Conflito e Trabalho

Manual de Apoio
Área de Formação – 761- Serviços de Apoio a

Crianças e Jovens
Módulo: Intervenção pedagógica com crianças e jovens com
necessidades educativas específicas
Formador: Filipa Santos

Data: novembro de 2021
MANUAL DO FORMANDO
Objetivos do Manual
O presente manual de apoio à aprendizagem tem por objetivo constituir um complemento aos conteúdos
programáticos abordados em sala no âmbito da unidade de formação integrada no percurso de formação
modular em referência.
Em termos específicos, no âmbito do presente manual, pretende-se apoiar os formandos a atingir os seguintes
objetivos:
• Identificar práticas de intervenção pedagógica com crianças e jovens com NEE.
• Apoiar a Intervenção pedagógica com crianças e jovens com NEE.
Metodologia de Aplicação e/ou Exploração Pedagógica

A elaboração do presente Manual obedeceu às seguintes opções metodológicas:
Método ativo, promovendo a interação e participação dos formandos para um melhor desenvolvimento das
competências do programa. Método expositivo com o intuito de clarificar conceitos, sistematizar e introduzir
conclusões.
Resumo/Principais Conteúdos/ Índice

• Educação de crianças e jovens com necessidades educativas específicas
o Principais características
- Individualização e diferenciação pedagógica
- Probabilidade da transferência das aprendizagens
- Aprendizagem em tempo útil e com significado ao longo da vida
• Estratégias de desenvolvimento curricular numa perspetiva funcional
o Intervenção pedagógica com crianças e jovens considerando:
- Estratégias
- Capacidades, expetativas e necessidades
- Ambientes naturais
- Competências que precisa de adquirir/desenvolver para realizar as atividades
• Qualidade de vida
o Conceito de qualidade de vida
- Indicadores e dimensões
- Qualidade de vida ao longo dos diferentes ciclos de vida
- Participação ativa da família
• Comunicação aumentativa e alternativa
o Comunicação aumentativa
o Comunicação alternativa
o Materiais e produtos de apoio para a
comunicação aumentativa
- Sistemas de símbolos
- Produtos de apoio à comunicação
- Baixo desenvolvimento tecnológico
- Elevado desenvolvimento tecnológico
• Mobilidade, manipulação e acessibilidades
o Tecnologias/produtos de apoio de acesso à mobilidade
o Tecnologias/produtos de apoio de suporte à manipulação
o Acessibilidade física e digital
Carga horária: 50 horas

Fontes Bibliográficas utilizadas na criação do manual
AA VV., A escola inclusiva: desafios, Inspeção-Geral da Educação e Ciência (IGEC), 2016
AA VV: Avaliação e intervenção na área das NEE, Ministério da Educação: Direcção-Geral de Inovação e de
Desenvolvimento Curricular, 2001
AA VV. Declaração de Salamanca e enquadramento da ação na área das necessidades educativas especiais.
Ed. UNESCO, 1994
AA VV., Guia dos CRTIC e das tecnologias de apoio, Ed. Ministério da Educação/ DGE, 2012
AA VV., Manual de processos-chave: Lar residencial, Programa Modelos de avaliação da qualidade nas
respostas sociais, Instituto da Segurança Social, 2010 (2ª edição)
AA VV., Para uma educação inclusiva: manual de Apoio à prática, Ed. Ministério da Educação/ DGE, 2018
Campos, S., Martins, R. (2008). “Educação especial: aspetos históricos e evolução conceptual”, Millenium –
Revista do Instituto Politécnico de Viseu, nº 34
Nielsen, L. (1999). Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula: Um Guia para Professores. Col.
Educação Especial, Ed. Porto Editora
Becker, S., Bandeira, C., Ghilardi, R., Hutz, C., Piccinini, C. (2013). Psicologia do Desenvolvimento Infantil:
Publicações Nacionais na Primeira Década do Século XXI. Psico, 44(3), 372-381.
Filipe, L., Pereira, P., & Alves, S. (2014). Necessidades Educativas Especiais: manual de apoio para docentes.
Instituto Politécnico de Leiria.
Papalia, D., Feldman, R. (2013) Desenvolvimento Humano. (12º ed.). Artmed.

ÍNDICE
1.Educação de crianças e jovens com necessidades educativas específicas ........................................... 4
1.1. Principais características ..................................................................................................................... 4
1.1.1. Individualização e diferenciação pedagógica .................................................................................... 5
1.1.2. Probabilidade da transferência das aprendizagens ........................................................................ 12
1.1.3. Aprendizagem em tempo útil e com significado ao longo da vida .................................................. 13
1.2. Estratégias de desenvolvimento curricular numa perspetiva funcional ............................................ 16
1.2.1. Intervenção pedagógica com crianças e jovens considerando: ...................................................... 16
Estratégias: ................................................................................................................................................ 17
Capacidades, expetativas e necessidades ............................................................................................... 20
Ambientes naturais .................................................................................................................................... 22
Competências que precisa de adquirir/desenvolver para realizar as atividades ...................................... 23
2.Qualidade de vida ......................................................................................................................................... 25

2.1. Conceito de qualidade de vida ............................................................................................................... 25
2.1.1. Indicadores e dimensões ................................................................................................................. 26
2.1.2. Qualidade de vida ao longo dos diferentes ciclos de vida .............................................................. 28
2.1.3. Participação ativa da família ............................................................................................................ 29
3.Comunicação aumentativa e alternativa .................................................................................................... 31

3.1. Comunicação aumentativa ..................................................................................................................... 32
3.2. Comunicação alternativa ........................................................................................................................ 32
3.3. Materiais e produtos de apoio para a comunicação aumentativa ......................................................... 33
3.3.1. Sistemas de símbolos ..................................................................................................................... 35
3.3.2. Produtos de apoio à comunicação .................................................................................................. 38
3.3.2.1. Baixo desenvolvimento tecnológico ............................................................................................. 38
3.3.2.2. Elevado desenvolvimento tecnológico ......................................................................................... 38
4.Mobilidade, manipulação e acessibilidades .............................................................................................. 40

4.1. Tecnologias/produtos de apoio de acesso à mobilidade ....................................................................... 40
4.2. Tecnologias/produtos de apoio de suporte à manipulação ................................................................... 43
4.3 Acessibilidade física e digital................................................................................................................... 45

1.Educação de crianças e jovens com necessidades educativas específicas
1.1. Principais características

“A educação inclusiva tem vindo a afirmar-se, a nível mundial, enquanto meta a alcançar
pelos sistemas educativos. Alicerçada em valores fundamentais, a inclusão enquanto
abordagem educativa tem como princípio primordial o direito à educação, proclamado na
Declaração Universal dos Direitos do Homem (ONU, 1948), na Convenção dos Direitos da
Criança (ONU, 1959) e reafirmada na Convenção sobre os Direitos da Pessoa com
Deficiência (ONU, 2006).
De acordo com a UNESCO (2009), a educação inclusiva é um processo que visa
responder à diversidade das necessidades de todos os alunos promovendo a participação e
a aprendizagem. Não obstante a existência de diferentes concetualizações sobre a inclusão,
perspetivar a educação inclusiva implica considerar as três dimensões que a mesma
incorpora: a dimensão ética, referente aos princípios e valores que se encontram na sua
origem, a dimensão relativa à implementação de medidas de política educativa que
promovam e enquadrem a ação das escolas e das suas comunidades educativas e a
dimensão respeitante às práticas educativas. Estas dimensões não são estáticas, pelo que
nenhuma pode ser negligenciada por qualquer sistema educativo que se proponha
prosseguir o objetivo da inclusão. O Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, vem dar corpo
à dimensão política evidenciando o compromisso com a inclusão e enfatiza a dimensão
respeitante às práticas educativas definindo medidas de suporte à aprendizagem e à
inclusão”. (DGE, Manual de apoio à prática).
Porque um sistema educativo para ter sucesso tem que garantir aprendizagens de
qualidade para todas as crianças, por forma a que todas à saída da escolaridade obrigatória
alcancem aquilo a que têm direito. Assim, qualquer criança pode ao longo do seu percurso
escolar necessitar de medidas de suporte à aprendizagem. Portanto, a questão atual não
é uma escola para todos, mas uma escola onde todos aprendam.
Assim, falar de inclusão é falar da viagem entre a escola que temos e a escola que
queremos.
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1.1.1. Individualização e diferenciação pedagógica
O direito de todas as crianças à educação está proclamado na Declaração Universal dos
Direitos Humanos e foi reafirmado com veemência pela Declaração sobre Educação para
Todos. Este princípio orientador consiste em afirmar que as escolas se devem ajustar a
todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou
outras.
Neste conceito, terão de incluir-se crianças, com deficiência ou sobredotados, crianças
da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças
de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos
ou marginais.
A expressão “necessidades educativas especiais” refere-se a todas as crianças e jovens
cujas carências se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares, isto é o conceito
de NEE (Necessidades Educativas Especiais, sejam elas permanentes ou temporárias)
“aplica-se a crianças e adolescentes com problemas sensoriais, físicos, intelectuais e
emocionais e, também com dificuldades de aprendizagem, derivadas de fatores orgânicos
ou intelectuais.”
Existe o consenso crescente de que as crianças e jovens com necessidades educativas

especificas devem ser incluídos nas estruturas educativas destinadas à maioria das
crianças, o que conduziu ao conceito da escola inclusiva, ou seja, independentemente da
incapacidade de cada criança, reconhece-se que todas mantêm o direito à educação, o
direito à igualdade de oportunidades e o direito a uma participação ativa na sociedade.
Importa definir alguns conceitos importantes para a melhor compreensão e integração
desta temática. São eles Igualdade, Equidade, Integração e Inclusão:
• IGUALDADE: é a ausência de diferença. A igualdade ocorre quando todas as
partes estão nas mesmas condições, possuem o mesmo valor ou são
interpretadas a partir do mesmo ponto de vista, seja na comparação entre coisas
ou pessoas. A palavra igualdade está relacionada com o conceito de uniformidade,
de continuidade, ou seja, quando há um padrão entre todos os sujeitos ou objetos
envolvidos.
• EQUIDADE: é o substantivo feminino com origem no latim aequitas, que significa
igualdade, simetria, retidão, imparcialidade, conformidade. Este conceito também
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revela o uso da imparcialidade para reconhecer o direito de cada um, usando a
equivalência para se tornarem iguais. A equidade adapta a regra para um
determinado caso específico, a fim de torná-la mais justa.
• INTEGRAÇÃO: no contexto educacional permite que todos os alunos possam
pertencer a uma comunidade educativa que valorize a sua individualidade. Este
mesmo contexto deve defender os direitos de todos os alunos para que estes
consigam evoluir e demonstrar as suas potencialidades, bem como, adquirirem
competências que lhes permitam exercer o seu direito de cidadania, a partir de
uma educação que consiga ir ao encontro das suas necessidades, interesses e
características.
• INCLUSÃO: no mesmo contexto, significa uma mudança social e política que vem
defender o direito de todos os indivíduos a participarem, de forma conscienciosa,
na sociedade de que fazem parte, de modo a serem aceites e respeitados naquilo
que os diferencia dos outros. Assim, a Educação Inclusiva aposta na escola como
comunidade educativa, defende um ambiente de aprendizagem diferenciado, de
qualidade, digno e funcional para todas as crianças.
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Decreto-Lei nº. 54/2018
Estabelece os princípios e as
normas que garantem a inclusão,
enquanto processo que visa
responder à diversidade das
necessidades e potencialidades de
todos e de cada um, através do
aumento da participação nos
processos de aprendizagem e na
vida da comunidade educativa” (nº.
1 do artigo 1.º). Este decreto regula
duas componentes chave: o
alargamento do universo de
crianças abrangidas pelas
medidas de apoio e a mudança do
foco dos apoios, que passam a
estar disponíveis para as/os
profissionais de educação de
infância.
O desafio com que se confronta esta escola inclusiva é o de ser capaz de desenvolver
uma pedagogia centrada nas crianças, suscetível de as educar a todas com sucesso,
incluindo as que apresentam graves incapacidades, mas mais do que isso constituir na ajuda
da modificação das atitudes discriminatórias e na criação de sociedades acolhedoras e
inclusivas.
É imperativo que haja uma mudança na perspetiva social, pois, por tempo já demasiado
longo, as pessoas com deficiência têm sido marcadas por uma sociedade incapacitante que
acentua mais os seus limites do que as suas potencialidades.
Uma pedagogia centrada na criança é benéfica para todos os alunos e, como
consequência, para a sociedade em geral, pois a experiência tem demonstrado que esta
pedagogia pode reduzir substancialmente as desistências e as repetições e garantir um êxito
escolar médio mais elevado.
Uma pedagogia deste tipo pode também ajudar a evitar o desperdício de recursos e a
destruição de esperanças, o que, muito frequentemente, acontece como consequência do
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baixo nível do ensino e da mentalidade – “uma medida serve para todos” – relativa à
educação.
As escolas centradas na criança são, assim, a base de construção duma sociedade
orientada para as pessoas, respeitando quer as diferenças, quer a dignidade de todos
os seres humanos.
Vantagens da inclusão nas crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE):

