proporcionar a superação das barreiras
linguísticas entre crianças surdas e ouvintes. O lúdico tem um importante papel nessa
experiência, como meio didático-pedagógico eficaz para a aquisição da Libras e como
norteador quanto ao desenvolvimento das atividades. A Língua de sinais, em si, já
constitui um conteúdo lúdico, pois é uma língua concreta, visual, que encanta a
criança pela multiplicidade de movimentos e expressões corporais e faciais que
possui. Pretende-se que as crianças, além de todo o aprendizado que uma língua
viso-espacial proporciona, possam interagir com crianças surdas em diversos
espaços sociais e, adquiram uma visão ampliada no que concerne à valorização da
diversidade. Almeja-se que esse projeto venha fomentar outras reflexões e iniciativas
de políticas de mudança nas práticas de inclusão, propiciando a construção de um
mundo mais altruísta.
Palavras-chave: libras; ouvintes; ludicidade.

Os surdos continuam marginalizados dentro da escola, são raros os alunos

ouvintes que compreendem a língua de sinais e que podem ter uma interação de
qualidade com eles. Segundo Silva (2014), o surdo poderá apresentar atraso em seu
desenvolvimento em virtude da pobreza de experiências e de trocas comunicativas
no meio social. Portanto, quanto mais pessoas ouvintes sabendo Libras, mais
chances os surdos terão de desenvolvimento da sua língua materna.
A aceitação na escola não é tudo que os surdos precisam, como expõe
Gomes (2003, pág. 69), “a diversidade cultural não diz respeito apenas ao
reconhecimento do outro como diferente, significa pensar a relação entre o eu e o
outro”. Através da Libras, o aluno ouvinte terá acesso a uma nova cultura, ampliará o
sua cognição, atenção, discriminação visual, será bilíngue e terá um novo olhar sobre
as diferenças. A Libras, diferentemente da língua portuguesa, língua oral-auditiva, é
uma língua viso-espacial, e se a criança utiliza as duas modalidades, terá o cérebro
mais desenvolvido do que as crianças que não a utilizam, pois as sinapses da fala
são construídas em lados diferentes no cérebro (EDMUNDS E KRUPINSKI, 2005).

14
 O trabalho, em questão, foi desenvolvido na Escola Profa. Zelita.
Inicialmente, foi apresentada, em reunião aos pais, a proposta, e infelizmente, notou-
se que a discriminação começa a ser aprendida nos espaços de convivência da
criança. Partindo desse pressuposto, mostramos aos pais a importância do
aprendizado da Libras, o quanto acrescentaria no desenvolvimento de seus filhos,
como cidadãos e até futuros profissionais, já que serão bilíngues. No primeiro
encontro com as crianças, fizemos um trabalho de sensibilização, mostrando que
todos somos diferentes, como se sentem as pessoas que não ouvem e a importância
de aprendermos a LIBRAS, pois elas poderiam encontrar um amigo surdo em vários
espaços sociais.
Infelizmente, há um imaginário social representando o surdo com base na
falta. É importante desconstruir o estranhamento do outro e construir novos olhares
sobre o ser surdo (STROBEL, 2018). Esse foi também um dos objetivos: despertar
nas crianças a percepção de que as crianças surdas não possuem inferioridade, que
elas falam com as mãos e ouvem com os olhos, mas que isso não as tornam menos
inteligentes, pelo contrário, elas estudam, brincam e aprendem, apenas possuem um
canal diferente, uma forma singular que só contribui para a valorização da
diversidade. É imprescindível desmistificar o estereótipo que criam do surdo como
um ser sem aptidão. Gesser (2009) coloca que é importante tornar visível a língua,
desviando a concepção da surdez como deficiência para uma concepção de surdez
como diferença linguística. Mostramos que a criança surda terá as mesmas
possibilidades da ouvinte para se desenvolver, a partir do uso da língua sinalizada.
Temos buscado criar um ambiente linguístico propício ao aprendizado,
mediado pelo lúdico. Para D Ávila (2007), toda e qualquer aula é lúdica, na medida
em que, o professor e os estudantes se encontram, prazerosamente, integrados e
focados no conteúdo que se tem a trabalhar. Nesse contexto, os alunos ficam
encantados com o aprendizado da Libras, pois ela, em si, já é uma língua lúdica, que
trabalha a expressividade e a psicomotricidade. Percebemos, sobretudo, que o corpo
é lúdico, que os movimentos, os sinais e as expressões encantam e têm sido
engajadores da aprendizagem. Assim, o trabalho está sendo realizado utilizando
músicas, vídeos, recorte e colagem. As crianças têm aprendido saudações, nomes
próprios, animais, objetos, etc. tudo permeado pelo lúdico. Assim como Dávila,
defendemos que “as atividades lúdicas devem se fazer presentes na sala de aula
como elementos estruturantes do processo de ensinar e desencadeadores de
aprendizagens significativas” (2013, pág. 51).
15
 Mesmo com o projeto interrompido no início, devido a pandemia do Covid-
19, ouvimos um relato emocionante de um aluno que conseguiu interagir, mesmo que
de forma básica, com outra criança surda, utilizando saudações em Libras. Cientes
da importância das diferenças culturais, planejamos como atividade posterior à
Pandemia, o contato das crianças ouvintes com as crianças surdas, por entendermos
os ganhos que há nessas trocas. O aprendizado de Libras requer aproximação à
cultura surda, requer que o ouvinte se afaste do seu sentido de ouvir e passe a
estimular mais o sentido de ver, desenvolvendo o letramento visual (PERLIN, 2016).
Uma interação eficaz, valorizá-la, é muito mais que apenas aceitar a
diferença, é vê-la como fator agregador, é o que se almeja. Espera-se que esse
projeto contribua para o fortalecimento da cultura surda, fomentando outras reflexões
para a construção de escolas verdadeiramente inclusivas, em que o surdo tenha uma
interação de qualidade e se sinta de fato incluído.

REFERÊNCIAS
D’ÁVILA, C. M., LEAL, L. A. A ludicidade como princípio formativo. Interfaces científicas,
Aracaju-V1. N.2, p. 41-52, fev. 2013.

GESSER, A. Libras? que língua é essa? Crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e
da realidade surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

PERLIN, G. Metodologia do Ensino de Libras para ouvintes – L2. Uníntese, 2016.

SILVA, A. P. O ato de brincar para crianças surdas em 2034. Instituto Federal de Educação de
Ciência e tecnologia de Santa Catarina. Florianópolis, março, 2014.

STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. 4. Ed. Florianópolis: Ed.da UFSC,
2018.

Crianças ouvintes aprendem Libras. HTTPS://novaescola.org.br/conteudo/5266/alfabetizacao-

em-libras-amplia-vocabulario-de-criancas-ouvintes. março, 2018.

16
 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: BREVES REFLEXÕES SOBRE A
(RE)CONSTITUIÇÃO DOCENTE

LUÍS EDUARDO SANTOS FRAGOSO

Pai de Luís Henrique. Mestre em Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação - GESTEC
(UNEB). Membro dos Grupos de Pesquisas Educação Inclusiva e Diversidade - EDUCID
(UNEB) e Educação, Ludicidade, Formação e Processos Tecnológicos - ELUFOTEC
(UNEB). Especializado em Educação Especial: deficiência física; Educação Especial:
suporte para uma sociedade inclusiva; e Ensino e Pesquisa da Educação Física, esporte
e lazer escolar. Professor de Educação Física da Prefeitura Municipal de Salvador - BA,
lecionando para pessoas cegas, baixa visão e Deficiência Múltipla Sensorial no Instituto
de Cegos da Bahia. E-mail: duardo.fragoso@gmail.com

INTRODUÇÃO
O ingresso de pessoas com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento (TGD) ou altas habilidades/superdotação nas escolas iniciou após
consideráveis manifestações, pugnas e reivindicações sociopolíticas que duram
décadas. Desde então, a entrada desse público tornou mais expressivos os desafios
e as contendas existentes nas instituições de ensino, pois essas, tradicionalmente,
fomentam uma educação homogeneizadora que subjuga a singularidade dos sujeitos
sob sua tutela. Assim, o ambiente escolar para diversos alunos ainda é um território
hostil e, preponderantemente, impregnado de (pré)conceitos e conflitos que
rechaçam a percepção do dinamismo humano, uma vez que não foi preparado (ou
idealizado) para inter-relacionar-se com a multiplicidade das pessoas, o que pode ser
ratificado também por sua organização curricular padronizada e pouco flexível; à
guisa de avaliações quantificadoras do aprendizado; pelo desinvestimento na
formação (inicial e continuada) de professores; pelo sucateamento da profissão
docente; e pelo menosprezo da capacidade criativa/reflexiva de seus educadores.
Sob essa perspectiva, a maneira como os elementos escolares são
organizados contribuem para infligir obstáculos ao desenvolvimento escolar e
humano de alunos da Educação Básica que destoam dos arquétipos historicamente
estabelecidos dentro e fora da escola, desfavorecendo aqueles que não conseguem
acompanhar suas exigências convencionais. Esses são entraves comuns e crônicos