 Melhoria do comportamento social;
 Maior facilidade em jogos e brincadeiras;
 Melhoria dos resultados escolares;
 Redução de estigmatização;
 Crescimento em ambientes integrados;
 Maior aceitação e respeito pela diferença;
 Participação e partilha de aprendizagens;
 Desenvolvimento da autoestima;
 Desenvolvimento de apoio e companheirismo mútuos;
 Construção de uma sociedade mais solidária.
O professor/educador do ensino regular deve reconhecer as potencialidades com o

objetivo de dar resposta às necessidades de todas as crianças, uma vez que do ponto de
vista educativo o ponto em comum entre as crianças é a diversidade. Assim, é primordial
que as situações de aprendizagem sejam adequadas às diferentes características do aluno
e do trabalho.
O educador terá que conhecer não apenas cada criança, mas também o grupo, de modo
a obter as informações necessárias para saber quais são as suas capacidades, interesses
e dificuldades.
Neste sentido, “o conhecimento da criança e a sua evolução constitui o fundamento da
diferenciação pedagógica, que parte do que esta sabe e é capaz de fazer para alargar os
seus interesses e desenvolver as suas potencialidades” (Ministério da Educação, 2018).
Neste aspeto, a diferenciação pedagógica permite que, para além da resposta à
diversidade no âmbito das crianças com limitações, possamos igualmente proporcionar
respostas às necessidades individuais de todas e de cada uma das crianças, adotando uma
perspetiva verdadeiramente inclusiva.
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Deste modo, “o plano é adaptado e diferenciado de acordo com as características
individuais, de modo a oferecer a cada criança condições que estimulam o seu
desenvolvimento e aprendizagem (…) mesmo as crianças com «necessidades educativas
específicas» são incluídas no grupo e beneficiam das oportunidades educativas que são
proporcionadas a todas” (Ministério da Educação, 2018).
A adequação do processo de ensino e aprendizagem integra as medidas educativas, que
permitem validar as aprendizagens e as participações das crianças com necessidades
educativas específicas. Estas medidas ajudarão no planeamento de estratégias e de
atividades para as crianças com NEE:
Estão previstas as seguintes medidas:
• Universais
• Seletivas
• Adicionais
Medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão:
A decisão quanto à
necessidade de medidas de
suporte à aprendizagem e à
inclusão compete à equipa
multidisciplinar. Esta é
estrutura organizacional
introduzida pelo novo
decreto-lei 54/2018.
Neste modelo de escola inclusiva, para além da equipa multidisciplinar, existem diversos
recursos organizacionais específicos de apoio à aprendizagem e inclusão, sendo, escolas
de referência no domínio da visão; escolas de referência para a educação bilingue; escolas
de referência para a intervenção precoce; centros de recursos de tecnologias de informação
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e comunicação para a educação especial, todos estes já de continuidade. O centro de apoio
à aprendizagem (CAA), agrega os modelos de unidades especializadas e de ensino
estruturado e constitui uma estrutura agregadora dos recursos humanos e materiais, dos
saberes e competências da escola.
MEDIDAS UNIVERSAIS, refere-se a práticas ou serviços disponibilizados com o objetivo

de promover a aprendizagem e o sucesso de todas/os as/os alunas/os e não dependem da
identificação de necessidades específicas de intervenção.
Neste nível estão incluídas as «Acomodações curriculares» – medidas de gestão
curricular que permitem o acesso ao currículo e às atividades de aprendizagem em sala de
aula através da diversificação e da combinação adequada de vários métodos e estratégias
de ensino, da utilização de diferentes modalidades e instrumentos de avaliação, da
adaptação de materiais e recursos educativos e da remoção de barreiras na organização do
espaço e do equipamento, planeadas para responder aos diferentes estilos de
aprendizagem de cada criança, promovendo o sucesso educativo.
MEDIDAS SELETIVAS, inclui práticas ou serviços dirigidos a alunos/as em situação de
risco acrescido de insucesso escolar ou que evidenciam necessidades de suporte
complementar, em função da resposta às intervenções de nível 1. Estas medidas podem
consubstanciar-se, por exemplo, em intervenções implementadas em pequenos grupos e
tendencialmente de curta duração.
Neste nível estão incluídas as «Adaptações curriculares não significativas» – as medidas
de gestão curricular que não comprometem as aprendizagens previstas nos documentos
curriculares, podendo incluir adaptações ao nível dos objetivos e dos conteúdos, através da
alteração na sua priorização ou sequenciação, ou na introdução de objetivos específicos de
nível intermédio que permitam atingir os objetivos globais e as aprendizagens essenciais, de
modo a desenvolver as competências previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade
Obrigatória.
MEDIDAS ADICIONAIS, refere-se a intervenções mais frequentes e intensivas,
desenhadas à medida das necessidades e potencialidades de cada aluna/o, implementadas
individualmente ou em grupos pequenos, e geralmente mais prolongadas. Este nível de
intervenção, por vezes, requer a realização de avaliações especializadas.
Neste nível estão incluídas as «Adaptações curriculares significativas» – as medidas de
gestão curricular que têm impacto nas aprendizagens previstas nos documentos
curriculares, requerendo a introdução de outras aprendizagens substitutas e estabelecendo
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objetivos globais ao nível dos conhecimentos a adquirir e das competências a desenvolver,
de modo a potenciar a autonomia, o desenvolvimento pessoal e o relacionamento
interpessoal.
Adicionalmente existem outras medidas que podem ser aplicadas sempre que o aluno
necessite de uma avaliação especializada, esta realiza-se por uma equipa multidisciplinar
(docente da turma, docente de educação especial, encarregado de educação e, caso seja
necessário, envolve também outros técnicos) que elaboram um relatório técnico-pedagógico
(RTP) e um programa educativo individual (PEI), tendo como base os dados do 1º.
As medidas implementadas são avaliadas em cada um dos momentos de avaliação
sumativa interna da escola.
O Relatório Técnico-Pedagógico (RTP) é o documento que fundamenta a mobilização

de medidas seletivas e/ou adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão e deve conter
a identificação dos fatores que facilitam e dificultam o progresso e o desenvolvimento do
aluno, nomeadamente fatores da escola, do contexto e individuais; identificação das
medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão a mobilizar; operacionalização de cada
medida, incluindo objetivos, metas e indicadores de resultados; identificação do(s)
responsável(eis) pela implementação das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão;
definição dos procedimentos de avaliação da eficácia de cada medida e, quando existente,
do Programa Educativo Individual.
O Programa Educativo Individual deve ser revisto a qualquer momento, e

obrigatoriamente no fim do ano letivo. Esta revisão é efetuada através de um relatório
elaborado por educadores/professor/diretor de turma, professor de educação especial,
psicólogo e outros técnicos e docentes que acompanhem o aluno. Este relatório deverá
expressar a existência da necessidade de o aluno continuar a beneficiar de adequações
educativas e deverá propor as alterações necessárias ao PEI.
O Plano Individual de Transição (PIT) é efetuado sempre que as necessidades

educativas especiais (NEE) de um aluno o impeçam de adquirir as aprendizagens e
competências definidas pelo currículo, tendo a escola o dever de complementar o PEI com
um PIT, para que desta forma, promova a transição do aluno para a vida pós-escolar, e
sempre que possível, para o exercício de uma atividade profissional com adequada inserção
social, familiar ou numa instituição de carácter ocupacional. Deve iniciar-se 3 anos antes da
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idade limite da escolaridade obrigatória. Deve ser assinado por todos os profissionais que
participam na sua elaboração, pelos encarregados de educação e, se possível, pelo próprio
aluno.
1.1.2. Probabilidade da transferência das aprendizagens

William Glasser foi um psiquiatra americano (1925-2013), conhecido como o “pai” da
Teoria da Escolha e a sua aplicação na área da Educação. Através da sua teoria, ele afirma
que nenhum ser humano é totalmente desmotivado: “Ninguém, apesar de todos os
problemas enfrentados, acredita e deseja o seu próprio fracasso. Pelo contrário, gosta
de aprender diariamente”.
William Glasser acreditava que ameaças, castigos e punições não eram suficientes para
promover a aprendizagem pois esta nasce de dentro para fora, como se fosse uma
capacidade intrínseca do individuo, um movimento de liberdade pessoal.
A partir dessa teoria é possível chegarmos à pirâmide da aprendizagem proposta pelo
autor:
A educação, para que seja

assertiva, não se deve limitar à
memorização mecânica e ao uso
de técnicas similares que
contribuem pouco para essa
aprendizagem, isto é, a aquisição
dos conhecimentos não é uma
simples questão de ensino formal
e teórico.
O conteúdo da educação deve apontar para níveis elevados, de modo a permitir às

crianças uma plena participação no desenvolvimento, e o ensino relacionar-se com a
experiência dos próprios e com assuntos práticos, de modo a suscitar-lhes a motivação para
aprender.
Para acompanhar a evolução de cada criança, é preciso rever os processos de avaliação.
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Nesta medida, a avaliação formativa deve integrar-se no processo educativo regular, de
modo a permitir que alunos e professores se mantenham informados sobre o nível de
conhecimento atingido e a que sejam identificadas as dificuldades e se ajudem os alunos a
ultrapassá-las.
1.1.3. Aprendizagem em tempo útil e com significado ao longo da vida

Cada indivíduo possui e apresenta uma maneira própria de aprender, a forma individual
de adquirir conhecimento é definida como Estilo de Aprendizagem. Por exemplo: algumas
crianças aprendem com maior facilidade cantando músicas, outras através de brincadeiras,
brinquedos pedagógicos, entre outros.
No intuito de identificar qual o melhor tipo de abordagem para o seu aluno ou filho,
fazendo com que crie e oriente estratégias educacionais personalizadas de acordo com o
perfil de aprendizagem e proporcionando uma aprendizagem de forma prazerosa e com
maior facilidade, conheça os tipos de aprendizagem existentes, bem como a maneira ideal
de estas serem utilizadas:
➢ Físico: definido como o indivíduo que utiliza bastante a expressão corporal, as

pessoas que apresentam este perfil geralmente são inquietas, bisbilhoteiras e
“destruidoras” de brinquedos, pois procuram saber como ocorre o funcionamento dos
mesmos. Interagem melhor através do contato manual e corporal, costumam ter gosto
pela prática de desporto, dança, invenção e construção de algo.
Atividades recomendadas aos indivíduos que apresentam este estilo de Aprendizagem:
o Realizar aulas práticas com montagens e construções de objetos e simulações;
o Incluir aulas virtuais em computadores;
o Alternar momentos teóricos e práticos durante a aula.
➢ Intrapessoal: definido como o indivíduo que apresenta características introspetivas,

costuma ser solitário, tímido, antissocial, porém costuma apresentar melhor
desempenho quando lhe é dada alguma liberdade. Na escola tendem a identificar-se
melhor com atividades de escrita, investigação e projetos independentes,
apresentando raciocínio lógico muito apurado e são bastante reflexivos.
o Realizar projetos independentes;
o Propor trabalhos de investigação;
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o Evitar trabalhos em grupo, pois apresentam melhor desempenho em
atividades isoladas.
➢ Interpessoal: definido como um indivíduo extrovertido, relaciona-se melhor com o

mundo através de suas interações com os outros, apresenta melhor entendimento
com pessoas que trabalham em grupo. São considerados prestativos e autênticos,
apresentam melhor desempenho em atividades com equipas desportivas, grupos de
discussões e organização de eventos, trabalhos de pesquisa em grupo, ou trabalho
em pequenas equipas.
o Realizar projetos em grupos;
o Organizar trabalhos onde possam lidar com o público, como debates e
entrevistas.
➢ Linguístico ou Verbal: definido como o indivíduo que apresenta maior facilidade

em se expressar com palavras, são consideradas como “devoradores” de livros,
sendo extremamente cultos, constantemente dominam o assunto que é abordado.
São simpatizantes de atividades que envolvem o uso da palavra falada, escrita de
poemas e leitura literária.
o Realizar projetos literários, concursos para redação de textos publicitários;
o Realizar debates de temas polémicos;
o Criar peças de teatro, entre outros.
➢ Matemático: geralmente estes indivíduos utilizam mais o pensamento (raciocínio

lógico), números, padrões e sequências, contagem e classificação de objetos, criação
de tabelas e cronogramas, e solução de problemas complexos. São considerados
génios matemáticos e tendem a ser apaixonados por jogos.
o Ensinar atividades que tenha como comprovar a resolução;
o Realizar projetos que propiciem a organização e classificação de coisas e
objetos;
o Realizar projetos de pesquisas científicas ou comportamentais.
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➢ Musical: são indivíduos que se interessam mais por sons e músicas, geralmente
cantam ou entoam sons com frequência, mesmo com a boca fechada. Apresentam
habilidade natural para interagir e entender os sons, musicais ou não.
o Realizar projetos para criação de teatros musicais;
o Escrever letras para músicas já existentes;
o Realizar projetos de investigação, biografia e bibliografia musicais;
o Realizar projetos na área da multimédia.
➢ Visual: são indivíduos que tendem a explorar mais o aspeto visual das coisas,
apresentando um talento natural para lidar com cores e harmonizar ambientes.
Identificam-se através de pinturas, imagens, bem como a criação de artes gráficas.
o Criar projetos voltados para a criação de cenários para peças de teatro;
o Criar um site para a turma ou escola;
o Solicitar apresentações multimédia dos trabalhos da escola;
o Realizar projetos com interpretação de mapas, diagramas e obras de arte;
o Trabalhar com ilustrações, gráficos, slides e filmes nas aulas.
O currículo dos alunos com necessidades educativas especiais que se encontram nas
classes terminais (finalistas) deve incluir ainda programas específicos de transição, apoio à
entrada no ensino superior (sempre que possível), e treino vocacional subsequente que os
prepare para funcionar, depois de sair da escola, como membros independentes e ativos
das respetivas comunidades. Deve ser dada atenção especial à programação e
desenvolvimento da educação de adultos e da educação permanente das pessoas com
deficiência, as quais terão prioridade no acesso a estes programas.
Os jovens com necessidades educativas especiais precisam de ser apoiados para fazer
uma transição eficaz da escola para a vida ativa, quando adultos.
As escolas devem ajudá-los a tornarem-se ativos proporcionar-lhes as competências
necessárias na vida diária, oferecendo-lhes uma formação nas áreas que correspondem às
expectativas e às exigências sociais e de comunicação da vida adulta, o que exige técnicas
de formação adequadas, incluindo a experiência direta em situações reais, fora da escola.
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1.2. Estratégias de desenvolvimento curricular numa perspetiva funcional
Apesar do número variado de NEE (criança com deficiência; problemas de saúde mental
ou de aprendizagem; sobredotação; crianças em situação de risco, entre outros), serão
apresentadas as suas principais caraterísticas, condicionalismos e algumas estratégias de
intervenção fomentando uma abordagem multinível.
A abordagem multinível pode ser caracterizada como um modelo compreensivo e
sistémico que visa o sucesso de todos os alunos, oferecendo um conjunto integrado de
medidas de suporte à aprendizagem, adotadas em função da resposta dos alunos às
mesmas. Esta abordagem é designada por multinível em referência ao modo como é
realizada a organização das medidas de suporte à aprendizagem por níveis de intervenção.
Os princípios subjacentes à abordagem multinível são os seguintes:
• uma visão compreensiva, holística e integrada;
• uma atuação proativa e preventiva;
• uma orientação para a qualidade e eficácia dos processos;
• uma estruturação dos processos de tomada de decisão em função dos dados.
Partindo dos princípios de base à abordagem multinível, importa identificar as suas

principais características distintivas:
• a organização multinível das medidas de suporte à aprendizagem;
• a determinação de um contínuo de medidas de suporte à aprendizagem;
• o enfoque no currículo e na aprendizagem;
• a opção por práticas que sejam teórica e empiricamente sustentadas;
• a organização de processos sistemáticos de monitorização.
As medidas educativas incluem assim adequações de diversa ordem, a nível curricular,

a nível de metodologias, a nível de instrumentos e de avaliação. Daremos alguns exemplos,
de acordo com as necessidades das crianças com NEE.
1.2.1. Intervenção pedagógica com crianças e jovens considerando:

Segundo a OMS (1980) as limitações músculo-esqueléticas incluem as alterações
mecânicas e funcionais da face, cabeça, pescoço, tronco e membros, assim como, os
défices destes últimos, nomeadamente: deficiências mecânicas e motoras dos membros
superiores, inferiores ou, de ambos; paraplegia e tetraplegia; alterações motoras com
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repercussão na articulação e ritmo da linguagem; dificuldades específicas em manter o
equilíbrio; descoordenação motora de uma ou várias partes do corpo, etc.
Estratégias: (1) Sempre que seja necessário, garantir o acompanhamento por uma
segunda pessoa. Neste caso, a comunicação deve estabelecer-se com o estudante e não
com a pessoa que o acompanha; (2) Adaptar o meio físico de forma a torná-lo acessível (por
ex. aqueles que necessitem de usar cadeira de rodas devem ter mesas adaptadas,
habitualmente mais altas do que a dos colegas); (3) Quando se conversa com um estudante
em cadeira de rodas será melhor sentarmo-nos ao seu nível, para que este se possa sentir
mais confortável (uma vez que é incómodo conversar com a cabeça levantada); (4) Faculte
antecipadamente apontamentos e/ou informação bibliográfica, facilitando assim a
redação/síntese da aula; (5) Permita que o estudante complete as tarefas, se necessário
facultando tempo adicional; (6) Permita que possam recorrer a pessoas externas, que tomem
notas por eles e que, em situação de exame, possam responder por eles. Nestas situações
devem ficar em espaços separados e com vigilância própria.
Para a OMS, a limitação visual engloba duas grandes categorias: a Cegueira e a

Ambliopia. Neste sentido, podemos considerar uma pessoa cega como sendo aquela que
não possui potencial visual, contudo, pode por vezes, ter uma perceção da luminosidade.
A ambliopia, também conhecida por baixa visão, significa uma reduzida capacidade
visual - qualquer que seja a origem - e que não melhora através de correção ótica.
Estratégias: (1) Ler em voz alta enquanto escreve no quadro; (2) Proporcionar
informações verbais que permitam ao estudante aperceber-se dos acontecimentos ocorridos
na sala de aula; (3) Escrever com uma cor que contraste com a cor do quadro (ex.:
branco/preto); (4) Evitar posicionar-se em frente da janela, bem como, não posicionar o
estudante de frente para uma fonte de luz (natural ou artificial); (5) Permitir que o estudante
faça uma pausa sempre que apresente sinais de fadiga, tais como olhos lacrimejantes,
vermelhos ou dores de cabeça; (6) Sempre que possível alternar as tarefas que exigem
maior esforço visual com tarefas não visuais; (7) Assegurar-se se o estudante necessita
de iluminação adicional (candeeiro de tarefas) e se as condições de iluminação são as
adequadas (intensidade, tipo e direccionalidade da fonte de luz); (8) Conferir ao estudante o
tempo necessário para que possa realizar tarefas que exijam maior esforço visual, como a
leitura; (9) Permitir a utilização de portáteis com auscultadores, pois torna o registo de
apontamentos mais eficiente; (10) Fornecer formatos alternativos (braille ou formato digital
acessível) do material impresso necessário para a aula; (11) Evitar quaisquer considerações
17
sentimentais sobre a cegueira ou referências a ela como um tormento; (12) Evitar
verbalizações de espanto quando algum cego executa tarefas diárias usuais.
A dislexia trata-se de uma dificuldade relacionada com alterações neurológicas, sendo

muitas vezes confundida com desinteresse, desmotivação, falta de inteligência, entre outras
caraterísticas.
Os disléxicos apresentam boas capacidades ao nível das competências visuais e
visualização tridimensional; expressão verbal; compreensão da linguagem e jogos de
equipas, contudo apresentam dificuldades em tarefas como tirar apontamentos, escrever
trabalhos, fazer revisões para momentos de avaliação ou compreender grandes quantidades
de texto complexo; apresentam reduzida velocidade de leitura ou não leem de todo, e má
soletração fonética. Baixa autoestima; dificuldades de concentração e em seguir instruções;
elevados níveis de frustração que condicionam o desempenho escolar; níveis elevados de
ansiedade, fatores estes que acabam por condicionar as aprendizagens e o desempenho
destas crianças e jovens.
De seguida, apresentaremos algumas dificuldades específicas apresentadas por estas

crianças para cada área das competências relacionadas com a linguagem e respetivas
estratégias de intervenção:
• Dificuldades na escrita
- Letra de difícil compreensão;
- Falta de coerência na apresentação das ideias;
- Uso pobre da pontuação;
- Uso limitado do léxico verbal;
- Soletração bizarra de palavras comuns;
- Troca de letras (b por d ou p por q);
- Confusão com letras com o mesmo som (s por z);
- Incapacidade para ver erros, mesmo em programas com correção de texto.
Estratégias: (1) Dar feedback seletivo e positivo sobre o tipo de erros cometidos; (2)
Valorizar o conteúdo em detrimento da forma, sendo que o estudante não deve ser
penalizado na classificação final (exceto se se tratar de uma competência básica da UC); (3)
Evite correções com caneta vermelha, por estar fortemente associada a experiências
negativas durante a escolaridade básica e secundária.
18
• Dificuldades na leitura
- Dificuldade em reconhecer e relembrar sons de palavras;
- Substituição das palavras por outras semelhantes quando lê alto (confusão semântica);
- Incapacidade em ler “na diagonal” um texto;
- Velocidade de leitura reduzida;
- Dificuldade com a sequência do alfabeto;
Estratégias: (1) Sempre que forem apresentados conceitos técnicos e específicos
poderá ser importante a redação de um glossário; (2) O suporte na “leitura estratégica”
poderá ser também muito útil, apoiando os estudantes a aprenderem a selecionar
informação e a definirem objetivos para a leitura; (3) Evitar pedir ao estudante para ler
em voz alta.
Os problemas de saúde mental poderão implicar perturbações do pensamento, da