17
que dificultam ou, em certa medida, impossibilitam o acesso e a permanência escolar
de pessoas com deficiência, TGD ou altas habilidades/superdotação.
Posto isso, o presente trabalho trata-se de uma concisa revisão dos estudos
científicos sobre “formação de professores”; “prática pedagógica” e “inclusão escolar”,
com o objetivo de contribuir com as reflexões e os debates acerca do tema em
questão. Com isso, prosseguindo tal elucubração, as próximas linhas tentam afluir
vertentes da formação inicial e continuada docente para a Educação Inclusiva.
Sendo assim, esse sucinto texto parte de estudos realizados nos Grupos de
Pesquisa Educação, Ludicidade, Formação de Professores e Processos
Tecnológicos – Elufotec e Educação Especial Inclusiva e Diversidade – Educid,
ambos vinculados ao Departamento de Educação – DEDC, Campus I, da
Universidade do Estado da Bahia – UNEB; e de minhas vivências profissionais
congregadas há mais de uma década lecionando como professor de Educação Física
no Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficiência Visual e
Deficiência Múltipla Sensorial na cidade de Salvador-BA (Brasil) e como professor
formador em cursos extensionistas de formação continuada na área da Deficiência
Visual para docentes da Educação Básica.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

Segundo Jesus e Effgen (2012, p. 18), no âmbito escolar o professor pode
descobrir condições favoráveis para a construção, reconstrução e transformação de
suas práticas pedagógicas; refletindo sobre a maneira que ensina em tempo e espaço
propícios para inquirir o seu saber e o seu fazer, o que colabora para que esse lugar
seja um ambiente de promoção da formação docente, reconsiderando as “relações
de poder existentes no currículo, os mecanismos utilizados para validar os
conhecimentos e os pressupostos que fundamentam quem pode ou não aprender na
escola”.
Assim, a formação do ser professor confunde-se com o seu saber e com a
sua autonomia enquanto sujeito social, reflexivo e crítico, o que subsidia melhores
práticas de ensino, pois no entendimento de Freire (1996) ensinar exige do professor
respeito ao saber e à identidade de si mesmo e de seus alunos, criticidade sobre o
mundo e sua prática, abertura pessoal para aceitar o novo, acreditar na possibilidade
da mudança e um querer bem entre esses mesmos sujeitos. Essas características
foram (são) objeto de estudos em diversos trabalhos e pesquisas realizadas em

18
proporções, métodos e circunstâncias distintas no Brasil com o intuito de ampliar as
discussões a respeito da formação e da vida profissional docente (SILVA, 2009).
Entretanto, atreladas às particularidades supracitadas, para a atuação dos
professores, sob o prisma da Educação Inclusiva, existem aspectos peculiares
mencionados em ponderações de Mantoan (2013a, 2013b, 2015) que amparam os
debates e os esforços para a melhoria da formação docente. Conforme a autora, o
processo formativo inclusivo exige tomada de decisões e aceitação dos
eventuais/possíveis riscos da jornada escolhida, sendo imprescindível a
reorganização de conteúdos e as metodologias, perpassando também pela
reformulação das estruturas físicas e posturais nos espaços escolares;
ressignificando o papel do professor, à medida que refuta os moldes tecnicistas de
ensino. Destarte:

[...] surgiu a necessidade de substituir uma postura

passiva dos profissionais, considerados meros vetores
de ideologias das esferas de poder, por um sujeito
educador com um propósito muito mais amplo com a
realidade atual, que pensa transformar a sua prática e
esta, por sua vez, modifica-se no contexto social
(ANDRADE; FRAGOSO, 2018, p. 233).

Esse olhar influencia as relações interpessoais entre alunos (com ou sem

deficiência) e professores, provenientes de novas conexões e interações subjetivas,
questionando e valorizando as diferenças entre seus pares. Essa concepção,
propicia um processo formativo dinâmico e expressivo, transgredindo os cursos de
formação docente fundados na restrita acumulação do saber científico (teoria e
técnica) e sua mera aplicação em ambientes simulados, que não condizem com a
realidade enfrentada pelos professores dentro da escola.
Não obstante, a formação profissional confunde-se com a formação
humana, imbuída da diversidade das histórias pessoais e dos desejos particulares.
Contudo, a formação de professores, por si só, não é garantia de melhoria das
práticas inclusivas de ensino, pois a atuação docente, similarmente, depende de
condições apropriadas de trabalho, como infraestrutura de boa qualidade,
reconhecimento profissional, remuneração adequada, oferta de materiais e suporte

19
técnico qualificado, entre outros aspectos, que afetam a condição pedagógica e que
convergem para a sua evolução profissional.

CONSIDERAÇÕES
Depois de um longo período de numerosos embates sociais, os alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotação foram, supostamente, aceitos nas escolas de ensino
regular; porém, essa convivência expôs os reveses existentes dentro da atmosfera
escolar que estandardiza, esmorece e subterfugia os alunos que diferem dos padrões
arraigados em um círculo incutido de conceitos prévios, estáticos e relutantes à
diversidade dos sujeitos.
No entendimento dessas instituições, indivíduos com características
semelhantes deveriam ser dispostos em grupos constituídos ou classificados com as
mesmas particularidades de aprendizagem para, a partir daí, desenvolverem
métodos de ensino semelhantes para todos os seus alunos.
Opondo-se a essas circunstâncias, a formação docente, em uma
perspectiva inclusiva, surge como ato de subversão. Dessa maneira, Imbérnon (2011,
p. 45) afirma que a profissão do professor “é antes decorrência de tudo isso,
delimitado, porém, ou incrementado por uma situação profissional que permite ou
impede o desenvolvimento de uma carreira docente”.
Todavia, considerando as ponderações elencadas, corroboro com Gatti et
al. (2019, p. 212) ao afirmar que as propostas de constituição docente sob a óptica
reflexiva, colaborativa e investigativa ainda trazem informações insuficientes para a
efetivação de “novas propostas e práticas de formação e quais suas contribuições na
melhoria dos cursos de formação”.
Contudo, dada a sua importância, a construção do ser professor é tema que
merece destaque, devido à sua dimensão histórica e cultural na própria diversidade
da formação humana, potencializando as experiências docentes/discentes inclusivas,
em que, indiscriminadamente, todos participem do processo educacional.

REFERÊNCIAS
ANDRADE, Dídima Maria de Mello; FRAGOSO, Luís Eduardo Santos. O professor formador: ser
ou não ser? Eis a missão singular e complexa. In: LIMA, Joara Porto de Avelar; COSTA,
Guilhermina Elisa Bessa da. (Org.). (Auto)nomia: atuação do educador em diferentes espaços.
1ed.Curitiba: Editora CRV, 2018, p. 232-236.
20
BRASIL. Decreto no 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York,
em 30 de março de 2007. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2009/decreto/d6949.htm>. Acesso em: 14 fev. 2014.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996.

GATTI, Bernardete Angelina, et al. Professores do Brasil: novos cenários de formação. Brasília:
UNESCO, 2019.

IMBÉRNON, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a

incerteza. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

JESUS, Denise Meyrelles de; EFFGEN, Ariadna Pereira Siqueira. Formação docente e práticas
pedagógicas: conexões, possibilidades e tensões. In: MIRANDA, Theresinha Guimarães;
GALVÃO FILHO, Teófilo Alves (orgs.). O professor e a educação inclusiva: formação, práticas e
lugares. Salvador: EDUFBA, 2012. p. 17-24.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. A propósito de uma escola para este século. In: ______ (org.).
Para uma escola do século XXI. Campinas: Unicamp/BCCL, 2013a. p. 103-114.

______ (org.). O desafio das diferenças nas escolas. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2013b.

______. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Summus, 2015.

SILVA, Marilda da. Complexidade da formação de professores: saberes teóricos e saberes

práticos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009.