estabilidade emocional e/ou do comportamento. Estas são causadas por interações
complexas entre diversas variáveis sociais, psicológicas, culturais, físicas e biológicas.
Assim, pessoas com perturbações mentais podem apresentar limitações na sua capacidade
de gerir o dia-a-dia de forma autónoma e eficaz, com implicações ao nível da autonomia da
pessoa e que interferem na sua capacidade de aprendizagem, problemas como depressão,
ansiedade e dificuldades de adaptação são os mais frequentes.
Estratégias: (1) Criar um ambiente estruturado, com regras bem definidas e claras,
apresentando as possíveis consequências da quebra das mesmas. O estudante deve
exprimir, claramente, a sua concordância com as regras e consequências definidas; (2)
Manter a aplicação justa das regras para todos os estudantes. Se facilitar a um estudante, é
necessário alterar essa regra para todos; (3) Envolver o estudante durante a aula em
atividades como entregar folhas, recolher material, etc. Basear a comunicação com o
estudante, quando lhe der alguma instrução, numa intervenção breve, precisa, sem
verbalizações suplementares desnecessárias e seguida de um tempo razoável para que este
possa cumprir a instrução; (4) Não entrar em discussão com o estudante, evitando a
escalada de tensão; (5) Quando necessário explicar, em primeiro lugar, rapidamente e de
forma precisa, qual o comportamento desadequado. Explicar, em segundo lugar, porque é
desadequado. Em terceiro lugar, dar ao estudante duas opções, apresentando a opção com
consequência positiva em primeiro lugar. Por fim, depois de dar ao estudante algum tempo
para tomar a sua decisão, aplicar as consequências da sua decisão, de forma decidida, mas
não autoritária ou repressiva; (6) Incentivar a autonomia do estudante;
19
Capacidades, expetativas e necessidades
O desenho universal para a aprendizagem (DUA), é uma abordagem curricular que
assenta num planeamento intencional, proativo e flexível das práticas pedagógicas,
considerando a diversidade de alunos em sala de aula.
Reconhecendo que a forma como cada aluno aprende é única e singular, uma
abordagem curricular única e inflexível não permite garantir oportunidades de aprendizagem
para todos os alunos. Neste sentido, as práticas pedagógicas sustentadas no DUA oferecem
oportunidades e alternativas acessíveis para todos os alunos em termos de métodos,
materiais, ferramentas, suporte e formas de avaliação, sem alterar o nível de desafio e
mantendo elevadas expetativas de aprendizagem. Pretende-se, assim, identificar e remover
as barreiras à aprendizagem e participação e maximizar as oportunidades de aprendizagem
para todos os alunos.
A implementação de práticas pedagógicas em sala de aula tendo por base o DUA implica
uma abordagem flexível e personalizada por parte dos docentes, na forma como envolvem
e motivam os alunos nas situações de aprendizagem, no modo como apresentam a
informação e na forma como avaliam os alunos, permitindo que as competências e os
conhecimentos adquiridos possam ser manifestados de maneira diversa.
Reconhecendo que os alunos diferem nos seus interesses e na forma como podem ser
envolvidos e motivados para a aprendizagem, os professores organizam o processo de
ensino e aprendizagem equacionando múltiplas opções para envolver e motivar os alunos.
Linhas orientadoras de práticas pedagógicas que proporcionam múltiplos meios

de envolvimento (“o porquê” da aprendizagem):
Proporcionar opções para incentivar o interesse
• Disponibilizar opções quanto ao modo como cada objetivo pode ser atingido, bem
como quanto às ferramentas, contextos de aprendizagem, apoio, sequência e
tempo para terminar as tarefas.
• Permitir a participação dos alunos na planificação das atividades em sala de aula.
• Envolver os alunos na definição dos seus objetivos de aprendizagem e de
comportamento.
• Diversificar as atividades e fontes de informação de modo que possam ser
personalizadas e contextualizadas atendendo ao percurso individual dos alunos,
20
culturalmente relevantes, socialmente significativas, adequadas à idade e às
competências dos alunos.
• Planificar atividades em que os produtos da aprendizagem sejam autênticos,
comuniquem com um público real e reflitam metas que sejam claras para os alunos.
Proporcionar tarefas que permitam uma participação ativa, exploração e

experimentação.
• Incluir atividades que promovam o uso da imaginação para resolver problemas novos
e relevantes ou dar sentido a ideias complexas de forma criativa.
• Proporcionar um clima de aceitação e apoio em sala de aula.
• Utilizar estratégias de antecipação das atividades diárias, rotinas e transições de
ações (e.g., cartazes, calendários, horários, cronómetros visíveis).
• Usar alertas que possam ajudar os alunos a antecipar e a preparem-se para tarefas
novas e mudança de atividades e de horários.
• Variar o nível de estimulação sensorial, o ritmo de trabalho, o tempo e a sequência
das atividades.
Proporcionar opções para o suporte ao esforço e persistência

• Facultar lembretes periódicos, recordando as metas a atingir.
• Estabelecer objetivos a curto prazo que permitam alcançar metas a longo prazo.
• Diferenciar o grau de dificuldade e complexidade das tarefas.
• Promover o envolvimento dos alunos na discussão sobre a avaliação.
• Variar o grau de liberdade ao nível dos desempenhos considerados aceitáveis.
Proporcionar opções para a autorregulação

• Apresentar instruções, lembretes e guias que permitam estabelecer objetivos de
autorregulação, o aumento do tempo de orientação para as tarefas face a
distrações, o aumento da frequência de momentos de autorreflexão e autorreforço.
• Disponibilizar tutores que modelem o processo de estabelecimento de metas
adequadas, considerando os pontos fortes e a melhorar.
• Apoiar iniciativas que promovam a autorreflexão e a identificação de metas
pessoais.
21
• Disponibilizar modelos diferenciados, suporte e feedback para a gestão da
frustração, o desenvolvimento do autocontrolo e promoção de competências ao
nível da gestão de desafios, gestão de julgamentos negativos focados em
capacidades inatas.
• Usar situações reais para demonstrar competências ao nível da gestão de desafios
e dificuldades.
• Criar oportunidades de visualização do progresso que permitam a monitorização
das mudanças ao longo do tempo.
Ambientes naturais
Considerando que as crianças diferem no modo como compreendem a informação, não
existe um meio de representação ideal para todas.
Cada turma é constituída por crianças que apresentam características diversas,
nomeadamente em termos de background cultural (vivências), de compreensão da
informação, de formas privilegiadas para aceder e processar a informação (auditiva, visual,
cinestésica), que traduzem necessidades diferentes de acesso aos conteúdos.
Assim, para tornar a informação acessível, é essencial fornecer múltiplas opções
relacionadas com a representação e apresentação da informação.

de representação (“o quê” da aprendizagem):
Proporcionar opções para a perceção
• Apresentar informação em diferentes modalidades sensoriais (visual, auditiva, táctil,
cinestésica).
• Disponibilizar alternativas visuais e não visuais de apresentação da informação.
• Apresentar a informação em formatos adaptáveis (ampliar tamanho de letra,
amplificar o som).
Proporcionar opções para a linguagem, expressões matemáticas e símbolos

• Associação de vocabulário, rótulos, ícones e símbolos a formas de representação
alternativas (e.g., ensino prévio de vocabulário e símbolos, recurso a hiperligações,
22
notas de rodapé e ilustrações de apoio à compreensão do vocabulário presente em
textos).
• Providenciar representações alternativas que clarifiquem ou tornem mais explícitas
as relações sintáticas ou estruturais entre os vários elementos de significação (e.g.,
destacar os conetores de frases, indicar as ligações entre as ideias num mapa
concetual).
• Apoiar a descodificação de textos, notação matemática e símbolos.
• Facultar alternativas de tradução para alunos que a língua materna não é o
português (e.g., utilizar ferramentas de tradução, incorporar apoios visuais para
clarificação de vocabulário).
• Apresentar alternativas como ilustrações, imagens, gráficos interativos para tornar
a informação mais compreensível.
Oferecer opções para a compreensão

• Ancorar a instrução em conhecimento prévio e culturalmente relevante.
• Utilizar diferentes formas de organização da informação (e.g., mapas concetuais).
• Fomentar conexões entre as várias áreas curriculares.
• Destacar padrões, pontos críticos, ideias chave e conexões, através de pistas e
suporte que permitam aos alunos prestarem atenção a informação essencial em
detrimento da acessória (e.g., esquemas, mapas concetuais, usar múltiplos
exemplos para enfatizar aspetos relevantes).
• Orientar o processamento da informação, a visualização e a manipulação (e.g.,
apresentar a informação de forma progressiva e sequencial, seccionar a informação
em elementos mais pequenos, eliminar informação acessória).
• Proporcionar situações explícitas e apoiadas para generalização das
aprendizagens em situações novas e práticas.
Competências que precisa de adquirir/desenvolver para realizar as atividades

Este princípio pressupõe que as crianças diferem no modo como podem participar nas
situações de aprendizagem e expressar o que aprenderam. Por exemplo, a realização de
atividades de escrita manual para alguns alunos que apresentem limitações motoras pode
constituir uma barreira à sua participação e aprendizagem.
23
Outras crianças que revelem dificuldades de organização necessitarão de diferentes
suportes à aprendizagem. Assim, é necessário que o professor possibilite a utilização de
processos e meios diversificados que permitam a participação nas situações de
aprendizagem, bem como a manifestação das competências aprendidas.
Neste âmbito as crianças e jovens devem adquirir e desenvolver competências que lhes
permitam analisar e questionar criticamente a realidade, avaliar e selecionar a informação,
formular hipóteses e tomar decisões fundamentadas no seu dia a dia; devem ser livres,
autónomos, responsáveis e conscientes de si próprio e do mundo que o rodeia. Estes
desígnios complementam-se, interpenetram-se e reforçam-se entre si num modelo de
escolaridade orientado para a aprendizagem dos alunos, que visa, simultaneamente, a
qualificação individual.
Neste contexto, o processo de avaliação deve ser coerente, quer com o modo como cada
um se envolve na aprendizagem, quer com a forma como revela o que aprendeu.

de ação e de expressão (“o como” da aprendizagem):
Proporcionar opções para a atividade física
• Disponibilizar alternativas à capacidade motora de resposta (e.g., alternativas para
o uso de caneta e/ou lápis, alternativas para controlar o rato).
• Fornecer alternativas ao nível do ritmo, velocidade e extensão da ação motora.
• Otimizar o acesso a ferramentas e produtos de apoio.
Proporcionar opções para a expressão e comunicação

• Usar diferentes suportes para a comunicação (e.g., linguagem escrita, linguagem
oral, desenho, música, artes visuais, etc.).
• Recorrer a redes sociais e ferramentas interativas da Web (e.g., fóruns de
discussão, chats, etc.).
• Utilizar materiais manipuláveis.
• Utilizar ferramentas de conversão de material escrito em linguagem oral e vice-
versa, corretores ortográficos e gramaticais, calculadoras.
• Utilizar aplicações da Web (e.g., wikis, blogs, animação e apresentação).
• Disponibilizar modelos diferenciados como referência para os alunos.
• Facultar feedback diferenciado e personalizado.
24
• Proporcionar múltiplos exemplos com soluções inovadoras para problemas reais.
Proporcionar opções para as funções executivas

• Disponibilizar suporte para o estabelecimento de metas desafiantes e realistas,
considerando o esforço, recursos e grau de dificuldade associados.
• Disponibilizar guias e listas de verificação para suporte ao estabelecimento de
metas.
• Integrar lembretes de apoio à planificação e desenvolvimento de estratégias (e.g.,
“parar e pensar” antes de agir, mostrar e explicar o trabalho, pensar em voz alta).
• Disponibilizar listas de verificação e modelos de planificação de um projeto, com
vista à compreensão do problema, estabelecendo prioridades, sequenciação e
calendarização das tarefas.
• Disponibilizar suporte à fragmentação de objetivos a longo prazo em objetivos
alcançáveis a curto prazo.
• Facultar feedback explícito, específico e atempado que sirva de suporte à
autorregulação da aprendizagem (e.g., recorrer a perguntas orientadoras da
reflexão, mostrar evidências do progresso, recorrer a estratégias diferenciadas de
autoavaliação e coavaliação).
2.Qualidade de vida
2.1. Conceito de qualidade de vida