ATENÇÃO EDUCATIVA DE EDUCANDOS COM NECESSIDADES

EDUCATIVAS ESPECIAIS EM MOÇAMBIQUE

MS. CARLOS JOÃO FIGUEIREDO CANIVETE

Licenciatura em Educação Especial (Defectologia) pela Universidade de Ciências
Pedagógicas “Pinar del Rio” Cuba. Trabalhou como Defectologo no Centro de
Reabilitação Psicológica Infantil e Juvenil do Hospital Central da Beira, afeto como
coordenador da equipa técnico multidisciplinar composto por Neurologista, Psiquiatra
Infantil, Pediatra, Logofoniatra, Psicólogo Clínico (2012-2013). Quadro do Ministério da
Educação e Desenvolvimento Humano, afecto no Departamento de Educação Especial,
como técnico na Repartição de Orientação Pedagógica e Serviços de Diagnostico e

21
 Orientação (2013). Mestrado em Ciências de Educação / Psicologia Educacional
(Universidade Pedagógica-Maputo). Exerceu funções no Instituto de Desenvolvimento de
Educação, tendo participado na reforma curricular 12 classe + 3 anos da formação de
Professores, respondendo temáticas de NEE (2017). Doutorando em Ciências de
Educação / Pedagogia Espécial (Centro de estudos de Ciências de Educação – Cuba).
Participação em eventos Nacionais e Internacionais. Participação em varias Reuniões
técnicas, formações forma nacionais e internacionais, África de Sul, Brasil, Cuba,
Moçambique e Japão.

DR. C. JULIO ANTONIO CONILL ARMENTEROS

Licenciado en Educación, Especialidad Oligofrenopedagogía. Máster en Educación
Especial. Doctor en Ciencias Pedagógicas y Profesor Titular de la Universidad de Pinar
del Río “Hermanos Saíz Montes de Oca”. Profesor universitario y en la actualidad Decano
de la Facultad Educación Infantil de la Universidad de Pinar del Río. Tiene una
participación destacada en la actividad científico-investigativa, la dirección de proyectos,
la elaboración de ponencias para participar en eventos nacionales e internacionales, la
escritura y publicación de artículos científicos en revistas y capítulos de libros, la tutoría
de trabajos de diploma, más de 20 tesis de maestrías y 8 de doctorado. Durante cinco
años fue Presidente de la Filial Provincial de la Asociación de Pedagogos de Cuba.
Presidente del tribunal para cambio de categoría docente de Profesor Auxiliar y Titular de
la educación infantil. Árbitro de las Revistas Mendive de la Universidad de Pinar del Río,
Cuba y Yachana: Revista Científica, de la Universidad Laica “Vicente Rocafuerte” de
Guayaquil, Ecuador. Por su labor ha recibido premios, condecoraciones y
reconocimientos.

RESUMO
A educação em Moçambique está passando por transformações importantes com o
objetivo de responder ao desenvolvimento sustentável declarado a nível universal e
regional. O progresso humano e social alcançado conota o desafio que implica a
atenção educativa à diversidade no contexto da escola inclusiva. O estudo está
dirigido a analisar os fundamentos que sustentam uma concepção teórico-
metodológica com enfoque de trabalho coordenado e intersetorial para atenção
educativa de educandos com necessidades educativas especiais no contexto escolar.
Foram utilizados métodos do nível teórico, do nível empírico e do estatístico-
matemático que permitiram analisar, interpretar e processar as informações

22
relacionadas ao objeto de pesquisa, além de oferecer o caminho para a solução do
problema científico, formulado por meio da concepção teórico-metodológica, voltada
para o processo da atenção educativa, que tem se apresentado com uma abordagem
intersetorial, à qual revela a participação de diversos organismos e instituições
governamentais, com a finalidade de articulação de diversos setores. Os resultados
obtidos confirmaram a necessidade de tratar os aspectos teórico-metodológicos que
devem caracterizar o processo de atenção educativa.
Palabras claves: Deficiência, Educação, Inclusão, Intersetorialidade, Necessidades
Educativas Especiais.

INTRODUÇÃO
O mundo vive, atualmente, um importante avanço científico-tecnológico, o
que evidencia o desenvolvimento alcançado pela humanidade e sua repercussão em
todas as áreas da vida, com impacto nos diferentes sistemas educativos e,
consequentemente, nos modelos da atenção educativa e a formação permanente de
profissionais qualificados que constituem realidades, às quais têm sido objeto de
análises em diferentes agendas e convenções internacionais, sendo uma prioridade
da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO), que se propõe a promover a agenda para o desenvolvimento sustentável
até 2030 (UNESCO 2015).
Em Moçambique, a educação é assumida como um direito fundamental de
todos os cidadãos. Assim, a reforma do sistema nacional de educação em curso e a
lei orgânica do sistema nacional de educação são frutos das atuais demandas que
exigem o desenvolvimento de processos educativos eficazes, com a sistematicidade
necessária, que incidam na atenção educativa à diversidade escolar.
O processo de atenção educativa pressupõe ações articuladas de diversos
setores do governo que atendem de forma colaborativa às necessidades sociais.
Nessa perspectiva, o conceito de intersetorialidade refere-se à integração de diversos
setores proposta por Cunill-Grau (2014), em que não se trata mais de apelar, apenas,
para a necessidade de vincular instituições relacionadas às políticas sociais, por meio
da conformação de uma autoridade social, para traçar agendas combinadas para o
desenvolvimento social ou para construir uma agenda comum.
Este estudo tem como objetivo analisar os fundamentos que sustentam uma
concepção teórico-metodológica concebida com base no trabalho coordenado e

23
intersetorial para atenção educativa de educandos com necessidades educativas
especiais no contexto Moçambicano.

DESENVOLVIMENTO
Segundo o Relatório Warnock (1978) é apresentado o conceito de
necessidades educativas especiais, àquelas pessoas que, por diferentes
características ou circunstâncias, terão, de forma permanente ou temporária,
problemas de aprendizagem para se adaptarem ao currículo comum e, portanto,
serão exigidos mais recursos para cuidados específicos. No entanto, o surgimento e
a introdução no panorama educativo desse novo conceito têm gerado diversos
debates e constitui um tema amplamente discutido e que gera, talvez, diferentes
posições e pontos de vista.
A tendência nas últimas décadas tem sido fortalecer a inclusão educativa
de educandos com necessidades educativas especiais, o que tem resultado no
desenvolvimento de políticas educativas, de acordo com o Estatuto Orgânico do
Ministério de Gênero, Maternidade e Ação Social (2017), em seu o capítulo I, no
qual contém um artigo em que seus poderes são destacados. (MINEDH, 2017).
Esse sistema de atenção educativa faz parte de uma concepção
pedagógica integral com procedimentos normativos regidos por organismos e
instituições que trabalham com objetivos comuns de atenção à diversidade, o que se
reflete na atenção educativa e no trabalho colaborativo intersetorial, o que se
contrapõe ao modelo de ação na prática educativa. No caso específico de
Moçambique, destaca-se os estudos de: Michaque (2013); entre outros.
A partir de meados do século XX, a manifestação sistemática da
intersetorialidade (originalmente promovida pelo setor de saúde), tornou-se mais
evidente, como uma necessidade social para enfrentar os desafios da globalização
que se dá nas ciências sociais, levando em consideração os diversos fenômenos
sociais, visto que, a partir de uma determinada ciência, não foi possível conhecer ou
resolver problemas complexos apresentados pela realidade objetiva, questão que,
também, tem seu reflexo na escola.
O trabalho coordenado e intersetorial revela a organização em uma
sequência lógica de ações coordenadas que contribuirão para o trabalho
multissetorial entre órgãos e instituições governamentais em Moçambique.

24
 É por isso que a intersetorialidade é assumida como pressuposto
indispensável para a atenção educativa, que contempla um sistema de ações
específicas e executadas em curto, médio e longo prazo em função da atenção
educativa.
No âmbito do estudo, foram realizados inquéritos teóricos e empíricos
(análise documental, entrevistas, observações às aulas, entre outros), em que foram
identificados os elementos que caracterizam o estado do processo em estudo, que
permitiu determinar fortalezas e debilidades, destacando a existência de órgãos e
instituições governamentais, responsáveis pela atenção educativa, como também,
um sistema jurídico que protege o processo de educação inclusiva. Dada a essa
realidade, constatou-se um número considerável de alunos com necessidades
educativas especiais sem diagnóstico psicopedagógico e que são insuficientes as
ações que realizam os organismos e instituições governamentais no marco de
atenção educativa, o que dificulta toda a articulação.
Esses resultados apontam para a necessidade de articulação de diferentes
organismos com objetivo de articular a atenção educativa em Moçambique,
fundamentada em uma concepção teórico-metodológica.
A concepção proposta leva em consideração todos os fatores que intervêm
no ajustamento da resposta educativa que resulta na criação de condições materiais,
pedagógicas, psicológicas, bem como aquelas relacionados com a formação e
aperfeiçoamento de recursos humanos que devem promover mudanças no sistema
educativo.
Dada a realidade educativa que Moçambique vive e os resultados que têm
sido alcançados nesse contexto, assume-se a intersetorialidade para fazer face a
essas realidades e promover a atenção às necessidades educativas especiais.
O processo ensino-aprendizagem e a preparação do corpo docente
influenciam na satisfação dos educandos com necessidades educativas especiais.
Em suma, a situação atual da atenção educativa em Moçambique continua a ser um
imperativo nacional, em que se reconhece a existência de fragilidades do sistema
educacional, suportada pela coexistência de diversos instrumentos e convenções
internacionais que regulam os modelos de aplicabilidade da atenção educativa para
educandos com necessidades educativas especiais.

25
REFERÊNCIAS
CUNILL-GRAU, N. La intersectorialidad en las nuevas políticas sociales. Un acercamiento
analítico- conceptual gestión y política pública, 2014.

MICHAQUE. Políticas educacionais como mecanismo de inserção das pessoas portadoras de

deficiência no ensino: uma análise histórica para o caso de moçambique e as obrigações do
estado no direito à educação. Publicado na Revista de direitos humanos- Volume 2 Direitos da
Pessoa com Deficiência, 2013.

MINEDH. Estatuto organico del ministerio de la educacion y desarrollo humano, de 13oct-2017.

UNESCO.Declaración de incheon y marco de acción para la realización del objetivo de desarrollo

sostenible 4. Educación 2030, 2015.

WARNOCK, M. Informe sobre necesidades educativas especiales (1978). En: Siglo Cero.
Vol.130, 1990.

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE: APOIO AO

PROFESSOR DA SALA DE REFERÊNCIA PARA INCLUSÃO DO
ESTUDANTE COM BAIXA VISÃO

VERÔNICA LORENZO GOUVEIA AQUINO

RESUMO
O Atendimento Educacional Especializado – AEE é um espaço de apoio ao(a)
professor(a) da sala de aula regular, que visa orientar e possibilitar o conhecimento
de ferramentas que favoreçam a inclusão do(a) estudante com alguma deficiência no
contexto da escola. Aposta em metodologias ativas que atendam a realidade de cada
aluno(a). O presente artigo relata a experiência de uma Professora do 1º ano do
Ensino Fundamental de uma escola pública de Lauro de Freitas-Ba que obteve o
apoio da Sala de Recursos Multifuncionais, ambiente que possibilita também o
atendimento a estudantes com baixa visão. Com base nesse contexto e na pesquisa
bibliográfica, o objetivo desse artigo é destacar a importância do AEE na escola e
pontuar as atribuições do profissional que atua no espaço. A caracterização das salas
e seus respectivos focos de atendimento, os recursos ópticos e não-ópticos que
26
podem ser utilizados como facilitadores na elaboração de estratégias para que as
práticas pedagógicas para esse(a) estudante serão abordados. Assim, o diálogo
integra diferentes saberes para o desenvolvimento de novas práticas para o exercício
da inclusão da pessoa com deficiência e transformação social.
Palavras-chave: Educação Inclusiva. AEE. Baixa Visão

INTRODUÇÃO
O artigo é embasado num relato de experiência que vivenciei como
professora do 1º ano do Ensino Fundamental, no ano de 2018, e sem formação
específica na área da educação especial inclusiva. Nesse período, levantei algumas
questões relacionadas à inserção do(a) aluno(a) com baixa visão no contexto da
escola. O resultado desse trabalho estimulou a escrita do presente trabalho, que tem
por objetivo esclarecer aos(às) professores(as) que atuam nas salas regulares as
atribuições do AEE, por meio da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) e como a
atuação integrada à equipe pedagógica, à gestão escolar, e os(às) docentes podem
contribuir para a inclusão da pessoa com deficiência, no espaço da escola,
especialmente, daqueles(as) com baixa-visão.
É preciso compreender que em uma turma os(as) estudantes não têm
aprendizagens iguais, justamente, porque o espaço escolar é heterogêneo e formado
por seres diferentes e com vivências singulares. De acordo com Mantoan (2003, p.32-
33):

“Se a igualdade é referência, podemos inventar o que

quisermos para agrupar e rotular os alunos como
PNEE, como deficientes. Mas se a diferença é tomada
como parâmetro, não fixamos mais a igualdade como
norma e fazemos cair toda uma hierarquia das
igualdades e diferenças que sustentam a
“normalização”. Esse processo – a normalização – pelo
qual a educação especial tem proclamado o seu poder
propõe sutilmente, com base em características
devidamente selecionadas como positivas, a eleição
arbitrária de uma identidade “normal” como um padrão
de hierarquização e de avaliação de alunos, de
pessoas. Contrariar a perspectiva de uma escola que
27
 se pauta pela igualdade de oportunidades é fazer a
diferença, reconhecê-la e valorizá-la”.

Ainda para Mantoan (2003), temos de reconhecer as diferentes culturas,

a pluralidade das manifestações intelectuais, sociais e afetivas; enfim, é preciso
construir uma nova ética escolar, que advém de uma consciência ao mesmo tempo
individual, social e, por que não, planetária! Dessa forma, as práticas de adaptação
de atividades e materiais pelos(as) professores(as) com a orientação dos
profissionais da SRM favorecem a acessibilidade e possibilitam a mobilidade do(a)
estudante no contexto escolar, sendo de grande relevância para toda a comunidade.

O CONTEXTO DA EXPERIÊNCIA
A escola pública em que obtive esta experiência atende a três segmentos:
Educação Infantil, Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano) no turno vespertino, e
Fundamental II (6º ao 9º ano), no turno matutino. Está localizada no município de
Lauro de Freitas, onde em suas instalações existe uma Sala de Recursos
Multifuncionais (SRM) com o serviço do AEE.
A interlocução da SRM com o meu trabalho de professora da sala regular
foi de orientação sobre como observar as necessidades do estudante *Gabriel (nome
fictício), para acomodá-lo na turma regular. Tendo sempre o cuidado com a qualidade
da percepção visual, a verificação quanto à utilização ou não, dos recursos ópticos e
não ópticos e a solicitação à editora, para que os livros usados por ele fossem
adaptados para pessoas com baixa visão, oportunizando a acessibilidade às
atividades escolares junto com a turma.

SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: LEGISLAÇÃO E

IMPORTÂNCIA PARA O ALUNO COM BAIXA VISÃO
Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva propôs um novo cenário para a extinção da segregação e a
inclusão das pessoas com deficiência. O documento apresenta-se como uma
modalidade transversal da educação que transita por todos os níveis de ensino e
etapas, para a complementação e suplementação do ensino regular através do
Atendimento Educacional Especializado.

28
 Neste contexto, o Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais foi contemplado na Portaria nº 13, de 24 de abril de 2007, para atender
as escolas de educação básica das redes públicas de ensino. Com o Decreto nº 7.611
de 17 de novembro de 2011, as Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) passaram
a dar suporte às escolas públicas, tendo como público-alvo as pessoas com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou
superdotação. De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, art. 12, para atuar
no AEE, o(a) professor(a) deve ter formação inicial que o(a) habilite para o exercício
da docência e formação específica na área da educação especial.
Para realizar esse atendimento, a escola regular deve dispor de Salas de
Recursos Multifuncionais do Tipo I (destinadas ao atendimento dos estudantes com
deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou
superdotação) ou do Tipo II (devem ser implantadas em escolas de ensino regular
que tenham estudantes cegos matriculados, com equipamentos, mobiliários e
materiais didáticos e pedagógicos). De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 4/2009,
art. 12, para atuar no AEE, o(a) professor(a) deve ter formação inicial que o(a) habilite
para o exercício da docência e formação específica na área da educação especial.