A Qualidade de Vida é um conceito amplo e complexo que inter-relaciona o meio
ambiente com aspetos físicos, psicológicos, nível de independência, relações sociais e
crenças pessoais.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) define Qualidade de Vida (QV) como “um
conceito amplo, influenciado de forma complexa pela saúde física do indivíduo, estado
psicológico, nível de independência, relações sociais, crenças pessoais e suas relações com
aspetos salientes do ambiente em que vive”.
Entre os diversos modelos de qualidade de vida centrados na pessoa, destaca-se o
modelo proposto por Alonso, Schalock e Aguillela (2011) pela sua crescente utilização no
25
campo da deficiência. Os autores referem que, apesar do modelo de qualidade de vida ser
essencial em todas as etapas educativas, incluindo a educação pré-escolar e a intervenção
precoce, o conceito é particularmente importante a partir da educação secundária.
Assim, definem a perspetiva de QV como: “a perspetiva de qualidade de vida converte-
se em um aspeto essencial do processo de mudança educacional, ao oferecer um modelo
que permite planear individualmente os apoios dos alunos e alunas, dentro de uma
perspetiva integral (académica e social, incluindo os seus desejos, objetivos e preferências),
assim como, avaliar de forma sistemática os progressos alcançados (…) O modelo de
qualidade de vida ressalta a necessidade de ir além das conquistas puramente académicas
e incluir outros aspetos importantes para todas as pessoas, como parte do currículo.
Somente por meio de uma avaliação sistemática, utilizando instrumentos com evidências
adequadas de validade e confiabilidade, pode-se planear e implementar práticas educativas
e profissionais orientadas a alcançar melhorias constatáveis na educação integral dos
alunos”.
A abordagem proposta pelos autores defende a integração da perspetiva de QV,
autodeterminação e apoios ao longo de todo o ciclo de vida, definem ainda a QV individual
como sendo “um fenómeno multidimensional, composto de dimensões principais que são
influenciadas por características pessoais e fatores ambientais. Estas dimensões principais
são iguais para todas as pessoas, mas podem variar em seu valor relativo e importância. As
dimensões da qualidade de vida são avaliadas por meio de indicadores que são sensíveis à
cultura” (2011, p. 232).
2.1.1. Indicadores e dimensões

Dependendo da abordagem que os autores defendem, a QV pode ser entendida através
de múltiplas dimensões ou domínios, que descritos em conjunto conduzem à clarificação do
conceito.
Deste modo, no campo da investigação e divulgação no âmbito dos serviços de saúde, o
instrumento transcultural europeu KIDSCDREEN que mede a qualidade de vida em crianças
e adolescentes defende a inclusão de dez dimensões, nomeadamente:
(1) saúde e atividade física,
(2) sentimentos,
(3) estado de humor geral,
(4) auto perceção,
(5) tempo livre,
26
(6) família e ambiente familiar,
(7) questões económicas,
(8) amigos,
(9) ambiente escolar e aprendizagem,
(10) provocação.
Schalock et al., (2009) que dedicaram a sua investigação à QV em crianças, apresentam
oito dimensões fundamentais:
(1) Bem-estar emocional;
(2) Relacionamento interpessoal;
(3) Bem-estar material;
(4) Desenvolvimento pessoal;
(5) Bem-estar físico;
(6) Autodeterminação;
(7) Inclusão social;
(8) Direitos.
Estudar a QV de crianças/jovens com NEE é importante como abordagem de intervenção

educativa, deste modo, e com o intuito de favorecer a inteligibilidade e a aplicação do
conceito, estas dimensões foram reestruturadas nos três domínios que a seguir se
explanam:
(1) Desenvolvimento pessoal
Reporta ao conjunto de relações que configuram as estruturas de competência,
articulando-se com os padrões de ação humana. Este processo caracteriza-se por um
mecanismo através do qual os indivíduos ganham competência, controlo e influência sobre
um conjunto de assuntos significativos, no âmbito das múltiplas relações com os contextos
em que se inscrevem. Deste modo, a dimensão comporta a perceção de competência
pessoal numa dada situação internacional, seja no contexto das relações interpessoais, seja
no exercício da autodeterminação.
Nesta perspetiva, pode-se analisar as perceções pessoais sobre a densidade e
qualidade da rede de suporte social, desenvolvimento de competências de comunicação,
autonomia, autoeficácia e liderança.
27
(2) Bem-estar
Respeita às condições de vida percecionadas como desejáveis pelo indivíduo em três
domínios fundamentais: bem-estar emocional, bem-estar físico e bem-estar material.
Nesta dimensão releva-se a forma como as pessoas pensam sobre si próprias, incluindo
domínios específicos de perceção de aceitação da deficiência, satisfação da interação com
os contextos de vida e perceção individual sobre a relação entre a aspiração e a realização
num conjunto de domínios, tais como: mobilidade, lazer, atividades de vida diária, bens,
rendimentos, entre outros.
(3) Inclusão social
Refere-se às oportunidades para controlar as interações com os contextos circundantes
e influenciar as decisões com impacto nos projetos de vida.
Esta dimensão incorpora um conjunto de mecanismos, através dos quais os indivíduos
aprendem a identificar relações próximas entre os seus objetivos e as formas para os atingir,
alcançando um acesso e controlo mais amplos sobre os recursos.
Nesta perspetiva, interessa promover os impactos nos domínios da empregabilidade/
ocupacional, cidadania e direitos.
2.1.2. Qualidade de vida ao longo dos diferentes ciclos de vida

A infância contemporânea estará na convergência de mudanças que ocorrem em todos
os domínios da vida social. Em Portugal as representações sociais sobre as crianças
tendem a situar a infância portuguesa na relação entre dois polos: a crise e a esperança.
Focalizando a atenção nas crianças com deficiência/incapacidade sublinha que “apesar
de se ter verificado um grande desenvolvimento sobre estes temas em diferentes países, o
conhecimento disponível sobre as deficiências e incapacidades em Portugal é
manifestamente lacunar, de origem fundamentalmente experiencial, assistemático e não
estruturado, não integrado e de difícil acesso”.
Podemos considerar, atualmente, a consolidação da imagem da criança como sujeito de
direitos, todavia, apesar destes progressos “continua a ser uma imagem de fronteira, que
encontra quer resistências significativas, quer deturpações do seu significado”. Pese
embora, esta situação, as crianças têm vindo a ser reconhecidas como importantes. Nestas
faixas etárias, a qualidade de vida, tem vindo a ganhar relevância como um importante
conceito na área da saúde. Todavia, e apesar da diversidade do conceito de qualidade de
vida, existem alguns aspetos consensuais na literatura:
• É uma medida que varia ao longo do tempo.
28
• É uma medida intersubjetiva, que parte da perceção dos indivíduos sobre as
diferentes dimensões constituintes da vida e articula com as medidas objetivas
relacionadas com a satisfação das necessidades humanas num determinado
contexto socio-histórico.
• No contexto da saúde, o indivíduo serve como o seu próprio controlo, ou seja, são
detetadas as mudanças que ocorrem na sua qualidade de vida de acordo com a sua
trajetória de saúde, ao invés de uma avaliação de ausência ou de presença de
sintomas.
• A qualidade de vida deve ser avaliada em diferentes níveis: desde a avaliação do
bem-estar global até às questões associadas à interação do indivíduo com os seus
contextos de vida através do cruzamento de indicadores subjetivos com indicadores
objetivos.
Por outro lado, os estudos acerca da QV em crianças são bastante recentes, sendo a QV
definida como um conceito subjetivo e multidimensional, que compreende a capacidade
funcional e a interação psicossocial da criança e da sua família.
A QV está relacionada com:
• o grau de satisfação;
• felicidade e bem-estar;
• a brincadeira;
• a harmonia;
• o prazer (varia conforme o crescimento e o seu desenvolvimento).
2.1.3. Participação ativa da família

A educação das crianças com necessidades educativas especiais é uma tarefa
compartilhada por pais e por profissionais. Na maior parte das vezes a família conhece as
necessidades dos seus filhos e é ativa na criação de oportunidades educacionais para eles
e, deste modo, precisa estar envolvida para mediar o processo de inclusão e, na medida do
possível, deve-lhes ser dada a escolha sobre o tipo de resposta educativa que pretendem
para os seus filhos, de modo a potenciar-se os resultados da intervenção.
Consequentemente, a escola deve ter em atenção que os pais têm o direito a:
• Ser ouvidos;
• Serem informados sobre qualquer assunto relativamente ao filho;
29
• Ser esclarecidos sobre as normas e regras que orientam o funcionamento da
escola;
• Dialogar com os intervenientes no processo educativo do seu filho;
• Ter assegurada a confidencialidade das informações;
• Ter assegurado o respeito pelas diferenças culturais;
• Participar na avaliação;
• Consultar o processo do filho sempre que solicitado.
Uma atitude positiva, ativa e responsável por parte dos pais favorece a integração social
e escolar, e deve ser promovida uma colaboração cooperativa e de ajuda entre autoridades
escolares, professores e pais. Estes devem ser encorajados a participar nas atividades
educativas em casa e na escola (onde podem observar técnicas eficazes e aprender como
organizar atividades extraescolares), assim como a orientar e apoiar o progresso escolar
dos seus filhos. Contudo, para que este processo seja eficaz é fundamental compreender
as perceções, os valores, as crenças, apoios e as vivências diárias que compõem o contexto
do desenvolvimento da criança e perceber os apoios e recursos da família.
Segundo McWilliam, muitas famílias “experimentam alguma forma de sofrimento
psicológico”, dificuldades de acesso aos recursos financeiros e físicos e necessitam de
apoio informativo em quatro áreas:
• A NEE da criança/jovem;
• Os serviços disponíveis;
• O desenvolvimento geral da criança/jovem;
• As estratégias.
É imprescindível conhecermos a diversidade de sentimentos e emoções que pais

experimentam no processo de vivência e de aceitação de um filho com NEE,
designadamente, desânimo, sentimento de culpa, frustração e até em casos mais graves
depressão.
Por conseguinte, a abordagem centrada na família engloba um conjunto de princípios,

nomeadamente:
• Considerar a família como unidade;
• Reconhecer os recursos da criança e da sua respetiva família;
• Dar resposta às prioridades destacadas pela família;
30
• Fornecer serviços individualizados.
A perspetiva centrada na família engloba a totalidade da família. Esta perspetiva salienta

que o bem-estar de cada membro da família tem impacto em todos os outros elementos que
a constituem, objetivando assim, o reconhecimento e resposta às necessidades de cada
membro pertencente à família e não somente às necessidades da criança com
necessidades educativas especiais ou de risco.
O Relatório Mundial sobre a Deficiência (2011) conclui que as famílias “deverão ser
apoiadas como provedores de assistência e suporte”, promovendo-se a colaboração entre
estas e as organizações governamentais e não governamentais para melhorar o bem-estar.
3.Comunicação aumentativa e alternativa
Comunicação é um conceito que implica troca de opiniões, ideias e mensagens, sendo

que contempla o intercâmbio de informação entre sujeitos.
A comunicação é indispensável para a sobrevivência dos seres humanos e para a
formação e coesão de comunidades, sociedades e culturas. Comunicar é algo de intrínseco
e imprescindível a qualquer ser humano contribuindo para o seu desenvolvimento social,
mas também emocional. A linguagem, por sua vez, uma das formas de comunicação é uma
competência que distingue os seres humanos dos demais, e é um processo inato, natural e
espontâneo com a finalidade de transmitir.
Quando a criança apresenta graves problemas de comunicação ou défice ao nível da
linguagem ou da fala, toda a sua aprendizagem fica condicionada e comprometida pela
quase inexistência de meios para poder interagir com o mundo que a rodeia, com outras
crianças, com os pais, familiares, amigos, educadores ou professores.
Desta forma, as crianças com perturbações de linguagem e de comunicação correm o
risco de se verem excluídas do processo de ensino natural que tem lugar em qualquer
ambiente social e por conseguinte têm menos oportunidades do que as outras de
vivenciarem essas situações de aprendizagem, isto é, se a criança apresenta alguma
deficiência (motora, auditiva e outras) que não lhe permita comunicar naturalmente através
da fala, ou, falando, impedindo-a de o fazer de modo inteligível, será necessário, o mais
cedo possível, ter acesso a um Sistema Alternativo ou Aumentativo de Comunicação
(SAAC) que lhe permita comunicar com os outros e com o mundo. A implementação de um
31
SAAC tem em vista promover a comunicação e, através desta, o desenvolvimento global da
criança.
Por sua vez, a comunicação aumentativa e alternativa (CAA) refere-se a todo o tipo de
comunicação suplementar ou de suporte, fundamentalmente apoiada por tecnologias de
apoio. As tecnologias de apoio tradicionais mais comuns são, em geral, tabelas ou tabuleiros
com letras palavras, símbolos gráficos ou fotografias. As tecnologias de apoio para a
comunicação mais recentes baseiam-se em dispositivos que utilizam a tecnologia dos
computadores, e hardware (ex.: digitalizadores de fala, teclado de conceitos e dispositivo
apontador), ditos de alto custo.
3.1. Comunicação aumentativa