O PAPEL DA ESCOLA NA INCLUSÃO DO ESTUDANTE DE BAIXA VISÃO

A escola que oferta a educação inclusiva necessita no ato da matrícula
obter informações sobre o estudante e as suas necessidades, no caso de alguma
deficiência. O pedido é necessário para que a Unidade possa buscar ou oferecer ao
(a) aluno (a) o material didático necessário: lupas manuais e eletrônicas, plano
inclinado, jogos com letras e palavras em formato ampliado e cores contrastantes,
aumento ou controle da iluminação para uma boa resolução visual, lápis 6B e caderno
com pauta reforçada, para que possa, também, solicitar à editora o livro didático
adaptado.
Para orientar e formar o(a) professor(a) das salas de atendimento é
necessário a presença do profissional da SRM, mas, para traçar um perfil do
estudante, é preciso ter um contato inicial com o mesmo, saber sobre as suas
preferências, como e o quanto vê, como lida com a deficiência, o tipo de recurso que
costuma utilizar e quais as experiências visuais que já possui. O educando com baixa
visão citado pela Professora é um exemplo de que o indivíduo pode buscar
adaptações para lidar com a deficiência. Ainda assim, a SRM orientou a professora

29
que adaptasse as atividades impressas com imagens sem detalhes, com boa
visualização, em fonte recomendada pelo oftalmologista, e realizou o contato com a
editora, para adaptação do livro didático com fonte ampliada, tornando-o acessível.
O(a) professor(a) deve ajudar na mobilidade do(a) estudante pela escola, ao
apresentar os espaços, numa atividade de interação com a turma, dessa forma, ele(a)
se sentirá seguro(a) para caminhar no local e mais à vontade para aceitar a ajuda
do(a) colega que já reconhece a sua dificuldade. Oportunizar estratégias que
favoreçam a interação e participação do(a) estudante em atividades com a turma,
contribuem para o resgate da autoestima, conduz à aceitação da sua deficiência, bem
como, permite que ele evolua no seu processo de ensino e aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por fim, é necessário que estratégias possibilitem a acessibilidade do(a)
estudante com baixa visão no ambiente da escola e que o reconhecimento do
trabalho do(a) professor(a) do AEE, como interlocutor das ações de inclusão, e em
parceria com o(a) docente da sala regular, integrada a toda a equipe escolar, seja
uma realidade, cada vez mais cultivada nos espaços, tão carentes de formações
colaborativas.
A comunicação integrada com toda a equipe faz com que o entendimento
sobre a atitude de incluir, seja algo naturalizado, pois o estudante com deficiência é
reconhecido e acolhido por toda a escola, e não apenas, pela sala de referência, ou
pela sala de recursos multifuncionais. É preciso deixar claro, que no contexto escolar,
o aluno é de toda escola, e não apenas daquele espaço em que permanece por mais
tempo.

REFERÊNCIAS
BAHIA. Secretaria de Educação do Estado da Bahia. Superintendência de Desenvolvimento da
Educação Básica. Diretoria de Ensino e Suas Modalidades: Coordenação de Educação Especial.
Sala de recursos multifuncionais: o AEE em ação. Salvador 2017.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Caderno de

educação especial: alfabetização de crianças com deficiência: uma proposta inclusiva/ Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educação. Brasília:
MEC, SEB, 2012. [48] p.

30
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução Nº. 04 CNE/CEB.
Diretrizes Operacionais a Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado.
Brasília, 2009.

BRASIL. Lei Nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Manual de Orientação:

Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais. Brasília, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Política Nacional de

Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

DOMINGUES, Celma dos Anjos. A Educação especial na perspectiva da inclusão escolar: os

alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira. Fascículo III Celma dos Anjos Domingues
et.al. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; Fortaleza:
Universidade Federal do Ceará, 2010. v 3. Coleção: A Educação Especial na Perspectiva da
Inclusão Escolar.

MANTOAN, Maria Teresa Eglêr. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo:
Moderna, 2003. p.32 e 33 – Coleção cotidiano escolar.

O PAPEL DA FAMÍLIA NO PROCESSO DA INCLUSÃO

SOCIOEDUCATIVA DOS FILHOS COM DEFICIÊNCIA

ROSÁRIA ALMEIDA VIEIRA

Fez o secundário na Escola Secundária Fulgêncio Tavares. Licenciatura e Mestrado em
Educação Especial (Cuba). Residente em Água de Gato, São Domingos, Santiago –
Cabo Verde. Ativista Social. Formadora. Diretora do Centro de Desenvolvimento Infantil
“Cantinho da RO”, São Domingos. Diretora de Serviço de Cuidados, no Ministério de
Família e Inclusão Social, Praia. Presidente da Associação de Apoio à Promoção de
Educação Especial em Cabo Verde. Foi Vereadora da área de Educação e Formação
Profissional no Concelho de São Domingos, de 2012 a 2016.
E-mail: cvrosa83@gmail.com

RESUMO
A família na educação dos filhos com deficiência é fator importantíssimo no processo
de inclusão socioeducativo, pois são eles quem melhor conhecem os seus filhos.
31
Sabendo que a participação dos pais é fundamental nesse processo, o presente
estudo foi realizado com o objetivo de identificar condutas e avaliar intervenções
sugeridas aos pais para que eles possam participar do processo de inclusão escolar
de seus filhos. Para embasamento teórico deste trabalho, foram pesquisados e
analisados os artigos acadêmicos sobre o tema. O estudo/pesquisa apontou que os
pais possuem papel fundamental na vida de seus filhos e que eles podem manter
comportamentos adequados para contribuir com a inclusão. Os estudos sobre
educação inclusiva têm avançado muito, as práticas inclusivas estão sendo
implementadas em muitas escolas e, é fundamental que haja uma forte parceria entre
os estabelecimentos de ensino e as famílias. O importante é que a família acompanhe
de perto o percurso do seu filho, para atempadamente, serem postas em prática
estratégias que possam auxiliar, da melhor forma, a ter sucesso no seu percurso da
vida.
Palavra-chave: Família – Deficiência – Inclusão

INTRODUÇÃO
As primeiras aprendizagens da criança ocorrem na instituição familiar. É,
portanto, indiscutível que a família deve assumir um papel primordial na educação. A
família pode ser vista como o primeiro e mais importante agente educativo, pois
podemos encará-la como o núcleo central do desenvolvimento global da criança,
nomeadamente, no que se refere ao domínio afetivo, social, cognitivo e motor.
A família percebida como um mundo afetivo transmite as primeiras
experiências necessárias à socialização do indivíduo na vida em sociedade. O
envolvimento dos pais e a dinâmica das famílias torna-se crucial na educação dos
filhos. As suas práticas e formas de funcionamento definem, consequentemente, a
diversidade das trajetórias escolares.
Ao longo dos anos tem sido cada vez mais confirmada a ideia, que a família
é parte integrante do processo socioeducativo dos alunos e que o seu envolvimento
na escola é insubstituível e extremamente necessário.
Relativamente aos alunos com deficiência, a família tem uma grande
importância e é objeto de atenção redobrada, uma vez que a falta de bem-estar no
seio dela, motivada por complicações ou dificuldades, pode ser a causa dos
problemas dos descendentes. A família é um dos pilares mais importantes no