Comunicação aumentativa significa comunicação complementar ou de apoio. A palavra
“aumentativa” sublinha o facto de o ensino das formas alternativas de comunicação ter um
duplo objetivo: promover e apoiar a fala e garantir uma forma de comunicação alternativa
se a pessoa não aprender a falar.
A comunicação aumentativa é também definida como um meio facilitador do
desenvolvimento da fala e/ou das competências cognitivas e de comunicação necessárias
para a aquisição da linguagem.
Os sistemas aumentativos assumem diferentes funções de acordo com o indivíduo a
quem se destinam, pois podem ser:
• Meios de comunicação temporários, para servir indivíduos que passaram por
situações traumáticas ou cirurgias que os impedem de usar a fala de forma
temporária;
• Podem ser meios de comunicação facilitadores que fomentem a capacidade da fala
e suporte do desenvolvimento de competências cognitivas;
• Podem ser usados meios de comunicação a longo prazo, quando os distúrbios
motores justifiquem o seu uso.
3.2. Comunicação alternativa

Comunicação alternativa é qualquer forma de comunicação diferente da fala e usada por
um indivíduo em contextos de comunicação frente a frente. Os signos gestuais e gráficos,
o código Morse, a escrita, etc., são formas alternativas de comunicação para indivíduos que
carecem de capacidade de falar. Este tipo de comunicação pode ser independente quando
a mensagem é totalmente formada pelo indivíduo sem necessitar de alguém que interprete
32
(como acontece com a fala digitalizada) ou dependente nos casos em que é necessário
alguém que interprete (traduza) os signos gráficos ou gestuais (linguagem gestual).
Os fatores na escolha e implementação do sistema de comunicação são, sucintamente,
a idade cronológica e a funcionalidade do indivíduo; a sua inclusão na comunidade; os
contextos de funcionalidade; as rotinas diárias próprias do indivíduo; as interações que
estabelece na comunidade entre outros.
Após a implementação, é necessário fazer uma avaliação contínua do uso do sistema
por parte do indivíduo tendo sempre em atenção que o sucesso da intervenção dependerá
sempre de todo um conjunto de pessoas: professores, terapeutas, auxiliares, encarregados
de educação. Assim, e em equipa, deve-se primeiro proceder a uma avaliação completa das
potencialidades, das competências e das necessidades da criança nas várias áreas. Isto é,
deve-se ter em conta as competências cognitivas, linguísticas e motoras, especificamente
relacionadas com o acesso aos vários dispositivos do Sistema Aumentativo e Alternativo de
Comunicação, assim como as competências sensoriais e o funcionamento social.
Para os indivíduos que apresentam um nível de compreensão superior à sua reduzida

capacidade de expressão (ex.: deficiência motora), para aqueles que precisam de uma
linguagem de apoio à fala (porque esta ainda tem possibilidades de se desenvolver ou como
recurso quando não se fazem entender) e para quem necessita de uma linguagem
alternativa como meio de comunicação (ex.: indivíduos com autismo ou deficiência mental
profunda) os signos gráficos (representações gráficas da realidade), gestuais (gestos
representativos) ou tangíveis (objetos reais, miniaturas ou partes de objetos que
representam o próprio item ou simbolizam outros) constituem as melhores formas de
comunicação.
.
3.3. Materiais e produtos de apoio para a comunicação aumentativa
Os sistemas de comunicação aumentativa que usam símbolos podem ser categorizados
como apoiados (com ajuda) ou não apoiados (sem ajuda) apresentando cada uma destas
categorias várias opções.
Os sistemas de comunicação com ajuda são os que o utilizador recorre a um
instrumento exterior ao corpo para comunicar aquilo que pretende, isto é estes sistemas de
comunicação são compostos por símbolos e sistemas de símbolos que necessitam de um
qualquer suporte exterior ao sistema para se suportarem e poderem ser transmitidos,
especificamente fotografias, palavras, frases, dispositivos eletrónicos, conversão e
33
expressão gráfica (ex.: uma ajuda técnica ou outro qualquer dispositivo de suporte: papel,
lápis, quadros de comunicação entre outros). Para comunicar o sujeito aponta para um dos
símbolos com a mão, com o olhar ou até mesmo com outra parte do corpo. Neste caso, os
sistemas podem ser utilizados tanto para a conversação como para a expressão escrita.
Convém salientar que neste tipo de sistemas de comunicação, os signos não são
produzidos, são selecionados, necessitando sempre do uso de ajudas técnicas ou vários
dispositivos para transmitir as mensagens, especificamente: tabuleiros e quadros de
comunicação com símbolos pictográficos, relógios indicadores, máquinas de escrever
adaptadas, digitalizadores e sintetizadores de fala, computadores, entre outros, os quais são
utilizados de acordo com as potencialidades e necessidades específicas de cada utilizador.
Os sistemas de comunicação sem ajuda fazem parte todas as formas não verbais da
comunicação natural (gestos, expressão facial, sistemas de linguagem gestual). Estes
sistemas apenas podem ser utilizados por sujeitos com uma boa destreza manual e
coordenação motora contribuindo para uma boa definição dos sinais gestuais, no fundo é o
corpo de quem comunica que funciona como veículo transmissor do que se pretende
comunicar. Assim, os sistemas sem ajuda ou não apoiados, são constituídos por símbolos
ou conjuntos de símbolos que não necessitam de quaisquer ajudas ou dispositivos e que
apenas utilizam partes do corpo do indivíduo emissor (cara, a cabeça, os braços) para se
expressar/comunicar. A característica fundamental dos sistemas sem ajuda é que a pessoa
vê-se induzida a produzir as suas próprias expressões, a decidir, devendo por isso criar
diversas formas que lhe permitam transmitir um sentimento, uma necessidade ou um desejo.
A pessoa que tem intenção de comunicar recorre de forma natural a gestos, sorrisos ou
olhares podendo desta forma criar códigos que são apenas compreendidos pela família ou
pessoas próximas que o rodeiam, por exemplo, sorrir, piscar o olho para indicar “sim” ou
“não” são uma forma de comunicação sem ajuda, aplicando-se o mesmo para o ato de
apontar e outros gestos.
No entanto, para cada tipo de pessoa com diferentes incapacidades foram desenvolvidos
vários tipos de sistemas de comunicação sem ajuda e que se dividem em várias categorias,
nomeadamente:
• gestos de uso comum;
• sistemas manuais para não ouvintes (LGP);
• sistemas manuais pedagógicos (ex.: Makaton 1* ou o método Borel Maisonny 2*)
• alfabeto manual.
34
1* O Makaton é um programa de comunicação, com uma abordagem multimodal que
recorre à fala, a gestos, a imagens e a símbolos. É um programa de linguagem completo,
com vocabulário estruturado em diferentes graus de complexidade, composto por 350
palavras-chave distribuídas por oito níveis, progredindo de acordo com o desenvolvimento
normal da linguagem. Cada país possui um código gestual próprio, os gestos utilizados no
Makaton utilizam esse mesmo código (gestos) embora a construção frásica seja de acordo
com o português falado (em Portugal).
Existem casos em que utilizadores, que inicialmente dependem de sinais ou símbolos,
os deixam “cair” naturalmente, ao seu próprio ritmo, à medida que desenvolvem a fala e não
precisam mais deles. A literatura/evidência diz-nos que o uso de sinais e símbolos incentiva
ativamente o desenvolvimento de competências de fala e linguagem. Qualquer pessoa pode
usar o Makaton, desde pessoas com dificuldade de aprendizagem e/ou comunicação ou
apenas para potenciar competências de comunicação, linguagem e literacia.
2* O Método de Borel Maisonny, criado pela professora e ortofonista que lhe dá o nome,
é um método fono-gestual que constitui um sistema aumentativo da linguagem.
Visa sobretudo a reeducação das perturbações da voz (problemas na análise dos
fenómenos acústicos, dificuldades na perceção dos fonemas ou elementos articulatórios),
da palavra (dificuldades de orientação das coisas, sobretudo dos sinais da linguagem escrita,
em relação a si próprio, em plano vertical ou horizontal, dificuldades no reconhecimento
direita/esquerda, alto/baixo) e da linguagem (atrasos e perturbações categoriais).
Estas perturbações podem estar presentes desde o nascimento ou ser adquiridas no
decurso da vida. Vão da surdez total às perturbações de articulação, passando pela afasia
(perda parcial ou total da capacidade de expressar ou compreender a linguagem falada ou
escrita), pela gaguez e pelas perturbações da linguagem escrita (dislexia, discalculia...).
3.3.1. Sistemas de símbolos

De acordo com Tetzchner e Martinsen (2000) os elementos que constituem os Sistemas
Alternativos e Aumentativos de Comunicação (SAAC) são:
• Signos gestuais - incluem a língua gestual dos surdos e outros signos realizados
com as mãos.
Os signos gestuais podem corresponder às línguas gestuais, próprias de cada país, (ex.:
língua gestual portuguesa - LGP). Uma das vantagens é poder usar-se por toda a parte, não
precisando de apoio material.
35
• Signos gráficos – incluem todos os signos produzidos graficamente (Bliss, SPC,
PIC, Rebus, etc.).
Para utilizadores com um bom desempenho cognitivo e social um sistema gráfico poderá
ser mais utilizado. A escolha de um sistema gráfico depende, em grande parte, do nível de
compreensão do utilizador. Os signos gráficos vão desde as tabelas de apontar até
tecnologias de apoio.
• Signos tangíveis – são geralmente feitos em madeira ou plástico. Podem apresentar
formas e texturas diferentes.
Os signos tangíveis são pouco práticos e pode ser difícil conseguir-se algum grau de
abstração quando se deseja que um objeto passe a representar uma ação ou acontecimento
em vez do próprio objeto em si.
De seguida, debruçar-nos-emos, sucintamente, sobre os Sistemas de Símbolos Gráficos

adaptados à língua portuguesa:
Sistema BLISS
Criado e estudado por Charles Bliss, tendo sido desenvolvido com o objetivo de ser
utilizado como sistema de comunicação internacional. Utiliza fundamentalmente a imagem
na sua essência, isto é, a representação simbólica. Este sistema de comunicação destina-
se a ser utilizado por indivíduos com deficiência motora (essencialmente Paralisia Cerebral),
deficiência mental, deficiência auditiva, e atrasos no desenvolvimento da linguagem.
É um sistema visual gráfico formado por símbolos construídos a