32
processo, e fazendo parte da equipe de intervenção desde o diagnóstico ao
tratamento, deve criar condições emocionais e de sustentabilidade ao aluno.
O fato de existir um elemento na família com uma deficiência (podendo ser
deficiência motora ou física, síndromes, problemas cognitivos e de aprendizagem) faz
com que a família enfrente inúmeros desafios e situações difíceis, que podem ter um
impacto profundo na vivência familiar e resultar em intensa ansiedade e frustração.
Assim, pode-se ressaltar, o quão importante a família é, e será, para um bom
desenvolvimento educativo dos alunos com deficiência, considerando que é de
fundamental importância a aceitação deles por parte da família e de toda a
comunidade educativa.
Os pais de crianças com deficiência encontram diante de si um longo
caminho de obstáculos na educação de seus filhos, e a participação deles nesse
processo, é o que determinará o avanço educacional dessas crianças. O preconceito
e a discriminação que sofrem as crianças com deficiência deixam os pais temerosos
em colocá-los em uma escola e em deixá-los em convívio social. Em outros casos,
existem pais que lutam para que seus filhos sejam aceitos dignamente em algumas
escolas. Isso ocorre porque muitas famílias vêem de forma negativa a inclusão
escolar e não aceitam que seus filhos, sem deficiência, estudem com uma criança
com deficiência. Além disso, muitas instituições de ensino temem a evasão escolar
pelo fato de ter um aluno especial.
A inclusão de pessoas com deficiência, seja qual for o tipo, é um direito
garantido por lei, principalmente quando se trata de inclusão educativa de crianças
com deficiência. A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) diz que toda criança
tem direito à educação e que as escolas devem se preparar e fornecer programas
educativos para receber e atender essas crianças.
As Diretrizes Nacionais colocam aos sistemas de ensino, o desafio de se
organizarem para incluir os alunos e atenderem às suas necessidades. A escola deve
se preparar para assistir esses alunos, enquanto a família deve ser parceira para que
a inclusão seja efetivada.
Muitas discussões são realizadas sobre a inclusão escolar, contudo, ainda
é distante de muitas crianças com deficiência essa possibilidade. As leis estão sendo
criadas, todavia a situação, ainda, é complexa, pois a inclusão escolar não ocorre em
muitas instituições de ensino. Faltam professores capacitados, escolas bem
estruturadas para atender essas crianças, materiais didáticos necessários e, em
muitos casos, há falta de interação entre família e escola.
33
 Os pais devem ser entendidos como mediadores no processo de inclusão
escolar, não visando apenas o entrosamento social dos seus filhos, mas pensando
no desenvolvimento educacional do mesmo. A escola deve responder às
expectativas dos pais, pois eles possuem inseguranças em relação à inclusão
escolar. Muitos se perguntam se seus filhos sofrerão discriminação, se serão bem
aceitos e se terão educação especializada de qualidade. Essas preocupações, por
parte dos pais, devem ser atendidas.
Compete aos profissionais da escola, em conjunto com a comunidade,
demonstrar que a escola tem competência para atender às necessidades de todos
os estudantes. Para persuadi-los, retórica não basta; há que se apresentar propostas
e resultados concretos que garantam o acesso, a permanência e o sucesso dos
alunos com deficiência nas salas e escolas comuns da rede regular de ensino. Essa
afirmação foi ratificada por Barbosa et al. (2007).
O processo de inclusão deve começar pela própria família. Pode-se
constatar, contudo, que as famílias possuem, ainda, um pensamento negativo diante
do processo de inclusão. Acredita-se que, se as atitudes dos pais forem positivas em
relação à educação inclusiva, melhor e mais rápido será o processo de inclusão.
Muitos pais veem de forma negativa a inclusão de crianças com deficiência em
escolas de ensino básico, por considerarem ser melhor que essas crianças estudem
em escolas especializadas. Outros, pensam de forma preconceituosa sobre a
educação inclusiva e, essa maneira errada de verem esse processo, intensifica a
exclusão escolar. Esses pais transmitem essas atitudes negativas para seus filhos
que, consequentemente, terão a mesma visão quando se depararem com outra
criança em processo de inclusão.
Os pais precisam manter uma boa interação com a escola, pois isso
representa um fator positivo para a inclusão escolar dos seus filhos e são os pais que
possuem conhecimentos e experiências para ensiná-los. As crianças com deficiência
precisam de muito incentivo e atenção para vencerem as dificuldades de
aprendizagem que, muitas vezes, fazem com que elas desistam de estudar.
Vários pesquisadores e investigadores internacionais compreendem que
uma relação estável entre os pais e a escola é fundamental para o sucesso da
inclusão.
Para embasamento teórico desta pesquisa, os seguintes estudos foram
analisados:

34
• As preocupações dos professores dos alunos com deficiência que argumentam
a necessidade do envolvimento dos pais na educação dos seus filhos na escola,
visando o desenvolvimento educativo da criança;
• As atitudes dos pais em relação à inclusão dos filhos com deficiência;
Também foi realizada a pesquisa bibliográfica sobre o papel da família no processo
da inclusão dos alunos com deficiência, em que vários autores:
• Sugeriram que os pais poderiam contribuir com os profissionais da escola, dando
sugestões e opiniões sobre seu filho com deficiência;
• Aconselham aos pais a buscar orientação de como agir com seus filhos e ajudá-
los na execução das atividades escolares;
• Enfatizam a importância dos pais de manterem atitudes positivas em relação à
educação inclusiva;
• Consideram a importância do diálogo frequente entre pais e professores;
• Enfatizaram o quanto é preciso que os pais adquiram conhecimentos, sobre os
diferentes tipos de deficiências e de superação, para poderem motivar os filhos nos
estudos e nas atividades do dia a dia;
• Os pais precisam acreditar na inclusão socioeducativa de crianças com
deficiência e buscar instituições que atendam a essas necessidades.

METODOLOGIA
Após análise do tema, foi realizada uma busca nos sites, para selecionar
artigos atuais que discutem sobre a temática. Depois da leitura dos artigos, foram
escolhidos alguns para a produção dessa revisão bibliográfica. Foi feita uma ficha-
resumo, contendo, especificamente, o tema, a referência bibliográfica, o objetivo, o
local da pesquisa, os principais resultados e, por fim, as intervenções e práticas bem
sucedidas que podem ser usadas pelos pais no processo de inclusão socioeducativo
dos seus filhos. Desta maneira, foi feito um levantamento teórico que permitiu a
discussão e a problematização do assunto abordado nesse estudo.

APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

Os resultados encontrados nos artigos pesquisados são o que se deduziu
acerca do papel dos pais no processo de inclusão de crianças com deficiência. Para
melhor compreensão dos resultados, será abordado o artigo que pode inferir sobre o

35
papel dos pais nesse processo, depois constituirá uma abordagem geral, resumindo
as principais práticas inclusivas que a família pode fazer para contribuir com a
inclusão de crianças com deficiência.
Em relação à atitude dos pais dos alunos com deficiência (Centro de
Reabilitação de Pessoas com Deficiência - Praia), analisaram-se as diferentes
percepções dos pais sobre a escola, na perspetiva do desempenho dos filhos e do
quotidiano escolar envolvente.
Verificou-se que em sua maioria, alguns pais atribuíram a responsabilidade
a todos os agentes educativos, e outros, a responsabilidade, apenas, à escola e aos
professores.
Com base nos diferentes indícios sobre a vida escolar, se os pais
percepcionam um ambiente de aprendizagem favorável aos filhos, manifestam-se
mais confiantes e reconhecem o papel construtivo dos professores na educação
dos seus filhos.
Compreende-se que os pais devem ver a escola como uma oportunidade
de crescimento educativo de seus filhos. Um lugar onde estas crianças estarão em
convívio com outras crianças, uma forma de inclusão social. Precisam ter consciência
de que a escola escolhida para isso deve ser conhecida pelos mesmos e possuir
condições de receber essas crianças.
Para que ocorra um processo colaborativo entre profissionais da escola e
familiares é preciso, de acordo com os resultados da pesquisa, existir um conjunto de
atitudes. É esperado dos familiares os seguintes comportamentos: comunicar-se com
os profissionais; ser responsável pela educação do filho; manter expectativas
adequadas; aceitar a deficiência do filho; respeitar os profissionais; reconhecer o
trabalho dos profissionais; confiar no trabalho desenvolvido; acreditar no trabalho
desenvolvido; questionar os profissionais de modo adequado; garantir a frequência
do aluno; visitar a escola; participar das atividades.
Fica clara a importância dos pais para o desenvolvimento de seus filhos e o
quanto a maneira de cada um agir pode interferir, impedindo ou favorecendo o
processo inclusivo.
Os dados obtidos na pesquisa apontam que as expectativas das mães e
professores devem estar ligadas à socialização, independência, atividades da vida
diária e alfabetização.
As mães não esperam que seus filhos sejam envolvidos apenas
socialmente; elas desejam que eles aprendam a ler e a escrever. Já os professores
36
encontram dificuldades para alfabetizar essas crianças, pois eles não possuem
recursos e capacitação necessária para realizar a função. Porém, fazem o que podem
com o pouco que lhes é oferecido.
Um dos grandes desafios enfrentados pela inclusão escolar, refere-se à
falta de escolas de ensino básico com professores capacitados e à falta de espaços
especializados, mas é possível compreender que todos os autores encontraram
formas de superar essas dificuldades, às quais cabe, também, aos pais contribuir
para a educação dessas crianças. O papel da família é fundamental, devido a isso,
os pais não podem abrir mão desse direito de todas as crianças à educação.

CONCLUSÃO
Com base nos estudos realizados, é possível compreender que há uma
grande necessidade de participação familiar na vida escolar de crianças com
deficiência. Essas crianças, como qualquer outra, precisam do apoio da família em
todos os aspectos de suas vidas.
Pode-se observar a pouca quantidade de estudos em Cabo Verde,
realizados sobre temas ligados à família de crianças com deficiência e à escola. A
participação dos pais, no processo de inclusão socioeducativa, facilita a caminhada
árdua que educadores têm enfrentado para a educação e a socialização dessas
crianças.
A escola precisa contar com a participação dos pais, para que haja uma
parceria colaborativa e deve incentivar esse processo, promovendo momentos em
que a comunicação, entre ambos os lados, seja viável.
Muitas atitudes, por parte dos familiares, influenciam nesse processo, sendo
as principais: o diálogo com profissionais da escola, a ajuda nas atividades de casa
e a participação nas atividades promovidas pela instituição. Os pais devem ter
consciência de que atitudes simples, como as que foram anteriormente citadas,
estarão promovendo a inclusão escolar de seus filhos com deficiência.
Para garantir uma boa educação, precisa-se, muitas vezes, de investimento,
por parte dos pais, pois uma criança especial necessita, assim como todas as
crianças, de um ensino especializado de qualidade.
A busca pela inclusão é uma luta de todos e os pais, junto com os
profissionais da escola, devem trabalhar para que esse ideal seja alcançado.

37
 As maiores barreiras ao desenvolvimento da colaboração entre a família e
a escola são geralmente resultados de percepções distorcidas e de falta de
entendimento mútuo. Essas questões conduzem à reflexão quanto à necessidade de
se criarem estratégias de aproximação dos pais ao contexto educativo numa partilha
gratificante.
A família e a escola precisam aproveitar todas as oportunidades para
estreitar as suas relações de união e parceria, focando a criança como um sujeito
único, facilitando a aprendizagem e contribuindo para a formação de cidadãos críticos
e conscientes.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre Necessidades Educativas Especiais.
Brasília: UNESCO, 1994.

BRASIL. Educação inclusiva: direito à diversidade. Brasília, 2007.

ESPANHA. La Educación que queremos. Situación actual de la Inclusión Educativa en España.

Espanha: FEAPS, 2009.

LEAL, Fabiana Veloso. Família e Escola: Uma Parceria Fundamental. Porto Alegre, 2010.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Nacionais para a Educação Inclusiva, de 11 de

setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf. Acesso em: 18 jan.
2021.

REIS, Vânia Alexandra dos Santos: O envolvimento da família na educação de crianças com
Necessidades Educativas Especiais. Orientador: Dra Cristina F. S. Pires Gonçalves. 2012.
Dissertação (Mestrado)- Curso de Ciências da Educação na Especialidade de Educação
Especial: Domínio Cognitivo e Motor, Escola Superior de Educação João de Deus. Lisboa, 2012.
Disponível em: https://comum.rcaap.pt/bitstream/10400.26/2597/1/V%C3%A2niaReis.pdf.
Acesso em: 18 jan.2021.

SILVA, A. M. e MENDES, E. G. Família de crianças com deficiência e profissionais: componentes

da parceria colaborativa na escola. Revista Brasileira de Educação Especial, 2008.

38
 O BRINCAR EM FAMÍLIA

TIAGO AQUINO DA COSTA E SILVA

Graduado em Educação Física (FMU). Membro da World Leisure Organization. Autor de
55 livros em Educação, Educação Física e Gestão. Líder de Conhecimento da
Universidade do Brincar. Diretor da Kids Move Consultoria, e Brincadeiras e Jogos.
Consultor e Palestrante. Contatos: pacoca@professorpacoca.com.br / Instagram:
@tiago_pacoca - @brincadeiras.e.jogos

CRISTIANO DOS SANTOS ARAÚJO

Graduado em Educação Física (UNIP). Especialista em Psicopedagogia (UAM).
Professor de Educação Física Infantil - Colégio Magno – Mágico de Oz. Facilitador em
Jogos Cooperativos. Palestrante. Autor de 20 livros em Educação e Educação Física.
Diretor da Cia Nossa Turma, Brincadeiras e Jogos e Florescer Bebês.
Contatos: cristiano.borabrincar@gmail.com / Instagram: @cristiano.borabrincar

ALIPIO RODRIGUES PINES JUNIOR

Mestre em Ciências da Atividade Física (EACH-USP). Pesquisador do GIEL-USP (Grupo
Interdisciplinar de Estudos do Lazer - EACH/USP). Membro do World Leisure Young
Ambassadors (WLYA). Professor universitário (Universidade Anhembi Morumbi). Autor
de mais de 25 livros. Diretor da Brincadeiras e Jogos, LAB-BRINCAR e Editora Supimpa.
Contatos: alipiorodrigues@gmail.com / Instagram: @prof.alipiojunior

LUÍS GONZAGA VENEZIANI SOBRINHO

Graduado em Educação Física (UNIVAP). Mestre em Psicogerontologia (EDUCATIE).
Professor de Educação Física Escolar da Escola Monteiro Lobato. Docente da UNIP
(Universidade Paulista) e Faculdade Anhanguera (São José dos Campos).Educador.
Palestrante. Contatos: luisveneziani@yahoo.com.br / Instagram: @luisveneziani

JOICE SILVA SANTOS

Graduada em Educação Física (UCSAL). Especialista em Metodologia do Ensino da
Educação Física e Esporte Escolar, e em Gestão Educacional Especialista em Educação

39
 Especial e Inclusiva. Conteudista da Brincadeiras e Jogos. Diretora da Engenhocas
Lúdicas. Autora de livros em Educação e Educação Física.
Contatos: proludicidade@gmail.com / Instagram: @proludicidade

Brincar entre pais e filhos... por quê? O brincar é uma das formas mais
incríveis para o desenvolvimento do comportamento humano e é através dele que
aprendemos a viver em sociedade. É na interação entre pais e filhos que estão as
competências e valores de se viver bem em harmonia e em comum-unidade. Com a
experiência do brincar as crianças ampliam o conhecimento de si e do mundo que o
cerca, desenvolve as múltiplas linguagens, exploram e manipulam objetos, organizam
seus pensamentos, descobrem e agem com regras, assumem papel de liderança e
se socializam com outras crianças (SILVA; GONÇALVES, 2017).
Para Vygotsky (2007), é na situação de brincar que as crianças se colocam
questões e desafios além de seu comportamento diário, levantando hipóteses, na
tentativa de compreender os problemas que lhes são propostos pela realidade na
qual interagem.

BRINCADEIRAS EDUCATIVAS: PRÁTICAS CULTURAIS E EDUCACIONAIS

As crianças se desenvolvem em interação com pessoas, instituições,
escolas, comunidades, famílias, entre outras. O jogo pode estimular e reforçar as
situações familiares e comunitárias, assim como estimular as competências
cognitivas (ZUCCOLOTTO, 2009).
A inserção da criança no mundo se dá em meio a trocas intersubjetivas, e
as maneiras de ensinar a criança a existir como um ser social podem ser
consideradas como práticas educativas (MARTINS; SZYMANSKI, 2006).
Existem cinco indicadores que permitem notar a presença do lúdico nos
processos de aprendizagem e desenvolvimento, favorecendo assim a observação de
sua dimensão nas atividades escolares segundo Macedo et al (2005). São eles:
• Ter prazer funcional: está relacionado ao desafio proporcionado no momento da
atividade e a alegria.
• Proporcionar desafios: são representados nas situações problemas exigindo da
criança a aprendizagem e esforço para resolver os problemas propostos.
• Possibilidades de participação: a criança deve dispor de recursos internos
(relacionado às habilidades e competências para a realização da atividade) ou

40
externos (relacionado aos espaços, objetos, tempo e pessoas) suficientes para
realização de toda ou parte da tarefa.
• Possuir dimensão simbólica: se deve pensar no movimento do faz de conta é
explorar cenários e brincadeiras essenciais para o desenvolvimento integral do
sujeito.
• Expressar de modo construtivo: está relacionado com o desafio de considerar
algo segundo diversos pontos de vista, dada sua natureza relacional ou dialética.
Para Silva e Araújo (2019) é essencial que o lúdico e o brincar mereçam
uma atenção devida dos pais e educadores visando a estimulação das diferentes
expressões.
As práticas educativas ocorrem de maneira informal ou mesmo sem um
planejamento explícito, porém, vinculadas a uma imensa gama de situações de vida.
É num montante de atividades estimuladoras fornecidas pela família, que se dá o
fenômeno da brincadeira, dos jogos e dos muitos brinquedos que podem auxiliar os
pais na educação da criança, segundo SZYMANSKI (1998).
Educar a criança pelo brincar é essencial no mundo atual a fim de
disseminar o lúdico e a diversão, e quando educativo, apresentará a cultura do
conhecimento a todo instante.