partir de um pequeno número de desenhos básicos, e é composto por
100 signos que se podem combinar para formar palavras novas e
para as quais não existem signos básicos.
A configuração gráfica de alguns signos pode ser bastante
complexa o que pode ser considerado um verdadeiro obstáculo para
pessoas com deficiência mental grave. Por vezes, nestas pessoas, opta-se por se utilizar
apenas os signos mais simples do sistema.
As pessoas com um bom desempenho intelectual, mas com dificuldades na fala e
problemas de leitura, são as que podem beneficiar mais dos signos Bliss.
Este sistema é composto por três tipos de símbolos:
• Pictográficos – baseados no valor denotativo da imagem (semelhantes fisicamente
aos objetos que representam).
36
• Ideográficos – baseados no valor conotativo da imagem, sugerem conceitos, mas
não os representam diretamente.
• Arbitrários – não têm relação pictográfica ou ideográfica no seu significado
(reconhecidos por convenção internacional).
Sistema PIC
O sistema PIC (Pictogram Ideogram Communication) é constituído por cerca de 1300
símbolos, sendo que em Portugal existem apenas 400. Trata-se de um formato que
representa desenhos estilizados que formam silhuetas brancas sobre um fundo preto. A
palavra está sempre escrita em branco sobre o desenho. Este sistema permite uma
comunicação mais limitada do que o sistema Bliss em alguns aspetos, pois os pictogramas
são considerados menos versáteis.
Os signos PIC podem ser complementados com signos de outros sistemas, sempre que
os utilizadores precisem de novos signos que não existam no sistema PIC.
Sistema SPC
O sistema SPC (Símbolos Pictográficos para a Comunicação / Picture Communication
Symbols) possui cerca de 3000 signos. São desenhos de linhas simples a preto sobre fundo
branco com a palavra escrita sobre o desenho, existindo uma relação idêntica com o objeto
a que se refere. Inclui alfabeto e números além de permitir o uso de fotos. Devido à sua
configuração, formada por desenhos que indicam substantivos, pronomes, verbos e
adjetivos, o nível de dificuldade de abstração é menor sendo, por isso, indicado para
crianças.
Este sistema permite comunicar conceitos concretos e imagináveis de forma simples o
que possibilita que o emissor e o recetor não falem a mesma língua.
Sistema REBUS
O sistema Rebus conta atualmente mais de 2000 signos, a maioria são pictográficos e
alguns ideográficos. São exigidas poucas capacidades de leitura para a sua utilização pois
não é necessário ler todas as letras de uma palavra. Considera-se que este sistema de
signos se situa numa fase intermédia de aprendizagem de leitura, facilitando o seu
desenvolvimento. Apesar de hoje se recorrer pouco à sua utilização, reconhece-se que
contribuiu, em tempos, para que muitos tivessem acesso à leitura.
37
O uso destes sistemas da forma acima relatada, podem levantar algumas dificuldades,
a saber:
• Lentidão do processo de comunicação;
• Esforço excessivo requerido por ambos (locutor e interlocutor);
• Limitação das possibilidades de acomodar comunicação devido ao restrito número
de símbolos;
• Dependência da pessoa com deficiência de um interlocutor treinado para
compreender as suas mensagens mostrando total disponibilidade e atenção.
3.3.2. Produtos de apoio à comunicação

Quando falamos em tecnologias de apoio para a comunicação, referimo-nos a um
conjunto de equipamentos e dispositivos que a pessoa utiliza para se expressar. Na literatura
consultada, encontramos um leque muito variado destas tecnologias que vão desde
sistemas simples como, por exemplo, as tabelas manuais simples, até tecnologias mais
sofisticadas com recurso a computadores e fala artificial. Estes sistemas são divididos em
dois grupos: baixa tecnologia e alta tecnologia. Os sistemas de comunicação de baixa
tecnologia podem ser sistemas em tabuleiros e pranchas confecionados em papel, ou por
outro lado de alta tecnologia como é o caso do uso de computadores, máquinas que
sintetizam sons, tabuleiros sonoros, e outros.
3.3.2.1. Baixo desenvolvimento tecnológico

Os sistemas de comunicação de baixa tecnologia, geralmente, são confecionados pelos
próprios familiares ou por técnicos que trabalham diretamente com os sujeitos e “são, em
geral, tabelas ou tabuleiros de letras, palavras, signos gráficos ou fotografias.
A utilização de tabelas de comunicação com imagens, símbolos, alfabeto ou palavras
podem ser um recurso para os alunos comunicarem na sala de aula, em casa ou em
qualquer situação. Portanto, muitos dos materiais pedagógicos utilizados na sala de aula
podem ser adaptados de acordo com esta abordagem pictórica.
3.3.2.2. Elevado desenvolvimento tecnológico

Os sistemas de comunicação de alta tecnologia baseiam-se em dispositivos que utilizam
a tecnologia dos computadores, tais como vocalizadores e sistemas de controlo ambiental.
Estas tecnologias devem ser portáteis, com vista a serem transportadas para todos os
contextos em que se desloca o sujeito.
38
Existe um grande constrangimento na utilização destas tecnologias de comunicação,
uma vez que, são pensadas maioritariamente para crianças mais velhas ou adultos, não
existindo no mercado sistemas de apoio de comunicação especialmente pensadas para
crianças em idade de aprender a falar. Assim, “é difícil estabelecer as condições necessárias
para o desenvolvimento precoce das capacidades linguísticas de uma criança que vai
crescer com a necessidade de usar tecnologias de apoio para a comunicação”.
Contudo, existem aplicações gratuitas que também recorrem a sistemas de símbolos
para produção de tabelas de comunicação: Quickpics; Picto Selector; Makaton; Arasaac,
são alguns exemplos.
A utilização de tabelas de comunicação no computador pode ser facilitada com ecrãs
táteis. No caso de paralisias graves, o controle do ecrã pode ser feito com o olhar,
recorrendo a dispositivos especiais.
Estes sistemas computadorizados apresentam determinadas características que os
tornam mais adaptados às necessidades específicas dos utilizadores e, simultaneamente,
mais facilitadores do processo de comunicação com o seu meio social. Possuem recursos
avançados de multimédia, conciliando a comunicação icónico-vocálica através de imagens,
fotos e voz digitalizada. Também as formas de acesso como o rato adaptado ou a tela
sensível ao toque são mais-valias destes softwares.
Outro exemplo de recurso existente nesta área é o programa GRID que surge como um
potenciador do sistema de comunicação funcional, facilitador do processo de
desenvolvimento das aprendizagens.
O programa GRID
Este programa permite ao seu utilizador, comunicar de forma autónoma, utilizar o
computador e os seus programas, promovendo o desenvolvimento da linguagem e apoiando
a fala. É fácil de configurar e, através de um teclado inicial, o utilizador pode optar por aceder
a um qualquer programa do seu computador. Quando essa escolha é efetuada, surge o
programa escolhido e imediatamente um teclado emulado, apropriado para aceder às
funções específicas do programa escolhido. Este programa tem um sintetizador de fala em
português europeu, permitindo ao utilizador não só escrever como também “falar” aquilo que
escreveu. Tem ainda acesso facilitado à Internet permitindo navegar com muita facilidade
nas páginas escolhidas, através do teclado.
Importa referir que a utilização destas e outras tecnologias de apoio à comunicação, só

será eficaz, se houver informação e formação adequada de técnicos, professores e
39
familiares e dos próprios utilizadores finais. O recurso a terapeutas pode ser aconselhável
para uma melhor utilização destes dispositivos. Pois só assim se conseguirá rentabilizar ao
máximo a sua utilização.
4.Mobilidade, manipulação e acessibilidades
4.1. Tecnologias/produtos de apoio de acesso à mobilidade

O conceito de Tecnologia de Apoio (TA) nem sempre é consensual, quer em termos de
significado quer em termos de terminologia. Contudo é possível compreender que TA é
“qualquer ajuda técnica e/ou produtos de apoio como qualquer produto (incluindo
dispositivos, equipamento, instrumentos, tecnologia e software) especialmente produzido e
disponível, para prevenir, compensar, monitorizar, aliviar ou neutralizar qualquer
impedimento, limitação da atividade e restrição na participação” (Instituto Nacional de
Reabilitação).
Segundo o DL 3/2008, no artigo 22º é esclarecido o conceito de TA: “Entende-se por
tecnologias de apoio os dispositivos facilitadores que se destinam a melhorar a
funcionalidade e a reduzir a incapacidade do aluno, tendo como impacte permitir o
desempenho de atividades e a participação nos domínios da aprendizagem e da vida
profissional e social.”.
A pessoa para a qual se destina a TA, deve estar predisposta a utilizar o equipamento e
ter consciência de que essa utilização implica uma mudança no seu estilo de vida e o
reconhecimento de que tem um problema/incapacidade que não pode ser eliminado. Além
disso, é importante que demonstre motivação e vontade de aprender a utilizar, da forma
mais correta e adequada, o equipamento adotado. Assim, o uso das TA deve ser visto como
uma alternativa que proporciona oportunidades de sucesso quando a criança é incapaz de
obter experiências de qualidade pelos meios naturais e pretendem o alcance de uma melhor
qualidade de vida.
A escolha de uma TA, implica sempre atingir a autonomia em determinada tarefa ou
função. Por isso, o processo de seleção do recurso adequado deve considerar a atividade
para a qual se destina, o ambiente onde irá ser utilizado e as limitações e personalidade da
pessoa a que se destina. Deve fazer-se uma análise de cada situação, uma vez que não
40
existem soluções únicas, para o mesmo problema (ou para atingir a mesma autonomia)
existe uma enorme variedade de soluções e de equipamentos.
O uso de recursos de apoio em alunos com NEE tem permitido melhorias nas práticas
educativas, proporcionando a estes alunos a oportunidade de se tornarem sujeitos ativos
no processo de aprendizagem, partindo do princípio que as dificuldades, a ausência de
linguagem oral ou não conseguir escrever, não possa ser sinónimo de não poder aprender.
Deste modo a TA apresentasse como uma ferramenta para a inclusão escolar, pois
através dela será possível proporcionar ao aluno, recursos adequados às suas
necessidades individuais e assim poder ajudá-lo a superar as barreiras existentes em
contexto escolar do ensino regular.
As TA/PA podem ser utilizadas em diferentes áreas, tais como:
✓ cuidados pessoais e de higiene;
✓ mobilidade;
✓ adaptações para mobiliário e espaço físico;
✓ comunicação, informação e sinalização;
✓ recreação.
As Tecnologias ou Produtos de Apoio encontram-se agrupadas em 4 Componentes

Técnicas:
1. Mobilidade
2. Comunicação
3. Orientação
4. Manipulação
Exemplos de tecnologias de apoio/ ajudas técnicas para a mobilidade:

Mobilidade Manual
• cadeiras de rodas manuais
• bengalas, canadianas, andarilhos
• bicicletas e triciclos
• cadeiras de transporte
• elevadores manuais e ajudas de transferência
Mobilidade elétrica
• cadeiras de rodas elétricas
41
• ajudas elétricas de transferência
• interfaces de controlo para cadeira de rodas
• braços de robot para cadeira de rodas
• ajudas para acessibilidade interior e exterior
• adaptações de casas
Transportes/adaptação de veículos
✓ controles especiais para condução;
✓ assentos especiais;
✓ rampas e plataformas;
✓ adaptação de veículos públicos;
✓ Elevadores.
Próteses e ortóteses
✓ ortóteses do membro inferior;
✓ próteses do membro inferior;
✓ calçado ortopédico;
✓ estimulação eletro-funcional.
Exemplos de tecnologias de apoio/ ajudas técnicas para a comunicação:

Comunicação Interpessoal
✓ Sistemas de comunicação com e sem ajuda;
✓ dispositivos de baixa tecnologia, tais como quadros de comunicação;
✓ quadros de comunicação dinâmicos, alta tecnologia;
✓ saída de voz: fala gravada e fala sintetizada;
✓ técnicas de aumento de velocidade de comunicação e de predição;
✓ técnicas de leitura e de escrita;
✓ próteses auditivas;
✓ amplificadores de voz.
Acessibilidade ao computador
✓ interfaces de controlo (manípulos, joystick);
✓ teclados alternativos (expandidos, reduzidos);
42
✓ teclados e emuladores de teclados;
✓ ratos e emuladores de rato;
✓ écrans táteis.
Telecomunicações
✓ rádios, telefones (portátil, texto, vídeo);
✓ sistemas de e-mail;
✓ Internet.
Leitura e escrita
✓ livros adaptados (com símbolos gráficos, em CD ou em cassete);
✓ computadores com leitores de écran e fala sintetizada;
✓ dispositivos com saída em Braille;
✓ software específico;
✓ dispositivos de amplificação ótica;
✓ máquinas de leitura por reconhecimento de caracteres;
✓ displays táteis;
✓ máquinas e impressoras Braille
Exemplos de tecnologias de apoio/ ajudas técnicas para a orientação:

Sistemas de navegação e orientação
✓ Bengalas;
✓ ajudas para a orientação e mobilidade;
✓ guias sonoros;
✓ adaptações do ambiente.
Cognição
✓ ajudas de compensação de memória;
✓ ajudas de suporte a noções de espaço e tempo.
4.2. Tecnologias/produtos de apoio de suporte à manipulação

O ambiente em que os materiais podem ser utilizados deve ser o mais natural possível.
É indispensável que as estratégias definidas pelo professor ou outro profissional que
trabalhe com o aluno devem estar relacionadas com a rotina de interesse e funcionalidade
43
para o aluno. Desta maneira, ao possibilitar o acesso à informação, ao desenvolvimento
cognitivo e afetivo, à inclusão digital e social, e ao lazer, respeitando as especificidades de
cada indivíduo, estamos a promover a tão desejada sociedade digital e inclusiva, onde todos
têm os mesmos direitos.
Exemplos de tecnologias de apoio/ ajudas técnicas e suporte à manipulação:

Controlo de ambiente
• unidades de controlo de ambiente (UCA)
• interfaces de controlo do utilizador (reconhecimento de voz, ultrassom, manípulos)
Atividades da vida diária

• cuidados pessoais (higiene; incontinência; sexualidade; vestuário)
• trabalhos de casa (cozinhar; limpar)
• segurança, dispositivos de alarme e de sinalização
Robótica
• manipuladores e braços de controle
• robots para atividades de escritório
• virador de páginas
• robots de alimentação
Próteses e ortóteses
• ortóteses do membro superior
• próteses do membro superior
• estimulação electro-funcional do membro superior
Recreio e desporto
• ajudas para jogos, ginástica, desporto, fotografia, caçar e pescar
• brinquedos adaptados
• instrumentos musicais
• ferramentas para trabalhos manuais, desporto e lazer
44
4.3 Acessibilidade física e digital
É comum considerar acessível um espaço com rampas, elevadores, portas e corredores
largos, pensando somente em pessoas com mobilidade reduzida. Muitas vezes, até mesmo
em locais considerados inclusivos, recursos para pessoas com deficiências visuais, auditivas
e intelectuais não estão disponíveis. A realidade digital tem ainda mais desigualdades do
que as barreiras arquitetónicas dos espaços físicos, são as chamadas barreiras digitais!
A acessibilidade digital não é mais que a remoção ou eliminação de barreiras para que
pessoas com deficiência possam perceber, compreender, navegar e interagir na Internet,
sem dificuldade. Quando os sites são projetados e desenvolvidos visando a acessibilidade,
todos os visitantes têm o mesmo nível de possibilidades e passa a ser inclusivo.
Acessibilidade digital é, portanto, um conjunto de recursos que permite a navegação, a
compreensão e a interação de qualquer pessoa na Internet (independentemente das suas
limitações), sem ajuda de terceiros. Resumidamente: “Uma Internet acessível para
todos!”
A acessibilidade digital foi incluída na lista de direitos humanos estabelecida pela
Organização das Nações Unidas (ONU). O documento da ONU afirma que os mesmos
direitos garantidos no mundo offline devem ser proporcionados também no ambiente online.
Entre eles está a liberdade de expressão, que deve ser sempre respeitada e viabilizada,
independentemente de plataformas e de fronteiras. No texto, o Conselho de Direitos
Humanos defende o desenvolvimento de programas para acesso a meios de comunicação
e tecnologias e determina que esses recursos são instrumentos fundamentais ao exercício
dos demais direitos humanos pelas pessoas em todo o planeta.
O cumprimento destas diretrizes fará com que o conteúdo se torne acessível a um maior
número de pessoas com incapacidades, incluindo:
• Cegueira e baixa visão,
• Surdez e baixa audição,
• Dificuldades de aprendizagem,
• Limitações cognitivas,
• Limitações de movimentos,
• Incapacidade de fala,
45
• Fotossensibilidade,
• Combinação das várias limitações.
Tecnologias para a visão

Os equipamentos para escrita de Braille, como as máquinas mecânicas Perkins, as
máquinas eletrónicas Mountbaen ou as linhas Braille para ligar ao computador, impressoras
Braille e leitores de documentos destinam‐se a pessoas cegas.
Algumas das tecnologias para a baixa visão, constituídas por diversos equipamentos de
ampliação, vão das lupas comuns em vidro, às telelupas e lupas portáteis eletrónicas.
Para além destes equipamentos, existe diverso software comercial e livre para instalação
no computador, para leitura de ecrã, sintetizadores de fala, leitura ótica de documentos
(OCR), software de reconhecimento de voz, bem como software de ampliação de caracteres
para a baixa visão.
Tecnologias para a audição

A forma de comunicação entre pessoas surdas é feita através da língua gestual, pelo
que a utilização de sistemas de videoconferência ou serviços online que permitam a
utilização de webcam se tornam importantes, para visionar os gestos.
Para além de software comercial de videoconferência, existe uma oferta razoável de
sistemas gratuitos, como o Skype para videochamadas, que também pode funcionar
associado a outras aplicações livres com ecrã para escrita (iDroo).
O Hangout da Google é outra ferramenta livre que permite alargar a conversação até 10
utilizadores e que permite a utilização de outras ferramentas associadas.
Os sistemas de videoconferência livres que incorporam ecrã com ferramentas de escrita,
controlo de intervenção áudio, chat, partilha de desktop e gravação das sessões são vários
(ex.: Flashmeeting, ooVoo, BigBlueButton, Wiziq, BigMarker, etc) e tenderão a surgir novos
sistemas, dada a crescente oferta de ferramentas online.
Existem outros equipamentos que poderão ajudar as pessoas com problemas de
audição, como os sistemas FM de amplificação, que reduzem o ruído ambiente e captam o
som de quem está a falar, o que em sala de aula poderá ter as suas vantagens.
Existem sistemas luminosos para alerta das pessoas surdas, para sinalizar campainhas
ou outros toques.
46
Tecnologias para acesso ao computador
As dificuldades de acesso ao computador estão nalguns casos relacionadas com
problemas neuromotores e paralisias, pelo que as soluções são muito personalizadas, em
função das necessidades de cada pessoa.
Quando existem limitações no controle das mãos e dos braços para manipulação do rato
do computador, poderá recorrer‐se a diversos tipos de comutadores (switches). Nalguns
casos, o joystick poderá ser mais adequado ou o rato de bola de maior dimensão (trackball).
Existe ainda muito software comum que também poderá ser utilizado com alunos
com NEE:
✓ Tecnologias para audição – software de gravação e reprodução de voz (ex.: Audacity,
Wavosaur, Vocaroo, Soundcloud, etc).
✓ Tecnologias para organizar informação ou ideias, incluem mapas mentais,
diagramas, organizadores de coleções e outros (ex.: Pinterest, Livebinders,
Symbaloo, Bubbl.us, Mind42, Remember the Milk, etc)
• Tecnologias para leitura, para quem tem problemas de visão, sintetizadores de fala,
software de reconhecimento de carateres/leitura ótica, documentos em formatos
alternativos (ex.: Balabolka, Readspeaker, Philips Free Speech 2000, Daisy Reader,
etc).
• Tecnologias para escrita – existem funcionalidades nos processadores de texto que
ajudam às dificuldades na escrita, como os preditores de palavras ou os corretores
ortográficos, e existem aplicações que podem ser instaladas para o efeito.
Existem ainda teclados virtuais para quem tem dificuldades motoras e não consegue
manipular o rato ou teclado (ex.: Eugénio, Gaze talk, Virtual Keyboa).
Uma escola para todas as crianças, mas mais do que isso, UMA ESCOLA ONDE TODAS
APRENDAM!
47

Conflito e Trabalho

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Manual de Apoio

Área de Formação – 761- Serviços de Apoio a

Formador: Filipa Santos

Metodologia de Aplicação e/ou Exploração Pedagógica

Resumo/Principais Conteúdos/ Índice

Carga horária: 50 horas

Papalia, D., Feldman, R. (2013) Desenvolvimento Humano. (12º ed.). Artmed.

1.1.1. Individualização e diferenciação pedagógica .................................................................................... 5

1.1.2. Probabilidade da transferência das aprendizagens ........................................................................ 12

1.1.3. Aprendizagem em tempo útil e com significado ao longo da vida .................................................. 13

1.2. Estratégias de desenvolvimento curricular numa perspetiva funcional ............................................ 16

1.2.1. Intervenção pedagógica com crianças e jovens considerando: ...................................................... 16

Capacidades, expetativas e necessidades ............................................................................................... 20

Ambientes naturais .................................................................................................................................... 22

Competências que precisa de adquirir/desenvolver para realizar as atividades ...................................... 23

2.Qualidade de vida ......................................................................................................................................... 25

2.1.1. Indicadores e dimensões ................................................................................................................. 26

2.1.2. Qualidade de vida ao longo dos diferentes ciclos de vida .............................................................. 28

2.1.3. Participação ativa da família ............................................................................................................ 29

3.Comunicação aumentativa e alternativa .................................................................................................... 31

3.2. Comunicação alternativa ........................................................................................................................ 32

3.3. Materiais e produtos de apoio para a comunicação aumentativa ......................................................... 33

3.3.1. Sistemas de símbolos ..................................................................................................................... 35

3.3.2. Produtos de apoio à comunicação .................................................................................................. 38

3.3.2.1. Baixo desenvolvimento tecnológico ............................................................................................. 38

3.3.2.2. Elevado desenvolvimento tecnológico ......................................................................................... 38

4.Mobilidade, manipulação e acessibilidades .............................................................................................. 40

4.2. Tecnologias/produtos de apoio de suporte à manipulação ................................................................... 43

4.3 Acessibilidade física e digital................................................................................................................... 45

1.1. Principais características

Existe o consenso crescente de que as crianças e jovens com necessidades educativas

Vantagens da inclusão nas crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE):

O professor/educador do ensino regular deve reconhecer as potencialidades com o

Medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão:

MEDIDAS UNIVERSAIS, refere-se a práticas ou serviços disponibilizados com o objetivo

O Relatório Técnico-Pedagógico (RTP) é o documento que fundamenta a mobilização

O Programa Educativo Individual deve ser revisto a qualquer momento, e

O Plano Individual de Transição (PIT) é efetuado sempre que as necessidades

1.1.2. Probabilidade da transferência das aprendizagens

A educação, para que seja

O conteúdo da educação deve apontar para níveis elevados, de modo a permitir às

1.1.3. Aprendizagem em tempo útil e com significado ao longo da vida

➢ Físico: definido como o indivíduo que utiliza bastante a expressão corporal, as

➢ Intrapessoal: definido como o indivíduo que apresenta características introspetivas,

➢ Interpessoal: definido como um indivíduo extrovertido, relaciona-se melhor com o

➢ Linguístico ou Verbal: definido como o indivíduo que apresenta maior facilidade

➢ Matemático: geralmente estes indivíduos utilizam mais o pensamento (raciocínio

Partindo dos princípios de base à abordagem multinível, importa identificar as suas

As medidas educativas incluem assim adequações de diversa ordem, a nível curricular,

1.2.1. Intervenção pedagógica com crianças e jovens considerando:

Para a OMS, a limitação visual engloba duas grandes categorias: a Cegueira e a

A dislexia trata-se de uma dificuldade relacionada com alterações neurológicas, sendo

De seguida, apresentaremos algumas dificuldades específicas apresentadas por estas

Os problemas de saúde mental poderão implicar perturbações do pensamento, da

Linhas orientadoras de práticas pedagógicas que proporcionam múltiplos meios

Proporcionar tarefas que permitam uma participação ativa, exploração e

Proporcionar opções para o suporte ao esforço e persistência

Proporcionar opções para a autorregulação

Linhas orientadoras de práticas pedagógicas que proporcionam múltiplos meios

Proporcionar opções para a linguagem, expressões matemáticas e símbolos

Oferecer opções para a compreensão

Competências que precisa de adquirir/desenvolver para realizar as atividades