O BRINCAR EM FAMÍLIA: APRENDENDO A PLANEJAR UM PROGRAMA

CULTURAL
A família é o primeiro meio de socialização da criança, em que ela receberá
a base inicial do que consiste a vida em sociedade, quer seja um grupo constituído
segundo a estrutura nuclear moderna que a sociedade como um todo tem como
modelo, ou organizada de acordo com outras possibilidades (ZUCCOLOTTO, 2009).
O dia a dia social faz com que, na maioria das famílias, o caos se estabeleça
acerca do tempo para brincar e estar presente. Para Borges (2008) educar e preparar
os filhos para agir com responsabilidade no conturbado mundo de hoje é tarefa
desafiadora para os pais, porém compensadora se a convivência e o relacionamento
familiar forem constantes no processo de inserção da criança no universo coletivo.
É sabido que a interação entre pais e filhos, por meio do brincar e da
brincadeira, é oportunidade ímpar de tecer conhecimentos, pois permite o repassar
de experiências reconhecidas como senso comum e importantes como forma de

41
mediatizar e acrescentar pontos de vista que merecem ser discutidos e que, muitas
vezes, não são incluídos nos currículos escolares (BORGES, 2008).
Entende-se que educar e permitir o desenvolvimento da criança significa
reconhecer o vínculo direto e imediato entre ela e o brincar, introduzindo brincadeiras
com a participação de adultos.
Martins e Szymanski (2006) apontam o quanto as mães usam mais recursos
e atividades didáticas ou verbais com seus filhos e o quanto os pais usam mais
recursos e atividades físicas quando lidam com suas crianças.
Ao participarem ativamente nas brincadeiras infantis, os pais aprendem a
conhecer melhor os seus filhos e a sua perspectiva da realidade. Por outro lado, a
criança sente que o adulto lhe dedica toda a atenção, o que ajuda a estabelecer uma
relação de confiança (GINSBURG, 2006).
É essencial que a família organize as práticas culturais de forma a variar as
experiências em manual (atividades de manipulação como jardinagem, oficinas e
artesanato), artística (atividades realizadas nas artes – cinema, teatro, dança, circo,
música e outras), intelectual (atividades que o raciocínio seja ação primária como
leitura, jogos de estratégia e outros), físico (atividades corporais e motoras), social
(atividades coletivas e de convívio social), virtuais (práticas com inspiração em games
e tecnologia), e turística (aquelas que há mudança de cenário e novos espaços). Viva
em família! Brinque com seus filhos!

REFERÊNCIAS
BORGES, A. L. A. A criança, o brincar e a interação entre pais e filhos. Rev. Ed. Popular,
Uberlândia, v. 7, p.120-126, jan./dez. 2008.

GINSBURG, K. (2007).The importance of play in promoting healthy child development and

maintaining strong parent-child bonds. American Academy of Pediatrics Committee on
Communications and Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health.
Pediatrics 2007;119:182-191..2006-269

MACEDO, L.; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar.

Porto Alegre: Artmed, 2005.

MARTINS, E. SZYMANSKI, H. Brincadeira e práticas educativas familiares: um estudo com

famílias de baixa renda. Interações. vol. XI. no 21. p. 143-164. jan-jun 2006.

SILVA, T. A. C.; ARAÚJO, C. S. Vamos brincar: dinâmicas e jogos para potencializar a

aprendizagem. Petrópolis, RJ: Vozes, 2019.

42
SILVA, T. A. C.; GONÇALVES, K. G. F. Manual de lazer e recreação. São Paulo: Phorte, 2017.
2ª.ed.

SZYMANSKI, H. (1998). Práticas Educativas na família. São Paulo (manuscrito não publicado).

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Fontes, 2007.

ZUCCOLOTTO, S. A. L. A desvalorização do brincar pela família do século XXI. Revista

Eletrônica de Divulgação Científica da Faculdade Don Domênico - 2ª Edição – Outubro de
2009.

43
 ORGANIZADORES

PATRICIA DE CARVALHO MELO SILVA

Pedagoga. Psicopedagoga. Especialista em Educação Especial - Inclusiva: deficiência
visual. Professora da Secretaria de Educação do Estado da Bahia desde 1994 e da
Secretaria de Educação do Município de Salvador desde 1998. Professora do Atendimento
Educacional Especializado. Diretora pedagógica da Mcsilva Produções e Eventos. E-mail:
mcsilvaeventos@gmail.com

ÁUREA VIRGINIA FERREIRA NOGUEIRA

Graduada em Letras Vernáculas (Universidade Católica do Salvador - UCSAL).
Especialista em Língua Portuguesa (Universidade Salgado de Oliveira - UNIVERSO), e em
Educação Especial com ênfase em Deficiência Visual (Instituto de Educação Afonso -
ISEAC). Mestre em Estudos de Linguagens com ênfase em Análise do Discurso
(Universidade do Estado da Bahia - UNEB). Professora do Atendimento Educacional
Especializado (AEE) da Secretaria Municipal de Educação (SMEC) e da Secretaria
Estadual de Educação e Cultura (SEC). Professora de Espanhol habilitada pelo Curso
Cervantes. Autora do artigo: Sistema Educacional: Cultura Letrada e Cibercultura do livro:
Impactos das Tecnologias nas Ciências Humanas. Doutoranda em Humanidades e Artes
com menção em Ciências da Educação pela Universidade Nacional de Rosário, Argentina.

TIAGO AQUINO DA COSTA E SILVA

Graduado em Educação Física (FMU). Especialista em Educação Física Escolar (FMU),
Membro da World Leisure Organization. Autor de 60 livros em Educação, Educação Física
e Gestão. Líder da Universidade do Brincar. Diretor da Brincadeiras e Jogos. Consultor e
Palestrante. E-mail: pacoca@professorpacoca.com.br. Instagram: @brincadeiras.e.jogos /
@tiago_pacoca

44
LUÍS EDUARDO SANTOS FRAGOSO
Pai de Luís Henrique. Mestre em Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação - GESTEC
(UNEB). Membro dos Grupos de Pesquisas Educação Inclusiva e Diversidade - EDUCID
(UNEB) e Educação, Ludicidade, Formação e Processos Tecnológicos - ELUFOTEC
(UNEB). Especializado em Educação Especial: deficiência física; Educação Especial:
suporte para uma sociedade inclusiva; e Ensino e Pesquisa da Educação Física, esporte
e lazer escolar. Professor de Educação Física da Prefeitura Municipal de Salvador - BA,
lecionando para pessoas cegas, baixa visão e Deficiência Múltipla Sensorial no Instituto
de Cegos da Bahia. E-mail: duardo.fragoso@gmail.com

ALZIRA DE CASTRO
Licenciada em Pedagogia (Faculdade de Educação da Bahia). Especialista em
Psicopedagogia e Educação Inclusiva. Psicomotricista titulada pela Associação Brasileira
de Psicomotricidade. Docente de graduação e especialização. Palestrante e Consultora na
área de Educação Inclusiva, Psicopedagogia e Psicomotricidade. Diretora da Alzira de
Castro Consultoria & Formação. E-mail: alziracastrog@gmail.com

ARIADNE DE ARAÚJO CRUZ

Mestra e Doutora em Família na Sociedade Contemporânea (Universidade Católica do
Salvador – UCSal). Pedagoga com especialização em Psicopedagogia e Planejamento do
Ensino. Atua há mais de 34 anos nas redes privada e pública (29 anos), na Educação
Infantil e na Educação Básica, como professora, e, principalmente, como coordenadora
pedagógica. Atua no atendimento a pessoas com deficiência. Professora de cursos de
Especialização, onde também exerce a função de Orientadora de TCC - Trabalho de
Conclusão de Curso. Mediadora de Conflitos Escolares, numa sociedade que busca por
políticas públicas que amparem o direito à cidadania e à igualdade para todos (as).

DAIANE SOUSA DE PINA SILVA

Mestra em Educação e Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB). Psicopedagogia.
Pedagoga. Institucional Clínica e Hospitalar. Audiodescritora. Membro do Grupo de
Pesquisa Acessibilidade e Inclusão nas Artes (GA&A/ UNEB). Membro do GT de Trabalho
Deficiência e Inclusão. Formadora na área de educação inclusiva. Consultora em
Educação especial e inclusiva para empresas privadas. Instrutora de deficiência intelectual
45
e audiodescrição. Consultora de emprego apoiado para Pessoas com deficiência
ingressarem no mercado de trabalho. Coordenadora de acessibilidade da FLIPELÔ - Feira
Literária Internacional do Pelourinho. Docente em cursos de graduação e pós-graduação.
Cursos com foco em educação inclusiva: ABA - Autismo. Libras. Braille. Soroban,
Tecnologias Assistivas. Atendimento Educacional Especializado, Audiodescrição.
Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Intelectual e Curso de Deficiências
Múltiplas da Microcefalia realizado na OSID. Atua como coordenadora de Fóruns sobre
acessibilidade e educação inclusiva. Ledora e Transcritora. Atualmente realiza no grupo
de pesquisa GA&A -NEDE / UNEB, pesquisas sobre acessibilidade e inclusão da Pessoa
com Deficiência nas artes. E-mail: Daiane.pina@hotmail.com

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